a visão da educação ambiental em uma escola pública estadual de
TRANSCRIPT
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
SILVIA ELIAS
A visão da educação ambiental em uma escola pública estadual de ensino básico na
periferia de Campinas: uma proposta interdisciplinar para o ensino médio
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Americana – São Paulo
2013
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
SILVIA ELIAS
A visão da educação ambiental em uma escola pública estadual de ensino básico na
periferia de Campinas: uma proposta interdisciplinar para o ensino médio
Americana – São Paulo
2013
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação do Centro Universitário Salesiano de São
Paulo - UNISAL, como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre em Educação, sob a orientação do
Professor Doutor Antônio Carlos Miranda.
Elias, Silvia
E
41v
A Visão da educação ambiental em uma escola pública
estadual de ensino básico na periferia de Campinas: uma proposta
interdisciplinar para o ensino médio / Silvia Elias – Americana:
Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2013.
84 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL/SP.
Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos de Miranda
Inclui bibliografia.
1. Educação ambiental. 2. Interdisciplinaridade. 3. Currículos –
PCN’s. 4. Ensino médio – Brasil. 5. Prática de ensino. I. Título.
CDD – 372.357
Catalogação elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto/ CRB8-7539
Bibliotecária UNISAL – Campus Maria Auxiliadora.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________________
Professor Doutor Antônio Carlos Miranda
UNISAL
________________________________________________________________
Professor (a) Doutora Renata Sieiro Fernandes
UNISAL
________________________________________________________________
Professor (a) Doutora Brígida P. V. de Queiroz
UNISAL
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
Americana – São Paulo
2013
RESUMO
O presente estudo tem o objetivo de analisar a proposta elaborada pela nova LDB e os PCN’s.
Uma das ações da nova proposta da LDB é a inclusão do ensino médio no ensino básico; outra é
oferecer às escolas a possibilidade de elaboração de suas propostas curriculares por meio do
Projeto Político-Pedagógico e de um trabalho interdisciplinar através dos temas transversais,
considerados de relevância social. A organização escolar, a partir desses instrumentos
pedagógicos, está em construção e ainda é uma ação tímida. Também, na reforma curricular, a
escola recebeu materiais didáticos como o caderno do aluno e do professor, tanto para o nível de
ensino fundamental como para o médio, organizados por disciplinas e conteúdos a serem
trabalhados. Percebemos ainda uma valorização das áreas tradicionais do saber. Os PCN’s
trabalham com diretrizes que são os possíveis caminhos para se realizarem novas ações de
educação nas diversas regiões e em todas as escolas de ensino básico e também com os temas
transversais, apontando as possíveis direções. Dentre eles, temas transversais, encontra-se a
educação ambiental, que deverá ser trabalhada de maneira interdisciplinar, articulando os vários
conhecimentos, a criticidade, a participação, a emancipação e, assim, levar ao desenvolvimento e
à construção da cidadania. As observações da pesquisa qualitativa realizada em uma escola
estadual, localizada no Jardim Campo Belo I, do município de Campinas/SP, por meio de
projetos de atividades práticas usando a educação ambiental em seu contexto interdisciplinar,
demonstraram que a educação ambiental de acordo com as propostas dos PCNs caracteriza-se
como uma das dificuldades tanto para os professores como para os alunos. Na avaliação dos
resultados e do envolvimento em atividades interdisciplinares os alunos não apresentaram uma
nova formulação para novos conhecimentos, portanto, não ocorreu de fato uma aprendizagem
permanente. Também não relacionaram meio ambiente, interdisciplinaridade e cidadania. A
tentativa do desenvolvimento de suas competências não nos permitiu perceber a
contextualização. Para um trabalho interdisciplinar em educação ambiental não devemos percebê-
la como prática pedagógica, mas sim como uma visão formadora, não somente do professor na
sua dimensão instrumental/cidadã, como também dos alunos que, ao tratarem de uma educação
política para a transformação dos saberes, mudem também a formação do homem. A escola
pública de ensino básico, mesmo amparada pela legislação e através da interdisciplinaridade, não
se aproximou da proposta curricular para a inclusão social e da prática da cidadania. Há muito a
ser realizado para que a escola se torne a forma e a função de mudança da realidade de vida,
formando cidadãos.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Interdisciplinaridade, PCN’s.
ABSTRACT
The present study aims to analyze the proposal prepared by the new LDB and NCP's.
One effect of the new proposal is the inclusion of school in primary; another was to offer schools
the possibility of drafting their curriculum proposals through the Political-Pedagogical Project
and also interdisciplinary work through the cross-cutting themes that are socially relevant social.
The school organization from these teaching tools is under construction and is still a relatively
shy. Also in curriculum reform received educational materials such as notebook student and
teacher both for the level of primary education as the medium, organized by subjects and content
to be worked, still perceive an appreciation of the traditional areas of knowledge. NCP's work
with guidelines that are possible ways to perform new education initiatives in various regions and
in all primary schools on cross-cutting themes. Among them is the environmental education
should be crafted so linking the various interdisciplinary knowledge, criticality, participation, and
empowerment and thus lead to the development and construction of citizenship. Observations of
qualitative research in the state school in Campinas / SP located in Jardim Campo Belo I through
project activities using environmental education in its interdisciplinary context proved to be one
of the difficulties both for teachers and for students. In assessing the results and involvement in
interdisciplinary activities these students did not present a new formulation for new knowledge,
so there was in fact a continuous learning environment and not related, interdisciplinary and
citizenship. Try developing your skills not allow us to understand the context interdisciplinary
work in environmental education should not perceive it as a pedagogical practice, but as forming
a vision, not only the teacher in their instrumental dimension / citizen, as well as the students that
when dealing with an education policy for the transformation of knowledge, change also the
formation of man. Public school of basic education, even supported by legislation and by not
approached the interdisciplinary curriculum for social inclusion and practice of citizenship. We
have much to accomplish, so that the school becomes the form and function of changing reality
of life, forming citizens.
Keywords: Environmental Education, Interdisciplinary, PCN's.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento.
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
CEPAL Comissão Econômica para América Latina e Caribe.
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
CPFL Companhia Paulista de Força e Luz.
CONAMA Conselho Nacional do Meio Ambiente.
CIMA Comissão Interministerial para o Meio Ambiente.
CETESB Companhia de Tecnologia e Saneamento Ambiental.
CERI Centro para Investigação e Inovação do Ensino.
CEB Câmara de Educação Básica.
CNE Conselho Nacional de Educação.
CRAS Centro de Referência de Assistência Social.
DST Doenças Sexualmente Transmissíveis.
EA Educação Ambiental.
EDS Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
EMBRAPA Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária.
EMEI’s Escolas Municipais de Educação Infantil.
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente.
ETE Estação de Tratamento de Esgoto.
EUA Estados Unidos da América.
FEAM Fundação Estadual do Meio Ambiente.
FEEMA Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente.
FUMEC Fundação Municipal para Educação Comunitária.
GTPE Grupo de Políticas Educacionais.
HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo.
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis.
IDH Índice de Desenvolvimento Humano.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educação.
MMA Ministério do Meio Ambiente.
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia.
MDE Modelo de Desenvolvimento Econômico.
MEC Ministério da Educação e Cultura.
MinC Ministério da Cultura do Brasil.
MINTER Ministério do Interior.
ONU Organização das Nações Unidas.
OEA Organizações dos Estados Americanos.
OCDE Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico.
OMC Organização Mundial do Comércio.
OMS Organização Mundial da Saúde.
ONG’s Organizações não Governamentais.
PCN’s Parâmetros Curriculares Nacionais.
PDT Partido Democrático Trabalhista.
PIB Produto Interno Bruto.
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
PNUMA Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente.
PPC Paridade de Poder de Compra.
Pronea Programa Nacional de Educação Ambiental.
SANASA Sociedade de Abastecimento de Água e Saneamento S/A.
SEE/SP Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
SEMA Secretaria Especial do Meio Ambiente.
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas.
USP Universidade de São Paulo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................................10
CAPÍTULO 1 - A NOVA LDB....................................................................................................12
1.1 PCN, Temas Transversais...............................................................................................16
1.2 Educação ambiental no currículo escolar........................................................................18
1.3 A Agenda 21....................................................................................................................26
1.4 A necessidade da educação ambiental............................................................................27
1.5 Os caminhos que permeiam a educação ambiental.........................................................32
1.6 A representação do grupo: a escola.................................................................................42
CAPÍTULO 2– METODOLOGIA E DISCUSSÕES................................................................44
2.1 Caracterização da comunidade onde a escola está inserida............................................46
2.2 Caracterização da escola.................................................................................................47
2.3 Resultados.......................................................................................................................48
CONCLUSÃO...............................................................................................................................75
BIBLIOGRAFIA .........................................................................................................................81
10
Introdução
Propomos uma análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais aos temas transversais,
os quais deverão apresentar a expectativa de fomentar uma aprendizagem significativa para os
alunos. Deste modo, a educação ambiental, considerada um tema transversal, ao propor uma
articulação entre criticidade, emancipação, participação, ao exercício da cidadania, tema
expectativa de provocar mudanças, reflexões e novas atitudes individuais ou coletivas, seja na
comunidade escolar ou na do entorno. A reforma curricular do ensino médio, ao questionar o
currículo atual, que se caracteriza por um currículo compartimentalizado, apresenta uma inovação
ao ambiente escolar, sendo capaz de oferecer um tratamento interdisciplinar e contextualizado
para uma nova forma de aprendizagem, que torne o aluno envolvido com a busca de solução do
problema.
Nossa opção metodológica, além do aprofundamento das questões teóricas e análises
dos documentos oficiais, foi a de trabalhar a educação ambiental de maneira interdisciplinar em
atividades práticas e pesquisa qualitativa, realizada na modalidade de questionários para alunos
do período noturno da escola estadual Prof.ª Celeste Palandi de Mello, na cidade de Campinas.
No capítulo I, apresentamos como a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional trouxe mudanças no novo currículo da educação básica. Pela nova LDB, os conteúdos
considerados tradicionais deverão ser tratados de maneira interdisciplinar na expectativa do
desenvolvimento das competências. Com essas mudanças, a escola sofrerá algumas alterações na
sua forma de gestão administrativa e pedagógica.
Ainda neste primeiro capítulo situamos como a educação ambiental participa das
preocupações da nova organização da sociedade. Surge daí a necessidade do entendimento dessas
leis, bem como dos interesses e modelo de desenvolvimento que deverão ser debatidos por todos.
A escola, como reprodutora dos valores da sociedade, também deve entender as leis e as
ferramentas que lhe são oferecidas, como a Agenda 21 escolar. Os compromissos da esfera
governamental e da sociedade se fazem presentes nas escolas públicas de educação básica,
resultando no exercício da cidadania.
No Capítulo II, apresentamos a pesquisa como interpretação da proposta de um novo
currículo, através de atividades interdisciplinares, na escola estadual Profª. Celeste Palandi de
Mello, para alunos do período noturno.
11
Na avaliação dos resultados e do envolvimento em atividades interdisciplinares esses
alunos não apresentaram uma nova formulação para novos conhecimentos, portanto, não ocorreu
de fato uma aprendizagem permanente e não relacionaram meio ambiente, interdisciplinaridade e
cidadania. A tentativa do desenvolvimento de suas competências não nos permitiu perceber a
contextualização.
Desta pesquisa, as interpretações da proposta de um novo currículo através de
atividades interdisciplinares nesta escola, para os alunos do período noturno, nos apontam que as
atividades que se apresentaram importantes para estes alunos nos permitiram delinear os
objetivos e preocupações de uma parcela desse grupo, ao demonstrarem a expectativa de serem
incluídos no sistema vigente da nossa sociedade e assim serem reconhecidos como cidadãos.
12
CAPÍTULO 1
A NOVA LDB
O objetivo deste capítulo é apresentar e entender como a nova Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) apresentou a proposta do currículo para a educação básica, que atualmente inclui o
ensino médio. Esse novo currículo deverá ser interdisciplinar e contextualizado. A expectativa
em aprender e se envolver na busca de solução de um problema possibilitará o exercício da
cidadania.
Em sequência, apresentaremos a educação ambiental como proposta de um tema
transversal incluído na Constituição Federal de 1988 e consolidada nos PCN’s (Parâmetros
Curriculares Nacionais), a qual deve receber tratamento interdisciplinar, sendo capaz de favorecer
a aprendizagem, a pesquisa, a tomada de atitudes, e promover o senso crítico na tentativa de
transformação da realidade. A mudança na rotina da unidade escolar pela elaboração do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) se faz uma necessidade e assim a possibilidade de formular o
currículo que melhor represente aquela comunidade.
Junto com as muitas mudanças de ordem política, econômica e de legislações que já
aconteceram no Brasil, também na educação se apresenta uma nova proposta de reforma
curricular para o ensino médio. Estas propostas estão baseadas nas mudanças das formas dos
novos conhecimentos e seus desdobramentos, quanto à forma de produção e as relações sociais.
Para situar a educação brasileira, podemos usar a cronologia da nossa história política
e econômica. Sabemos que a nossa sociedade foi fruto de um regime de Ditadura Militar (1964 –
1985), sendo, por isso, regida em situações de controle. A formação da nossa sociedade dentro
desse regime garantiu com sucesso pessoas obedientes, sempre passivas. A educação neste
período era pautada em um paradigma tradicional, em que eram privilegiadas as pessoas
obedientes, para isso se valia da técnica de memorização e repetição mecânica; o aluno é sujeito e
submisso de outro, o professor, este numa situação de superioridade, de quem detém o saber,
13
alguém capaz de transmitir conhecimentos e ainda se manter livre de questionamentos.
Reproduziam-se assim, as regras aceitas dentro de toda a sociedade, através da formação escolar.
Quando a nossa sociedade deixou de ser administrada pelo regime militar e conheceu
a democracia, essa troca de administração política necessitou de novos valores e outras propostas,
para tanto, as pessoas deveriam ter outras formações, outras atitudes, outros conhecimentos.
No Brasil, temos muitas razões para comemorar as novas propostas de uma educação
popular efetiva, com participação, espaços ampliados, direitos conquistados. É demonstração de
mudanças na Política Nacional de Educação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº
9394/96, que apoia a democratização do ensino; inclusão social e apoio à permanência na escola.
E que, no enfretamento de outros desafios, apresenta também novas exigências na formação, a de
não acumular conhecimentos, mas de uma preparação científica e capacidade de utilizar as
diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.
Tais mudanças na educação básica estão de acordo com os dois fatores seguintes:
As mudanças estruturais que ocorrem da chamada “revolução do conhecimento”
alternado o modo de organização do trabalho e as relações sociais, e a expansão
crescente da rede pública, que deverá atender a padrões de qualidade que se
coadunem com as exigências desta sociedade (MEC, 2000, p.6).
Todas as reformas educacionais que se fizeram necessárias estiveram amparadas pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual também serviu de base para a elaboração
da Resolução que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM) e a Resolução CEB/CNE nº 03/98, explicitando os princípios e finalidades da
Educação Nacional. Uma das reformas da educação pela LDB (Lei 9.394/96) foi a inclusão do
ensino médio na educação básica.
Essas mudanças e as novas propostas também foram originadas em décadas passadas
(1990) nas novas relações entre os países, quando tivemos financiamentos de órgãos
internacionais, como o Banco Mundial (BID) e o Banco Internacional para a Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD), além de outros órgãos de cooperação técnica (UNESCO, por
exemplo). Para tanto, as reformas impostas ao Estado resultou numa diminuição dos gastos
públicos em relação à educação. Estes órgãos nas suas ofertas de financiamentos e empréstimos,
14
também nos apresentaram as possíveis metodologias, como declarado no trabalho de Cury
(2002):
Desse modo, o investimento externo acertado junto a Bancos – investimento que
é dívida a pagar – foi mais do que um empréstimo. Ele veio acompanhado de
critérios contratuais (nem sempre transparentes) e mesmo de metodologias já
predefinidas (CURY, 2002, p. 168).
A nova etapa da educação básica tem então a formação geral, todavia, com novas
exigências entendidas como competências básicas, assim descritas:
O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral,
afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas,
que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do
mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em
situação” – cidadão (MEC, 2000, p. 10).
Essa ação tem a expectativa, de acordo ainda com a nova Lei: “deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº 9.394/96).
Os novos valores atribuídos ao conhecimento escolar deverão ser capazes de romper
com o paradigma o qual conforma o indivíduo ao mundo do trabalho, como consta no
documento:
Disciplina, obediência, respeito restrito às regras estabelecidas, condições até
então necessárias para a inclusão social, via profissionalização, perdem a
relevância, face às novas exigências colocadas pelo desenvolvimento
tecnológico e social (MEC, 2000, p. 11).
Surge, portanto, outro objetivo para a nova educação do ensino médio:
A perspectiva é de uma aprendizagem permanente, de uma forma continuada,
considerando como elemento central dessa formação a construção da cidadania
em função dos processos que se modificam. Alteram-se, portanto, os objetivos
de formação no nível do Ensino Médio e do pensamento crítico (MEC, 2000, p.
11).
A nova proposta foi organizada em duas maneiras para a aplicação dos conteúdos
escolares, sendo os currículos definidos pela nova LDB (Lei nº 9.394/96):
15
com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela (LDB nº 9.394/96, Art. 26).
