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RELATÓRIO DA

AVALIAÇÃO DO PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO E

ACELERAÇÃO ESCOLAR – PAAE – NA PROVÍNCIA

DE KWANZA SUL

JANEIRO 2011

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EQUIPA DA AVALIAÇÃO

Marion Baumgart dos Santos Consultora internacional

Natália Ernesto Sousa Tati Coordenadora adjunta do PAAE

Dinis Soma DPE – Formador Provincial

Franklin Kavonga G. Quessongo DPE – Formador Provincial

Graciano Ventura DPE – Formador Provincial

Maria Manuela Gonçalves SCiA – Formadora Provincial

Lino António Oliveira DPE – Formador Provincial

AGRADECIMENTOS

Estamos gratos a todos que contribuíram de uma ou outra forma para a concepção, realização e avaliação desta pesquisa. Gostaria de agradecer especialmente aos formadores da DPE Sumbe que me acompanharam durante a viagem, me introduziram nos municípios e que nunca cansaram de responder às minhas perguntas. Estou igualmente obrigada aos professores, directores e alunos que compartilharam as suas experiências connosco e aos chefes das repartições municipais de educação e administradores municipais pela a recepção gentil e para permiti-‐nos acesso às escolas.

Não podemos deixar de mencionar os participantes da apresentação dos resultados preliminares em Sumbe, a qualidade dos relatório final beneficiou-‐se muito das discussões e comentários dos participantes. Obrigada por ter feito a viagem, que por alguns foi bastante morosa e cansativa, e por ter participado tão activamente.

E, como ultimo mas não menos importante, gostaria de agradecer às equipas da IBIS em Sumbe e Kibala que abriram as suas casas de passagem para mim. A recepção calorosa quebrou a monotonia das pensões e hotéis e me fez sentir de novo em casa em Angola.

Nota

Para o leitor apressado, coloquei os resultados e conclusões mais importantes em caixas de texto maçadas com ➜.

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Índice

I. LISTA DAS ABREVIAÇÕES......................................................................................................4 II. RESUMO EXECUTIVO..............................................................................................................5 III. INFORMAÇÕES GERAIS..........................................................................................................8

ALFABETIZAÇÃO, EDUCAÇÃO E CONFLITO EM ANGOLA ........................................................................................8 O PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO E ACELERAÇÃO ESCOLAR, PAAE, A RESPOSTA DO GOVERNO................9 OBJECTIVO DA AVALIAÇÃO .......................................................................................................................................11 METODOLOGIA UTILIZADA .......................................................................................................................................12 OS MUNICÍPIOS VISITADOS.......................................................................................................................................13

IV. RESULTADOS ......................................................................................................................... 15 RELEVÂNCIA E IMPACTO PARA OS JOVENS ............................................................................................................15 Acesso à escola ........................................................................................................................................................15 Motivos de desistência .........................................................................................................................................16 Proveniência dos alunos .....................................................................................................................................17 Anos de permanência na escola.......................................................................................................................18

RELEVÂNCIA E IMPACTO PARA OS PROFESSORES ................................................................................................19 Composição do quadro docente.......................................................................................................................19 Interacção com os alunos...................................................................................................................................19 Estrutura e organização das aulas ................................................................................................................20

EFECTIVIDADE DA ESTRUTURA INSTITUCIONAL...................................................................................................23 Analise do sistema de implementação..........................................................................................................23 Analise do sistema de formação do PAAE ...................................................................................................24

EFECTIVIDADE DE MATERIAL E METODOLOGIA ..................................................................................................25 EFECTIVIDADE DAS PARCERIAS ...............................................................................................................................26 Parceiros que prestam apoio técnico, financeiro e logístico ..............................................................27 Parceiros com metodologia própria..............................................................................................................28 Coordenação e cooperação entre os vários actores ...............................................................................29

V. RECOMENDAÇÕES................................................................................................................ 30 ESTRATÉGIA NACIONAL DO PAAE..........................................................................................................................30 Recomendações operacionais...........................................................................................................................30 Recomendações institucionais .........................................................................................................................30

O UNICEF NAS CINCO PROVÍNCIAS DE IMPACTO.................................................................................................31 SUSTENTABILIDADE DEPOIS DA SAÍDA DO UNICEF............................................................................................31

VI. ANEXOS.................................................................................................................................... 32 I. ESQUEMA DE AVALIAÇÃO DAS AULAS COM AS MÉDIAS OBTIDAS II. LISTA DAS PESSOAS ENTREVISTADAS III. LISTA DAS ESCOLAS VISITADAS IV. VERSÃO FINAL DA APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS EM SUMBE, APROVADA POR TODOS PARTICIPANTES

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I. LISTA DAS ABREVIAÇÕES

AAEA Associação Angolana de Educação de Adultos

ADPP Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo

CNR Conselho Norueguês para Refugiados

CPEE Comissões de Pães e Encarregados de Educação

DPE Direcção Provincial de Educação

IBIS ONG dinamarquesa com enfoque na Educação e Governação

JMPLA Jovem Movimento Popular de Libertação de Angola

MED Ministério de Educação

MPLA Movimento de luta pela independência de Angola que se transformou num partido político após a Independência.

OMA Organização da Mulher Angolana

ONG Organização Não Governamental

PAAE Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar

RME Repartição Municipal de Educação

SCiA Save the Children in Angola

TEP Teacher Emergency Programme

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

UNITA Ex-‐movimento de guerrilha que se transformou num partido político da oposição após o fim da guerra.

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II. RESUMO EXECUTIVO O Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar, PAAE, é um programa concebido e coordenado pelo Ministério de Educação, MED, com o objectivo de “proporcionar a conclusão do ensino primário e outras oportunidades de educação aos jovens e adultos que por diversas razões não tiveram o acesso e a oportunidade de escolarização na idade adequada.”

A sua implementação leva em conta as necessidades e realidades diferentes de jovens entre 12 e 18 anos e de adultos, adaptando vários aspectos como local de ensino, carga horária às particularidades de cada grupo alvo. Enquanto o PAAE para adultos está a ser implementado em quase todas as províncias, o PAAE para jovens está a ser implementado entre 2008 e 2010 na Província Kwanza Sul como projecto piloto. A implementação está a ser liderada pela Direcção Provincial de Educação, DPE, e apoiado pelas duas ONGs IBIS e Save the Children. O UNICEF está a estender excepcionalmente as suas actividades para a Província Kwanza Sul para prestar apoio técnico e financeiro a esta iniciativa.

Como o a fase de programa piloto está a terminar, realizou-‐se entre Setembro e Outubro 2010 a avaliação desta para obter informações a respeito de: Relevância para o grupo alvo, efectividade e eficiência das parcerias, dos materiais utilizados e do sistema de implementação, impacto desejado e indesejado. Baseado nessas informações elaborou-‐se recomendações e sugestões para a estratégia nacional do PAAE, o apoio do UNICEF ao programa nas cinco Províncias de impacto e sustentabilidade depois da saída do UNICEF da Província.

A pesquisa foi realizada em 6 dos 12 municípios de Kwanza Sul que foram seleccionados para reflectir as diferencias sociais, económicas, históricas e culturais existentes nessa Província. No total visitamos 25 escolas onde realizamos entrevistas em grupos com alunos, entrevistas semi-‐estruturadas com professores e directores, observamos a interacção entre professores e alunos durante as aulas seguindo critérios pré-‐estabelecidos e medimos quanto tempo professores e alunos dedicam a que tipo de actividade. No fim da nossa estadia em cada município, discutimos os resultados com o grupo de supervisores. Alem disso, realizamos entrevistas com directores da DPE, funcionários do MED e com representantes dos parceiros sociais e outras instituições evolvidos na alfabetização de jovens e adultos.

Os resultados preliminares foram apresentados no fim da pesquisa de campo a representantes: da DPE-‐Sumbe, das RME de todos municípios da Província e das instituições parceiras. Estes discutiram as constatações, os aprovaram ou corrigiram onde foi necessário e enriqueceram os resultados com mais informações. A versão final dessa apresentação encontra-‐se no anexo 4. Em consequência dessa ampla participação, gostaria que não se entendesse os resultados aqui apresentados como o fruto do trabalho e ou a reflexão da perspectiva de uma pessoa só, mais como produto colaborativo de todos envolvidos no PAAE para jovens no Kwanza Sul. As sugestões e recomendações baseadas nos resultados, porém, são única e exclusivamente da autoria da consultora internacional.

Os resultados principais são alistados em baixo; para mais detalhes confira na apresentação dos resultados no anexo 4.

Como Sucessos principais foram identificados:

• O número de meninos e meninas matriculados no PAAE é quase igual. • O compromisso do professor com os alunos e o seu enraizamento na comunidade está relacionado

estreitamente à baixa taxa de desistência. • A maioria dos professores do PAAE destaca-‐se por uma interacção gentil e não-‐discriminatória com

os alunos e tentam apoiar o processo de aprendizagem. • A maioria dos professores está muito bem informada sobre os vários aspectos didácticos e considera

o uso de metodologias interactivas relevante para o sucesso escolar dos alunos. • A regularidade das visitas de supervisão tem um impacto muito positivo no desempenho dos

professores e directores. • A criação de uma equipa dentro da DPE que trabalha exclusivamente para o PAAE em conjunto com o

apoio técnico, financeiro e logístico pelas ONG são elementos chaves para o sucesso do programa. • O fortalecimento das capacidades da DPE de gerir o programa é essencial para o sucesso do PAAE. O

apoio técnico especializado nos vários aspectos pedagógicos contribui significativamente para a sua qualificação.

• Materiais e abordagens do PAAE e do Dom Bosco se complementam, as fraquezas de um são compensados pelas forças do outro.

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Os Desafios principais são:

• Até agora o PAAE não conseguiu atingir de maneira significativa o seu grupo alvo principal, os jovens fora do sistema educativo. Parece, porém, uma boa alternativa para jovens com desfazagem de idade/classe.

• A entrada tardia não é o motivo maior para a defazagem idade/classe de muitos alunos do PAAE, mas o número alto de reprovações.

• Enquanto há igual acesso nas escolas e praticas não discriminatórias por parte dos professores com os alunos, ainda há um grande desequilíbrio nos supervisores e escalões mais elevados das RMS e da DPE.

• Com a forma actual de ensino, os professores conseguem transmitir os conhecimentos necessários para a maioria dos alunos passar de ano. Porém, por enquanto não atingem o objectivo do PAAE de formar alunos críticos, empoderados a problematizar a realidade.

• Tanto a interacção dos professores com os alunos, quanto a dos supervisores e formadores com os professores está caracterizada por uma abordagem de cima para baixo e a falta de um dialogo controverso e construtivo.

• Espera-‐se que os professores apliquem os seus conhecimentos sobre metodologias participativas e centradas nas crianças num ambiente profissional que é caracterizado por normas de interacção contrarias.

• O facto de o PAAE ser implementado por dois departamentos do MED levou a muitos mal-‐entendidos administrativos e pedagógicos. Um guião curto, numa linguagem de fácil compreensão, não está divulgada.

• Embora funcionando da forma prevista, o sistema de formação e supervisão mostra os seguintes fragilidades: O impacto da perca de quadros treinados e experientes, a falta de uma memoria institucional e a possível distorção do conteúdo da formação com cada degrau que passa.

• Em circunstâncias sociais e culturais parecidos com os dessa pesquisa, os 3 meses previstos para concluir o modulo 1 não são suficientes.

• A efectividade do material e da metodologia não são constantes mas dependem tanto do contexto social e cultural onde é aplicado quanto da capacidade do professor de acelerar o ensino.

• Os mecanismos de coordenação e troca de informações entre os vários níveis do MED como dentro da Província não estão bem estabelecidos.

Na base dos resultados elaborou-‐se as seguintes recomendações para o MED e o UNICEF:

Estratégia nacional do PAAE

Recomendações operacionais

• Afinar os critérios para a selecção de alunos de PAAE. • Estabelecer um sistema de quotas para garantir o ingresso de alunos fora do sistema educativo. • Realizar um estudo para descobrir outros motivos de tantas reprovações além das bem conhecidas,

ligadas ao ensino tradicional e para poder determinar quantos destes alunos têm necessidades educativas especiais e de que maneira podem ser suportados e educados para aproveitarem da melhor forma possível da escola.

• Contratar preferencialmente professores com um ou mais das seguintes critérios: Experiência do TEP, professoras, e professores e professoras que vivem na comunidade onde ensinam.

• Incluir indicadores de processo nos critérios de supervisão.

Recomendações estruturais

• Diferenciar claramente entre o PAAE para jovens e o PAAE para adultos. • Criar ou manter uma equipa dentro da DPE cuja tarefa é a coordenação e documentação do PAAE. • Estudar a possibilidade de estabelecer uma equipa nas DPE para supervisão e coordenação etc. e de

incumbir uma instituição de formação para professores com a formação dos professores do PAAE. • Intensificar a colaboração com parceiros com metodologias próprias. • Revisar o material didáctico.

O UNICEF nas cinco Províncias de impacto

• Promover e estabelecer mecanismos de coordenação entre o nível nacional e provincial.

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• Apoiar o MED no estabelecimento de um sistema para gestão de conhecimentos. • Providenciar apoio técnico na área de educação às DPE. • Aumentar o tempo de apoio. • Estudar o impacto a longo prazo da aceleração escolar. • Sustentabilidade depois da saída do UNICEF

Sustentabilidade depois da saída do UNICEF

• Apoiar financeira-‐ e tecnicamente a estratégia de saída, elaborada pela IBIS e a DPE, que focaliza no fortalecimento das capacidades da DPE de gerir o programa.