Na parte comum do currículo da educação básica, os componentes curriculares já
ofertados: história, geografia, matemática, ciências, biologia, sociologia, filosofia, língua
estrangeira, considerados tradicionais, deverão, segundo a nova proposta da reforma curricular do
ensino médio, deixar de serem compartimentalizados e serem tratados de maneira interdisciplinar
e contextualizados, capazes de se articularem e apresentarem respostas aos problemas:
Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de
recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos
problemas sociais contemporâneos (MEC, 2000, p. 21).
Com a proposta de interdisciplinaridade surge também a explicação:
A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias
para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade
aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente
relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da
comunidade (MEC, 2000, p. 22).
Das preocupações de uma nova forma de aprendizagem, que faça sentido e torne o
aluno envolvido na busca de solução e atuação durante a aula, que também seja significativa,
necessitando ainda da interação dos sujeitos envolvidos nessa nova prática educativa, levando o
aluno a fazer uso de suas competências e do seu conhecimento.
Ainda temos na proposta de mudança de currículo escolar uma parte dos
componentes identificada como parte diversificada, que segundo o documento oficial:
A parte diversificada do currículo destina-se a atender às características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (LDB nº
9.394/96, Art. 26).
Complementa a Base Nacional Comum e será definida em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar. O seu objetivo principal é desenvolver e
16
consolidar conhecimentos das áreas, de forma contextualizada, referindo-os a
atividades das práticas sociais e produtivas (MEC pp. 22-23).
Outro contexto relevante indicado pela LDB é o exercício da cidadania, que deverá
ser objeto de trabalho em todas as disciplinas já organizadas no currículo comum, diante da
convivência entre os sujeitos dentro da escola, a qual deve proporcionar diálogos, atitudes
políticas e sociais, na particularidade das decisões que serão também interesse da coletividade,
dentro da comunidade em que está inserida.
A nossa conclusão é de que as novas políticas educacionais estão sempre se alterando
com a finalidade de atender as exigências da sociedade. Ao trocar o regime ditatorial pela
democracia, a inclusão se fez presente, e ainda precisamos de nova postura do aluno para ser
considerado cidadão. A necessidade de inclusão de uma nova parcela da população na escola
pública pretende mudar a imagem do nosso público escolar. Se a educação fosse comparada a
uma pirâmide, teríamos uma pirâmide com a base larga e o vértice originado pelo estreitamento
ao longo dos níveis escolares. Com a nova proposta já se percebe outra figura, pois, além do
ensino fundamental, o ensino médio, agora dentro do que se classifica como educação básica, e
onde encontramos muito investimento, promoveu uma mudança dessa imagem.
Das realidades agora tão distintas surgem outros desafios às políticas públicas, como
espaço físico, formação de professores, novos valores, a presença da comunidade, entre outros.
Continuamos com desafios a serem superados.
1.1 PCN’s e Temas Transversais
São propostas dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) os Temas
Transversais. Estes deverão ser objeto de trabalho nas escolas, na expectativa de facilitar,
fomentar e contextualizar os conteúdos, a fim de construir uma aprendizagem com significados
para os alunos. Os temas transversais têm relevância social e são: ética, orientação sexual, meio
ambiente, pluralidade cultural, saúde, trabalho e consumo.
Os novos valores atribuídos ao conhecimento escolar deverão ser capazes de romper
com o paradigma que conforma o indivíduo ao mundo do trabalho.
17
A aplicação dos conteúdos de acordo com as recomendações revela as funções desta
etapa da formação. Para a mudança de currículo espera-se consolidar os conhecimentos já
adquiridos, desenvolver a capacidade de continuar aprendendo, a capacidade de contextualizar e
ainda ter autonomia intelectual.
Os assuntos selecionados, para serem trabalhados num conjunto de disciplinas,
podem ser considerados temas transversais às áreas de conhecimento do currículo escolar, ou
seja, poderá ser uma aprendizagem facilitada devido à contextualização através da
interdisciplinaridade. E, que ao participar da construção do seu conhecimento, os alunos se
sintam numa ação capaz de despertar a prática da cidadania.
A redação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio demonstra que:
a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção (MEC,
1990, p. 76).
O objetivo da contextualização é dar sentido ao que será ensinado ao aluno, e então
podemos ter como ponto de partida a sua realidade, mas na necessidade uma solução e a condição
de escolhas darão condições para que o aluno alcance o seu desenvolvimento. A expectativa de
auxiliar na busca de solução e assim despertar a necessidade de adquirir conhecimento é o que se
conhece por competência.
Mesmo se apresentando como documentos oficiais e, portanto, capazes de nos
respaldar na proposta de uma nova educação nacional, consideramos que a prática escolar, no uso
da interdisciplinaridade com temas transversais, ainda não contempla a organização do ano
letivo, e por isso a escola pouco se modificou.
1.2 Educação Ambiental no Currículo Escolar
A nova educação com os temas transversais coloca como obrigatório a promoção da
educação ambiental (EA), pois, como consta na redação da Constituição Federal de 1988, Art.
225,§ 1º -, para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao poder público:
18
VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente;
A educação ambiental teve legalidade na Constituição Federal de 1988. A partir de
1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais a consolidaram (a educação ambiental) pela Lei da
Educação Ambiental nº 9.795 (27/04/99), e ela foi inserida nos temas transversais como Meio
Ambiente e Saúde (MEC, 1997), por se entender que os cuidados com meio ambiente são
indispensáveis para a manutenção e continuidade da vida no planeta.
A orientação dos PCNs é que o ambiente seja considerado uma totalidade devido à
interdependência entre o meio natural e o urbano, e que a economia, o social, o cultural estejam
sempre direcionados para a necessária sustentabilidade. Por isso, as ações deverão ser de nível
local, nacional e global. Assim, para atingirmos o objetivo proposto, torna-se fundamental que a
educação ambiental na escola possa conferir domínio e conhecimento sobre o assunto
relacionado aos problemas ambientais. Que se favoreça a pesquisa, a busca de informações,
tomadas de atitudes e a disponibilidade de aprendizagem. É, então, um trabalho interdisciplinar,
preocupado com a promoção do senso crítico na tentativa de transformação da realidade.
Das definições e temas sobre a educação ambiental, seguindo determinadas
características, Sauvé (1996) apresenta a explicação de educação ambiental sobre o meio
ambiente como aquisição de conhecimentos e habilidades derivados da interação com o meio
ambiente, fazendo dele um objeto de aprendizado; a educação no meio ambiente é aquela ao ar
livre, uma estratégia pedagógica, em que o contato com a natureza oferece um aprendizado
experimental, tornando-se um meio de aprendizado; ou a educação para o meio ambiente, na qual
o aluno é ativo e procura resolver e prevenir os problemas ambientais.
Das proposições de Sauvé (1996) quanto ao uso do meio ambiente na aprendizagem,
suas observações sobre a administração escolar e às novas propostas de aprendizagem, temos
nesta unidade escolar sugestões de atividades ecológicas tais como separação do lixo, dia da
árvore, horta de plantas medicinais, entre outras. Da tentativa de aproximação dos alunos com o
meio ambiente, da ideia de sustentabilidade, de ambientes ecologicamente corretos, percebemos
que a visão do meio ambiente é a de um ambiente controlado. A natureza poderá ser observada,
mas não sentida e explorada. Os responsáveis pela gestão escolar recebem nossas propostas, mas
19
que destacam o contato com meio ambiente, com a natureza, é a possibilidade de acidentes ou
imprevistos com animais (picadas, mordidas, arranhões, etc.) e plantas perigosas (espinhos,
veneno, pigmentos). Então isso não se caracteriza como sugestões, mas, sim, empecilhos,
propostas contrárias.
Ao se observarmos o ambiente físico escolar, a administração burocrática e a
mediação politica que ali se aplica, podemos perceber o quanto são limitados os espaços, as áreas
livres, e ao citar Prescott (1987) concordamos quando ele escreve sobre as escolas, mesmo que só
para séries inicias, demonstrando como este conjunto de fatores, ao se posicionar em defesa de
que os efeitos do ambiente escolar , que ora modela ora inibe os comportamentos espontâneos e
naturais do processo de desenvolvimento da criança.
Percebemos a distância dos objetivos que se baseiam as engenharias e os seus
projetos em relação aos objetivos pedagógicos e por isso a falta de interação entre o ensino-
aprendizagem e a construção de mais uma obra. A construção está mais para delimitar um espaço
para a educação do que para as relações que ali deverão se estabelecer.
A unidade escolar em que desenvolvemos este estudo se enquadra na situação acima
descrita. Vale ressaltar que atende a um número muito alto de alunos por sala, até 55 alunos por
turma, além do pouco espaço destinado ao ambiente natural. Nesta escola há áreas construídas
separando o refeitório, o pátio; e poucos espaços destinados à área verde; este pouco que restou
não tem condições de reproduzir um ambiente natural interessante, não possibilita uma prática de
observação, análise, comparação. Isso é uma dificuldade para um aprendizado com o meio
ambiente, ou no meio ambiente. O nosso espaço escolar para o momento faz a diferença entre o
discurso e a prática social.
Do tema meio ambiente e educação ambiental podemos destacar que não é a escola o
único local em que eles possam ser trabalhados, mas que é no espaço escolar que temos a
reprodução das regras de convívio social, portanto, a escola é o local onde se sedimentam
paradigmas.
A começar pelas pesquisas e suas vertentes, das muitas contribuições, os documentos,
os pesquisadores sempre têm muito a nos apresentar. Todos indicam possibilidades de uma
efetiva educação voltada para o ambiente e o social, como sempre deveria ter sido. E que as
novas metodologias sejam processos de reflexão, de valorização além de:
20
estudos bibliográficos e que possibilite um elo teórico para a reflexão das nossas
ações, para ousar um processo de[(trans) + (forma) + (ação)]de realidades
(SATO, 2000a), além de: modestamente em um âmbito escolar, universitário ou
qualquer outra instituição que pretendemos mudar (SATO, 2000a, p. 2).
Da leitura sobre pesquisas em educação ambiental e a epistemologia a respeito dos
paradigmas, Sato (2003), nos apresentou 4 eixos, os quais a autora identifica como principais:
O positivismo: esse método na pesquisa em educação ambiental está baseado no
“objetivismo” e produz um conhecimento sem críticas.
O construtivismo (ou interpretativismo): trata de uma compreensão e interação, além da
contextualização. A conclusão da autora é:
o construtivismo parece ser apenas um fim justificável para as indagações
educacionais; ao invés de ser um processo de transformação da realidade
(SATO, 2003, p. 9).
O sócio construtivismo: a apresentação desse tema pela autora declara que o objetivo
dessa teoria é de ação constitutiva. Assim ela o descreve:
O conhecimento é generativo, emergente e dialético, com pesquisas que
busquem a transformação das realidades como sujeita no processo histórico das
realidades multifacetadas (SATO, 2003, p. 9).
O pós-estruturalismo, que assim ela define:
É uma vertente que tenta a conjugação entre a sociedade e a natureza; no diálogo
necessário entre os diversos conhecimentos existentes, mergulhando a
racionalidade na emoção; na necessidade da compreensão das ciências que
estudam as partes, com as ciências que estudam o todo e as suas partes; e,
sobretudo no resgate da ética, solidariedade e coletivismo como alternativas
possíveis para alcançarmos uma humanidade mais responsável (TOLEDO, 2000
apud SATO, 2003, p.10).
21
A educação ambiental que se realizou nesta escola tem característica da vertente
positivista, pois demonstrou um ato educacional que se encerra por si mesmo, que não considera
conflitos de interesse, porém, atua como se a educação fosse imune aos elementos de reprodução
do sistema. Precisamos entender que a questão ambiental é uma questão socioambiental.
O positivismo apresenta-se de forma sutil e com tal abrangência de abordagem que
suas ideias ainda estão na ordem de discursos do dia de muitas instituições, programas e planos
de governos. Muitas vezes, conscientes ou inconscientes muitos educadores acabam por aplicar o
positivismo em suas atividades, de tal forma que sempre esperam um resultado de seu corpo
discente satisfatório ou não. Não que se esteja condenando esse método, mas o que se há de
refletir é com relação à rigidez à qual ele é aplicado, a ponto de gerar certa discriminação com
relação à construção e produção de conhecimentos.
A educação ambiental é dotada de teorias e posicionamentos políticos, dos mais
conservadores até os progressistas. Mas para ser uma educação ambiental crítica deve estar
composta com seu conteúdo político-pedagógico, além dos discursos políticos-ideológicos sobre
as questões ambientais. Deve reconhecer a preocupação com a degradação ambiental para além
da visão moderna capitalista – a exploração da natureza- que ao ser diminuído passa a ser mais
valorizada, pois é recurso raro.
A educação ambiental em suas ações, na tomada de consciência, da possibilidade de
mudança de perspectiva, se não tratar de seus aspectos político-ideológico poderá começar de
maneira equivocada.
Dentro das possibilidades de mudança no currículo da nova proposta para educação
básica surgem as diversas maneiras de se aplicar a educação ambiental. Os diferentes
profissionais envolvidos: pedagogos, professores, associações, etc., também apresentam suas
escolhas e alternativas para a ação educativa, o novo fazer e entender as preocupações com o
meio ambiente e seu destaque dentro da educação. Percebemos a intenção dos que assim se
colocam à disposição, segundo suas teorias e experiências, e, portanto, “formaram-se ‘igrejinhas’
pedagógicas – sugerindo a forma ideal do educar, ou o ‘melhor’ programa, o ‘método’ mais
adequado” (SAUVÉ, 1998-1999 apud SATO, 2006, p.4), deixando para cada profissional da
educação a escolha e identificação com o perfil de seu público-alvo e em que contexto a ser
usado. Ainda percebemos que entre essas chamadas “correntes” há uma “maneira geral de
conceber e praticar a educação ambiental” (SATO, 2006, p.17).
22
Podemos compreender que para realizar a educação ambiental de acordo com as
várias maneiras de educar e as várias correntes que se apresentam devemos nos deter em certos
pontos, ora convergentes, agindo mutuamente, ora tão divergentes que é possível observar uma
diversidade de práticas e valores que nos obrigam a defender nossas opções, separando, assim,
alguns grupos de educação ambiental.
As apresentações de cada uma das correntes serão definidas em função dos seguintes
parâmetros (SATO, 2006, p. 18):
A concepção dominante do meio ambiente;
A intenção central da educação ambiental;
Os enfoques privilegiados;
Os exemplos de estratégias ou de modelos que ilustram a corrente.
Corrente naturalista: com sua concepção da natureza, fazendo dos envolvidos um forte
enfoque voltado pela experiência, pelo apelo afetivo, despertar do perfil cognitivo, usando a
criatividade além da estética;
Corrente conservacionista: atribui os valores da natureza como necessários para manter a
qualidade e quantidade das produções e da valorização da extração e manutenção dos recursos
naturais, garantindo uma gestão ambiental, desenvolvendo o perfil cognitivo de novos
comportamentos;
Corrente resolutiva: apresenta a proposta de solução de problemas a partir de um
diagnóstico, da solução a partir de novas habilidades, de estudo de casos;
Corrente sistêmica: tem na sua participação a análise e síntese para uma visão global,
desenvolver novos pensamentos para a compreensão da situação e realidade ambiental para uma
tomada de decisão mais apropriada;
Corrente científica: voltados para a experiência científica, desenvolver atividades de
pesquisa hipotético-dedutiva;
Corrente humanística: desperta a concepção sobre o modo de vida, como interagir e viver
melhor com meio ambiente, como se sentir pertencente ao espaço natural;
23
Corrente moral-ética: tem na sua concepção desenvolvimento e prática do civismo, do
ecocivismo, definição de novos valores, de crítica aos valores sociais;
Corrente holística: a partir das múltiplas interações do ser com o meio ambiente, ser
participativo, “‘conhecimento orgânico’ do mundo” (SATO, 2006, pág. 41);
Corrente biorregionalista: pratica as ações comunitárias, sejam elas locais ou regionais,
desenvolvendo por meio de projetos comunitários;
Corrente práxica: desenvolve ações e reflexões, garantindo a aprendizagem pela ação;
Corrente crítica social: interpretação da real causa dos problemas na tentativa da
transformação da realidade socioambiental, desconstrução de realidades postas, procura resolver
por pesquisa-ação, debates, pôr em prática a emancipação, objetivando a transformação;
Corrente feminista: determinar a participação feminina nas decisões do futuro do meio
ambiente, respeito aos seus diagnósticos e soluções;
Corrente etnográfica: o despertar das identidades, das culturas, de seus valores, de sua
prática com o meio ambiente, o uso dos contos, das lendas, da divulgação da tradição;
Corrente da ecoeducação: da concepção do meio ambiente, formar, despertar para uma
nova relação com meio ambiente e com o mundo;
Corrente da sustentabilidade: prática de contribuição e envolvimento no desenvolvimento
econômico sustentável, com aspectos sociais, ambientais, com menor impacto possível, ou até
mudança nas estratégias de produção, comercialização e divulgação do comércio, se necessário.
A prática de educação ambiental pode ser percebida dentro do calendário das
atividades escolares. O que devemos lembrar é que são atividades descontextualizadas. São ações
dentro de um modelo de escola tradicional na forma de transmissão de seus conteúdos
disciplinares, com a finalidade de transmitir conhecimentos, resultando em uma ação informativa
derivada da corrente conservadora. As pedagogias que se aplicam ainda no século XXI são de
caráter antropocêntrico, e sem mudanças, é a reprodução dos modelos impostos. Sendo sempre
24
direcionado a uma disciplina transmitida de forma estanque, não contemplando a
interdisciplinaridade prevista nos PCN’s.