• Financiar para um tempo determinado o salário e a viatura de um técnico de educação experiente com o PAAE para trabalhar dento da DPE

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III. INFORMAÇÕES GERAIS

Alfabetização, Educação e Conflito em Angola

Angola viveu mais de 40 anos de conflito armado, primeiro a guerra da Independência de Angola de 1961 – 1974, e depois da independência a guerra civil de 1975 – 2002. A herança do colonialismo e as guerras causaram grandes danos às instituições politicas e sociais do país, inclusive ao sistema escolar.

Durante o tempo colonial, os Portugueses não suportaram o desenvolvimento de um sistema educativo para os Angolanos mas o deixaram quase inteiramente para instituições religiosas. Em consequência disso, logo depois da independência a taxa de analfabetismo era muito elevada, uma estatística elaborada pela Direcção Nacional de Ensino Geral DNEG e Comissão Nacional para a UNESCO, CNU, estima que em 1975 a taxa bruta de analfabetismo no Pais era de cerca de 85% da população economicamente activa. 1

Para fazer face a este desafio, uma serie de acções foram promovidas com o objectivo de proporcionar à população o acesso à educação. Consequentemente, nos primeiros anos da independência, o número de alunos de toda idade cresceu e o índice de analfabetismo diminuiu.

Com a re-‐eclosão da guerra civil no anos 80, porém, os sucessos iniciais foram quase aniquilados. Muitas escolas foram destruídas, as que ficaram razoavelmente intactos, não puderam ser mantidas, seja por falta de material de construção ou por acesso difícil ou impossível. Além das destruição das escolas, a deslocação frequente das pessoas não permitia um ensino regular e previsível. Afectadas ficaram maioritariamente as zonas rurais onde em certas áreas a população ficou cerca de 15 anos sem a possibilidade de educar os filhos.

Hoje em dias, 8 anos depois do fim a guerra civil, a demanda por educação é muito maior do que as antigas escolas podem absorver. Assim, muitas operam paralelamente em anexos provisórios, capelas e até em velhas padarias abandonadas, como pudemos observar na Kibala. Crianças e jovens devem trazer as próprias cadeiras e blocos, jantes velhas e qualquer tipo de caixa servem como assento.

Além da infra-‐estrutura destruída, a falta de professores qualificados é outro obstáculo para um ensino de qualidade para todos. Enquanto o número de professores nos centros urbanos ainda é razoável, as áreas rurais mais necessitadas são as que mais sofrem da escassez. Muitos professores não aceitam mudar para as comunas por falta de condições básicas como água, saneamento, transporte a possibilidade de continuar os próprios estudos.

Para lidar com a explosão da demanda nos anos pós-‐guerra, o Governo contratou só em 2002 – 2003 cerca de 30,000 novos professores. A maioria destes, porém, era pouco qualificado, tanto pedagogicamente quanto academicamente com apenas a educação básica completa.2 Para qualifica-‐los melhor o Governo lançou o plano PLANCAD, um plano de formação em 300 horas, absolvidas em seminários e estudo a distancia.

As consequências, talvez mais sérias, da guerra civil foram mais culturais do que estruturais. Com a ausência de um sistema educativo estável e estabelecido, não havia muita possibilidade de se desenvolver uma cultura e ética profissional dos professores, com certas normas de comportamento e praticas enraizadas nas pessoas. Faltas por motivos pessoais, atrasos ou ministrar aula com pouca preparação são comportamentos ainda frequentemente encontrados entre os professores.

Falta de escolas ou escolas superlotadas, professores pouco qualificados e/ou pouco comprometidos com os alunos e inadequação do modelo de ensino3 traziam e trazem até hoje as seguintes consequências para os alunos e a população em geral:

• Reprovações são frequentes o que resulta paulatinamente numa defazagem idade-‐classe, onde, por exemplo, alunos com 15 anos estão a estudar ainda na 3. ou 4. classe junto com meninos de 8 ou 9 anos.

• Com as escolas superlotadas, uma grande quantidade de alunos têm que esperar vários anos para poder entrar na escola. Quando ganharam uma vaga, já têm idade avançada para o ensino básico.

1 Directrizes Pedagógicas Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar, Ministério de Educação, Direcção para Ensino Geral 2 UNESCO/BREDA (2005) Mission Report: Republic of Angola and Portugal In the Framework of The UNESCO Teacher Training Initiative in Sub-‐Saharan Africa, UNESCO, Paris 3 Governa da Republica de Angola, Ministério de Educação, Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar, Resumo

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Outros não conseguem entrar na idade prevista por falta de escolas por perto ou numa distancia acessível. O IBEP, Inquérito Integrado Sobre o Bem Estar da População, 2008-‐09 indica que 51,3 % de crianças frequentam a 1. classe aos 6 anos, destes 61,3% são urbanos e 42,2% moram nas zonas rurais. O número com atraso escolar é maior, 58,5% crianças com 12 – 17 anos frequentam o ensino primário, destes 58,5 moram nas cidades e 66,7% nas áreas rurais. 4

Figura 1: Atraso escolar no ensino primário. Fonte: IBEP 2008 - 09

• Muitas crianças, adolescentes e jovem adultos, maioritariamente das áreas remotas e das camadas mais pobres, ainda não tem nenhum acesso ao ensino e por isso estão completamente iletrados.

O Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar, PAAE, a resposta do Governo

Considerando que um enorme contingente de jovens ficou a margem do sistema escolar devido à instabilidade político-militar que o País viveu e as dificuldades económico-financeiras e tendo em vista a alta taxa de analfabetismo no Pais e que a educação é a condição fundamental e indispensável para a dignificação plena do cidadão5, o Governo Angolano lançou no 28 de Fevereiro de 2007 a “Estratégia de Relançamento da Alfabetização e a Recuperação do Atraso Escolar”.

O PAAE, é a materialização dessa estratégia. O seu objectivo é o de proporcionar a conclusão do ensino primário e outras oportunidades de educação aos jovens e adultos que por diversas razões não tiveram o acesso e a oportunidade de escolarização na idade adequada.6

Levando em conta a diversidade cultural, social e económica do público que atende as salas de alfabetização e as suas necessidades e interesses diferentes, o MED autoriza e incentiva explicitamente a diversificação dos métodos de alfabetização e das abordagens pedagógicas utilizadas. Na pratica, seleccionados parceiros da sociedade civil são encorajados a utilizar o seu próprio material pedagógico. Para apoia-‐los, o MED responsabiliza-‐se de subsidiar até 16.000 alfabetizadores por ano, seja do quadro próprio, seja dessas instituições parceiras.

Para os seus próprios quadros e para aqueles parceiros que não possuem uma metodologia própria, como por exemplo a OMA ou a JMPLA, o MED, em colaboração com uma empresa de consultoria brasileira (Aldeia Global), desenvolveu um método com livros escolares correspondentes. Com este visa desenvolver aprendizagens significativas, competências básicas e o fortalecimento da auto-estima em tempo pedagógico mais curto.7 “Gostar de ler e escrever”, como se chama o material didáctico, é dividido em três módulos. A duração prevista para o primeiro módulo, que corresponderia à primeira e segunda classe, é de três meses. O segundo e terceiro, que corresponderiam à 3. e 4. classe e 5. e 6. respectivamente levariam um ano lectivo inteiro. Assim, o aluno conseguiria terminar o ensino básico em menos do que três anos.

4 Ministério Do Planeamento, Instituto Nacional De Estatística, Inquérito Integrado Sobre o Bem Estar da População (IBEP) 2008-09, Principais Resultados Definitivos Versão Resumida 5 Diário da República, 28 de Fevereiro de 2007 6 Governa da Republica de Angola, Ministério de Educação, Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar, Resumo 7 Ibidem

Fecundidade e Mortalidade

4

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Em algumas Províncias, os módulos estão ministrados em duas formas diferentes: um eixo é dedicado prioritariamente aos jovens e outro mais para adultos. Na tabela em baixo comparamos as diferenças entre os dois ramos do PAAE:

Características PAAE para Jovens PAAE para Adultos Público alvo • Jovens que estão dentro do sistema

escolar com idade entre 12 e 18 e que tenham ultra-‐passados em dois anos ou mais a idade regular para a classe em que estão matriculados.

• Jovens da mesma faixa etária mas vindo de fora do sistema escolar, seja por que pararam de estudar ou porque nunca entraram na escola.

Todos jovens e adultos que nunca entraram na escola ou que tem atraso escolar.

Local de ensino Salas das escolas do ensino primário geral, muitas vezes, porém em anexos capelas ou outras instalações menos agradáveis do que a própria escola.

Escolas privadas, públicas, individuais, mercados, ONGs, igrejas etc.

Carga horária e calendário escolar

Tanto as férias, quantos os horários coincidem com os do ensino vigente com turmas matutinas e vespertinas.

Estima-‐se uma carga diária de duas horas, mas tanto os horários, quanto as férias são variáveis e podem ser negociados de acordo com as necessidades dos alunos.

Corpo docente Professores do ensino geral com formação especifica.

Não são necessariamente professores qualificados, mas alfabetizadores com uma formação para o PAAE

Material Pedagógico

Os módulos “Gostar de ler e escrever.” Os módulos “Gostar de ler e escrever.”

Integração institucional

È programa do MED, implementado nas Províncias exclusivamente pelos quadros do MED.

È implementado por parceiros sociais como OMA ou JMPLA e supervisionado pela DPE.

Tabela 1: Diferenças e similaridades entre o PAAE para jovens e para adultos

Como o público alvo do UNICEF são crianças e jovens até os 18 anos, este apoia somente a implementação do PAAE para Jovens na Província do Kwanza Sul. Num lado presta apoio técnico e financeiro directamente ao MED, num outro lado financia duas ONGs que por sua parte prestam apoio pedagógico, logístico e financeiro à DPE e outros parceiros da sociedade civil. As duas ONGs são:

• IBIS, uma Organização Não Governamental Dinamarquesa que trabalha a nível global nos programas de educação para o desenvolvimento;

• Save the Children in Angola, uma organização internacional que preocupa-‐se com a saúde, educação e protecção das crianças e a redução da pobreza.

Para melhor coordenação do apoio logístico, foi decidido que a IBIS apoiasse 4 municípios, a SCIA cinco e a DPE três.

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Figura 2: Esquema de implementação e interacção das instituições envolvidas

Legenda

Apoio técnico financeiro e logístico Treina e supervisiona Coordena, emprega, supervisiona e dirige Ensinam Coordena, forma e financia Financia Interagem

Objectivo da avaliação

Era previsto que o UNICEF apoiasse a implementação do PAAE em Kwanza Sul para três anos, de 2008 até 2010. Durante este período iria recolher experiencias e documentar boas práticas e lições aprendidas que serviriam como base para a decisão de como vai estender o seu apoio ao MED para a replicação do PAAE no Pais inteiro, com enfoque especial nas suas principais províncias de impacto. Como o prazo previsto esta a terminar, achou-‐se importante avaliar o programa e obter informações a respeito dos seguintes aspectos:

• Relevância para o grupo alvo, os adolescentes fora do sistema escolar e os seu pais e familiares;

• Efectividade das parcerias, dos materiais utilizados, do sistema de implementação;

• Eficiência na utilização e aplicação dos recursos utilizados;

UNICEF MED Aldeia GlobalConsultoriaApoio técnico e financeiro

Save the Children Angola

DPE

SupervisoresMunicipais

Professores

Estudantes

Pais e família

ComunidadeAmigos e colegas

da turma

Nível nacional

Nível provincial

Nível municipal/comunal

SCiA provincial

IBIS

Formadores Nacionais

Formadores Provinciais

Supervisionam

RME

Parceiros Sociais (Igrejas, ONGs etc.)

Alfabetizadores

Responsável pela concepção, implementação e

realização do programa

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• Impacto positivo e negative para os estudantes, suas famílias, as comunidades, professores e supervisores;

Baseado nessas informações elaborou-‐se recomendações e sugestões para:

• A estratégia nacional do PAAE. O que pode-‐se aprender da implementação em Kwanza Sul? O que deveria continuar, o que deveria mudar? Como pode-‐se replicar sucessos? Quais foram as estratégias de superar desafios? O que não funcionou e o que pode-‐se aprender disso?

• Apoio do UNICEF ao programa nas cinco Províncias de impacto. De que forma poderia melhor apoiar o MED e seus parceiros?

• A Sustentabilidade do programa depois da saído do UNICEF

Geralmente, o impacto esperado de um programa e os indicadores correspondentes estão registados ou na proposta do programa ou no contrato de cooperação. O PAAE para jovens, porém, não é um programa isolado mas uma constituinte da Estratégia de Alfabetização e Recuperação do Atraso Escolar. Da mesma forma, o apoio à aceleração escolar é uma componente do “Plano da Cooperação entre o Ministério da Educação de Angola e o Fundo das Nações Unidas para a Infância”. Em consequência disso, não há algo como uma proposta do programa específica com quadro lógico, objectivos e indicadores detalhados nas quais essa avaliação poderia basear-‐se ou aos quais poderia recorrer.