A nova situação pedagógica deverá provocar a reorientação dos currículos, pois essa
mudança deverá ter outros princípios, já que poderá desenvolver também um caráter
emancipatório, sendo necessárias mudanças dos conteúdos dos livros didáticos, lembrando o que
Jean Piaget destaca nos seus ensinamentos: “o currículo deve contemplar o que é significativo
para o aluno” (PIAGET, 2007 apud GADOTTI, 2009, p.10).
A prática da educação ambiental deverá produzir um novo currículo escolar. Por
não se comportar como disciplina, um dos seus princípios é que seja um eixo norteador de caráter
interdisciplinar. Deverá ser realizada com o uso de muitos recursos materiais, de diversos
métodos para favorecer a participação, valendo-se da ludicidade, brincadeiras, discussões, das
ações de alunos ativos num processo de contextualização e assim com maior possibilidade de
aprendizagem.
É assim que se apresenta a importância de uma educação para formação de
cidadania. A educação ambiental e a cidadania estão dentro de um mesmo princípio, a formação
de cidadãos, de indivíduos que conheçam a realidade, se comprometam e atuem de forma
autônoma, sejam responsáveis, dediquem e provoquem as mudanças necessárias, e estas atitudes
levem a melhoria não só da qualidade de vida, mas também da qualidade ambiental.
A educação ambiental, em vez de ser tomada como “prática pedagógica”, poderia
ser assumida como uma nova visão formadora, não apenas do professor em sua dimensão
profissional e cidadã, mas como uma política de transformação dos saberes necessários à
formação do homem.
A educação ambiental deverá ser um instrumento da compreensão, do
entendimento, do esclarecimento das relações sociais, e assim ter o poder de agir na própria
realidade. Esta educação ambiental para a cidadania promoverá a criticidade, a reflexão, da
capacidade de provocar um pensar e repensar em suas atitudes. Por isso também poderá ser essa
educação a base de uma prática da responsabilidade com o outro, do exercício da cidadania, da
resolução de problemas coletivos além dos individuais, na expectativa de relações mais
harmoniosa entre os indivíduos e o meio ambiente.
A educação ambiental se caracteriza pela emancipação, pelo exercício da cidadania,
do desenvolvimento da criticidade, com a expectativa de resgatar o sentimento de pertencimento,
25
não podendo ser trabalhada de acordo com uma corrente considerada conservadora que
representa o caráter hegemônico.
É assim que surge a necessidade de uma educação ambiental considerada crítica
com a proposta de articulação, do exercício da cidadania e expectativa de resgatar o sentimento
de pertencimento. A escolha da educação ambiental crítica é a nossa expectativa de mudança.
Como nos explica Loureiro (2007):
Educação Ambiental Crítica é bastante complexa em seu entendimento de
natureza, sociedade, ser humano e educação, exigindo amplo trânsito entre
ciências (sociais ou naturais) e filosofia, dialogando e construindo “pontes” e
saberes transdisciplinares. Implica igualmente no estabelecimento de movimento
para agirmos pensarmos sobre elementos micro (currículo, conteúdos, atividades
extracurriculares, relação escola-comunidade, projeto político pedagógico etc.) e
sobre aspectos macro (política educacional, política de formação de professores,
relação educação-trabalho mercado, diretrizes curriculares etc.), vinculando-os
(LOUREIO, 2007, p. 3).
Diante de uma problemática ambiental e global temos a necessidade de uma interação
da sociedade na busca de soluções para problemas sociais e ambientais. As consequências dessa
problemática dependem de muito conhecimento, discernimento e respeito à diversidade para
atenuar seu impacto. A escola na percepção que pode ter sobre o meio ambiente, que poderá
colaborar provocar discussões e assim propor soluções pontuais ou até mais amplas.
É a educação ambiental que poderá nos oferecer uma nova proposta e nos orientar
para novas soluções, pois precisamos entender e nos envolver nas possibilidades de nova gestão
educacional, ambiental e também de cidadania para atuar nas políticas públicas, nas decisões
coletivas, no discernimento, nos novos valores, no cuidado com o outro e com o nosso planeta.
Para o modelo da nossa sociedade contemporânea é preciso uma redobrada atenção,
além de novos questionamentos e entendimentos devido à amplitude das questões ambientais e,
por isso, novas discussões sobre os paradigmas que ainda estão entre nós. Só assim vamos ter a
construção da cidadania ambiental. Isto sintetiza a explicação dos problemas que temos de
enfrentar.
26
1.3 AGENDA 21
Outro documento interessante na área ambiental é a Agenda 21, que foi um dos
principais resultados da conferência Eco-92, ou Rio-92, ocorrida na cidade do Rio de Janeiro, em
1992. A Agenda 21 é um documento que estabeleceu a importância de cada país a se
comprometer a refletir, global e localmente, sobre a forma pela qual os governos, empresas,
organizações não governamentais e todos os setores da sociedade poderiam cooperar no estudo
de soluções para os problemas socioambientais.
A elaboração da Agenda 21 derivou da necessidade de um instrumento para a
tentativa de reconversão da sociedade industrial, necessidade de um novo paradigma econômico e
civilizatório e outra interpretação do conceito de progresso, na expectativa de promover melhor
qualidade ambiental e de vida, através da harmonia entre as partes, ao possibilitar um novo
planejamento procurando abrir um novo caminho para participação e ações de toda a população.
São ações da Agenda 21 a inclusão social, a educação, a saúde, melhor distribuição de renda, a
sustentabilidade, incluindo os sistemas de produção e consumo evitando o desperdício, a ética, a
política, que de ações locais, podem ser também de nível nacional e global. A Agenda 21 pode
ser considerada como ferramenta para o desenvolvimento da educação ambiental escolar.
A Agenda 21 Brasileira foi elaborada com o propósito de firmar os compromissos da
nossa sociedade com as responsabilidades diante das mudanças necessárias e em concordância
com as novas exigências para colaborar de maneira coerente e justa entre os povos.
A agenda 21 escolar está dentro do projeto do Ministério do Meio Ambiente em ação
conjunta com o MEC, conhecido como “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”, em 2004. O
uso desse documento está na proposta do objetivo de que a escola se torne um espaço
democrático, capaz de desenvolver e acompanhar a educação ambiental de forma permanente,
que apresente inovações e novas práticas de aprendizagem, o cuidado com o ambiente e as
pessoas.
A agenda 21 escolar também poderá participar da construção do projeto político-
pedagógico da escola e poderá ser um dos instrumentos do conhecimento e participação na
agenda 21 local.
Das observações necessárias às ações do governo sobre a educação ambiental em
relação à proposta da Agenda 21 Escolar, é o fato deter na Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo a proposta de uma Agenda 21, com o tema já selecionado: “Água Hoje e Sempre”:
27
Consumo Sustentável, o qual não resultou de uma construção, mas sim de uma proposta para as
escolas, o que nos demonstrou uma aplicação verticalizada no currículo escolar:
Proposta da Agenda Ambiental na Escola, elaborada pelo Programa Nacional de
Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente, em que se especificam as
ações de curto, médio e longo prazo necessário à formação de atitudes para a
redução de consumo e a discussão sobre o uso sustentável da água – as duas
finalidades convergentes destas orientações. Uma proposta unificadora para a
escola, a Agenda sintetiza os compromissos dos educadores e sinaliza para a
participação de diferentes atores e interesses. A Agenda é um programa de
atividades para que a questão da água se mantenha viva no âmbito escolar,
devendo ser continuamente trabalhada pela equipe pedagógica e administrativa
(SEE/SP, 2004, p. 107-108).
Ainda da necessidade da construção de novos valores, de novas atitudes, percebemos
algum “poder” na decisão de temas e ferramentas para o trabalho dentro da escola, mesmo que
identificado como educação ambiental para a formação da cidadania.
1.4 A necessidade da educação ambiental
Situamos aqui como a educação ambiental de postura política participa das
preocupações da organização da sociedade e, portanto, o entendimento dessas leis, dos interesses
e do modelo de desenvolvimento que deverá ser escolhidos por todos os interessados e
envolvidos. É assim que o comparecimento da sociedade civil nas aplicações de políticas
públicas se faz necessário. É um exercício de cidadania.
Apresentamos também as várias propostas das vertentes na educação ambiental
escolar, com seus propósitos e roteiros à disposição dos professores que procuram atuar em
projetos e atividades, às vezes, em conformidade com o sistema, às vezes contrariando-o. Porém,
a escolha é uma das ações políticas a que temos direito.
A percepção de meio ambiente pelos brasileiros diz respeito à flora e à fauna, não se
incluindo nelas as cidades e os homens. Nota-se assim, a necessidade de ampliação do conceito
de meio ambiente, que se mostra muito pobre no entendimento popular. Além disso, o
conhecimento de direitos e deveres ainda está por ser aprendido.
28
Nas mudanças políticas ocorridas na sociedade, de parcerias nas soluções aos
problemas sociais, ambientais e econômicos, temos a sensação do pouco entendimento. Do termo
“política”, segundo Bobbio et al (1993 apud DIAS e MATOS, 2003), a definição clássica foi
herdada dos antigos gregos, no século 4a. C, na obra de Aristóteles intitulada Política:
O conceito de política é derivado do adjetivo originado de polis (politikós), que
significa tudo que se refere à cidade e, consequentemente, o que é urbano, civil,
público e até mesmo sociável e social (BOBBIO et al, 1993 apud DIAS e
MATOS, 2003, p. 2).
Ainda de acordo com esses autores:
Novas reflexões sobre a realidade que nos cerca são necessárias para o seu
entendimento e para que possamos pautar nossas ações por valores que sejam
resultado do amadurecimento da humanidade como um todo, e que envolvam o
respeito à vida, ao meio ambiente, à justiça social, o respeito à diversidade
cultural, às diferenças, enfim, um enorme conjunto de novas questões,
diretamente ligadas a ações que devem realizar o poder público para que sejam
oferecidas as condições adequadas para que se concretizem os novos e os
antigos direitos da pessoa humana (DIAS e MATOS, 2004, p. 2).
Também nos esclarecem que:
A política relacionada com o estudo das políticas públicas é justamente a
atividade que busca, pela concentração institucional do poder, sanar conflitos e
estabilizar a sociedade pela ação da autoridade, é o processo de construção de
ordem, que permita a pacífica convivência entre pessoas diferentes, com
interesses particulares e que buscam a felicidade para si, condição que lhes é
assegurada (ou pelo menos deveria ser) pela ação política do Estado (BOBBIO
et al, 1993 apud DIAS e MATOS, 2003, p. 3).
Deste modo, não é só na política pública de educação que se faz consenso na prática
da transversalidade. Confirmada a nova visão de conceitos e valorização das partes para atender
melhor ao todo, quando são somados os valores, os interesses e os compromissos dos vários
atores envolvidos, a resposta de uma política pública se aproxima muito mais da real necessidade
onde se aplicarão tais ações.
29
Por meio de leituras sobre estudos das políticas públicas sabemos que estas podem ser
produzidas por processos indutivos, definindo agenda, impondo definições de problemas e
criando condições para sua própria ação. Capelo (2003 apud MARCONSIM, 2008) argumenta:
Políticas públicas desenvolvidas, predominantemente têm buscado compensar,
sem sucesso, as profundas desigualdades sociais e, vista de regra é
implementada de cima para baixo, não contemplando grupos baseados em
diferenças de raça, gênero, preferência sexual, geração, portadores de
necessidades especiais, entre outros, assim como os excluídos dos centros de
decisão por questões econômicas e culturais (CAPELO, 2003 apud
MARCONSIM, 2008, p.111).
A conclusão dessa afirmação é não atingir um melhor resultado, pois muitas das
políticas públicas podem nos dar a impressão de “remediar” e não solucionar, e que não estão
alinhadas com as necessidades dos envolvidos que dependem dos benefícios dela.
Para entender por onde se configuraram os modelos de desenvolvimento e de
educação para os países da América Latina, Marconsim (2008) expõe o cenário descrito por
Capelo (2003 apud MARCONSIM, 2008) que “a teorização vinda da Comissão Econômica da
ONU (CEPAL), no final da década 1940, apontava o desenvolvimento com base na substituição
de importações e ampliação do mercado interno” (MARCONSIM, 2008, p. 112).
A partir do modelo de desenvolvimento, outros temas passam a ter necessidade de se
apresentarem às novas políticas. Assuntos como meio ambiente, qualidade de vida,
desenvolvimento sustentável, o emprego, a energia, água e saneamento, entre outros, que estão
todos descritos no documento conhecido como RELATÓRIO BRUNDTLAND, são as novas
fontes de discussões na formulação de políticas públicas.
Dentro das preocupações das novas necessidades de organização das sociedades, e
nas propostas do RELATÓRIO BRUNDTLAND, estão todos os setores incluídos, assim como a
qualidade do desenvolvimento, avaliação do uso dos recursos naturais, entre outros.
Marconsim (2008) afirma sobre o Relatório: “Na sua formulação, a preocupação com
o aumento da escolarização formal dos sujeitos desses empreendimentos está na intencionalidade
de todos os documentos públicos, além da capacitação técnica e do desenvolvimento de
tecnologias sociais adequadas” (MARCONSIM, 2008, p.113).
30
Em data muito recente, dezembro de 2010, as políticas públicas e responsabilidade
social tornou-se um assunto divulgado pela ONU. Trata-se de uma nova norma internacional,
ISO 26000: “Acordada pela maioria dos países e aceita de forma quase unânime que destaca um
novo papel das organizações como atores sociais relevantes de transformação social, incluindo
empresas, organizações do terceiro setor e as públicas” (DIAS e MATOS, 2003, p.177). No
entendimento dos autores, a responsabilidade social (RS) “representa o desafio de organizar as
relações econômico-sociais e o meio ambiente em um contexto globalizado, indo mais além do
social para converte-se em sustentável” (DIAS e MATOS, 2003, p. 178).
Dentro das explicações das atuais necessidades da responsabilidade social, estão:
No aumento de interesse, da atenção, além dos grandes desastres ambientais e
sociais, como os de Bophal, Chernobyl e Exxon-Valdez. Junto a isso, o Informe
de Brundtland (1987) e a Rio 92 que inspiraram um conceito de
desenvolvimento que vai além do crescimento econômico e de contínua geração
de riqueza definida exclusivamente em termos financeiros, para abranger
conceitos de equidade intra e intergeracional e qualidade de vida (FRANCO,
2007 apud DIAS e MATOS, 2003, p.178).
As novas atitudes foram incorporadas em vários organismos internacionais, entre
eles: Organizações das Nações Unidas (ONU), Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID), Organizações dos Estados Americanos (OEA) e União Europeia, atitudes estas “que
favoreçam a adoção da filosofia de Responsabilidade Social” (DIAS e MATOS, 2003, p. 179).
O Fórum Econômico de Davos, ocorrido em 1999, também demonstrou a
preocupação com a responsabilidade social. Além das responsabilidades entre as empresas e
corporações, também surge à preocupação “com a implementação de políticas públicas neste
campo” (LAFUENTE, 2003 apud DIAS e MATOS, 2003, p.180).
O Banco Mundial, em 2002, divulgou um documento: Papéis do Setor Público no
fortalecimento da responsabilidade social corporativa: um estudo de base, defendendo que nas
agências do setor público o ambiente é propício para a implementação da responsabilidade social.
Os responsáveis pelo documento explicam, segundo Dias e Matos (2003), que:
os ambientes para o desenvolvimento de negócios sustentáveis estarão mais bem
situados naqueles lugares onde o setor público tenha melhor compreensão e leve
adiante seu papel de liderança em relação à Responsabilidade Social (DIAS e
MATOS, 2003, p. 181).
31
A explicação destes temas ao novo cenário político é que o poder público pode agir
como um facilitador, e assim estabelecer critérios de contratos e ações com empresas que
praticam a responsabilidade social. Entre os setores que mais necessitam dessas políticas temos
“setores-chaves para a comunidade como a educação e saúde” (DIAS e MATOS, 2003, p. 191).
Para tais realizações, cabe ao poder público lançar mão de ferramentas e mecanismos
que garantam essa gestão e são exemplos: criação de selos voluntários de produtos, bancos de
boas práticas e diretrizes para sistemas de gestão, incentivos fiscais, fomentar o consumo
socialmente responsável.
A conclusão do texto sobre a responsabilidade social é a de que “tem papel relevante
à educação ambiental e o aumento da participação” (DIAS e MATOS, 2003, p. 192). Entender de
política, portanto, depende de uma educação para saber se expressar e buscar os interesses; ter
educação ambiental é a garantia de qualidade de vida e de uma sociedade mais justa.
Dentro da nossa formação política e administrativa percebemos algumas mudanças e
uma nova visão de política pública, uma delas é descentralização do poder. De acordo com
Severino (1989, p.68): “A prática interdisciplinar é intencional e requer uma postura
interdisciplinar, e o processo de descentralização que por ora se apresenta com novos
significados”.
A descentralização do poder, para além do nível municipal e estadual, está também
nas escolas de ensino básico, na criação de seus próprios currículos com a participação da
comunidade local. Ao elaborar o Projeto Político Pedagógico, este será o instrumento mediador.
Mesmo que a nossa legislação e a escola ainda se apresentem de forma fragmentada,
já percebemos algumas mudanças, mesmo com pouca expressão. É assim que surge a
necessidade de respostas articuladas e de uma postura interdisciplinar.
1.5 Os caminhos que permeiam a Educação Ambiental
Para diagnosticar os caminhos que foram propostos para a educação ambiental no
Brasil e na tentativa de analisar alguns documentos, autores e situações sobre este tema, o autor
Carlos Loureiro (2209) descreve como a educação ambiental demorou a surgir entre nós. Ele nos
32
lembra que embora a educação ambiental tenha sido incluída na Constituição Federal de 1998,
ela já se encontrava em discussão pelo Conselho Federal de Educação em 1987. O autor ainda
nos declara “que o debate ambiental se instaurou no país sob a égide do regime militar nos anos
setenta” (LOUREIRO, 2009, p. 79), e por isso sem a participação popular. Dada à situação
política internacional: “falar em ambiente era pensar em preservação do patrimônio natural, em
um assunto técnico voltado para a resolução dos problemas ambientais identificados e em algo
que impedia o desenvolvimento do país” (LOUREIRO, 2009, p. 80).
Mesmo começando a despontar o vínculo do social ao ambiental, de maneira muito
modesta e sem grande proporção, na tentativa de situar a posição do país na Conferência de 1992,
o documento Relatório Nacional – da extinta Comissão Interministerial para o Meio Ambiente
(CIMA), demonstrou como a educação ambiental era secundarizada no debate político. No
relatório está escrito:
A peculiaridade notável da década de 1970 está no fato de que a Educação
Ambiental se inseriu primeiro na estrutura administrativa dos órgãos públicos de
meio ambiente, em vez de ser objeto de trabalho do sistema educativo. Isto
talvez se explique em razão dessa educação ser, a época, ainda carente de
desenvolvimento conceitual e, logo, vinculada mais ao ambiente do que à
educação propriamente dita (CIMA, 1991, p. 63).
Loureiro (2009) aponta que esse foi o principal problema, pois:
A Educação Ambiental não foi percebida: como processo educativo, reflexo de
um movimento histórico, produziu uma prática descontextualizada, voltada para
a solução de problemas de ordem física do ambiente, incapaz de discutir
questões sociais e categorias teóricas centrais da educação (LOUREIRO, 2009,
p. 63).
Desse modo, podemos concluir que esse fato desviou a função da educação, deixando
esta de ser o veículo da transformação social.
Usando a leitura do autor Dias (2001), lembramos as respostas às Recomendações da
Conferência de Estocolmo, onde a UNESCO promoveu, em 1975, o encontro internacional sobre
educação ambiental, com a participação de 65 países, sendo seus representantes especialistas que
formularam então os princípios e orientações para um programa internacional de educação
33
ambiental: que fosse um programa contínuo, multidisciplinar, integrado às diferenças regionais e
voltado para os interesses nacionais.
Dando continuidade aos propósitos, nos dois anos seguintes uma nova Conferência
foi realizada a fim de estabelecer as bases conceituais, as metodologias para o desenvolvimento
da educação ambiental em nível mundial. Nasceu nesse encontro a Carta de Belgrado dedicada à
nova ética global: a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, da
dominação e exploração humana.
É nítida a situação de descaso do Brasil ao setor da educação ambiental pela falta de
interesse dos políticos dominantes e pela ausência de política educacional definida para o país.
Surgiu, todavia, o interesse entre os órgãos estaduais de meio ambiente e as Secretarias de
Educação dos Estados. Nas observações de Dias (2001), O MEC e o MINTER, como para
reafirmarem as suas inoperâncias, firmaram Protocolos de Intenções, com o objetivo de
formalizar trabalhos conjuntos, no ano de 1987, visando a “inclusão de temas ecológicos” nos
currículos de 1º e 2º graus. “Tais Protocolos de Intenções, pérolas refinadas da idiossincrasia
tecnocrata vigentes, nunca saíram realmente das intenções e seriam prósperos em fazer a conexão
entre o nada e coisa alguma” (DIAS, 2001 p. 81).
Por falta de princípios, objetivos e metodologias, em várias oportunidades de
encontros, a Conferência de Tbilisi – considerada o ponto culminante da Primeira Fase do
Programa Internacional de educação ambiental, nasceram através de seus representantes, o
pedido de inclusão em suas políticas de educação, medidas que visassem à incorporação a
conteúdos, diretrizes e atividades ambientais nos seus sistemas de ensino, em que deverão ser
considerados todos os aspectos que compõem a questão ambiental: políticos, sociais,
econômicos, científicos, tecnológicos, culturais, ecológicos e éticos. A educação ambiental
deveria ser o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências
educativas, que facilitassem a visão integrada do ambiente.
No Brasil, o MEC (Ministério da Educação e Cultura), ao lançar o documento
Ecologia: uma proposta para o ensino de 1º e 2º graus, ao qual se atrelava a disciplina de
Ciências Biológicas, não abordava em sua plenitude o que preconizava na Conferência de Tbilisi.
Como questionou Dias (2001, p. 84): “Se apenas os aspectos biológico-ecológicos estavam sendo
enfatizados, a quem interessaria essa abordagem?”.
34
O documento que apresentou a proposta: resolução para o CONAMA (Conselho
Nacional do Meio Ambiente), ao estabelecer suas diretrizes, propõe:
Processo de formação e informação social, orientado para o desenvolvimento da
consciência crítica sobre a problemática ambiental, de habilidades necessárias à
solução de problemas ambientais, atitudes que levem à participação das
comunidades na preservação do equilíbrio ambiental (DIAS, 2001, p. 8).
Por tais objetivos não interessarem, ao serem apresentados, foram retirados da pauta
de votação do plenário tão logo possível.
Com expectativas de fomentar a educação ambiental em ações conjuntas, a SEMA
(Secretaria Especial do Meio Ambiente), Fundação Universidade de Brasília, CNPq (Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e Pnuma (Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente) realizaram o 1º Curso de Especialização em educação ambiental, para formação
de recursos humanos. Ao se perceber a capacidade desses profissionais, quando os interesses
eram contrários à política, com suposta falta de verbas, o curso foi extinto.
Assim, em todas as tentativas, a partir da Conferência de Tbilisi, não tínhamos
conseguido atingir o objetivo da educação ambiental: “um processo educacional renovador e
promotor de mudanças sociais, políticos e econômicos, absolutamente necessárias à nação e ao
seu povo” (DIAS, 2001, p. 86).
Ainda envolvendo os países nessas mudanças sugeridas e necessárias, a próxima
Conferência teve como finalidade apresentar as dificuldades, os acertos para a implantação da
educação ambiental. Nesse momento, o Brasil não apresentou nenhum relatório. Surgiu para esse
encontro, o Parecer 226/87 do Conselho Federal de Educação, declarando a necessidade da
inclusão da educação ambiental nos currículos das escolas de 1º e 2º graus. Dias (2001) afirma:
O vexame que o Brasil passara frente à comunidade do encontro de Moscou (de
17 a 21 de Agosto de 1987), teria fortes repercussões internacionais e chegaria
até ao Banco Mundial e a outros organismos internacionais da área ambiental de
alto potencial de pressão política (DIAS, 2001, p.87).
35
Já em 1988, ocorreram inúmeras catástrofes (desmatamentos, efeito estufa,
crescimento populacional, pobreza internacional, atos terroristas, etc.), junto:
Às pressões para o pagamento da dívida externa, contraída pelos países
subdesenvolvidos, como responsáveis por transformações drásticas na
economia, na sociedade e no ambiente dos devedores (...). Assim, tivemos um
distanciamento cruel entre as classes sociais (DIAS, 2001, p. 87).
É nesse ano que sai a nossa nova Constituição, na qual um capítulo traz o papel do
Poder Público: “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização
pública para a preservação do meio ambiente” (Capítulo VI, Artigo 255, Parágrafo 1, item
VI),destacando que o artigo sofreu várias alterações no sentido de diminuir sua eficácia,
conforme interesses de alguns.
No ano seguinte, em 1989, foi criado o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis – IBAMA, que além de suas funções de coordenar e executar a
Política Nacional do Meio Ambiente, deveria também estimular a educação ambiental, o que não
se concretizou, devido à falta de investimento nas capacitações dos seus profissionais, visto o seu
compromisso de ter “sua presença em todos os campos de atuação” (DIAS, 2001, p. 80). O que se
concretizou foi uma prática de diluição, onde a colocação das divisões hierárquicas criadas dentro
do IBAMA, “resultou numa falta de compromisso e seriedade do governo e seus asseclas
nacionais e transnacionais com as questões ambientais” (DIAS, 2001, p. 88).
Na insistência de alguns poucos interessados em educação ambiental, uma tentativa
de efetivação foi o curso de Ecologia, um programa da Universidade Aberta, com apoio da
Fundação Demócrito Rocha, já com:
Visão holística, integradora, que analisava as nossas mazelas ambientais sob
diferentes aspectos, oferecendo às pessoas uma reflexão política, social,
econômica, cultural, ecológica e ética das principais questões que nos afligem, e
que continuam até hoje, muitas delas agravadas e acompanhadas de outras novas
(DIAS, 2001, p. 89).
36
Outra oportunidade foi o curso de Especialização em educação ambiental, ações
conjuntas entre o Pnuma, CNPq, Capes e IBAMA, na Universidade Federal de Mato Grosso, em
Cuiabá, tendo o mesmo fim do anterior.
Assim, ao longo de vários anos de eventos de educação ambiental em que o Brasil
participou, não logrou nenhum processo eficaz.
Dentro do MEC (Ministério da Educação e Cultura) e do IBAMA, um grupo de
interessados em educação ambiental, se propuseram a divulgar suas premissas para professores
de 1º e 2º graus, dentro da Revista Nova Escola, que foi alvo de críticas, além da morosidade para
sua circulação. Todavia, teve apoio do Presidente da República, Fernando Collor de Melo, que
ordenou sua imediata publicação.
Já em 1989, sob a coordenação da professora Neli Aparecida de Melo, criou-se o
Grupo de Trabalho para a educação ambiental, sendo essa uma boa ação do MEC. Esse mesmo
grupo tornou-se permanente pela Portaria 773 de 10/05/1993, e conseguiu realizar em apenas
dois anos muitas das atividades propostas para o MEC, desde 1977, quando o Brasil participou da
Conferência de Tbilisi. Com a mudança de governo, esse grupo sofreu mudanças, reformas e
entraves da nova administração, através da “descentralização”.
Em 1994, o MEC, o MMA (Ministério do Meio Ambiente), o MCT (Ministério da
Ciência e Tecnologia) e o MinC (Ministério da Cultura do Brasil), apresentaram o Programa
Nacional de Educação Ambiental – Pronea, na soma dos esforços resultou na Lei 9795/99, da
Política Nacional de Educação Ambiental, em 27/04/1999.
Encontrar uma legislação de educação ambiental que garanta os princípios de um
cidadão brasileiro, nos dará o respaldo em aulas alternativas e realísticas, capazes de envolver os
alunos, a escola e a comunidade local.
Dentro dos objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental, está proposta, em
seu art. 5º, uma compreensão integrada do conceito de meio ambiente, das múltiplas e complexas
relações, além das que envolvam os elementos naturais, também as que relacionam as formas de
organização de espaço juntamente à relação com o ser humano, em sua presença e ações.
Os espaços naturais e os ocupados pelo homem, segundo a Lei, garantirão a
democratização das informações, das problemáticas existentes, sejam ambientais ou sociais, e
que estas possam estimular à consciência crítica A participação individual se fará coletiva no
37
espaço escolar, nas comunidades. Do envolvimento resulta a responsabilidade e a prática do
exercício da cidadania.
A prática desta ação coletiva realizada simultaneamente no território nacional fará,
através da cooperação entre as regiões, a construção com democracia, da tão preconizada
sociedade sustentável. Participação entre as regiões, o aceite do outro, o diálogo, a escolha
definida para aquela situação terá apoio no princípio da liberdade e da responsabilidade. Assim,
na participação de todos, podemos nos apoiar na solidariedade e igualdade perante a Lei.
Nesta Lei, portanto, a educação ambiental é preconizada com o princípio da
participação, na tentativa de se atingir uma nova consciência ecológica e social, pois, a educação
ambiental, os sujeitos são titulares do direito ao meio ambiente e de uma sociedade mais justa. A
educação ambiental é também, um direito do cidadão, assim como seus deveres dentro da
constituição da cidadania.
Pelas leituras realizadas, observamos que os movimentos a favor da educação
ambiental demoraram a se estabelecer apoiados em Leis, decretos e as práticas escolares. E, o
Brasil, pouco apresentou em termos de trabalhos e esforços para tal. Como afirma Loureiro
(2009, p. 80): “No Brasil, em particular, a educação ambiental se fez tardiamente”.
Pelo estudo desse autor, percebemos que o movimento ambientalista passou a ser
interesse público e social somente na década de oitenta. Ainda com viés conservacionista, por
influência da classe média europeia, deu “o tom político predominantemente nas organizações
recém-formadas, algo que refletiu imediatamente no processo de formação do Partido Verde
brasileiro” (LOUREIRO, 2009, p. 80).
O autor descreve como os órgãos de meio ambiente, como a FEEMA (Fundação
Estadual de Engenharia do Meio Ambiente), no Rio de Janeiro; a CETESB (Companhia de
Tecnologia e Saneamento Ambiental), em São Paulo, apresentaram material didático de
qualidade, atrelando o social ao ambiente, mas sem grande expressão na sociedade. Então, a falta
de envolvimento, a pouca importância, os significados políticos, as práticas descontextualizadas
resultaram na impossibilidade de concretizar a educação ambiental e “ignorou os princípios do
fazer educativas e a diversidade e radicalidade inserida no ambientalismo perdendo o sentido de
educação como vetor de transformação social e civilizacional” (LOUREIRO, 2009, p. 81).
Deste modo, temos sim uma política pública de educação, porém em seu papel de
mediador de conflitos e interesses, o Estado, mesmo denotando o trabalho pelo bem comum, não
38
se apresenta neutro, pois cabe a ele decidir quem ganha ou quem perde nesse processo, quando se
destaca “as diferenças entre distribuições de bens e necessidades de grupos definidos”
(LOUREIRO, 2009, p.87). Além da Política Nacional de Educação Ambiental, podemos analisar
os caminhos e as bases conceituais as quais nos permitem compreender suas contradições, “à luz
da teoria e da pedagogia crítica” (LOUREIRO, 2009, p. 88).
Ainda para o autor, não deveria ser preciso discutir sobre as já anunciadas e
amplamente utilizadas categorias conceituais em educação ambiental, já que as mesmas foram
registradas em documentos oficiais, resoluções, diretrizes, desde Belgrado e Tbilisi, década de
70, que ao passarem por ações teórico-metodológicos tão comuns e recorrentes, esvaziaram de
sentido.
Loureiro (2009) ainda observa a perda de densidade na compreensão do que
caracteriza a educação ambiental e da capacidade de refletir e se posicionar diante das tendências
existentes, que legitimamente buscam se afirmar no processo de consolidação da educação
ambiental enquanto política pública no país. Na interpretação desse autor, “criou-se um consenso,
pela baixa problematização teórico-prática, de que todos os educadores ambientais se pautam
numa única visão de mundo” (LOUREIRO, 2009, p.19).
Podemos considerar que a definição de educação ambiental, para uma formação
crítica precisará desenvolver conceitos, categorias e sua identidade, que tenha um corpo teórico
que possibilite compreendê-la em seu sentido educativo e transformador, contrapondo-a ao
grande bloco hegemônico de tendências que a definam essencialmente como o fazer pedagógico
comportamentalista e tecnocrático responsável por “ecologizar” a ética e a cultura. Loureiro
(2009) ainda afirma:
Não é estabelecer contrapontos reflexivos em busca de um modelo padrão a ser
seguido por todos os educadores. (...) Isso seria reducionismo epistemológico e a
negação do educar como processo dinâmico. Um posicionamento que se
pretende “apolítico”, em nome da verdade científica e do ambiente reificado,
expressa um modelo de ciências e de educação positivista ou mecanicistas,
hierarquizadas e tradicionais, incongruentes com propostas de rupturas
paradigmáticas e sociais (LOUREIRO, 2009, p. 23).
Destacamos do autor citado um de seus esclarecimentos: nossa perspectiva de
educação se consolidou em duas vertentes que se desdobraram em concepções e tendências:
39
a. Pedagogia histórico-crítica inspirada em Marx, Gramsci, Makarenko e Georges
Snyders, como também os nomes Dermeval Saviani, Marilena Chauí, José Carlos
Libaneo, Carlos Jamil Cury;
b. Pedagogia libertária, de Paulo Freire, Moacir Gadotti, Carlos Rodrigues Brandão,
Vanilda Paiva, Miguel Arroyo, entre outros (LOUREIRO, 2009).
A importância dessa perspectiva pedagógica associada a Paulo Freire, confirma que
apesar de o educador nunca ter escrito sobre a educação ambiental, sua atuação na educação
colocou como premissa a impossibilidade de superação das contradições nas relações sociais
vigentes por meio da educação reprodutora da sociedade capitalista, à qual chamava de
“educação bancária”, favorecendo assim uma educação tecnocrata e conservadora, uma educação
que procura “transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime” (FREIRE,
1987apud LOUREIRO, 2009, p. 25).