Os únicos indicadores para medir o sucesso do PAAE encontram-‐se no contracto de parceria entre a DPE, a IBIS e a SCiA. O alcance dos resultados esperados no âmbito deste contrato é medido com indicadores quantitativos como o número de adolescentes e jovens fora do sistema de ensino integradas nas turmas de aceleração escolar ou a percentagem de alunos que concluem com sucesso o ano lectivo e transitam para o módulo seguinte.

Embora haja indicadores qualitativos como a utilização de “práticas pedagógicas de aprendizagem activa” nas turmas do PAAE. estes não são apropriados para obter informações sobre os múltiplos aspectos qualitativos do programa, p.e. satisfação, aceitação, impacto, relevância e sustentabilidade.

Disperso por vários documentos como, por exemplo, nas directrizes pedagógica e administrativa, encontram-‐se claras indicações sobre os impactos desejados e resultados esperados. Recorreu-‐se a estes para avaliar se o programa está a alcançar os objectivos desejados. Na presentação dos resultados, cada capítulo será introduzido por uma cotação a respeitos do que se esperava de alcançar.

Metodologia utilizada

A introdução do PAAE na Província de Kwanza Sul significava para os funcionários da DPE, inclusive os formadores provinciais, os quadros das RME e supervisores municipais e, antes de tudo, para os professores envolvidos a necessidade de familiarizar-‐se com uma nova abordagem pedagógica e, ao mesmo tempo, com novas directrizes administrativas. A aplicação correcta de ambas requer do professor e dos outros envolvidos uma mudança de comportamento. Buscar as experiências dos alunos e desenvolver as aulas em volta deles em vez de leccionar ou mandar copiar do quadro; valorizar e incentivar a compreensão e o pensamento critico e autónomo em vez de focalizar na memorização e repetição mecânica, são valores e comportamentos novos para todos os envolvidos.

De acordo com a abordagem CAP, cada mudança de comportamento acontece em três passos: Uma mudança de Conhecimento pode levar a uma Atitude diferente. Em condições favoráveis (aceitação e suporte pelos colegas e o ambiente social, experiências positivas com a nova atitude), a nova atitude pode resultar numa Prática alterada. Para obter informações sobre a compreensão e internalização da nova abordagem pedagógica e as directrizes administrativas pelos formadores provinciais, supervisores e professores aplicamos entrevistas semi-‐estruturadas. A capacidade dos professores de transmitir o conteúdo dos manuais 1, 2 e 3 de forma adequada avaliamos com observações de aulas e entrevistas em grupos com os alunos, aplicando várias metodologias participativas (ranking, peça de teatro etc.). Em baixo segue o esquema de monitoria utilizado para avaliar mudanças de conhecimentos, atitude e comportamento com professores, supervisores, formadores, directores e os outros técnicos provinciais e municipais envolvidos no PAAE.

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Questão de monitoria Metodologia utilizada

Conhecimento: Os professores, supervisores, formadores, directores e outros envolvidos conhecem bem a nova metodologia pedagógica? Conhecem a estrutura administrativa do PAAE?

• Teste de múltipla escolha no início das entrevistas individuais;

• Perguntas investigantes durante as entrevistas.

Atitude: Eles consideram o novo método de ensino relevante para os alunos? E para alunas? Há diferença? Por que? Por que não? O que deveria mudar? O que deveria continuar? Perguntas similares a respeito das directrizes administrativas.

• Análise FOFA (Forças, Oportunidades, Fraquezas, Ameaças) com os formadores provinciais e supervisores municipais;

• Entrevistas particulares com os supervisores e directores das escolas;

• Entrevistas semi-‐estruturadas com todos envolvidos

Prática: Eles aplicam a nova metodologia de maneira adequada e prevista? Eles aplicam as directrizes administrativas?

• Observações de aulas, focalizando na conduta do professor, conteúdo e decorrer da aula.

• Entrevistas com directores e comunidades sobre aspectos como matricula dos alunos, conteúdo das visitas etc.

Tabela 2: Esquema de monitora CAP

Durante o nosso trabalho nos municípios, visitamos 25 escolas. Em cada escola observamos um aula, entrevistamos o professor e o director, realizamos uma discussão em grupos com uns alunos e assistimos o processo de supervisão. Em algumas escolas tivemos também a oportunidade de falar com representantes da CPEE. Nas discussões com os alunos levantamos dados estatísticos sobre idade, anos de permanência no ensino geral e no PAAE, motivos de interrupção e experiências com o ensino novo. No total falávamos com 72 alunos

O conjunto do material colhido nos municípios permite-‐nos tirar conclusões sobre: a aceitação do PAAE; a eficiência e efectividade do material desenvolvido e do esquema de formação; a relevância do programa tanto para o grupo alvo, quanto para os professores e outros envolvidos e, afinal de contas, sobre impactos esperados e inesperados.

Para obter informações sobre a efectividade das parcerias, a qualidade e eficiência da cooperação e coordenação entre os parceiros e a percepção das diferentes pares envolvidas a respeito dos pontos fortes e fracos do programa realizaram-‐se entrevistas semi-‐estruturadas com representantes de todas organizações envolvidas. Uma lista das pessoas entrevistadas encontra-‐se nos anexos.

O conjunto dessas informações e conclusões nos permite tirar conclusões sobre a sustentabilidade do programa, identificar boas praticas e elaborar recomendações para a replicação em outras Províncias.

Antes de começar o trabalho em campo, um esboço da metodologia foi submetido para o MED. Durante o levantamento de dados, a consultora foi acompanhada por uma equipa de dois formadores províncias. Estes aproveitaram da viagem num lado para aumentar os seus conhecimentos a respeito de metodologias de monitoria e avaliação, no outro para observar as aulas e realizar a sua supervisão. Desta maneira tinha a possibilidade de observar também a a maneira de supervisionar os professores.

Antes de começar com a recolha das informações, nós nos apresentamos nas administrações municipais e aos chefes das RME para nos introduzir e explicar o motivo da nossa estadia. Nos municípios fomos acompanhados por um supervisor local que nos introduziu nas escolas.

Durante todo tempo da pesquisa de campo consultei literatura de várias origens. Além dos relatórios e documentos citados nas notas de rodapé, consultei uma grande variedade de material disponibilizada pela DPE, IBIS, Aldeia Global e UNICEF. Isso inclui relatórios de formações, de visitas e avaliações, documentos estratégicos, material didáctico adicional e muito mais. Resultados de avaliações e pesquisas realizadas no mesmo tempo desse estudo e cujo relatório não estava disponível antes do fim da pesquisa do campo, não podia ser considerado.

Os Municípios visitados

Durante a pesquisa, visitamos 6 municípios na Província de Kwanza Sul: Sumbe, Amboim, Seles, Conda, Kibala e Mussende. Dessa forma, visitamos dois municípios apoiados pela DPE (Sumbe, Seles), dois pela IBIS (Quibala, Mussende) e dois pela SCiA (Amboim, Conda).

14

A capital administrativa do Kwanza Sul é Sumbe, o seu centro económico, portanto, é Porto Amboím com o maior porto da Província. A sua população vive maioritariamente da agricultura, o sector das pescas vem a seguir em termos de importância económica da região. No início da década de 1970, a Gabela, capital do município Amboím, era uma das mais prósperas terras angolanas. Foi conhecida pela produção de café, merecendo até uma linha de comboio para o levar até à costa. Com o tempo, porém, as plantações de café em toda a Província foram abandonadas ou substituídas por hortas de subsistência. Hoje há tentativas de revitalizar a produção de café, algo difícil com a queda dos preços no mercado internacional e a perca de experiência técnica na população.

Como em todo litoral Angolano, nos municípios costeiras e perto da costa como Sumbe, Seles, Conda e Amboím, não há muitas marcas visíveis da guerra. Estas localidades sofreram mais com o abandono do que com as consequências de operações militares frequentes. A maioria dos edifícios, inclusive as escolas, são das décadas 1950 – 1960 e todos apresentam sinais de idade. Por serem muito seguros durante a guerra, Sumbe, Porto Amboím e Gabela atraíram muitas pessoas internamente deslocadas. Hoje em dias, são os lugares as com maior actividade económica e por isso atraíram muitos migrantes do interior. Em consequência disso, numerosos bairros dessas cidades são construídas precariamente e sem infra-‐estrutura adequada.

Os municípios do interior, porém, foram entre os mais atingidos de Angola. Além de ganhar uma notoriedade indesejada pelo seu campo de concentração nos tempos da república popular, na Kibala quase todos os edifícios do centro estão semi-‐destruídos. Muito provavelmente, Mussende foi ainda mais atingido. Durante alguns anos sofreu quase diariamente batalhas, a vila foi tomada várias vezes pela UNITA e MPLA , ambos exércitos roubaram comida, violaram as mulheres e sequestraram jovens e crianças para incorpora-‐los nos seus milícias. De acordo com um estudo do Ministério de

Saúde, em 2001 24% da população desta região estavam severamente e 33 % geralmente malnutrida.8 Levando em contas que geralmente a maioria dos desnutridos são crianças, é muito provável um grande número de alunos actuais sofreu severa malnutrição durante os últimos anos da guerra e/ou outros eventos traumáticos. Infelizmente, em Angola não há dados sobre o impacto desses eventos no desenvolvimento físico e emocional das crianças tanto quanto no seu desempenho escolar,

8 Oxfam Briefing Paper: Angola’s Wealth: Stories of War and Neglect, September 2001

Fotografia 1: Prédio na Kibala

15

IV. RESULTADOS

Relevância e Impacto para os Jovens

Crianças e jovens são o principal público alvo do PAAE para jovens. Esperava-‐se que o programa tenha os seguintes vantagens para os adolescentes:

• Acelerar a escolarização dos jovens para corrigir as distorções idade e classe;

• Inserir no sistema formal de ensino os adolescentes e jovens que estejam fora do sistema educacional.

Além de acelerar a aprendizagem dos jovens, é indispensável para a futura vida profissional ou escolar dos jovens que os alunos que concluem o ensino acelerado tenham os mesmos conhecimentos e habilidades como os seus colegas do ensino geral. Duas outras pesquisas9 já abordaram a mesma questão, comparando os conhecimentos de alunos do módulo 3 com os da 6. classe do ensino geral. Como ambos chegaram à conclusão que não há diferenças significativas entro os dois grupos decidimos de não repetir o mesmo exercício.

No trabalho com os alunos nos concentramos nas seguintes questões: Quem são os alunos do PAAE em relação a idade, sexo e carreira escolar? Quem são estes que desistem do PAAE e porque? Eles percebem uma diferencia entre o PAAE e o ensino geral? Caso sim, o que consideram mudança positiva ou negativa?

Em cada sala de aula visitada, pedimos um grupo de alunos para trabalharem connosco; no total falávamos com 72 alunos, a composição da nossa amostra, desagregada por idade e sexo, encontra-‐se no gráfico em baixo.

Gráfico 1: Idade dos alunos entrevistados

Acesso à escola Actualmente em Angola, o número de mulheres iletradas é maior do que o dos homens por que tradicionalmente deu-‐se preferência ao ensino dos rapazes. Para nivelar este desequilíbrio, o MED e várias organizações parceiras sensibilizaram os pais e as comunidades para garantir igual acesso ao ensino. Nas salas visitadas, levantamos os números de meninas e meninos presentes. Consideramos um sucesso que a relação era geralmente equilibrada com um numero igual de alunos de ambos os sexos. (Veja gráfico 1 em baixo.)

9 Dr. Ruth Naylor, Rewrite the Future Global Evaluation, Angola Midterm Country Report, January 2009 Estudo da DPE e IBIS em Mussende.

Idade Meninas Meninos Sexo do aluno Idade Menina Menino

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

20+

4 f 11

2 3 f 11

4 4 f 11

3 7 f 11

10 5 f 12

3 4 f 12

2 1 m 12

3 2 m 12

1 1 m 12

1 m 13

7 1 f 13

f1 13

f 13

f 13

m 13

m 13

m 13

m 14

m 14

m 14

f 14

m 14

f 14

f 14

m 14

m 14

m 14

f 15

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f 15

f 15

f 15

f 15

f 15

f 15

f 15

f 15

m 15

m 15

m 15

m 15

m 15

f 16

m 16

m 16

f 16

m 16

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m 16

f 17

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f 18

f 18

f 18

m 18

m 18

f 19

m 19

m 20

f 21

m 21

f 23

f 23

f 25

f 27

f 32

f 40

0

2

4

6

8

10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20+

Nú

mero

de a

lun

os

Idade

Meninas Meninos

16

Gráfico 2: Relação entre meninos e meninas nas salas de aula

Única excepção é Kibala onda há notavelmente mais alunos do que alunas. Duas explicações foram dadas para este fenómeno:

• Kibala é um município muito tradicional e vai durar muito até a igualdade entre homens e mulheres seja realidade;

• No município existem mais três outras possibilidades de alfabetização que tem muitas mulheres e meninas, matriculadas: o Dom Bosco, o Aplica e o Alfalite. O horário das aulas nestes grupos é variável e é muito provável que esta flexibilidade é mais oportuna para as jovens.

➜

Motivos de desistência O ensino geral é caracterizado por um número alto de desistências. Embora não haja dados concretos sobre a percentagem actual do abandono escolar, relatórios10 dão a entender que as que desertaram às escolas são maioritariamente meninas. Explica-‐se o fenómeno que muitas famílias pressionam o abandono das filhas por que acham que o lugar da filhas é a lavra para ajudar a mãe ou em casa a fazer a vez da mesma nas suas ausências ou por que as meninas estão grávidas ou prestes de se casar.