Marcos Reigota (2009) lança as críticas sobre que educação ambiental se quer fazer e
esclarece que precisamos estar informados de que o problema que se apresenta não é o aumento
de pessoas que precisam morar, vestir, se alimentar, e sim problemas relacionados ao consumo de
recursos naturais e das riquezas provocadas pelo sistema capitalista de desenvolvimento nos
países industrializados.
Dentro do sistema capitalista, o discurso que se apresenta não é o consumo de
recursos naturais e riquezas pelos países desenvolvidos, mas do aumento da população (pobre)
então, a necessidade é da ampliação da distribuição justa e equitativa dos recursos naturais (e
alimentos) e dos bens culturais (educação) necessários para a manutenção de vida com dignidade
em todo o mundo; além de outro argumento, destacado pelo mesmo autor, o da educação
ambiental estar ligada à conservação das espécies – então ligada à ecologia – sem que ela tivesse
que se preocupar com os problemas sociais e políticos que provocavam esta situação de
desaparecimento das espécies. Segundo Reigota (2009):
A educação ambiental como política está comprometida com a ampliação da
cidadania, da liberdade, da autonomia e da intervenção direta dos cidadãos e
cidadãs na busca de soluções e alternativas que permitam a convivência digna e
voltada para o bem comum (REIGOTA, 2009, p.13).
40
Consideramos verdadeira a afirmação desse autor quando destaca que a educação
ambiental como “educação política” é, por princípio, questionadora das certezas absolutas e
dogmáticas; é criativa, pois busca desenvolver metodologias e temáticas ambientais que
possibilitem descobertas e vivências, estimula o diálogo de conhecimentos científicos, étnicos e
populares, diferentes manifestações artísticas, crítica em relação aos discursos e práticas que
desconsideram a capacidade de discernimento e de intervenção das pessoas e dos grupos
independentes e distantes dos dogmas políticos, religiosos, culturais, sociais e da falta de ética.
Enquanto prática político-pedagógica, a educação ambiental determinada histórica e
socialmente, pretende possibilitar o desenvolvimento e a escolha de estratégias de ação, que
venham a contribuir para a construção do processo de cidadania e para a melhoria da qualidade
de vida da população.
Entre as décadas de 60 e 70, tivemos uma preocupação e muitas discussões sobre o
ensino formal. Aparece nesta época a educação ambiental como uma proposta alternativa para o
sistema de ensino, com releitura de autores como Rousseau, Froebel, Dewey, Montessori,
Steiner, além de Paulo Freire (GADOTTI, 2009).
A cada intervenção para mudanças de atitudes, a educação ambiental também foi
apresentando novas áreas de conhecimentos, um tema foi associado à gestão ambiental; em outra
época ao gênero, depois para o desenvolvimento, para a paz e para os direitos humanos; no
evento Rio-92 a ênfase se deu em três dimensões: ecologia, economia e sociedade (GADOTTI,
2009, p.80). Nas várias maneiras de se praticar a educação ambiental, deve-se ter consciência das
reais mudanças de hábitos para sentirmos os seus resultados, que poderá sim ser positivos,
quando decidirmos por ela (educação ambiental), tivermos liberdade, cidadania e a administração
de uma nova forma, com pessoas envolvidas e participativas.
A Conferência Internacional Sobre Meio Ambiente (ECO-92), realizada no Rio de
Janeiro, em junho de 1992, classifica o ensino como:
Fundamental para conferir consciência ambiental e ética, os valores e atitudes,
técnicas e comportamentos em consonância com o desenvolvimento sustentável,
e que favoreçam a participação pública efetiva nas tomadas de decisões (RIO de
JANEIRO, 1992, 350).
41
Para tanto, é necessário que se desenvolva a responsabilidade individual e coletiva em
níveis locais, nacional e planetário. Pensar em educação, acrescida da palavra ambiental nos
tempos de hoje, implica, portanto, rever conceitos tais como ética, cidadania, liberdade,
solidariedade.
No Capítulo 36 da Agenda 21, a educação ambiental é definida como um processo
que busca:
(...) desenvolver uma população que seja consciente e preocupada com o meio
ambiente e com os problemas que lhes são associados. Uma população que
tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e compromissos para
trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas
existentes e para a prevenção dos novos (...) (FEAM).
O gerenciamento do meio ambiente significa a implementação de ações articuladas,
as quais resultam da conscientização, mudança de hábitos e comportamentos. A educação
ambiental deve ser considerada como processo de interação entre sociedade e o meio em que ela
se insere, a partir da observação e da reflexão da população. Não deve a educação ambiental,
contudo, ser ministrada de maneira isolada, compartimentalizada, mas, sim, de maneira
interdisciplinar, tendo sempre em consideração o cotidiano dos alunos.
Com a conclusão destas leituras, podemos perceber que a educação ambiental se faz
presente e deverá ser permanente, pois tem apoio nas Leis da Educação Brasileira. Ao oferecer a
oportunidade da cidadania, de uma escola democrática, que seja capaz de tornar seus alunos
conscientes, responsáveis e sabendo interpretá-la, estão aptos a praticá-la de acordo com as
nossas leis.
A educação capaz de provocar transformações deve ser emancipatória, justa na
distribuição de bens e, por isso mesmo, capaz de promover a inclusão e ser igualitária.
1.6 A Representação de Grupos: A Escola
A escola pode auxiliar no processo de transformação equilibrada da vida, por
intermédios da participação ativa da comunidade escolar, e, posteriormente, com o envolvimento
42
de outras parcelas da sociedade, de forma a alcançar melhorias das infraestruturas comunitárias,
dos serviços públicos e, consequentemente, a valorização da qualidade de vida.
Segundo Guimarães (1995), o conteúdo escolar é a apreensão sistematizada
(conhecimento) de uma realidade. Se, em uma aula, o educador se restringir apenas ao conteúdo
pelo conteúdo, não o relacionando com a realidade, estará descontextualizando esse
conhecimento, afastando-o da realidade concreta, tirando-lhe o significado e alienando-o.
Lopes (1988) cita a necessidade de trabalhar a educação ambiental relacionada a um
planejamento participativo. Para esse autor:
A ação de planejar implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos
no processo de ensino, deve priorizar entre teoria e prática, o planejamento deve
partir da realidade concreta (aluno, escola, contexto social), deve estar voltado
para atingir o fim mais amplo da educação (LOPES, 1988, p.51).
É importante salientar que o planejamento em educação ambiental deverá partir da
realidade local, mas inserida na realidade global.
Reflexos do que ressalta Lopes (1990) podem ser observados na experiência do
Conselho de Educação de Toronto, no Canadá (UNESCO, 1999). Este órgão realizou uma grande
reforma no seu currículo escolar, por meio de consulta em massa à comunidade, cuja questão que
norteou a consulta foi: O que os alunos devem saber fazer e valorizar quando se graduarem?. As
consultas comunitárias tiveram a duração de um dia e após análise dos resultados verificou-se
que a comunidade não desejava nada de revolucionário. Os seis resultados específicos foram:
alfabetização, faculdade de apreciar a arte e a criatividade, comunicação e colaboração, manejo
da informação, cidadania responsável e aptidões, valores e atitudes para a vida pessoal. Pode-se
perceber que os desejos da sociedade são amplos e podem compor a formação da comunidade
acadêmica, sendo que a formação acadêmica se apresenta mais restrita.
Reigota (2007) corrobora em seu argumento:
As sociedades modernas, calcadas no individualismo, devem se integrar por
meio de crenças e pensamentos comuns, representações que produzem uma
solidariedade orgânica, imprescindível para construção de uma estabilidade
entre os indivíduos e sua coletividade (REIGOTA, 2007, p. 67).
43
Sendo assim, se a política ambiental pode ser pensada de forma democrática por
tratar de uma construção social, os governos devem ser também conduzidos pelo envolvimento e
participação da sociedade.
O Estado, na intenção de envolver os cidadãos em assuntos sobre meio ambiente,
apresenta a responsabilidade da educação ambiental com novo enfoque educativo que seja capaz
de promover mudanças individuais e coletivas, locais e globais, econômicas e culturais.
A educação ambiental transformadora possui um caráter emancipatório, pois situa o
sujeito como agente de transformação da realidade. Na possibilidade de surgimento de conflitos é
que a legislação se fará presente. Assim, ao situar o novo agente de transformação da realidade, o
cidadão poderá estar presente na vida política de modo consciente, com ética, ter acesso aos
direitos fundamentais e ao meio ambiente. É exercício de cidadania.
A educação ambiental deverá acontecer através da construção de metodologias,
procedimentos e outras orientações pedagógicas resultantes da troca de experiências, pelas
iniciativas e adaptações a cada realidade educacional. Essas propostas e mudanças têm a
expectativa de práticas inovadoras e não uma reprodução de atividades.
Por isso, políticas públicas, educação ambiental e cidadania em suas interações se
apresentam de “maneira interdisciplinar”, pois é a situação necessária de uma educação para a
conscientização, participação na tentativa de transformações da sociedade e da busca da
sustentabilidade ambiental, da garantia de seus direitos.
44
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA E DISCUSSÕES
A nossa opção metodológica foi a de realizar uma pesquisa qualitativa, considerada
apropriada aos nossos objetivos. Conforme Minayo (1993), a pesquisa qualitativa permite
compreender os valores culturais e as representações de determinado grupo social sobre temas
específicos; levando-nos a compreensão das relações entre os atores sociais, seja nas instituições
públicas como também nos movimentos sociais. E, também, porque a pesquisa qualitativa nos
permite avaliar as políticas públicas e sociais, partindo de sua formulação até seu destino, a
população. Vale ainda destacar algumas características de uma pesquisa qualitativa, consideradas
por Bogdan (apud TRIVIÑOS, 1987, pp.127-131) como básicas e reais, a saber:
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador com instrumento-chave;
A pesquisa qualitativa é descritiva;
Os pesquisadores qualitativos estão preocupados com o processo e não simplesmente com
os resultados e o produto;
O significado é a preocupação essencial da abordagem qualitativa.
Na escolha dessa metodologia, a pesquisa qualitativa foi realizada numa escola da
rede estadual do município de Campinas-SP, localizada no Jardim Campo Belo I. O objeto de
estudo foi um questionário respondido por 27 alunos do ensino médio do período noturno da
Escola Estadual Professora Celeste Palandi de Mello. Tal pesquisa pode ser considerada um
estudo de caso, configurando o que afirma Trivinõs: “O estudo de caso é um tipo de pesquisa
cujo objeto é uma unidade que se analisa em profundidade” (TRIVINÕS, 1987, p. 133).
Para o autor, o estudo de caso é uma investigação qualitativa que pode ser
desenvolvida dentro do âmbito escolar, e se trata de um processo que tenta descrever e analisar
algo em termos complexos e compreensivos o qual se desenvolve num período de tempo e que,
45
ao captar a estrutura dinâmica social, também define as características e propriedades do que se
estuda, desde seu nascimento até as possíveis características.
Concordamos com Triviños (1987), quando ele considera que o ambiente, o contexto
onde os indivíduos realizam suas ações e desenvolvem seu modo de vida tem importância
essencial na compreensão mais clara das atividades. O meio imprime ao sujeito que nele vive
traços peculiares que são desvendados à luz da compreensão que ele próprio estabelece. Desta
maneira, compreender o indivíduo fora de seu contexto natural pode criar situações artificiais que
falsificam a realidade e produzem interpretações equivocadas.
Para a interpretação e compreensão do desenvolvimento desse grupo de alunos
utilizamos uma pesquisa qualitativa, na expectativa de analisar as influências no desenvolvimento
humano, tal como é preconizada no PCN’s. Para tanto, foram utilizados questionários, bem como
o desenvolvimento de dois projetos interdisciplinares, a saber:
(1) A teoria de saponificação com os eventos do cotidiano, integrando os alunos em aulas
teórico-demonstrativas pelas quais puderam colocar em prática os principais conteúdos
discutidos, o que nos permitiu perceber que as atividades experimentais viabilizaram uma forma
de aprendizagem mais eficiente.
(2) Trabalho com o título: Agenda 21 na Escola e a Dengue na Comunidade, em que pelo
componente curricular de Biologia esses alunos deverão interagir com as informações fora do
muro da escola. O tema gerador: “Como a escola pode ajudar a comunidade, através da
sensibilização e mobilização, para a tomada de decisões de como identificar criadouros desse
mosquito; o nível de conhecimento daquela população a respeito da doença, dos sintomas, e
características do mosquito transmissor? Como a escola pode ajudar os alunos a aplicarem os
conhecimentos da Biologia no cotidiano”?
Podemos aplicar o tema teórico previsto neste conteúdo curricular, conforme artigo
35 da LDB: “a compreensão dos fundamentos científicos – tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”.
Esses alunos apresentaram ainda o interesse na participação da campanha de
erradicação dos criadouros do mosquito transmissor da dengue naquele bairro, usando como
ferramenta a Agenda 21.
46
2.1 Aspectos gerais da comunidade onde a escola está inserida
Podemos visualizar a comunidade a que pertence a escola do bairro Campo Belo I e
as reais condições em que vivem seus moradores pelas imagens trazidas no documentário
Campinas: Outro Olhar, Bairros Esquecidos, do repórter Gilson Rei (Correio Popular, 2009):
Do questionamento sobre a justificativa da aceitação dessa realidade é de
considerarem uma economia e a facilidade morarem muito próximo do local de trabalho, o
Aeroporto de Viracopos. Parece-nos, todavia, que essa região pertence a outro espaço ao revelar
muita pobreza. As imagens estão na Figura 1.
Figura 1
Por meio dessas imagens percebemos qual é a comunidade que esta escola irá
acolher.
A partir do envolvimento com essa população dentro do espaço escolar, observamos
o pouco envolvimento e participação em movimentos que promovam mudanças tanto na
infraestrutura como no reconhecimento de ser um munícipe. Nessa população percebemos a falta
do exercício de cidadania.
Fotos do bairro: Gilson Rei Fonte: Correio Popular 09/01/2009
47
O bairro Campo Belo dispõe dos seguintes recursos: rede de água encanada
(SANASA); rede de esgoto instalada (ETE ainda em construção – SANASA); rede elétrica
(CPFL); rede telefônica parcial. Linhas de ônibus circular: 3 opções (195, 192,197). Encontramos
também as entidades religiosas: Igrejas Católicas e Evangélicas, Terreiro de Candomblé, Centro
Espírita. Neste bairro, há 2 escolas infantis municipais (Emei’s). A associação dos moradores do
bairro mantém um campo de futebol com programação para o ano todo. Também tem em
funcionamento um Centro de Saúde Municipal e um Centro de Convivência – CRAS.
2.2 A caracterização da escola
A escola estadual Profª. Celeste Palandi de Mello, lotada na Diretoria Regional de
Ensino de Campinas - Oeste, instalada em 02/1988, está inserido no Jardim Campo Belo I e conta
com alunos provenientes de famílias com muitos filhos, na qual parte dos irmãos e pais se
encontram desempregados.
A unidade escolar mantém vários níveis de escolaridade, distribuídos assim: Ensino
Fundamental: 1º ao 6º ano (diurno), organizados em três turnos, a saber: matutino (das 07h às
11h), intermediário (das 11h15 às 15h15) e vespertino (das 15h30 às 18h45). No período noturno
(19h às 22h: 45): ensino médio: 1º ao 3º anos; EJA – ensino médio: 2º e 3º termos. A demanda
nesta unidade escolar requer muitas salas de aulas. A necessidade de espaço físico da unidade
escolar fez com que acontecesse uma associação entre as Secretarias de Educação Estadual e a
Municipal, para uso de salas de aulas da FUMEC (4 unidades), onde há adaptações para alunos
cadeirantes.
2.3 Resultados
Para a realização da pesquisa qualitativa foram usados questionários e atividades
interdisciplinares. Pela participação dos alunos nas atividades e suas respostas aos questionários
nos foi possível perceber como são recebidas as novas propostas para a escola pública de ensino
básico.
48
Nossa entrevista teve início com a identificação do local de moradia, pois a escola
atende a três bairros diretamente além de outros indiretamente. Dos 27 alunos entrevistados,
19(70%) confirmaram residir no bairro Campo Belo I, outros 4 (14%) declararam residir em
outro bairro e tivemos também os alunos que não quiseram declarar o local da residência.
Percebemos certo desconforto para alguns alunos assumirem que residem neste
bairro. Durante diálogos com esses alunos observamos o descontentamento com a realidade do
espaço em que frequentam, alguns declararam interesse em melhorar a situação de abandono e
descaso que sentem em relação a este bairro. A expressão: “ir até Campinas” é muito comum,
declarando assim não pertencerem ao município com realidades tão díspares, ainda que
pertençam ao mesmo espaço geográfico. Deste modo, se sentir dentro de um espaço coletivo e
ainda pertencer a um município pode melhorar a sensação de inclusão e despertar o desejo de
participação. Vale a descrição de Vilar (2001) no artigo de Alberto Jesus Almeida (2001) sobre:
A cidade e a educação:
Que na planificação urbanística se tenham em conta as necessidades de relação e
convivência de todos os cidadãos: a definição de rua como um prolongamento
da habitação, a intensificação das políticas e atuais programas de
pedestrialização, de arruamentos, e as necessidade de realizar pequenas atuações
nos bairro e ruas, como mecanismo de conscientização social (Carta Local,
1993, p.31), foi algumas das propostas realizadas no Seminário Europeu sobre
Espaços e Qualidade de vida para a Infância com o objetivo de conseguir
cidades mais humanas (VILAR, 2001, p. 26 apud ALMEIDA, 2008, p. 8).