Tentávamos falar directamente com alunos que desistiram do PAAE para investigar mais sobre este assunto, mas infelizmente não havia maneira de localiza-‐los. Obtivemos dados relacionados através daqueles professores que se deram ao trabalho de investigar sobre o paradeiro dos alunos ausentes. O resultado está visualizado no gráfico em baixo:

Gráfico 3: Motivo de desistências

Parece que em Kwanza Sul, o maior motivo de abandonar a escola não é a gravidez precoce ou o facto de ser menina mas a incompatibilidade do calendário escolar com o trabalho na lavra. Nos municípios do interior, a época chuvosa começa em Outubro, nos costeiros em Novembro. Como o trabalho é muito

10 Aldeia Global, Documento aditivo ao relatório sobre a Disparidade De Género Nas Escolas do ensino primário e 1o ciclo do ensino secundário em Angola (2008), Diagnóstico Quantitativo, Luanda, Julho de 2009

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12 1345 3671 5138 4237 3938 44

0

15

30

45

60

Gabela Conda Kibala Mussende Seles Sumbe

Relação entre meninas e meninos nas salas de aula

Núm

ero

de a

luno

s

Município

Meninos Meninas

Desistências Lavra Gravidez ou bebe pequeno

Desconhecido Viagem Motivos familiares

Doença Outros

8 86 1 1 14 44 1 1 26 3 1 33 1 1 12 2 Distancia4 1 1 1 1 Falta de interesse1 13 1 28 6 25 1 28 83 1 2

10 105 5

80 22 12 14 9 6 5 8

11%

7%

8%

12%

18%

16%

29%

Motivos de desistência

LavraGravidez ou bebe pequenoDesconhecidoViagemMotivos familiaresDoençaOutros

O número de meninos e meninas matriculados no PAAE é quase igual.

17

intenso e a mão de obra de um adolescente é valiosa, muitos – homens tanto quanto mulheres – não têm a possibilidade de ficar metade do dia na escola mas têm que trabalhar o dia inteiro na lavra. Por isso, abandonam a escola pouco antes das provas finais. Nos municípios onde há outras organizações que oferecem alfabetização ou o ensino básico, como por exemplo as igrejas católicas, aqueles jovens que conseguem conciliar duas horas de estudo com o trabalho na lavra, vão para as aulas dos parceiros sociais.

➜

Segundo motivo mais importante para desistir da escola é a gravidez ou um bebê pequeno. As mães muito novas ou solteiras sentem vergonha de voltar para a escola com bebê, outras estão inseguras como combinar escola e obrigações maternas No outro lado, porém, encontramos muitas mães jovens nas salas de aula com o bebê nas costas. Essas foram apoiadas pelas outras meninas na sala em situações quando o bebê chorava ou quando a mãe escrevia no quadro negro. Essas nos relataram que se sentem aceitas nas salas, tanto pelos outros alunos, quanto pelos professores.

Outros motivos de desistência são a mudança do aluno e a instabilidade familiar. Ambos afectam os dois sexos igualmente. È muito comum que a mãe solteira, por exemplo, encontra novo parceiro ou enfrenta dificuldades financeiros e manda o filho morar com um parente numa outra vila. Em outros casos, o encarregado de educação falece e a menina tem que morar com algum parente que mora distante. Pode também acontecer que um familiar na cidade pede para mandar um parente jovem da zona rural para ajudar em casa e a família decide que lá há condições melhores para estudar e progredir na vida.

Nas aulas visitadas, o número de alunos desistentes varia muito. Em alguns casos raros são 50% dos matriculados, mas encontramos também salas onde ninguém abandonou o ensino. Geralmente são entre 3 e 5 por turma nas salas observadas. Falando com os professores descobrimos que há uma relação estreita entre o compromisso do professor com os alunos e a taxa de desistência. Naquelas salas, onde o professor é comprometido com os seus alunos, onde ele pede para o grupo aúlico visitar o aluno ausente e procurar saber o por que da sua falta, ou onde ele mesmo investiga o que aconteceu com o aluno e, se for preciso, dialoga com a família, encoraja os pais ou o aluno para voltar para a escola, o número de desistências é muito menor.

E, nas salas onde o professor não sabia o motivo das desistências dos seus alunos, a taxa de abandono era muito alta. Especialmente nos lugares onde o professor provem da comunidade onde ensina ou vive nela há muitos anos e está bem enraizado, ele se sente mais responsável para o sucesso dos seus alunos. A maioria dos professores que permutam diariamente da vila para a comuna, não sabe o que está acontecendo com os seus alunos e muitas vezes não está muito interessado neste assunto.

➜

Proveniência dos alunos Segundo os nossos dados, cerca de 90% dos alunos entrevistados vêm do ensino geral. Encontrávamos apenas alguns alunos do módulo 1 que nunca frequentaram a escola ou que resolveram regressar depois de terem parados alguns anos. As administrações tomaram deliberadamente a decisão de dar, durante os primeiros anos de implementação, preferência aos alunos com desfazagem de idade/classe para obter paulatinamente turmas de idade mais homogéneos. Segundo eles havia muitos adolescentes entre 12 e 17 anos ainda no ensino primário invés do secundário, seja porque entraram tarde, chumbaram muito ou desistiram e voltaram depois de um tempo. Esperou-‐se que tivesse mais lugares para novos alunos jovens depois de encaminhar os mais velhos para o PAAE. Em consequência dessa decisão, o PAAE foi apresentado na maioria das comunidades e para os CPEE como programa para diminuir a desfazagem idade/classe e não tentou-‐se recrutar mais adolescentes fora do sistema.

➜

A falta de sincronização entre o calendário escolar e o calendário agrícola tem um impacto claro e directo nas desistências dos alunos.

O compromisso do professor com os alunos e o seu enraizamento na comunidade está relacionado estreitamente à baixa taxa de desistência.

Até agora o PAAE não conseguiu atingir de maneira significativa o seu grupo alvo principal, os jovens fora do sistema educativo. Parece, porém, uma boa alternativa

para jovens com desfazagem de idade/classe.

18

Tendo em vista que ainda há muitos alunos que entram tarde nas escolas, que a taxa de reprovações é alta e que por vários motivos há poucas turmas do PAAE, é muito provável que nos próximos anos haverá ainda uma percentagem alta de alunos provenientes do ensino básico regular, se a escolha dos alunos segue o mesmo padrão.

Anos de permanência na escola Na nossa opinião, um resultado muito interessante é a permanência prolongada e contínua de muitos alunos do PAAE no sistema educativo; não era raro de encontrar alunos com 4 ou 5 reprovações. O gráfico em baixo mostra os anos de permanência contínua na escola por módulo.

Gráfico 4: Anos de permanência contínua na escola

Levando em conta que os alunos do módulo 1 podem provir fora do sistema ou da 1., 2. ou 3. classe, o tempo médio de permanência na escola deveria ser entre 0 e 3 anos. Dos 13 alunos entrevistados deste módulo, apenas 7 estão dentro do padrão enquanto 4 já estão há 5, 6 ou até 10 anos na escola e uma entrou e saiu várias vezes. O tempo médio do alunos do módulo 2 deveria ser entre 3 e 5 anos na escola. Falávamos com 26 jovens e destes apenas 7 estão dentro da média, 4 já frequentam a escola há 6 anos, 1 há 7 anos, 5 há 8 anos, igualmente 5 há 9 anos e duas há 10. Dois alunos entraram e saíram várias vezes. No módulo 3, a situação não é muito diferente. O tempo de permanência deveria ser entre 3 anos para aqueles que vêm do módulo 2 e 7 anos para os do ensino vigente e que reprovaram uma ou duas vezes. Isso é o caso com apenas 8 dos 27 alunos entrevistados, 3 ficaram 8 anos na escola, 2 ficaram 9 anos, 5 já estão há 10 anos na escola e 9 entraram e saíram várias vezes.

➜

Geralmente atribui-‐se a taxa alta de reprovações ás fraquezas conhecidas do ensino geral: Salas superlotadas, professores pouco qualificados, material didáctico antiquado etc. Mas será que pode-‐se responsabilizar a qualidade do ensino para que um dos entrevistados reprovou 4 vezes na primeira classe e agora está a estudar no módulo 1? Ou para os problemas dos meninos que já estão a repetir o módulo 2 pela terceira vez e ainda não sabem ler e escrever razoavelmente?

Durante das observações de aula pude notar que o tempo de concentração de alguns alunos aparentemente era muito curto. Outros eram extremamente recolhidos, não participaram de maneira nenhuma no trabalho de grupo e haviam dificuldades de interagir com os seus colegas. Na hora da entrevista em grupo, alguns dos alunos pareciam extremamente agitados, incapazes de ficarem sentados por mais do que alguns minutos. Todas estas maneiras de comportamento não são necessariamente, mas podem ser um indicativo de uma certa imaturidade intelectual ou de um comportamento social problemático. Os dados estatísticos, em conjunto com as observações da conduta nas aula e entrevistas e o facto de alguns deles possivelmente sofrerem algum tipo de malnutrição ou outro trauma durante a guerra, sugerem que uma certa quantia destes adolescentes são jovens com necessidades especiais de ensino.11 Por falta de meios diagnósticos adequados pararam no PAAE.

Outro motivo para a permanência prolongada de alguns jovens nas escolas é que “ser estudante” aumenta a auto-‐estima e o reconhecimento social. Para um jovem, por exemplo, é sociavelmente muito mais aceito de poder responder à pergunta “O que faz?” “Eu estudo” do que admitir que não faz nada, está 11 Gostaria de relembrar que nos últimos anos da guerra, quando os alunos de hoje eram crianças, 33% da população era severamente malnutrida, algo que pode haver sérias consequências para o desempenho escolar.

Anos na Escola

Meninas Meninos Meninas Meninos Meninas Meninos

2

3

4

5

6

7

8

9

10

outro

1 2 1

3 1 1 1

1 1 1 1 2

2 3 1 1

1 1 3 1

1 1

2 3 3

2 3 2

1 2 3 2

1 1 1 6 3

Comuna Meninas Meninos modulo Idade que começou a

estudar

Anos na escola Motivo pelo atraso

Mussende, Augusto Kangula

Shell

Lowe, Mussende

Comandante Valodia, Mussende

Kambale, Mussende

f 11 1 2

f 11 1 8 3 1

f 12 1 7 3 1

f 11 1 8 3 3

f 15 1 5 10 Repetir a 3 classe

f 15 1 5 x 2 reprova;'oes, depois parou de estudar

f 13 2 11 2 2

f 13 2 10 3 2

f 12 2 8 4 2

f1 13 2 8 5 3

f 25 2 20 5 1

f 13 2 7 5 1

f 16 2 10 6 2

f 15 2 8 7 3

f 14 2 6 8 1 reprov, 2 anos fora2 classe

f 15 2 7 8 3

f 14 2 5 9 4

f 15 2 6 9 4

f 15 2 5 10 4

f 15 2 5 10 3

f 19 2 11 x 1 reprova;'ao, 1 ano, ela mesnmo decidiu,

f 18 3 15 3

f 14 3 10 4 1

f 16 3 11 5 estudava até 3.

f 15 3 8 7 1

f 16 3 8 8 ficou fora um ano por cause de doença

f 15 3 7 8 3

f 18 3 8 8 ficou 2 anos fora da escola

f 18 3 8 10 1

f 17 3 7 10 6

f 15 3 5 10 4

f 17 3 6 11 reprovção e parada

f 23 3 7 16 5

f 32 3 7 x 20 anos sem estudar pensou teve que estudar

f 40 3 12 x 20 anos paradoaumentr o conhecimentos

f 23 3 7 x Muitas entradas e saídas

f 21 3 10 x Muitas saídas e entradas

f 27 3 5 x 5 anos de pausa

Idade Modulo Idade que começou a

estudar

Anos naescola

m 14 1 10 4 3

m 15 1 8 5 3 reprovações, parou um tempo, estava na lavra

m 13 1 10 3 2 reprovações, agora veio de for a

m 13 1 7 5 2

m 15 1 14 1 0

m 12 1 6 6 2

m 12 1 10 2 0

m 14 2 8 6 4

m 17 2 8 9 2

m 14 2 8 6 5

m 15 2 6 9 4

m 13 2 5 8 3

m 12 2 6 6 3

m 15 2 7 8 3

m 15 2 6 9 4

m 20 2 9 x Ficou fora uns anos

m 16 2 8 8 Reprovação tambem no PAAE


m 16 3 7 x 3 reprovações, parou um tempo, estava na lavra

m 19 3 10 x 2 reprovações, 1 aon fora, o irmão mobilisou

m 21 3 14 x 1, ficou 1 ano fora, o Pãe

m 18 3 9 9 1 vez, nunca fora da escola

m 18 3 8 10 nunca reprovou, 1 ano fora, recomeçõ ano passado

m 16 3 5 11 4

m 14 3 9 5 1

m 13 3 6 6 1

m 14 3 10 4

m 14 3 10 4 1

m 16 3 7 9 2

0

1

2

3

2 3 4 5 6 7 8 9 10 outro

Módulo 1

Nú

mero

de a

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os

Anos na escolaMeninas Meninos

0

1

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3

2 3 4 5 6 7 8 9 10 outro

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3

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2 3 4 5 6 7 8 9 10 outro

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Anos na Escola


2

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outro

1 2 1

3 1 1 1

1 1 1 1 2

2 3 1 1

1 1 3 1

1 1

2 3 3

2 3 2

1 2 3 2

1 1 1 6 3


estudar



Shell

Lowe, Mussende


Kambale, Mussende

f 11 1 2

f 11 1 8 3 1

f 12 1 7 3 1

f 11 1 8 3 3



f 13 2 11 2 2

f 13 2 10 3 2

f 12 2 8 4 2

f1 13 2 8 5 3

f 25 2 20 5 1

f 13 2 7 5 1

f 16 2 10 6 2

f 15 2 8 7 3


f 15 2 7 8 3

f 14 2 5 9 4

f 15 2 6 9 4

f 15 2 5 10 4

f 15 2 5 10 3


f 18 3 15 3

f 14 3 10 4 1


f 15 3 8 7 1


f 15 3 7 8 3


f 18 3 8 10 1

f 17 3 7 10 6

f 15 3 5 10 4


f 23 3 7 16 5







estudar

Anos naescola

m 14 1 10 4 3



m 13 1 7 5 2

m 15 1 14 1 0

m 12 1 6 6 2

m 12 1 10 2 0

m 14 2 8 6 4

m 17 2 8 9 2

m 14 2 8 6 5

m 15 2 6 9 4

m 13 2 5 8 3

m 12 2 6 6 3

m 15 2 7 8 3

m 15 2 6 9 4









m 16 3 5 11 4

m 14 3 9 5 1

m 13 3 6 6 1

m 14 3 10 4

m 14 3 10 4 1

m 16 3 7 9 2

0

1

2

3

2 3 4 5 6 7 8 9 10 outro

Módulo 1

Núm

ero

de a

luno

s


0

1

2

3

2 3 4 5 6 7 8 9 10 outro

Módulo 2

Núm

ero

de a

luno

s


0

1

2

3

4

5

6

2 3 4 5 6 7 8 9 10 outro

Módulo 3

Núm

ero

de a

luno

s


Anos na Escola


2

3

4

5

6

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8

9

10

outro

1 2 1

3 1 1 1

1 1 1 1 2

2 3 1 1

1 1 3 1

1 1

2 3 3

2 3 2

1 2 3 2

1 1 1 6 3


estudar



Shell

Lowe, Mussende


Kambale, Mussende

f 11 1 2

f 11 1 8 3 1

f 12 1 7 3 1

f 11 1 8 3 3



f 13 2 11 2 2

f 13 2 10 3 2

f 12 2 8 4 2

f1 13 2 8 5 3

f 25 2 20 5 1

f 13 2 7 5 1

f 16 2 10 6 2

f 15 2 8 7 3


f 15 2 7 8 3

f 14 2 5 9 4

f 15 2 6 9 4

f 15 2 5 10 4

f 15 2 5 10 3


f 18 3 15 3

f 14 3 10 4 1


f 15 3 8 7 1


f 15 3 7 8 3


f 18 3 8 10 1

f 17 3 7 10 6

f 15 3 5 10 4


f 23 3 7 16 5







estudar

Anos naescola

m 14 1 10 4 3



m 13 1 7 5 2

m 15 1 14 1 0

m 12 1 6 6 2

m 12 1 10 2 0

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m 14 2 8 6 5

m 15 2 6 9 4

m 13 2 5 8 3

m 12 2 6 6 3

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m 15 2 6 9 4









m 16 3 5 11 4

m 14 3 9 5 1

m 13 3 6 6 1

m 14 3 10 4

m 14 3 10 4 1

m 16 3 7 9 2

0

1

2

3

2 3 4 5 6 7 8 9 10 outro

Módulo 1

Núm

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Módulo 2

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0

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2

3

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2 3 4 5 6 7 8 9 10 outro

Módulo 3

Núm

ero

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luno

s


A entrada tardia não é o motivo maior para a defasagem idade/classe de muitos alunos do PAAE, mas o número alto de reprovações.

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desempregado ou que fica em casa etc. Se realmente estuda na escola ou não, se no fim do ano é re-‐ ou aprovado não faz muita diferença .

Relevância e Impacto para os Professores

De acordo com as directrizes pedagógicas do PAAE, o aluno deveria ser percebido e tratado como sujeito construtor reflexivo, expressivo e transformador.12 Para ajudar ao aluno a revelar este seu lado, precisa de um professor que exercerá novos papeis e competências como mediador e promotor de aprendizagens significativas, comprometido com o sucesso de todos e de cada um, sendo denominado facilitador das aprendizagens.13 Entre outros aspectos, ele deveria ter internalizado que escrever não é copiar!14 e deveria organizar as aulas de uma forma que o aluno participa activamente da dinâmica da aula.15

Composição do quadro docente Já em 1996, o MED em colaboração com UNICEF, o CNR e IBIS lançou o programa TEP (Teacher Emergency Package) que permite crianças afectadas pela guerra ingressar no ensino básico e de conclui-‐lo o em tempo mais curto. O TEP, tanto quanto o PAAE, utilizava metodologias interactivas, centradas nas crianças. Os professores receberam uma formação de três semanas para familiariza-‐los com as metodologias novas. Mesmo com o grande sucesso do TEP, a sua metodologia não foi integrada no PAAE. Na hora de escolher professores para o PAAE, porém, o MED decidiu recorrer àqueles que já receberam formação e ganharam experiências com o TEP. Em consequência disso, dos 25 professores entrevistados, apenas 2 não tiveram experiências anteriores com o TEP. Entre os supervisores municipais e formadores provinciais, porém, a situação era diferente, apenas 50 -‐ 75% de cada equipa tem conhecimentos práticos bem enraizados de metodologias participativas, interactivas e centradas nas crianças.

Em Abril 2008 formaram-‐se os primeiros formadores provinciais, no início de Maio 2008 estes treinaram o primeiros professores. Em Setembro do mesmo ano, treinou-‐se os supervisores municipais. Depois da formação inicial, os professores recebem em cada pausa pedagógica uma reciclagem de alguns dias. Desta forma, a maioria já recebeu cerca de 8 reciclagens.

Contrário do que observamos entre os alunos, onde a relação entre os sexos era balanceada, encontrávamos um leve desequilíbrio entre os professores, onde 15 eram homens e 10 mulheres. De acordo com os papeis tradicionais de género, quase todas senhoras ensinaram nas sedes dos municípios enquanto os seus colegas masculinos viajaram para as comunas e áreas mais distantes. Trabalhando dentro da sede do município permite às mulheres de conciliar vida profissional com as tarefas domesticas. Alem disso, trabalhar distante poderia causar suspeitas sobre a fidelidade da mulher, algo que não é um assunto para professores casados. Outro motivo é que muitas áreas rurais são acessíveis apenas via mota ou longas caminhadas. Ainda não é muito comum ver senhoras andando de mota; caminhar por vias desertas não é muitos seguro, nem fácil com bebê nas costas.

Enquanto existe um certa disparidade de género entre os professores, há um grande desequilíbrio entre os supervisores e formadores onde encontrávamos algumas equipas inteiramente masculinas. Essa disparidade nos níveis mais elevados das RME e da DPE ficou muito visível na apresentação dos resultados desta pesquisa em Sumbe, onde havia apenas 6 participantes femininos de um total de 44; três das seis representaram os parceiros sociais. Em consequência disso, nas áreas rurais há poucas directoras, supervisoras e outras senhoras num escalão mais elevado que poderia servir como modelo e incentivo para as alunas.

➜ Interacção com os alunos Durante as observações das aulas utilizamos, entre outros métodos, uma lista com itens pré-‐estabelecidos para poder avaliar e registar a interacção do professor com os alunos. (A lista completa

12 Directrizes Pedagógicas 13 Ibidem 14 Ibidem 15 Ibidem

Enquanto há igual acesso nas escolas e praticas não discriminatórias por parte dos professores com os alunos, ainda há um grande desequilíbrio nos supervisores e

escalões mais elevados das RMS e da DPE.

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com as médias obtidas encontra-‐se em anexo 1.) Aplicamos uma escala de 1 – 4, onde 1 = sempre, 2 = muitas vezes, 3 = raras vezes, 4 = nunca e x = não aplica-‐se.

Um resultado muito positivo é que a grande maioria dos professores trata os seus alunos com respeito. Eles ouvem, por exemplo, atenciosamente o que o aluno diz, não o interrompem e sorriem e falam de uma maneira gentil. 21 dos 25 professores chamavam os alunos pelos seus nomes, os outros 4 não se dirigiam a um aluno directamente mas sempre ao grupo áulico em geral. Quase todos estabelecem frequentemente contacto com os olhos dos seus alunos.

Não presenciamos nenhuma ocasião de mal conduta do professor, ninguém falava de voz alta ou gritava com os seus alunos, nem sequer ameaçava de bater ou aplicar outro tipo de castigo. As nossas observações foram afirmados durante as entrevistas com os alunos que confirmaram que nenhum caso semelhante tenha acontecido nas salas de aula. Pelo contrario, eles elogiam o comportamento exemplar dos professores do PAAE e mencionaram a paciência e gentileza deles como uma diferença entre o PAAE e o ensino geral.

Curiosamente, há diferencias notáveis entre os municípios. Enquanto os professores de Mussende receberam uma pontuação muito acima da média, os de Conda e situam-‐se no nível inferior da escala. Uma explicação possível é que os professores de Mussende maioritariamente são nativos da área e por isso têm um compromisso especial com os “filhos da mesma terra”. Alem disso, recebem visitas frequentes dos seus supervisores e parceiros sociais. Não gostaria, porém, de concluir que a posição de Conda é resultado das poucas visitas que recebeu até há pouco tempo dos seus supervisores provinciais.

➜

Estrutura e organização das aulas O sucesso do PAAE depende em grandes partes da maneira em que os professores compreendem as diferencias entre o PAAE e o ensino básico tradicional, que consideram o novo método pedagógico tanto quanto o esquema de implementação relevante e vantajoso em comparação com o ensino tradicional e que aplicam as novas metodologias de maneira correcta. Mas, para que estes possam aplicar as nova metodologia correctamente é indispensável que seja compreendida e correctamente transmitida pelos formadores provinciais aos supervisores municipais, destes aos professores e finalmente aplicado por estes nas salas de aula com os adolescentes.

Para aumentar o interesse dos alunos nas aulas e incentivar a aprendizagem acelerada, o professor deveria utilizar uma variedade de metodologias interactivas como por exemplo: Incentivar os alunos a compartilhar as suas experiencias nas salas de aula e utiliza-‐las como base de aprendizagem, fazer perguntas de compreensão em vez de memorização, dialogar com eles, desafia-‐los com ideias e experiencias novas etc.

O professor tem uma grande variedade de recursos pedagógicos a disposição que possam ajuda-‐lo a cumprir com a sua tarefa: A exposição do ambiente alfabetizador ou pedagógico e de outros recursos na sala tem o objectivo de estimular a autoconfiança dos alunos e de expô-‐los a várias possibilidades de lidar com a escrita. O trabalho em grupos áulicos deveria incentivar, entre outros, a inter-‐aprendizagem e o dialogo entre os alunos, etc.

Nas nossas observações podemos notar que a grande maioria dos professores aplicava estes recursos de maneira correcta. Seja que os alunos trabalhavam sentados em grupos áulicos ou que o ambiente alfabetizador ou pedagógico estava colado nas paredes. Nas salas do módulo 1 havia sempre o varal de letras dependurado na frente, a escada psicogenética era bem visível etc. A maioria dos professores conhece outras metodologias além das utilizadas naquela aula.

➜

Devido aos conhecimentos e a experiência que têm, espera-‐se que os professores pratiquem uma variedade de métodos interactivos nas salas de aula. Excepto da arrumação das mesas e da “decoração” da sala, porém, não mudou muito; a maneira de transferir o conteúdo das aulas parece muito semelhante com o ensino tradicional.

A maioria dos professores do PAAE destaca-se por uma interacção gentil e não-discriminatória com os alunos e tentam apoiar o processo de aprendizagem.

A maioria dos professores está muito bem informada sobre os vários aspectos didácticos e considera o uso de metodologias interactivas relevante para o sucesso

escolar dos alunos.

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Em baixo segue uma tabela com a estrutura típica de uma aula.

Hora Actividade do professor Actividade principal dos alunos

8.25 – 8.35 Entra e distribui tarefas entre os alunos Entram e arrumam a sala 8.35 – 8.40 Escreve nome da escola, turma, data,

assunto do dia e número do módulo no quadro.

Inactivos, silenciosos, alguns começam copiar. Assim que ele terminar, todos copiam.

8.40 – 8.45 Ouve Leitura em conjunto do que está escrito no quadro.

8.45 – 8.50 Fala sobre a malária, o mosquito, e explica como é transmitido.

Ouvem

8.50 – 9.00 Lê sobre malária do módulo, repete o que falou antes.

Ouvem

9.00 – 9.05 Escreve 3 perguntas ao quadro negro Copiam 9.05 – 9.20 Vai de mesa em mesa para observar e fechar

os livros. Recolhe as respostas escritas. Trabalham em grupos, alguns discutem, outros só olham.

9.20 – 9.25 Ouve Um representante de cada grupo lê as respostas, o resto ouve. Muitos apenas copiaram as respostas do livro sem entender bem o contexto.

9.25 – 9.35 Escreve as respostas certa no quadro Copiam como deveria ser feito; não há discussão.