A perspectiva da relação entre escola e cidade, segundo o paradigma da cidade
educativa, reconhece a potencialidade educativa da cidade e a escola como um dos seus
elementos de educação formal (MACHADO, 2004, p. 163 apud Almeida, 2001, p. 6). Hoje mais
do que nunca, a cidade, grande ou pequena, dispõe de incontáveis possibilidades educadoras,
quando Almeida (2001) nos apresenta sua definição:
Se as cidades são hoje consideradas baluartes da liberdade, da participação
cidadã, da aceitação, das diferenças, de lugares de prazer e de descompressão,
transformaram-se também em símbolos de insegurança, do desconhecimento, da
desconfiança e do anonimato (ALMEIDA, 2001, p. 3).
A educação ambiental deverá promover o respeito ao outro, ao ambiente, seja o
natural ou o construído, na expectativa de garantir uma melhor qualidade de vida para todos.
49
Essa educação deverá oferecer a inclusão social, o sentimento de pertencimento, do respeito ao
direito de ser um cidadão.
Da questão sobre “As três coisas que você mais gosta de fazer na escola”, recebemos
algumas observações, reclamações e sugestões de mudança na rotina escolar. A situação de
estar na escola para estudar foram respondidos por 9(33%) alunos, outros que declararam
procurar amigos são 3(11%),e outros 3(11%) ainda querem conhecer algo a mais (história de
vida, discutir política, a organização da escola, etc.: tivemos também 12 (44%) alunos que não
souberam expressar se gostam da escola.
A explicação que talvez possa nos esclarecer a falta de interesse em estar na escola é
a forma de como são tratados os conteúdos, pois ainda temos a transmissão de conhecimentos
unidirecional, o que representa uma educação conservadora. Esta parte de alunos está vinculada
à presença no local, mas não apresentam interesse pelos conteúdos escolares, mas pela escola
como um local de encontro com seus interesses sociais.
Também é uma dificuldade a grande rotatividade de professores, pois no afastamento
do profissional efetivo contrata-se temporariamente outro profissional que, mesmo sem a
intenção, não absorve os trabalhos e projetos do professor que substitui. A equipe gestora por
vezes não permite a mudança de rotina com os alunos.
A prática da interdisciplinaridade é uma alternativa à rotina escolar para um melhor
aprendizado por meio de discussões.
Desde o século XXI as pedagogias que se aplicam ainda nas escolas são de caráter
antropocêntrico, o que não provoca mudanças, mas reprodução de modelos impostos. É assim
que se apresenta a importância de uma educação para formação de cidadania e organização, “do
desenvolvimento da capacidade de governar-se e criar mecanismos de gestão pública não estatal”
(GADOTTI, 2009, 69).
A educação ambiental, em vez de ser tomada como "prática pedagógica", deverá ser
assumida como uma nova visão formadora, de todos que participam da vida escolar, os docentes,
os discentes, equipe gestora, comunidade, representantes dos governos municipal e estadual e se
façam presentes, mas como uma política de transformação dos saberes necessários à formação do
homem. Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados envolvendo a coautoria
dos vários protagonistas do processo educacional; propiciar o desenvolvimento de projetos em
torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador,
50
materiais da biblioteca e a televisão, é fundamental para o processo de reconstrução de uma nova
escola. Isto porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores,
alunos) da comunidade pode facilitar a busca de soluções que permitam viabilizar a realização de
novas práticas pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
Talvez o envolvimento dos alunos na escola dependa do conhecimento ofertado pelo
currículo, quando as escolas tiverem a decisão entre emancipação ou dominação.
Fizemos a pergunta: “Na sua escola foi desenvolvido algum trabalho junto com
vários professores, onde você se sentiu envolvido em novos conhecimentos?” As respostas que
correspondem a 10 alunos (37%) é que não existem atividades assim nesta escola; de 13 (48%)
alunos a resposta foi sim; outros 3 (11%) alunos não responderam a questão.
Nesta escola, a proposta de atividades interdisciplinares existe, mas nem todos os
professores acreditam na ampliação do conhecimento, no envolvimento dos alunos em conversas
mais longas, num raciocínio mais elaborado, alegando que alunos do noturno nos demonstram
preocupação com o mínimo dos conteúdos para conseguir aprovação no ano letivo, que alguns
alunos precisam das notas, pois já mantêm vínculo de trabalho.
Outra dificuldade para trabalho interdisciplinar entre os docentes é a grande
quantidade de professores por área nesta escola, sendo 4 professores de matemática, 3 de Física,
3 de Química, 4 professores de Português e 2 professores de Biologia, assim, cada um tem dia
letivo diferente dos demais. Mesmo quando o governo criou o HTPC – Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo, cada professor ainda tem o direito de escolher em qual unidade escolar quer
participar, pois a grande maioria atua em mais de uma delas, devido à necessidade de completar a
grade horária para um melhor salário. Deste modo, o grupo de professores que se reúne e trabalha
em equipes e contrapõe aos que não o fazem, o que se torna motivo de reclamações na rotina
escolar.
Na tentativa de evitar tais desgastes, a nossa equipe gestora não assumem essas
atividades, mesmo nos oferecendo apoio; deixa claro que é de responsabilidade de cada
profissional o tempo de sua hora-aula, não invadindo as demais. Esse é um dos motivos da baixa
participação em atividades interdisciplinares, por isso observamos poucas mudanças na qualidade
das aulas e das atividades sugeridas.
A preocupação com a formação docente implica reconhecer a existência de saberes e
fazeres pertinentes ao ato de ensinar. Esse reconhecimento representa um avanço em relação à
51
perspectiva presente (ainda) no senso comum de que a docência é atividade decorrente de uma
vocação, expressão de talento inata que alguns detêm. Compreender as razões dos professores ao
adotar práticas conservadoras ou inovadoras nos oferecerá elementos para repensar a formação
docente em novas bases.
Mais do que definir com precisão aquilo que se consistiria na profissão de professor,
busca-se compreender os processos que possibilitam a construção de identidades (MONTEIRO,
2002). A socialização profissional consiste, para os indivíduos, em construir sua identidade e
relações sociais. Ainda para Dubar (1992) identidade profissional não se confunde com
identidade social, embora mantenha relações estreitas com ela (DUBAR, 1992 apud
MONTEIRO, 2005, p. 165).
A modernização das sociedades ocidentais provocou a eliminação da cultura vigente
em tempos medievais, que integrava produção de saberes e formação nos saberes. Essa cultura
foi sendo substituída por uma divisão social e intelectual entre as funções de pesquisa assumidas
pela comunidade científica ou por corpos de especialistas, e as funções de formação, assumidas
por um corpo docente distanciado das instâncias de produção dos saberes. Os saberes técnicos
sofreram o mesmo processo, sendo que os responsáveis por sua utilização foram cada vez mais
transformados em meros executantes atomizados no universo do trabalho capitalista (TARDIFI et
al, 1991 apud Monteiro, 2005, p. 166).
Ao longo desse processo, os professores foram perdendo a sua participação na
produção dos saberes, tornando-se improdutivos no plano cognitivo e dedicando-se às tarefas
técnico-pedagógicas de formação, cada vez mais fragmentadas e especializadas, e muitas vezes
realizadas por novos profissionais que assumem tarefas antes de responsabilidade dos professores
(MONTEIRO, 2005).
No momento atual, torna-se cada vez mais senso comum a necessidade do acesso à
informação e à escolarização em todos os níveis. É nesse cenário que a instituição universitária se
depara com questões a respeito da qualidade do conhecimento científico que produz e os
processos educativos os quais se encontram sob sua responsabilidade, levando aos
desdobramentos a respeito da qualidade do profissional formado por ela. Diante dessas questões a
universidade se vê diante de questões mais remotas como, por exemplo, o que apresenta Foresti
(1997):
a) Qual é o papel do docente?
52
b) Encontra-se realmente em curso a construção de um projeto pedagógico que vislumbre
a universidade como produtora de conhecimento e formadora de profissionais competentes?
Kourganoff (1990), ao discutir a excelência da atividade de pesquisa na Universidade,
critica o fato de que a competência pedagógica e a dedicação ao ensino não ocupam lugar algum
na carreira do professor universitário: “Assim, paradoxalmente, no ensino superior o ensino não é
jamais considerado como a principal função de um professor” (KOURGANOFF, 1990 apud
FORESTI, 1997, p.108).
Ainda no que diz respeito à dedicação ao ensino, Paioli (1988 apud FORESTI, 1997,
p.70) afirma que “na cultura universitária existe uma corrente de pensamento que julga o dar
aulas, ou ensinar ou orientar como alguma coisa que não vale a pena”.
Conforme Foresti (1997), autores têm se dedicado à reflexão da prática docente e à
construção de um projeto pedagógico para universidade brasileira e, torna-se cada vez mais voz
corrente entre esses autores, a crítica ao paradigma a respeito das atividades primordiais da
academia e a defesa de um novo paradigma de ensinar e aprender, o qual vem surgindo face às
ações concretas de docentes que defendem a função social da universidade.
Cabe às universidades a responsabilidade pela formação inicial de professores, a qual
vem sofrendo alterações a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(1996). Entre essas alterações, vale ressaltar duas de grande relevância:
a) a formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental
passam a ser ministrada em cursos de nível superior,
b) Institutos Superiores de Educação deverão ser criados como centros formadores,
disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente ao processo de ensino,
aprendizagem e educação escolar.
Uma das iniciativas do Ministério de Educação e Cultura diz respeito ao Programa
PCN em Ação, o qual vem sendo desenvolvido em parceria com as secretarias de educação e
apresenta como tema central a formação profissional dos professores atrelada ao trabalho
desenvolvido na sala de aula. O programa propõe o incentivo ao estudo em grupo dos Parâmetros
e Referenciais Curriculares, a troca de experiências, ao trabalho em equipe e a articulação entre a
teoria e a prática pedagógica para que novos programas de formação continuada possam ser
desenvolvidos no interior das escolas (PRADO, 2000).
53
Dos novos objetivos da Educação, em todos os níveis, a Educação Superior, tem
representado um desafio para reorganização e participação da sociedade, pois as universidades
públicas estaduais e federais fazem parte do novo papel do Estado, devendo as instituições de
ensino apresentar interações entre as áreas de ensino, pesquisa, entre ensino formal e não formal,
a sociedade civil, as políticas e de sistemas de Gestão Pública. Da gestão pública, das novas
necessidades para a educação, surge também a expectativa de uma política pública que trate da
formação de educadores ambientais.
Ainda a respeito da formação profissional do professor, a título de exemplo, é válido
mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais especificamente a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em relação à formação pedagógica do
professor universitário. No caminho que percorre a Educação, alguns docentes consideram o
ensino e o conhecimento como transmissão de um saber pronto – outros admitem o conhecimento
e ensino em construção. Pimentel (1997) afirma que: “(...) ainda encontramos professores que
embora saibam questionar o paradigma dominante, continuam na proposta do passado”.
(PIMENTEL, 1997, p. 86). A autora ressalta as diferenças significativas entre os diferentes tipos
de professores,o qual acompanhou extremamente pertinente a uma proposta de formação
continuada que reflita criticamente sobre a prática:
Todos os professores têm domínio amplo, profundo e atualizado da ciência que ensinam,
apresentam o domínio de habilidades didáticas, em maior ou menor número, mas poucos
têm o conhecimento consciente do que é ensinar.
Entre eles distinguem-se os professores “pós-modernos emergentes”, que apresentam
outras habilidades, ligadas à metodologia que criaram, favorecendo a articulação do
ensino/pesquisa, teoria/prática, conhecimento formal/conhecimento do cotidiano, ciência
natural/ciência social - interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Correm riscos,
toleram a ambiguidade e estabelecem relações amplas. Na metodologia de ensino que
adotam reproduzem o seu próprio caminho na busca da construção do conhecimento.
Os que seguem o paradigma da ciência moderna e os que utilizam os dois paradigmas
sofrem mais intensamente as pressões que pesam sobre o seu papel de professor.
Parecem não ter feito uma análise consciente de como ensinam, relacionando esse
54
conceito de ensino com os de conhecimento e ciência que adotam. Não têm, portanto,
uma prática docente refletida (PIMENTEL, 1997, p.85-87).
Conforme Monteiro (2005), a formação de professores, território ainda em processo
de constituição e afirmação, é um processo que possui profunda relação com a profissão que
contribui para criar e desenvolver. Por outro lado, os docentes são profissionais que exercem
papel estratégico numa sociedade que vive transformações cada vez mais rápidas e na qual o
acesso ao conhecimento se modifica radicalmente em decorrência do desenvolvimento
tecnológico. Formar um professor nesse contexto é tarefa que nos desafia e estimula: onde, como,
com quais saberes, com quem, são questões cujas respostas ainda não encontramos com certeza
que gostaríamos de ter.
Todas as possíveis mudanças para a nova escola incluem dividir o papel de
representante do conhecimento. Das várias origens da formação docente, cada um traz sua
identidade e talvez seja isso o que nos afasta da possibilidade de atuar com o outro.
Do cuidado exigido para um novo profissional de educação e da educação ambiental,
ainda temos que garantir aos estudantes de educação básica o direito à educação superior. Ser um
país onde a sociedade capitalista é dependente de políticas macroeconômicas, entre as
desigualdades sociais, ter direito à educação superior pública e gratuita não é para todos que
desejam dar continuidade aos estudos.
Para trabalhar temas interdisciplinares na consulta aos alunos o tema escolhido foi “a
fabricação de sabão e sabonetes”. Podemos acompanhar as ações através dos registros conforme
figura 2.
55
Figura 2
Esse tipo de trabalho é essencial para a mobilização dos saberes nas escolas da
periferia, na expectativa de um aprendizado mais efetivo, para que os estudantes se sintam
também no controle das situações de ensino-aprendizagem. Contudo, as práticas pedagógicas
escolares se encontram marcadas por mecanismos tradicionais da exclusão social, fazendo com
que o processo de ensino-aprendizagem, em especial nas escolas das periferias, seja mais um
processo de enculturação dessa população, do que um processo com vistas a sua emancipação e
capacidade crítica. Faz-se urgente, se pretendemos de fato uma escola para todos, que essa
situação seja revista.
Da tentativa de interdisciplinaridade nesta escola pública de ensino médio, ainda
percebemos a ação de uma educação ambiental conservadora que, de acordo com Guimarães
(2007):
Esta educação ambiental tradicional, não pode e/ou não quer perceber as redes
de poder que estruturam as relações de dominação presentes na sociedade atual,
Fotos: Profª. Cheila (Química)
56
tanto entre pessoas (relações de gênero, de minorias étnicas e culturais), entre
classes sociais, quanto na relação norte-sul entre nações, assim como também
entre relações de dominação que se construíram historicamente entre sociedade
de natureza. São nessas relações de poder e dominação que podemos encontrar
um dos pilares da crise ambiental dos dias de hoje (GUIMARÃES, 2007, p. 35).
O que se percebe são apropriações segundo alguns interesses, então a
interdisciplinaridade não se apresenta em condição de efetividade. É a partir daí que nasce, além
de novos valores, também: “Novos princípios epistemológicos e estratégias conceituais que
orientem a construção de uma racionalidade sobre bases de sustentabilidade ecológica e de
equidade social” (LEFF, 2009, p. 61).
A interdisciplinaridade apresenta as condições que deverão ser superadas, sendo a
base epistemológica o corpo teórico que se fará capaz de desenvolver o novo caráter para a nova
condição cidadã, a ética e a política.
Ao realizar uma análise dos sistemas interdisciplinares, Leff (2007) explica:
A partir dos anos 70 surgiram duas problemáticas no terreno da epistemologia e
da metodologia das ciências; a produção interdisciplinar de conhecimento e sua
aplicação no planejamento e desenvolvimento econômico. (...) O
desenvolvimento das ciências gerou novas especialidades que se encontram na
fronteira entre duas ou mais disciplinas, propondo a problemática
interdisciplinar (LEFF, 2007, p.37).
O autor destaca ainda que isso resultou em uma visão do conhecimento e do real,
originando assim um projeto pedagógico, “com o propósito de treinar inteligências capazes de
apreender quase à maneira da filosofia Gestalt, a unidade da realidade” (LEFF, 2007, p.38).
Esclarece ainda que a interdisciplinaridade propôs-se como uma metodologia tanto para o avanço
do conhecimento como para a resolução de problemas práticos. E a partir daí produziu-se uma
série imaginária de “ciências ambientais” que sendo um leque de disciplinas, especializações e
técnicas práticas do ecodesenvolvimento, não possuem objetos científicos propriamente ditos.
Ele explica que esse novo projeto pedagógico tem sua base na origem do modelo
positivista do conhecimento, desse modo, as práticas interdisciplinares desconhecem a existência
57
dos objetos teóricos das ciências; a produção conceitual dissolve-se na formalização das
interações e relações entre objetos empíricos. Alerta-nos quanto a sua interpretação:
A história das ciências gerou paradigmas transdisciplinares e enfoques
metodológicos sobre sistemas complexos que oferecem a possibilidade de
integrar diversos processos materiais e ordens do real. Entretanto, o projeto
transdisciplinar caracterizou-se também pela transferência analógica dos
conceitos e teorias pertencentes a uma ciência a diferentes disciplinas, gerando
um efeito ideológico ou reducionismo do saber devido à aplicação de conceitos
científicos fora do campo especifico do real no qual se produzem seus efeitos de
conhecimento (LEFF, 2007, p. 40).