Intervalo Tabela 3: Estrutura típica de uma aula

Neste exemplo trata-‐se de uma aula do módulo 2. Embora as aulas de todos os professores variaram um pouco de acordo com a pessoalidade deste, pode-‐se observar um padrão comum em todos os municípios e escolas:

• Os alunos passam muito tempo copiando do quadro ou lendo repentinamente o mesmo texto até ninguém saber se esta a ler ou se já memorizou o texto.

• Os professores pedem para os alunos trabalharem em grupos, mas raramente observam as dinâmicas dentro destes. Geralmente há uns que são mais avançados ou extrovertidos que dominam a grupo, os outros ficam passivos. Apenas em dois ou três grupos observamos que o grupo todo dialogava e esforçava-‐se a buscar a solução do problema.

• Geralmente não limitam o tempo para uma certa tarefa. No início do trabalho em grupo, por exemplo, todos participantes passam uns minutos sem fazer nada. Desta forma, perdem muito tempo para a solução de uma tarefa, algo que é contra-‐produtivo num programa de aceleração.

• Alem da resolução de tarefas em grupo, não podemos observar nenhuma outra actividade participativa como por exemplo dramatização, mímica, estòria pictural, estudo de caso etc. Tão pouco assistimos um diálogo entre o professor e os alunos, tentando, por exemplo relacionar o conteúdo da aula ao dia-‐a-‐dia dos jovens ou discutindo um assunto de vários ângulos.

Surge então a pergunta qual é o impacto da pouca utilização de metodologias participativas e interactivas, já que o PAAE obviamente alcança um dos seus resultados de cerca de 70% de aprovações no fim do ano?

As directrizes pedagógicas realçam que o objectivo do PAAE não é somente de ensinar a ler, escrever e fazer cálculos mas que está comprometido com “a inserção critica na realidade e de problematização, ... a democratização social e cultural ... e a educação para a plena participação social.”16 Para alcançar este objectivo o MED desenvolveu um currículo que “tem por base uma acção dialógica, que por sua vez implica um processo dialéctico de reflexão-‐acção-‐reflexão.” Apoiar os alunos a desenvolver alternativas à situação actual e encoraja-‐los a articular os próprios pensamentos seria um primeiro passo a atingir estes objectivos. Duas observações nos permitiu deduzir que os alunos ainda não estão bem capacitados a reflectir criticamente o sobre o seu ambiente ou de articular os seus pontos de vista:

16 MED, Directrizes pedagógicas, Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar, p. 9

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1. Durante as entrevistas com os alunos, a recolha de dados estatísticos não causava nenhum constrangimento. Todos sentiam-‐se a vontade de responder perguntas a respeito de nome, idade, número de reprovações e muito mais. Quando, porém, começamos interrogar a respeito de opiniões e preferências era muito mais difícil obter respostas, independente de município, sexo, idade, módulo ou entrevistador. As respostas ficaram vagas e parecia que tentavam adivinhar que nos queríamos ouvir para não dizer algo errado.

2. Uma das metodologias planeadas para o trabalho com os jovens era a dramatização que geralmente permite ás pessoas que não têm muita facilidade de se articular verbalmente de expressar os seus sentimentos e impressões de uma outra forma. Era planeado de pedir três grupos por sala de apresentar curtas peças de teatro com os seguintes temas: “Uma aula no ensino geral”, “Uma aula no PAAE” e “Uma aula na escola dos sonhos”. Esperávamos de poder avaliar assim as diferenças que os alunos notam entre o ensino vigente e o PAAE e em que aspectos o PAAE se diferencia do ensino ideal. Como uma das metodologias propostas no “Gostar de ler e escrever” e o desenvolvimento de peças curtas, estávamos confiantes que os alunos não teriam problemas de criar rapidamente uma dramatização, baseada nos conhecimentos, experiências e sonhos deles. Ficávamos, porém, muito surpresos que nas primeiras duas salas de aula, as três peças eram praticamente idênticas. A maneira de dar aulas era centrada no professor, sem grupos áulicos, não havia dialogo entre alunos e professores e este falava com tom autoritário. Em mais dois municípios, com facilitadores diferentes, o resultado era o mesmo, as três pecas eram idênticas. Decidimos, então, de não prosseguir com este método de avaliação.

A insegurança e timidez na hora de articular a própria opinião em conjunto com a pouco desenvolvida capacidade de sonhar ou de apresentar os sonhos permitem a conclusão que durante as aulas capacidades como reflectir criticamente a realidade ou sonhar com um futuro melhor e procurar maneiras de o alcançar não foram aprendidas ou incentivadas nas salas de aula.

➜

Surge, então, a pergunta se apenas os professores utilizam uma abordagem de cima para baixo na hora de ensinar, treinar ou corrigir ou se outros funcionários do MED, especialmente os supervisores e formadores mostram um comportamento parecido? Infelizmente não pudemos participar num formação, as conclusões baseiam-‐se nas observações da interacção dos supervisores municipais e formadores províncias e nacionais com os professores. Depois de assistirmos uma aula, pedimos eles de aproveitar da oportunidade e dar “feed-‐back” aos professores. Desta maneira, pudemos também estabelecer um padrão de interacção entre supervisor e professor:

• Geralmente, não havia dialogo entre os dois sobre os motivos do professor de agir de uma certa forma. Em vez disso o supervisor falava e criticava enquanto o professor ouvia calado; raramente elogia. Havia, porém, diferencias muito claras entre supervisores que foram treinados no TEP e os que vinham directamente do ensino geral e receberam apenas algumas formações do PAAE. Não podemos estabelecer a mesma correlação com os professores porque 95% dos entrevistados tiveram experiências anteriores com o TEP.

• Os supervisores limitavam as suas intervenções à observação dos indicadores de qualidade do ensino. Consequentemente, não repararam no comportamento dos professores ou na estrutura da aula.

Essas observações estão conforme com os relatos dos professores sobre interacção e conteúdo da última supervisão.

➜

A questão seguinte é porque os professores, apesar dos seus conhecimentos vastos e uma atitude positiva a respeito de métodos interactivos, não os aplicam mas recaem nos antigos padrões de comportamento na hora de ensinar?

Tanto a interacção dos professores com os alunos quanto a dos supervisores e formadores com os professores está caracterizada por uma abordagem de cima para

baixo e a falta de um dialogo controverso e construtivo.

Com a forma actual de ensino, os professores conseguem transmitir os conhecimentos necessários para os alunos passarem de ano. Por enquanto, porém, não atingem o

objectivo do PAAE de formar alunos críticos, empoderados a problematizar a realidade.

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Um aspecto que certamente contribui para este fenómeno é a escolha de indicadores de qualidade do ensino do PAAE para jovens. Talvez por serem mais fáceis de verificar, escolheu-‐se indicadores de resultado que limitam-‐se à observação de factos externos como presença do ambiente pedagógico na sala, arrumação das mesas para trabalhar em grupos, dados estatísticos. Não focalizam nos processos e na interacção entre os envolvidos. Dessa maneira cria-‐se a impressão que nos escalões mais altos não se dá muita importância ao uso de certas metodologias. Consequentemente, professores e supervisores não se sentem encorajados a utiliza-‐los ou reparar neles .

Outro facto que sem dúvida contribui para o professor não aplicar todos os seus conhecimentos é que ele, tanto quanto os supervisores e formadores, pertencem a uma instituição, cuja cultura organizacional é caracterizada por uma abordagem de cima para baixo alto grau de hierarquia e centralismo.

No ensino geral, por exemplo, até pouco tempo atrás a palmatória estava dependurada nas paredes das salas, bem ao alcance dos professores. Ainda é muito raro de os subordinados nas repartições municipais e provinciais questionarem as decisões dos seu superiores e estes geralmente não procuram a opinião destes na hora de tomar decisões, ambos qualidades que o professor deveria mostrar nas aulas do PAAE. Ele então encontra-‐se numa situação difícil onde é exigido dele de interagir de maneira participativa com os alunos, enquanto no seu ambiente profissional este mesmo comportamento é correntemente considerado inadequado. A situação é ainda mais difícil naquelas escolas grandes no centros urbanos ou peri-‐urbanos onde há só 4 ou 5 professores do PAAE no meio de várias dúzias de professores do ensino geral e mais do que um director.

➜

Efectividade da estrutura institucional

Analise do sistema de implementação Põe ser a reforma do subsistema de educação de adultos, o PAAE está ligado ao Departamento do Ensino de Adultos. O professor do PAAE para jovens, porém, pertence ao Departamento do Ensino Primário e tem como superiores directos os directores das escolas. São estes que têm a capacidade e a função de lhes dar instruções ou ordens e que formam as turmas, seja os do PAAE, seja os do ensino regular. Ao mesmo tempo, o professor tem que prestar contas aos seu supervisor da área do PAAE, participar das formações do PAAE etc.

O facto de o PAAE ser implementado por dois departamentos ao mesmo tempo levou a muitos mal-‐entendidos a respeito de formação das turmas, carga horária e muito mais.

No início do programa, todos envolvidos pertencendo ao sistema de educação de adultos foram capacitados para implementarem as novas directrizes administrativas e pedagógicas e para poderem ministrar as aulas com o novo material didáctico. Os directores das escolas, porém, que são responsáveis pela formação das turmas e supervisão directa dos professores, não foram incluídos. Em consequência disso, havia inicialmente muitos mal-‐entendidos a respeito do programa que foram agravados pelo facto de ter começado com o módulo dois.

Uns assumiram que o programa iniciava com o módulo dois e assim colocaram alunos iletrados de todas as classes nessa turma, outros escolheram os alunos melhores com idade avançada para as turmas do PAAE, outros não avaliaram os conhecimentos dos alunos antes de lhes atribuírem a uma turma mas simplesmente colocaram, por exemplo, os alunos da 3. e 4. classe com idade avançada nas turmas do módulo 2.

Alguns directores apreciavam as tentativas dos professores de apoia-‐los no processo da escolha dos alunos enquanto outros não aceitaram sugestões dos seus subornos. Em algumas áreas, os supervisores, formadores e parceiros sociais explicaram as novas modalidades aos directores. Em consequência disso, hoje um número considerável de turmas está sendo formado de acordo com as directrizes.

Espera-se que os professores apliquem os seus conhecimentos sobre metodologias participativas e centradas nas crianças num ambiente profissional que é caracterizado

por normas de interacção contrarias.

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➜

Outro aspecto pouco claro era a questão de que carga horária deveria seguir. Em Sumbe, por exemplo, as turmas do PAAE para jovens tinham a mesma carga horária do PAAE para adultos, isto é duas horas. Explicação dada por directores e supervisores era que o PAAE pertence ao subsistema do ensino de adultos e deveria seguir estes horários.

Parte da nossa entrevista com os directores era a avaliação dos conhecimentos de vários aspectos administrativas e pedagógicas do PAAE através de curtos testes de múltipla escolha. Os resultados comprovam que muitos ainda não estão bem informados e familiarizados com o novo programa.

Constatamos também que há diferencias de internalização e compreensão das directrizes entre os vários municípios. Certamente pode-‐se atribuir ao trabalho dos parceiros sociais que os directores de Mussende eram os mais bem informados, enquanto os de Sumbe e Seles, que não estão a ser apoiados por uma ONG, não eram muito seguros e alegaram que necessitariam de maiores esclarecimentos.

Outro facto que dificulta certamente a compreensão das novas directrizes administrativas e pedagógicas pelos directores é que estes estão escritas numa linguagem muito académica o que dificulta a assimilação, sobretudo daqueles que actualmente estão a concluir o ensino secundário. O panfleto informativo sobre o PAAE em textos simples, que está em circulação na Província, sem dúvida ajuda a sensibilizar e informar a população. Não pode ser considerado, porém, uma ferramenta adequada para esclarecer dúvidas administrativas do director.

➜

Analise do sistema de formação do PAAE Na conceptualização das formações dos professores, supervisores e formadores do PAAE optou-‐se por um sistema de formação em cascada. O material didáctico é desenvolvido pelo MED em colaboração com uma empresa de consultoria, a Aldeia Global. Estes formam um grupo de formadores nacionais, que por sua vez deveria treinar formadores provinciais. Até agora, os formadores provinciais foram treinados também pela Aldeia Global. Os formadores provinciais treinam os supervisores municipais e os professores. Estes, então, deveriam aplicar os seus conhecimentos nas salas de aula. O sistema de supervisão funciona da mesma maneira com o MED ou a Aldeia Global no topo e os professores sendo os últimos recipientes.

As formações e refrescamentos geralmente têm uma duração de entre 2 até 7 dias. Nestes, os formandos têm possibilidades de trocar ideias e experiências e familiarizam-‐se com novos aspectos da metodologia. A parte teórica da aprendizagem acontece através de leitura de textos e curtas palestras, a parte prática através da exposição dos formandos às novas metodologias. Os participantes, por exemplo, têm que produzir um varal de letras ou trabalhar em grupos e espera-‐se que assim possam replicar o exercício com as turmas que vão treinar. Alem disso, as vezes há simulações de aulas. Não há, porém, possibilidades de testar a aptidão para manusear as novas habilidades numa sala de aula com alunos.

Este sistema de capacitação e implementação é muito vulnerável pelos seguintes razões:

• A cascada de formação tem teoricamente 5 degraus, em Kwanza Sul essa hierarquia foi reduzida a 4 degraus. Cada participante de uma formação entende o seu conteúdo de maneira subjectiva e a transmite para o próximo da maneira como ele o entendeu, o que nem necessariamente coincide com a intenção do emissor da mensagem. Assim, o impacto do efeito ‘telefone sem fio’ aumenta em cada degrau. Isso pode ser agravado pelo facto que há um número crescente de formadores nacionais e provinciais que não têm experiência pratica com metodologias interactivas, participativas e centradas na criança.