Surge, então, a orientação de um novo processo de pensar e ter práticas
interdisciplinares. Leff (2007) apresenta uma explicação para essas práticas interdisciplinares:
a seleção de variáveis e dimensões significativas para apreender uma
problemática a partir dos enfoques das diferentes disciplinas, e necessária para o
diagnóstico da articulação dos efeitos gerados, pela convergência de fenômenos
naturais, de fatores tecnológicos, de mecanismos econômicos e de condições
políticas e institucionais sobre a problemática ambiental (LEFF, 2007, p.40 ).
Estar em articulação com especialistas, ter uma visão sistêmica onde as dúvidas
permeiam todas as especialidades, as quais se tornem o objetivo da aplicação de cada
conhecimento, pode ser a chave para um maior desenvolvimento das questões ambientais. É um
resultado diferente da capacidade de soluções dentro dos paradigmas disciplinares, isolados, aos
quais ainda estamos doutrinados.
Dentro de disciplinas específicas é possível obtermos uma interpretação da problemática
ambiental, mas Leff (2007) nos mostra que:
Adquire maior relevância quando sua solução torna necessária sua “tradução”,
num programa multidisciplinar de pesquisas, capaz de gerar os conhecimentos
necessários para implementar formas alternativas de aproveitamento sustentável
dos recursos naturais (LEFF, 2007, p. 98).
58
Sobre as primeiras discussões a respeito desse tema, Sato (2006, p. 120) defende que
é necessário que se faça “um retomo aos básicos” e em um processo de consolidação do campo
da educação ambiental uma “necessária fuga para frente”.
A dificuldade da prática da interdisciplinaridade também se passa sobre o próprio
currículo, que também deve ter discursos sobre sua forma, composição, teoria e prática, e entre
educação e sociedade, ainda que, de acordo com Sato (2006) “necessitassem apresentar ‘novos
sentidos’ de conhecimento que as disciplinas individuais por si mesmas não estavam em
condições de proporcionar” (SATO, 2006, p. 120). Podemos concluir desse modo, que certos
temas com novos títulos e novas perspectivas podem nos distanciar de novas práticas educativas.
Sabemos que a nossa realidade será alterada somente quando houver alterações em
toda a sociedade. Além de que as mudanças nos tirarão de uma zona de conforto, de
cumplicidade e insatisfações. Concordamos com os dizeres de Cury (1999, p. 25): “O passo
fundamental, porém, é a consciência da importância da educação básica por parte dos cidadãos”.
Essa consciência vem crescendo, de um lado, por causa da transformação da base econômica de
produção. E quando isso acontece, ela:
Altera, mais ou menos rapidamente, toda a imensa superestrutura. Ao
considerar tais alterações é necessário sempre distinguir entre a alteração
material – que se pode comprovar de maneira cientificamente rigorosa – das
condições econômicas de produção e as formas jurídicas, políticas, religiosas,
artísticas ou filosóficas, em resumo, as formas ideológicas pelas quais os
homens tomam consciência deste conflito (MARX, 1983 apud CURY, 1999, p.
25).
Não é falta de legislação, de instrumentos pedagógicos, políticas públicas de
educação que teremos uma educação sem sentido. Já temos como realizar uma educação cidadã.
Da proposta do trabalho com o título: Agenda 21 na Escola e a Dengue na
Comunidade, através do componente curricular de Biologia, os alunos desta série deverão
interagir com as informações fora do muro da escola. Esses alunos apresentaram ainda o interesse
na participação da campanha de erradicação dos criadouros do mosquito transmissor da Dengue
naquele bairro, usando como ferramenta a Agenda 21 escolar. As instituições públicas envolvidas
foram a escola estadual Profª. Celeste Palandi de Mello e o Centro de Saúde Campo Belo I –
Campinas/SP
59
A partir do uso de um tema gerador e na a expectativa de despertar nos nossos alunos
o interesse pelos componentes curriculares, na expectativa é de fazer deles protagonistas da
aprendizagem, perguntamos: “Como a escola pode ajudar os alunos a aplicarem os
conhecimentos da Biologia no cotidiano?”. E do interesse que esses alunos demonstraram
pudemos ampliar essa atividade, a fim de incluir a comunidade do entorno, assim fizemos a
pergunta: “Como a escola pode ajudar a comunidade identificar criadouros desse mosquito?”.
Podemos aplicar o tema teórico previsto neste conteúdo curricular, conforme disposto
no Art. 35, da Nova LDB:
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Para a realização de conscientização da população, as equipes de saúde do município
visitam os domicílios do bairro regularmente. Para maiores informações serem levadas à sala de
aula, a professora de biologia acompanhou o trabalho de visitas aos domicílios durante alguns
dias. Para isso, as responsáveis pelo projeto se reuniram por várias vezes, além do horário de
trabalho. As atividades foram registradas através das fotografias, como na figura 3.
Figura 3
Figura 3 – Reunião dos Representantes da Escola e do Centro
de Saúde do Bairro Campo Belo
60
A partir do entendimento e da facilidade de aprender quando se participa das tomadas
de decisões, se envolvendo na busca de solução do problema, percebemos a necessidade de uma
ação em conjunto. Desta forma precisamos do exercício de cidadania. Dentre os atores que
deverão participar das ações que se fizerem necessárias, e a participação do Estado se faz ao
oferecer políticas públicas, uma de nosso interesse é a Agenda 21 Local:
A Agenda 21 Local é excelente instrumento para o planejamento participativo
que expressa à visão da sociedade, que procura enxergar além daquilo que
nossos olhos permitem, para deixar às futuras gerações possibilidades de
conviver em um mundo equilibrado, saudável e com justiça social. Para tal é de
extrema importância à participação efetiva de todos os atores sociais, para que
cada um reconheça na Agenda sua visão de futuro, e que entenda que cada
desafio, sucesso ou fracasso de percurso, tem parte de sua responsabilidade
(BRASÍLIA, 22/set. 2013).
Do conhecimento de que a Agenda 21 é um instrumento de planejamento e de
participação de toda a população para ações que promovam uma melhor qualidade de vida, todos
os setores da sociedade podem cooperar no estudo de soluções para os problemas
socioambientais. A Agenda 21 escolar está dentro do projeto do Ministério do Meio Ambiente
em ação conjunta com o MEC, sendo mais uma ferramenta para o desenvolvimento da educação
ambiental dentro do espaço escolar.
O documento Agenda 21 Local também é um instrumento da educação ambiental,
uma vez que ações coletivas e de interesse público necessitam de intervenções políticas e
populares, pois se trata de uma situação que exige resposta. Os projetos que serão propostos para
aquela comunidade de interesse têm a expectativa da organização dos envolvidos, deverão ser
tratados de forma interdisciplinar, com criticidade e uma prática educativa que poderá levar a
novos comportamentos, atitudes e novos valores.
Além dessas mudanças, o espaço escolar também deverá apresentar novos
compromissos daqueles que ali convivem. Os professores serão responsáveis por participarem da
construção do conhecimento. Deixar de ter trabalho isolado, se ajustar ao plano de projeto
coletivo, saber trabalhar de maneira contextualizada e interdisciplinar, são as novas qualidades do
professor, pois a proposta de ensino de qualidade deverá ser para o aluno aprender aquilo que faz
61
sentido dentro e fora da escola. Os alunos, por sua vez, deverão também ser coautores das
descobertas, do protagonismo, deverão ser capazes de ter autonomia e exercer a cidadania.
Ainda a respeito da formação profissional do professor, a título de exemplo, é válido
mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais especificamente a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em relação à formação pedagógica do
professor universitário. No caminho que percorre a Educação, alguns docentes consideram o
ensino e o conhecimento como transmissão de um saber pronto – outros admitem o conhecimento
e ensino em construção. Pimentel (1997) afirma que: “(...) ainda encontramos professores que
embora saibam questionar o paradigma dominante, continuam na proposta do passado”.
(PIMENTEL, 1997, p. 86).
A nova proposta para a educação básica deslocou da aprendizagem pelo aluno para a
responsabilidade do professor efetivá-la. Isso significa fazer com que os alunos usem suas
competências para apreender os conteúdos disciplinares de maneira interdisciplinar para assim os
conteúdos se revestirem de sentido, levando esses alunos à compreensão de fatos da realidade, de
interpretação, e do uso dos vários conhecimentos na busca de uma solução. Isso foi registrado nas
fotografias da figura 4.
62
Figura 4
Percebemos que algumas atividades podem despertar a participação dos alunos. E,
por se mostrarem envolvidos e interessados, por várias vezes os docentes lançam mão da internet,
jornais escritos, revistas, na tentativa de provocar discussões, avaliarem o poder das propagandas,
a veracidade das propagandas conforme a interpretação individual e como isso representa o
modelo de vida que eles escolhem, ou pelo menos pensam ter a escolha.
Trabalhos de organização do conhecimento, discussões, propostas de
ações de conscientização e manipulações de materiais lúdicos e biológicos. Uma
parte dos encontros foi dentro da escola, outros em visita a comunidade.
Fotos: representantes das instituições.
63
A educação pode receber muitas contribuições com a chegada das diversas
tecnologias, que além de aumentar também muda a forma de adquirir o conhecimento, como a
internet, e assim deve mudar os paradigmas de ensinar e aprender. Segundo Moran (2000):
a educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens,
desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis
manipulações. É importante educar para usos democráticos, mais progressistas e
participativos das tecnologias que facilitem a educação dos indivíduos
(MORAN, 2000, p. 36).
Na perspectiva da nova educação, o uso das tecnologias ainda não faz parte da rotina
das escolas públicas e também desta unidade escolar. Além das dificuldades da escola em manter
a qualidade e o bom funcionamento do laboratório de informática, há também falta de interesse
por parte de alguns professores em trabalhar com conteúdos “virtuais”. Todos os recursos
tecnológicos têm seu valor pedagógico (BRASILIA, 2005), quando bem aproveitados esses
recursos poderão contribuir para uma aprendizagem significativa.
É fato que a educação através de recursos tecnológicos pode não conduzir a prática da
educação ambiental, se ao usá-los pretendemos sejam capazes de nos apresentar somente a
solução aos problemas, sejam ambientais, sociais, econômicos, uma vez que as programações das
tecnologias têm como objetivo a resposta, sem questionamentos ou descobertas.
Outra questão lançada para os alunos: “Você tem professores que discutem temas
além do livro didático?”. Na devolutiva do nosso público, tivemos 21 (77%) alunos respondendo
SIM; 1 (3%) aluno que não sabe se tem nesta escola tal prática; e 4 (14%) que não responderam.
Nosso objetivo é ainda avaliar a participação dos alunos no processo de aprendizagem, com usos
de outros recursos didáticos, aqui representados pelos cadernos oferecidos pelo governo do
Estado de São Paulo.
A partir da década de 60, surge uma troca no foco da aprendizagem. Nessa época
surgem recursos tecnológicos e didáticos, que pela organização e motivação do professor
puderam garantir também a motivação de seus alunos, deixando de lado a importância do saber
científico do professor. Basta que ele (professor) tenha habilidades para usar e organizar os
recursos disponíveis.
64
O Banco Mundial apresentou-se financiando projetos didáticos – os quais deveriam
garantir o conteúdo a ser ensinado – se apresentassem qualidade – tendo uma coordenação
própria, ou seja, pessoas dedicadas a função de educador, através de cursos e treinamentos
específicos, dispensando uma formação específica na disciplina, que demandaria maior tempo.
Nos cursos de Licenciatura curta, o objetivo é o conteúdo de caráter pedagógico, contrário ao
conteúdo específico, tradicional.
É função de o profissional docente acompanhar o crescimento cognitivo individual, o
amadurecimento pessoal, sendo não só conhecimento pessoal, de experiência de vida, mas
científico e com continuidade.
Nota-se que a relação professor-estudante é capaz de, garantir a estabilidade da
aprendizagem, e até mesmo a vontade de persistir, envolvendo fortemente os estudantes com
compromisso oriundo da escola. Isso pode levar a uma reflexão da competência desse
profissional.
Numa perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem, a competência
disciplinar, ou seja, o domínio do conhecimento científico do ponto de vista heurístico-
conceitual, experimental e formal (VILLANI, 1986); e a habilidade didática, ou seja, a
capacidade de proporcionar aos alunos as situações mais favoráveis para seu crescimento
intelectual e emocional e de sustentá-los em seu processo de aprendizagem específica, constitui
um binômio em contínua interação com resultados variáveis. A competência do professor é uma
soma bastante equilibrada de conhecimento específico da disciplina e do processo de
aprendizagem
Dentro da concepção de ensino que considera o estudante protagonista da sua
aprendizagem e o professor organizador e orientador deste processo, o planejamento consequente
e as avaliações devem ser tomados como instrumentos de promoção e de controle da
aprendizagem. Este papel garante-se quando o professor é capaz de apresentar em sala de aula
comportamentos coerentes com uma interação dialógica contínua entre ele e seus estudantes.
Na percepção dos professores, as propostas dos livros ou as propostas curriculares são
aceitas como definitivas e sem necessidade de alterações do conteúdo; não se faz escolhas ou
perguntas, “não se avalia nem relevância desses tópicos nem a possibilidade de sua aprendizagem
pelo aluno” (DELIZOICOV, 2009, p. 124). Há, por parte dos professores, uma dedicação ao
processo burocrático e de conteúdos, com tamanha responsabilidade que, ao concluir o ano
65
letivo, sente-se dentro do perfil profissional esperado naquela unidade escolar, mas não foi
analisado o aprendizado do aluno, se de fato ele se interessou, aprendeu a relação que tem o
conteúdo em sala de aula e o conhecimento adquirido. Talvez o papel do professor não esteja
ainda “alinhado” com a importância desses conhecimentos, “na vida, na formação de sua
cidadania, em capacidade de explicar o mundo e agir sobre ele” (DELIZOICOV, 2009, p. 125).
A questão lançada para dialogar com a cidadania na interpretação desses alunos foi:
“Para você, esta escola ajuda entender o que é ser cidadão?”. As respostas estão distribuídas entre
os que concordam com isso: 13 (48%) alunos disseram SIM; outros 10 (37%) não acreditam
nessa ajuda; 3 (11%) dos alunos não se expressaram.
A escola, uma das principais instituições responsáveis pela educação e formação do
homem, deve estar vinculada aos princípios da dignidade, da participação, da
corresponsabilidade, da solidariedade e da equidade. Professores e funcionários das escolas
precisam estar capacitados para interagir no processo de construção de cidadãos que saibam
exercer sua cidadania.
A julgar a educação num processo em que envolvem as novas formas de pensar a
liberdade, o social, e a economia, não podemos ignorar as ideias e os ideais políticos, suas
concepções e compromissos. Na descrição de Arroyo (1993), “esta ênfase no peso político da
educação está vinculada às opções políticas e a sistemas de pensamentos mais globais que ao
longo de décadas vem orientando intelectuais, governantes e educadores em suas práticas”
(ARROYO, 1993, p. 34). Esse julgamento se faz necessário, pois, ao entender a colocação:
“educação e cidadania”, assim se contribuem ou não para sua prática, garantindo-a ou na sua
ausência, justificando-a. O autor conclui: “Em outros termos, urge refletir sobre o grau de
coerência global desses ideais de convívio social e político subjacente a pensamentos
pedagógicos” (ARROYO, 1993, p. 34).
Na nova ordem social, também nasce a nova pedagogia moderna, que por ser política,
se orienta por questões de poder, formas de governo, soberania, participação e também de
cidadania. Então, podemos perceber que a educação moderna, ao ser redesenhada e ao ser
conformada aos confrontos sociais e políticos, perpassa em determinados momentos de
conquistas de liberdade, cidadania, participação, e em outros de submissão e controle, de acordo
com as novas relações sociais e forma de produção industrial. Arroyo (1993) afirma que “nos
últimos séculos, a distribuição da dose de educação passa a estar condicionada ao destino de cada
66
indivíduo na nova ordem social e à dose de poder que os diversos grupos sociais vão
conquistando” (ARROYO, 1993, p. 36).
Espera-se da educação na pedagogia moderna, a qual conquistou um papel central
para a nova ordem, o cidadão, pois só ela pode tornar o homem apto ao novo mercado
econômico, sendo declarada responsável pela civilização, participação, liberdade; saltando de um
papel secundário, agora é a condição para um novo sujeito se apresentar á nova ordem. Estar
ocupando lugar central para uma nova ordem social e econômica significa que a educação
também estará condicionada, controlada, pois será considerado homem moderno para participar
do convívio social homens civilizados, instruídos, racionais e educados.
Para se sentirem dentro dessa nova ordem, tanto social como política, o cidadão
formado pela pedagogia moderna são cidadãos que não perceberam o vínculo da educação com a
cidadania. Estar civilizado e educado pode ainda ser uma justificativa para sua exclusão, não
podendo conceber a liberdade e emancipação humana sem passar pela instituição de educação.