• Os funcionários da DPE e das RMEs são transferidos continuadamente. Pouco antes da nossa chegada, por exemplo, 5 supervisores do PAAE de um município foram promovidos de vez para a administração municipal. Essa descontinuidade há os seguintes consequências:

o Perca de experiência pratica. Realçamos anteriormente que a experiência anterior com metodologias participativas e de aceleração adquiridos no TEP tem um impacto positivo nos conhecimentos e na atitude dos professores e formadores. Na medida que estes estão sendo transferidos estão repostos por pessoas com conhecimentos teóricos dessas novas metodologias

O facto de o PAAE ser implementado por dois departamentos do MED causou muitos mal-entendidos administrativos e pedagógicos. Um guião curto, numa linguagem de

fácil compreensão, não está divulgado.

A regularidade das visitas de supervisão tem um impacto muito positivo no desempenho dos professores e directores.

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e cuja pratica limita-‐se a umas simulações nas formações. Isso pode levar a situações desequilibradas onde formadores com pouca experiencia pratica treinam ou corrigem professores que adquiriram vastos conhecimentos durante os seus ano no TEP. Mais critico, porèm, pode ser a constelação de um formador com pouca pratica treinar um outro formador ou professor novo no PAAE. Nesse caso corre-‐se o risco de repetir mecanicamente o conteúdo da formação, sem ter experimentados na própria pele quais podem ser as vantagens e as dificuldades de trabalhar com essa nova metodologia. 17

o Dificuldades de estabelecer uma memoria institucional. Muitos relatórios elaborados no nível municipal e provincial são manuscritos, o arquivamento destes é pouco sistematizado. O seu conteúdo focaliza quase exclusivamente em aspectos estatísticos ou na descrição do desenrolar de um evento e menos no conteúdo ou nos resultados. Com pouca memória institucional escrita e sistematizada, as pessoas tornam-‐se a mais valiosa fonte de informações. Com a saída destes, perdem-‐se os seus conhecimentos e experiências e corre-‐se o risco que boas praticas e lições aprendidas não sejam aproveitadas e erros se repitam.

➜

Efectividade de Material e Metodologia Quando concebeu-‐se o material didáctico para o PAAE, esperava-‐se de conceptualizar um método com livros escolares que ajudasse a desenvolver aprendizagens significativas, competências básicas e o fortalecimento da auto-estima em tempo pedagógico mais curto - três meses para módulo 1, um ano lectivo para módulo 2 e 3 cada.18

Durante essa avaliação, encontrávamos poucas turmas estudando com o módulo 1 por que a sua implementação começou apenas neste ano. Nos anos anteriores havia discussões sobre a sua abordagem, viabilidade e praticabilidade.

Durante o tempo de avaliação, os professore estavam ministrando as aulas do módulo 1 já há cerca de 9 meses, tempo muito maior do que os três meses inicialmente previstos. Mesmo assim, encontrávamos até 50% dos alunos dessas salas que aparentemente não sabiam diferenciar as letras do varal muito menos ler ou escrever. Os que se saíram melhores eram aqueles que já vieram de ensino geral. Os que nunca antes entraram nas escolas enfrentaram grandes dificuldades, especialmente os das áreas mais remotas.

➜

Possíveis razoes são:

• Tanto alunos, quanto professores faltam muito. Quando há óbitos, a comunidade toda deve participar no funeral. Malária, paludismo e outras doenças são frequentes e causam muitas ausências. Alem disso, não há bancos em todos os municípios, para receber o seu salário o professor tem que viajar para um dos municípios vizinhos. Levando em conta as ausências frequentes professores e alunos, dentro de um prazo de três meses, passam algo entre 6 e 8 semanas em conjunto na mesma sala, período curto demais para transferir os conhecimento de 2 anos escolares para uma pessoa que nunca frequentou a escola. Em Sumbe, onde há uma carga horária de apenas duas horas, o tempo é ainda mais curto.

17 Durante a apresentação em Sumbe a maioria dos participantes concordou que uma boa analogia seria o seguinte caso: Um motorista de camião convida um seu colega com carta de condução a sair com ele para explicar como dirige-‐se o camião. Este colega só observa o que o motorista faz mas não senta no volante. Depois explica a um outro amigo o que observou e espera que este esteja capaz de conduzir um carro pesado numa estrada difícil. 18

Em circunstâncias sociais e culturais parecidos com os dessa pesquisa, os 3 meses previstos para concluir o modulo 1 não são suficientes.

Embora funcionando da forma prevista, o sistema de formação e supervisão mostra os seguintes fragilidades: a perca de quadros treinados e experientes, a falta de uma memoria institucional e a possível distorção do conteúdo da formação com cada

degrau que passa.

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• Nas zonas rurais, os alunos têm pouco contacto com a escrita como por exemplo através de cartazes nas ruas, embalagens de produtos (nos mercados vende-‐se a maioria do produto a retalho), jornais, revistas ou livros de pais ou colegas.

• No interior, os alunos com atraso escolar, geralmente não tem muita experiência no manuseamento de lápis e caneta. Desde cedo, estão acostumados a trabalhar na lavra e em consequência disso a sua coordenação motora fina é pouco desenvolvida.

O módulo 2 é apreciado pelos professores e alunos por ser muito rico de informações. Em alguns casos, contudo, esta riqueza traz certas dificuldades:

• Quase no fim do ano lectivo, cerca a metade dos professores ainda estava no fim do projecto 2. Perguntados como iriam lidar com este atraso diziam que iriam reduzir e comprimir o conteúdo do resto do módulo. A razão deste atraso era em muitos casos a maneira de ensinar, perdendo tempo valioso copiando do quadro ou não controlando o tempo do trabalho em grupos. Havia também dois professores que estavam no fim do primeiro projecto e era previsível que não iriam conseguir de recuperar o atraso.

• Muitos professores reclamaram que culturalmente não podem abordar o conteúdo do quarto projecto que fala muito explicitamente sobre sexualidade. Especialmente nos municípios não é considerado adequado um professor na idade reprodutiva, independente se é masculino ou feminino, falar abertamente sobre assuntos reprodutivo na frente de um público misto. Como trata-‐se deste assunto no fim do livro, simplesmente omitem esta parte da matéria.

• Partes do conteúdo e vocabulário são muito difíceis para o nível escolar de alguns professores. Aqui refere-‐se especialmente a expressões técnicas como nomes de doenças, animais etc.

Por falta de livros, o módulo 3 não foi ministrado em nenhum município da maneira prevista. Os professores lidaram com este problema ou copiando grandes partes do conteúdo ao quadro e pedindo aos alunos de copia-‐lo ou utilizando os livros do ensino geral depois da reforma. Geralmente os professores planearam em conjunto como transmitir o conteúdo da próxima etapa do módulo.

Os professores de todos módulos relataram que têm problemas com a interdisciplinaridade, o planeamento das aulas e dificuldades de encontrar material adicional para pesquisar mais profundamente um assunto que eles mesmo não dominam muito bem mas sobre o qual deveriam falar nas suas aulas.

➜

Efectividade das parcerias

Já em 2001, durante o lançamento da “Estratégia para Melhoria do Sistema Educativo”, o Ministério previa que essa seria implementada com o apoio de parceiros. Esperava-‐se a celebração de protocolos vinculativos de modo descentralizado e desconcentrado com as organizações representativas da sociedade civil, por forma a estabelecer processos de cooperação, parceria e co-responsabilização na diversificação da oferta educativa e acesso equitativo à alfabetização e pós-alfabetização.19 No relançamento da Estratégia em 2007 tinha-‐se em vista que o Estado e a sociedade civil actuem intensamente de forma complementar, coordenada e cooperativa.20

Alem de incentivar a cooperação com parceiros da sociedade civil, o MED prevê e autoriza a diversificação das metodologias para que cada vez mais se adeqúem às diferentes acções ao público-alvo21. Para regularizar e controlar o uso das diferentes metodologias, os parceiros sociais potenciais devem apresentar o seu material ao MED para este verificar a sua qualidade e pertinência. Uma vez aprovados, estes parceiros com metodologia própria recebem uma parte dos subsídios para os seus alfabetizadores do MED.

19 República de Angola, Conselho de Ministros: Estratégia Integrada Para a Melhoria do Sistema de Educação 2001-‐2015 20 Diário da República, 28 de Fevereiro de 2007 21 Ibidem

A efectividade do material e da metodologia não são constantes mas dependem tanto do contexto social e cultural onde é aplicado quanto da capacidade do professor de

acelerar o ensino.

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Em alguns municípios do Kwanza Sul, o PAAE colabora com diferentes parceiros com metodologia própria, como por exemplo a AAEA, o Alfalite e diferentes congregações da igreja católica. Estes últimos são os únicos que têm como público alvo específico os jovens e adolescentes fora do sistema educativo, a sua metodologia chama-‐se “Dom Bosco”. Por terem o mesmo público alvo do PAAE, foram incluídos nessa avaliação enquanto entrevistamos os outros parceiros e observamos algumas das suas aulas, mas desistimos de incluir uma descrição mais detalhada dos resultados nesse relatório.

Aqueles parceiros que gostariam de trabalhar com alfabetização mas não têm metodologias próprias podem decidir se preferem trabalhar com o material didáctico desenvolvido pelo MED ou se optam para o método de um dos parceiros acreditados. Parceiros sem metodologia própria típicos são a JMPLA ou OMA. Como eles implementam o PAAE para adultos, não foram incluídos nessa avaliação.

Esperava-‐se também que houvesse financiadores para os diferentes projectos de alfabetização, mas em nenhum documento menciona-‐se a possibilidade de existirem parceiros para darem apoio técnico às instituições governamentais como a IBIS ou SCiA. Em consequência, não há metas estabelecidas para essa colaboração ou um regulamento como interagir com estes. Para a implementação do PAAE para jovens, o MED conta com o apoio dos seguintes parceiros que prestam apoio técnico, financeiro e logístico: UNICEF, IBIS e SCiA.

Parceiros que prestam apoio técnico, financeiro e logístico As áreas de colaboração entre o MED e o UNICEF, os objectivos a serem alcançados juntos durante a parceria, os indicadores correspondentes e pessoas responsáveis estão estabelecidos no plano de cooperação entre o Ministério de Educação de Angola e o Fundo das Nações Unidas para a Infância. Através de um oficial de programa o UNICEF presta apoio técnico ao Ministério. O apoio financeiro para a implementação na Província é encaminhado através dos parceiros sócias. Estes por sua vez financiam actividades da DPE, um arranjo que nem sempre é isento de problemas.

Todas partes envolvidas avaliam a colaboração com o UNICEF muito positiva, é percebido como um doador que está focalizado na resolução de problemas e não só na prestação de contas. Único ponto critico mencionado foi a, as vezes muito morosa, burocracia que causou grandes demoras no desembolso de fundos.

A implementação do programa e a coordenação dos parceiros em Kwanza Sul é claramente liderada pela DPE. Estabeleceu-‐se um “Grupo de Coordenação do PAAE” dentro da DPE, a maioria dos formadores provinciais e os nacionais presentes nessa Província estão vinculado à este grupo. Outros formadores são funcionários da OMA, da JMPLA ou de outros parceiros sociais. Além de coordenar as actividades na Província, este grupo é responsável, entre outros, para: a comunicação com o MED, tanto para prestação de contas ou envio de relatórios, quanto para transmitir instruções de Luanda; a supervisão e formação dos supervisores municipais; o desenvolvimento de material pedagógico de suporte e a elaboração do conteúdo das reciclagens dos professores. O papel dos parceiros é o de assessorar a DPE nesta tarefa.

Todos parceiros envolvidos na implementação na Província assinaram um acordo onde metas e responsabilidades de cada um estão claramente determinadas. A IBIS tanto quanto a SCiA apoiam a DPE das seguintes maneiras:

• Apoio logístico nas supervisões e formações. Os parceiros assumem a maior parte dos custos relacionados às formações e supervisões e disponibilizam meios de transporte. Este apoio assegura que as supervisões e formações decorrem da forma regular e prevista. Já realçamos que a supervisão constante há um impacto muito positivo no desempenho dos directores e professores.

• Apoio pedagógico e aconselhamento na elaboração de material pedagógico adicional. Já se mencionou em cima que os formadores provinciais, em conjunto com os técnicos das ONG, elaboraram materiais adicionais sobre possíveis marchas das aulas, ideias para transmitir o conteúdo das aulas de forma adequada para as comunidades locais etc.

Todos envolvidos valorizam muito as contribuições as ONG e elogiam as capacidades técnicas dos quadros. Além disso realçavam que são Angolanos, algo que não é o caso em outras Províncias.

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A criação de uma equipa dentro da DPE que trabalha exclusivamente para o PAAE em conjunto com o apoio técnico, financeiro e logístico pelas ONG são elementos chaves

para o sucesso do programa.

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Existem, porém, algumas diferencias importantes entre as duas ONG. A SCiA é uma organização internacional que preocupa-‐se com vários aspectos do bem-‐estar infantil como por exemplo: acesso à escolas e melhoramentos na qualidade da educação, direitos da criança, saúde infantil e desenvolvimento comunitário. Embora colabore nas discussões pedagógicas, a sua contribuição é mais focalizada no apoio logístico.

A IBIS, por sua vez, especializou-‐se internacionalmente nos vários aspectos de educação como: apoio às instituições governamentais e não governamentais de ensino, fortalecimento das capacidades dos professores, formação de CPEEs e muito mais. Em consequência da sua especialização, consegue transferir experiências de outros programas para o PAAE e incentivar discussões a respeito de abordagens pedagógicas. O seu objectivo é de alcançar sustentabilidade do programa através do fortalecimento das competências dos formadores no desenvolvimento e na gestão do projecto.

Os seus técnicos têm contacto permanente com os formadores da DPE. Estes avaliam o input deles e os materiais elaborados em conjunto como um dos maiores sucessos do PAAE. Estes materiais têm a vantagem que são adaptados às realidades locais. Exemplos são: Guião das actividades alternativas para o modulo 1, elaboração de conteúdos para o modulo 3, elaboração de termos de referencia para os supervisores.

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Parceiros com metodologia própria Os únicos parceiros com metodologia própria, que direccionam-‐se especialmente aos jovens e que implementam os seus projectos em Kwanza Sul são as congregações da igreja católica: os Salesianos em Mussende e a Congregação das Filhas da Caridade de São Vicente de Paulo em colaboração com o Ordem dos Freis Menores na Kibala. Todos estes utilizam a metodologia Dom Bosco. Essa metodologia foi desenvolvida nos anos 60 no Brasil e começou a ser aplicada em Angola a partir do ano 1994. Desde então, foi adaptada a realidade Angolana. As aulas são sempre ministradas por dois alfabetizadores, a carga horária é normalmente duas horas diárias. Embora o método seja concebido para a conclusão do ensino básico, em Kwanza Sul ensinam apenas até o termino do equivalente da 2. classe. Depois incentivam e facilitam o ingresso dos alunos no ensino acelerado. Tanto quanto a IBIS, as congregações de Kibala incentivam a discussão sobre alfabetização e educação de adultos no meio de organizações e instituições, inclusive a DPE, dentro da Província e organizam workshops para coordenação de actividades e compartilhar experiências.

Em baixo segue uma tabela comparando as abordagens do PAAE com as do Dom Bosco:

PAAE Dom Bosco

Oferece ensino básico completo Em Kwanza Sul, ensina até o equivalente da 2. Classe. O método permite a conclusão do ensino básico.

Módulo 1 tem pouco sucesso com alfabetização de pessoas iletrados das zonas rurais e peri-‐urbanas.

Tem muito sucesso com pessoas iletradas que nunca frequentaram a escola. Muitos destes passam com sucesso para a aceleração escolar.

Poucas turmas do PAAE nas áreas remotas. Enfoque no trabalho com as comunidades remotas.

Professores não vêm necessariamente da comuna onde ensinam.

Alfabetizadores são recrutados nas comunas com apoio dos soba e outros dignitários da comuna.

Salário dos professores é garantido, por isso há maiores possibilidades de garantir um certo número de turmas.

Subsídio de muitos alfabetizadores depende de doadores, por isso a número de turmas pode varias de ano em ano.

Carga horária e calendário fixos. Carga horária e calendário flexíveis. Custos do material didáctico relativamente alto. Salário depende da formação e anos de serviço do professor.

Custo do material didáctico relativamente barato. Subsídio igual para todos alfabetizadores.

O fortalecimento das capacidades da DPE de gerir o programa é essencial para a sustentabilidade do PAAE. O apoio técnico especializado nos vários aspectos

pedagógicos contribui significativamente para este objectivo.

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➜ Coordenação e cooperação entre os vários actores Além de cada um dos parceiros cumprir com o seu papel estabelecido nos contratos e convénios, é indispensável que haja mecanismos e encontros para planeamento, coordenação e troca de informações e experiências. Estes encontros são extremamente necessários para garantir a participação e de todos actores do nível nacional e provincial no desenvolvimento de estratégias e a não-‐exclusão de ninguém do fluxo de informação, ambos indispensáveis para a apropriação do PAAE por todo envolvidos (ownership).

Enquanto o fluxo de informações entre os actores em Luanda (UNICEF, MED e Aldeia Global) é considerado satisfatório, a comunicação e interacção entre o MED e a DPE são percebidos como rua de sentido único. Informações, instruções e directrizes são desenvolvidos no MED e de lá espalham-‐se através de vários multiplicadores até as periferias. Embora haja teoricamente a possibilidade de um fluxo na direcção oposta, de acordo com as informações obtidas, na pratica isso não acontece. As equipas locais, por exemplo, elaboraram material adicional, sugerindo possíveis marchas das lições ou actividades alternativas. O mandaram para Luanda pedindo feed-‐back e meses depois ainda não receberam nenhuma notícia se e como este material vai ser sistematizado ou aproveitado. Alem disso, nos relataram que sugestões a respeito da melhoria do material ou da maneira de implementação raramente são discutidas ou levados em conta. Isso contradiz as directrizes pedagógicas do PAAE que determina que a sua implementação deve ser intensiva, dinâmica, bastante participativa.

Da mesma forma, não há encontros regulares entre a DPE e todos os parceiros que actuam dentro da Província. A ausência destes reuniões regulares contribuiu para o desenvolvimento dum sentimento de exclusão e resignação de uns envolvidos.

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Materiais e abordagens do PAAE e do Dom Bosco se complementam, as fraquezas de um são compensados pelas forças do outro.

Os mecanismos de coordenação e troca de informações entre os vários níveis do MED como dentro da Província não estão bem estabelecidos.

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V. RECOMENDAÇÕES

Estratégia nacional do PAAE

Recomendações operacionais • Afinar os critérios para a selecção de alunos de PAAE para garantir que aqueles que são

encaminhados para o PAAE são estes que necessitam de acelerar a aprendizagem e podem aproveitar satisfatoriamente da nova metodologia e para reduzir o número daqueles que por varias razoes não conseguem assimilar as aprendizagens requeridas.

• Estabelecer um sistema de quotas para garantir o ingresso de alunos fora do sistema educativo.

• Realizar um estudo para: descobrir outros motivos de tantas reprovações além das bem conhecidas, ligadas ao ensino tradicional; poder determinar quantos destes alunos têm necessidades educativas especiais e de que maneira podem ser suportados e educados para aproveitarem da melhor forma possível da escola. Como esse inquérito não beneficiaria apenas o PAAE, mas também o ensino geral, sugeriria que se desse prioridade a sua realização.

• Contratar preferencialmente professores com um ou mais das seguintes critérios: Experiência do TEP por causa da familiaridade com métodos interactivos, professoras que possam servir como modelo para as meninas, professores e professoras que vivem na comunidade onde ensinam por causa do alto compromisso e a aceitação nas comunidades. Caso não haja pessoas suficientemente qualificados das duas últimas categorias, dever-‐se-‐ia procurar medidas para incentivar o engesso destes no corpo docente.

• Incluir indicadores de processo nos critérios de supervisão para estimular os professores e supervisores a aplicar todas as metodologias participativas, interactivas e centradas nas crianças que conhecem.

• Revisar o material didáctico com o objectivo de: simplificar a linguagem, revisar o conteúdo explicitamente sexual e conciliar o número de projectos com a divisão do calendário escolar em três semestres.

Recomendações institucionais • Diferenciar claramente entro o PAAE para jovens e o PAAE para adultos. O facto de o PAAE

pertencer ao mesmo tempo ao Departamento do Ensino Primário e ao Departamento do Ensino de Adultos causou muita incerteza e mal-‐entendidos entre todos envolvidos. Poder-‐se-‐ia ou separar completamento o PAAE para jovens do PAAE para adultos ou estabelecer uma divisão clara entre os dois eixos com esclarecimentos sobre diferentes objectivos, maneiras de implementação, competências, estruturas institucionais, parceiros sociais etc. Essas regras deveriam ser publicados numa língua clara, simples e de fácil compreensão.

• Criar ou manter uma equipa dentro da DPE cuja tarefa é a coordenação e documentação do PAAE.

• Estudar a possibilidade de estabelecer uma equipa nas DPE para supervisão e coordenação etc. e de incumbir uma instituição de formação para professores com a formação dos professores do PAAE. Parceiros possíveis para isso seriam as Escolas de Formação de Professores (EFPs) e as Escolas do Futuro da ADPP. Essa separação teria as seguintes vantagens:

o Cascada de formação de dois degraus, da escola para o professor, em vez de quatro ou cinco. o Mais flexibilidade e facilidade para adaptar o conteúdo das aulas às realidades locais e de

incorporar e publicar material local. o Uma instituição de ensino estabelecida geralmente tem mecanismos elaborados para lidar com

transferências do seu quadro docente. o Menos dependência dos parceiros para os custos das formações. o Equipas das DPE teriam mais tempo para coordenação de documentação das boas praticas e lições

aprendidas. • Intensificar a colaboração com parceiros com metodologias próprias. Embora o MED incentivasse

explicitamente a diversidade das metodologias para fazer face ás diferentes necessidades do seu público alvo, o PAAE para jovens é implementado unicamente nas escolas com a metodologia do “Gostar de Ler e Escrever” e com o apoio de duas ONG. O sucesso do material didáctico depende

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muito do contexto social e cultural onde é aplicado; especialmente o módulo 1 não produz os resultados esperados quando é administrado da forma prevista. Em vez de tentar desenvolver material didáctico que desse certo em todos contextos culturais e sociais, recomendaria de colaborar com aqueles parceiros sociais que têm uma metodologia aprovada para o ensino de jovens. Para melhor coordenação e replicação em todas as Províncias seria conveniente de procurar um parceiro que opera ao nível nacional com enfoque nas áreas rurais e remotas como os ordens católicos que trabalham com o método Dom Bosco.

O UNICEF nas cinco províncias de impacto

• Providenciar apoio técnico na área de educação às DPE. O fortalecimento das capacidades das DPE de gerir o programa é um dos elementos chaves para o sucesso do PAAE. Em Kwanza Sul mostrou-‐se que apoio logístico é valioso porque ajuda a realizar formações e supervisões. Mais importante do que isso, porém, mostrou-‐se o fortalecimento das capacidades da DPE nos vários aspectos pedagógicos e de gerir o programa. Um parceiro ideal para capacitar as DPE seria uma instituição especializada em educação que opera em todas as Províncias. Através de comunicação interna, aquelas Províncias que não têm o apoio do UNICEF, teriam a possibilidade de replicar as boas praticas desenvolvidas e aprender com os dificuldades superadas. Outras opções seria instituições locais ou técnicos de educação que trabalham por um tempo limitado dentro das DPE

• Promover e estabelecer mecanismos de coordenação entre o nível nacional e provincial. Por não ser envolvido directamente na implementação do programa, o UNICEF poderia convidar os seus parceiros do nível nacional e provincial para encontros regulares de planeamento e troca de experiência e informações. Recomendaria de incluir também representantes das Províncias não-‐parceiras para que eles aproveitassem dessas experiências e vice-‐versa.

• Apoiar o MED no estabelecimento de um sistema para gestão de conhecimentos. Por enquanto, apenas os dados estatísticos são recolhidos e processados de uma forma regular, as experiências e boas práticas, tanto quanto o material desenvolvido nas escolas ou províncias ou estratégias de comunicação e divulgação nas comunidades perdem-‐se com a saída das pessoas. Um sistema para gestão de conhecimentos poderia diminuir a evaporação de conhecimentos e experiências.

• Aumentar o tempo de apoio. A introdução de uma nova metodologia de ensino envolve mudanças de comportamento de muitos envolvidos que acontecem de uma maneira gradual e nem sempre de forma linear. Em consequência, pode levar muito tempo, quando envolve instituições inteiras pode até demorar décadas. Além disso, o decurso da implementação nem sempre corre da maneira prevista. Sugerir-‐se-‐ia que o UNICEF e outros parceiros sociais apoiassem este processo futuramente por mais tempo do que 3 anos para garantir a sustentabilidade do impacto alcançado.

• Estudar o impacto a longo prazo da aceleração escolar. Actualmente, programas de aceleração escolar estão a ser implementados em muitos países. Tendo em vista a sua propagação, sugeriria de pesquisar, reflectir e discutir em Angola e internacionalmente algumas questões fundamentais como: Até que ponto a aceleração ajuda os países em desenvolvimento a aumentar a qualidade do ensino e os conhecimentos dos alunos formados e a diminuir a diferença entre os países do Norte e os do Sul? Ou será tem involuntariamente o impacto contrário, o de contribuir para o declino do ensino, aceitando a redução de conteúdos?

Sustentabilidade depois da saída do UNICEF

A pesquisa de campo para essa avaliação realizou-‐se em Setembro e Outubro 2010 e era previsto que o UNICEF se retirasse no fim daquele ano. De facto, um dos parceiros sociais, a SCiA, planeava fechar o seu escritório no fim deste ano. Começar elaborar uma estratégia de saída pouco antes de fechar o programa seria tarde demais e não fazia parte das ToR dessa consultoria. Mesmo assim gostaria de recomendar o seguinte para a saída do UNICEF:

• Desde os meados do ano 2010, a IBIS e a DPE estão a elaborar uma estratégia de saída que focaliza no fortalecimento das capacidades da DPE de gerir o programa. Sugerimos que o UNICEF apoiasse essa iniciativa financeira-‐ e tecnicamente.

• A fim de proporcionar uma transição suave depois da saída da IBIS recomendaria que o UNICEF financiasse para um tempo determinado o salário e a viatura de um técnico de educação experiente com o PAAE para trabalhar dentro da DPE.

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