De acordo com Arroyo (1993): “passar por alto dessa lógica global e dos efeitos reais que ela
legitimou e continuar defendendo a educação como ritual sagrado de passagem para o reino da
liberdade é uma forma de contribuir para que a cidadania continue a ser negada, reprimida e
protelada” (ARROYO, 1993, p.40).
Ao final da análise dos objetivos da educação, não é possível destacar o papel da
escola, pois ela está sujeita à função do movimento global e não a atividades particulares com sua
própria política, objetivos e interesses. A nova ordem necessita de trabalhadores, homens livres
para o mercado. Como afirma Arroyo (1993, p. 38): “e os súditos tinham de ser feitos cidadãos
livres para a participação na cidade, no novo convívio social”.
Em todas as mudanças na sociedade, cada projeto social vigente possui seus
determinantes sociais e econômicos, aos quais se associam educação e cidadania. Ao se ocultar a
lógica da construção do social, não será a educação capaz de ser o direito à participação e da
cidadania.
Se for a escola o local que podemos ter uma educação ambiental, também é nela que
tem de estarem os profissionais da educação e o educador ambiental. E, para a escola exercer sua
função e a formação do cidadão, além do educador, precisamos das condições físicas do ambiente
e da predisposição do público-alvo. Ainda estamos na expectativa de superar alguns problemas,
como: classe superlotada, falta de material adequado, pouca socialização, falta de tempo para
67
atenção e conversas que necessitam de longo período de dedicação a pequenos grupos, separação
de conteúdos e também das pessoas entre os componentes curriculares, pouco envolvimento
dentro do ambiente e entre todos. Portanto, se nas práticas educativas ainda estamos presos ao
modelo tradicional, não temos ainda um educador capaz de exercer em sua dimensão ambiental a
consciência e a cidadania de seus alunos.
Para avaliar o quanto esses alunos conhecem a respeito de cidadania, lançamos a
questão: “Você tem conhecimento dos seus direitos e deveres como aluno e cidadão?” Como
resposta, 10 (37%) alunos assumiram que SIM, sabem; 8 (29%) disseram NÃO; 4 (14,8%)
preferiram escrever MAIS OU MENOS; e ainda os que não responderam (14,8%).
Ao propor um diálogo sobre essa pergunta ficou muito claro que esses alunos
conhecem muito mais sobre obrigações e deveres do que sobre seus direitos, uma vez que os
primeiros são situações de suas rotinas escolares, já que obedecem a horários, aceitam as regras
da escola, como o uso do uniforme, horário de entrada, da merenda, advertências, ou mesmo ser
deslocado da turma.
Por ser a ordem a aceitação dos interesses coletivos, temos como objetivos a
disciplina, as normas, a educação para a harmonia, o respeito à lei, e somente os sujeitos
adequados a essas regras são passíveis da participação no convívio social. Isso também está no
plano político-educacional. Arroyo (1993, p. 57) lembra-nos que “A questão da educação para a
cidadania será reduzida a educar para a cooperação do bem comum e para a superação do
indivíduo possessivo, numa unidade moral articuladora do convívio social”.
É fato que a educação contém elementos do romantismo e da sociologia positivista,
pois o convívio social, ora pode ser a defesa do indivíduo, ora pode ser o caminho da integração
ao social. Sobre a concepção romântica do social e de como se tentou construí-la na prática
educativa, Arroyo destaca que houve “a ênfase na igualdade moral de todos, igualdade mais de
deveres do que de direitos” (ARROYO, 1993, pág. 58). Ainda observa que “A cidadania é vista
como aceitação da obrigação moral para o convívio harmônico com seus semelhantes”. Educar
para a cidadania se reduz a cultivar o senso do valor moral em cada individuo, na criança e nos
jovens, sobretudo (ARROYO, 1993, pág. 58). A história da educação pode se mostrar muito mais
antiga, mas sempre em conflito.
Para dialogar sobre os valores que atribuem aos compromissos a partir da escola, nas
conversas com esses alunos surgiram então às explicações que eles fazem das obrigações e
68
situações que julgam ter importância na perspectiva da vida social, financeira, profissional. Então
à questão: “Escreva o que você classifica como importante para você”: a distribuição destas
respostas apresentaram 6 (22%) alunos que responderam a escola e o estudo; 5 (18%) alunos que
não associam a escola como importante;15 (55%) alunos que não sabem o que é importante.
Talvez ainda haja imaturidade nos jovens do ensino médio do período noturno, além
de que eles estão divididos entre vários compromissos. A sensação de não conseguir concorrer
com outros jovens mais dedicados aos estudos, ao compromisso da leitura, junto à falta de
incentivo da família e a necessidade da ajuda como mão de obra para somar a renda no grupo
familiar pode se apresentar como uma explicação de atribuir pouca importância ao estudo. Isso
corrobora os dizeres de Cury (2002), ao descrever a situação do ensino médio na nova LDB:
do ponto de vista jurídico, considerado as três funções clássicas atribuídas ao
ensino médio: a função propedêutica, a função profissionalizante e a função
formativa, é esta última que agora, conceitual e legalmente, predomina sobre
as outras. (...) Legalmente falando, o ensino médio não é, como etapa
formativa, nem porta para o ensino superior e nem chave para o mercado de
trabalho. Ele tem uma finalidade em si, embora seja requisito tanto do ensino
superior quanto da educação profissional de nível técnico (CURY, 2002, p.
187).
Do entendimento dos alunos de que a escola não vai influenciar, nem tão pouco seja
capaz de colocá-los em situação muito melhor daquela que é a sua realidade, eles não se
preocupam em se dedicar à vida escolar como possibilidade de mudanças nem a curto e muito
menos em longo prazo, ficando sem expectativa para o futuro.
Se pretendermos apostar na importância da escola na vida desses jovens e despertar o
interesse em nossos alunos, a escola precisará então de outras maneiras para levá-los às
descobertas e ao aprendizado. Com um novo público e com outras responsabilidades, a escola
precisa de novos métodos, teorias e práticas que se identifiquem com a comunidade a que
pertence.
A educação ambiental é uma possibilidade. Por meio de um de seus princípios, a
interdisciplinaridade, os nossos alunos poderão perceber a importância de estar sendo educado
conscientemente, de ter novas atitudes e discernimento. Que ele se tornou um cidadão.
69
Investir em educação, a nosso ver, é antes de tudo recuperar a verdadeira função
antropológica do ensinar-aprender da escola. Investindo na qualidade dos professores,
respaldando-os, para que se assumam como cidadãos conscientes, capazes de dividir
conhecimento e ouvir a seus alunos, orientando professores para assumirem suas funções únicas e
insubstituíveis no mundo. Isso colocará a escola num lugar de lutas comuns, de respeito,
confiança e solidariedade e a tornará um grande prazer para professores e alunos.
Percebemos que não nos aproximamos da nova proposta curricular da escola para a
inclusão social, para a prática da cidadania e interdisciplinaridade. Sendo assim, os alunos
demonstraram que estar na escola é uma obrigação, que ainda não encontraram motivos para
acreditar nos conteúdos ministrados, e que ainda assim são considerados “bons”, pois ajudam a
manter a ordem e aceitam as regras que lhes são impostas.
Para os que apresentaram algum interesse nas atividades como as de
responsabilidade, de atitudes a serem defendidas, de questionarem, não se sentiram ainda capazes
de repetir tais situações e tiveram algumas dificuldades para dar continuidade às aulas
consideradas “diferentes”. Mesmo as ações conjuntas de professores de diversas áreas em busca
de novas propostas para aprendizagem não foram capazes de promover mudanças no ambiente
escolar.
Pela avaliação do novo currículo escolar e usando a interdisciplinaridade, percebemos
que os alunos se envolveram em novas atividades, mas não em novos conhecimentos o que
revela, portanto, não se efetivou de fato uma aprendizagem permanente. Ainda, eles não
relacionaram o tema transversal ‘meio ambiente’ com cidadania. Talvez ainda tenhamos
dificuldade para interpretar que os conteúdos curriculares não precisam ser somente de um ou de
outro campo do saber.
Da reforma proposta para o ensino médio, no desenvolvimento de suas competências,
os alunos não apresentaram a contextualização, senão pela possibilidade de adquirirem
experiências e novas rotinas dentro da escola.
As propostas para a nova organização curricular derivadas das legislações da
educação, ao preconizar o uso dos PCN’s para uma nova função da escola diante da sociedade,
nos demonstraram que temos muito a fazer para que os alunos se tornem cidadãos. Para que a
reforma curricular ofereça mudanças para um novo ensino médio, ela deverá apresentar um novo
paradigma sobre o ensinar e aprender.
70
Em oportunidade de diálogo com os alunos, encontramos receptividade e
disponibilidade, e tivemos a oportunidade de avaliar sua compreensão a respeito de cidadania. As
falas dos alunos estão organizadas em duas vertentes que se dividiram em duas possibilidades:
saber ou não o que é cidadania.
Ao falarem sobre o tema cidadania, percebemos que em nenhum momento esses
alunos se debruçaram sobre meio ambiente, interdisciplinaridade, nem demonstraram associar as
atividades práticas que os envolveram em assuntos que perpassam a economia, o emprego, a
justiça, o bem-estar, a qualidade de vida, e também não se sentiram responsáveis por novas
atitudes, julgando sempre que “alguém” organizará, exigirá e os fará cumprir as regras e serão
assim considerados aptos a participar da sociedade. Quando um indivíduo é educado, frequenta a
escola, é então um cidadão.
A questão: “O que é cidadania para você?”.
As declarações dos alunos entrevistados revelam aqueles que acreditam no papel da
escola quanto à educação para o exercício da cidadania. O entendimento de estar cientes das
regras de convívio, da rotina da escola faz com que se sintam em acordo com as definições que
eles têm sobre a cidadania.
“Para mim cidadania é uma espécie de conjunto onde estão presentes todos os
nossos direitos. E muitas vezes ter alguém para te aplaudir pelo que você fez certo, como
também haverá alguém para te julgar quando fizer errado. A escola ajuda sim a entender a
cidadania, porque na escola aprendemos que temos direitos e obrigações, e ela com certeza nos
ajuda a se tornar um cidadão. Mais ou menos, porque apesar de todos serem cidadãos alguns
não agem como. E isso acaba afetando o desenvolvimento e a pratica dos demais. Deveria ter
profissionais que soubessem praticar cidadania a todo o momento, e pessoas que se
interessassem mais a entender o que é isso” (K, 16 anos).1
1 Serão mantidas na escrita as características da fala dos alunos.
71
“Para mim cidadania é o melhor modo de aprender”. A escola ajuda sim. Nesta
escola às vezes. “Poderia ter mais palestras para ajudar a gente, para a gente desenvolver e
aprender melhor” (B., 16 anos).
“Para mim cidadania é um modo de a gente aprender o que somos, ser cidadão é ter
seus próprios documentos e registros de que você é. A escola ajuda sim bastante porque tem tudo
a ver com cidadania. Nesta escola às vezes temos práticas de cidadania, porque são muito pouco
assunto sobre esse tema. Em minha opinião os professores poderiam fazer mais palestras,
debates ou mais trabalhos sobre cidadania (B., 17 anos).
“Para mim cidadania é tudo que envolve regras e respeito, onde coisas simples para
bom convívio em grupo que são impostas e as pessoas seguem”... Acima de tudo cidadania é
respeito. A escola sim pode ajudar a entender a cidadania sim, pois assim como todos os outros
lugares, na escola existem regras e conceitos a serem seguidos. Nesta escola nem todas as aulas
têm, mas a maioria sim, algumas pessoas não sabem a hora de brincar e de manter o respeito em
sala de aula. O que a escola deveria fazer para eu aprender mais sobre cidadania, mais pessoas
que soubessem definir “o que é cidadania”, alguns profissionais da escola nem sequer sabem o
que é isto, precisa de pessoas capacitadas. (A. M.P.17 anos).
“Para mim, cidadania é ser cidadão e ter a consciência de seus atos e de seus
deveres em uma sociedade. A escola ajuda sim a entender o que é cidadania porque tem alguns
professores que se importam. Nesta escola há sim práticas de cidadania. O que deveria ter nesta
escola, eu acho que deveria ter um professor que ensinasse sobre a cidadania (D., 19 anos).
“Para mim cidadania é cumprir deveres e adquirir direitos, ser uma pessoa de bem,
que respeita as leis, ser solidário, e ter ética”. A escola ajuda sim, na escola aprendemos que
temos deveres e com o dever feito ganhamos benefícios como boas notas! E na escola também
passamos a conhecer os direitos que temos como cidadão. Nesta escola tem mais a prática aos
fins de semana, que a escola fica aberta para aqueles que não têm o que fazer se encontrar com
os amigos praticar esportes, tirar um lazer, e lazer para mim faz parte da cidadania. A escola
deveria dar mais passeios com os alunos do ensino fundamental que é a área que quase não vão
72
passear com a escola, parar de ficar só com os livros, lousa, acho que se tivesse algo que os
motivasse nas matérias passadas com o que aprenderão no local que visitarão, a matéria para
de ficar só na teoria e vai também para a prática. A aprendizagem fica melhor para eles
aprender, e mais interessante despertando a atenção e mais alunos se interessaria. (M., 17 anos).
“Para mim cidadania é o ser humano poder ser dono da sua própria vida e poder
pagar seus impostos, suas próprias contas com seu próprio trabalho, e ele ser livre poder propor
suas ideias”. Sim a escola ajuda a entender a cidadania até porque a cidadania faz parte da
educação. Nem em todas mais na maioria sim, algumas pessoas não sabem a hora de brincar e
de manter o respeito em sala de aula. Mas pessoas que entendesse mais sobre cidadania que
alguns nem sabe direito o que é cidadania. (M.).
Ao analisar essas declarações percebemos que os alunos apresentam pouco
esclarecimento a respeito de cidadania e educação ambiental e, mesmo com o uso da proposta
curricular dos temas transversais, uma vez que eles deveriam estabelecer relação da parte
(disciplina isolada) com o todo, ou seja, a interdisciplinaridade.
A cidadania é interpretada por esses alunos sempre como obrigações a serem
cumpridas, e ainda o aprendizado organizado, cobrado em provas, sempre de caráter unitário. O
fato de estarem na escola lhes dá a impressão de terem se tornado cidadão por bom
comportamento e pouca exigência. Esse entendimento contraria ao do cidadão formado para
prática de novas atitudes, discernimento, participação ativa, opinião formada. Apesar do respaldo
que encontramos no PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), usando inclusive a
interdisciplinaridade, acreditando que essas práticas foram contextualizadas, isso não aconteceu
efetivamente.
Apesar da redefinição das teorias pedagógicas, e pelas muitas práticas educativas, a
educação tem demonstrado um trabalho a favor da sociedade capitalista, impondo seus limites à
liberdade, a sua forma de submissão e também da participação política de seu público-alvo. Nota-
se que o poder da educação não deixou de ser uma maneira de excluir o novo sujeito por ela
administrado. A adequação necessária para o novo convívio social, ainda que “pese” sobre a
liberdade, a participação, ao sujeito educado. Conforme Arroyo (1993, p. 38), “A educação
moderna passou a agir como passagem estreita para o novo reino da liberdade e da participação.
73
(...) Depois de vários séculos de nova ordem, o numero dos excluídos desse reino continua sendo
bem mais numeroso do que os eleitos, os educados, os civilizados”.
Os alunos que declararam não acreditar no papel da escola para uma educação que
leve ao exercício da cidadania, explicaram assim:
“Eu não sei muito bem o que é cidadania, mas para mim, é ter onde morar, ter apoio
do governo e da escola” (E.17 anos).
“Para mim cidadania é ser cidadã, é ser reconhecido na sociedade, de maneira
participativa na humanidade. A escola ajuda de maneira bem entendedora não, porque ainda
não entendi o que é cidadania. A escola não ajuda. Que eu saiba a escola não tem práticas de
cidadania, porque todos sabemos que somos cidadãos que ter igualdade, independentemente de
qual classe for, em qualquer ambiente. Esta escola deveria ter mais explicações nas salas,
explicando sobre cidadania, às vezes explicam, mas acabam não comentando tanto nas próximas
aulas” (J, 17 anos).
“Para mim cidadania é ser reconhecido na sociedade. A escola ajuda mais ou
menos, eles falam, mas não muita clareza que possamos entender. Eu não sei se nesta escola há
prática de cidadania. Umas das explicações melhores e bem claras que nos possamos entender e
debater em qualquer ocasião” (M., 18 anos).
“Cidadania é o direito de ir e vir, votar por direito, votar por direitos seus, por
governantes, de algo e por direito de questionar algo que achamos não estar certo.A escola não
ajuda a aprender sobre isso, ela até menciona algo sobre, mas tudo superficialmente de um jeito
que nem aprendemos nada e, além disso, temos direito de questionar, pois sempre há alguém que
tem mais “poder”, que não nos deixa expor ideais e expectativas sobre algo. Deveríamos ensinar
melhor o que é como praticar e como lutar por ela, porque só assim saberiam exatamente o que
é e o que melhoraria em nossas vidas com ela” (L., 18 anos).
74
Saber que a educação é responsável por representar os valores da sociedade também
pelos conhecimentos, desenvolvimento dos valores, pudemos concluir pelas falas desse grupo
de alunos é que a escola não sofreu mudanças ao longo da evolução da sociedade, e, portanto
não desperta interesse e nem apresenta novidades. A sensação de não acrescentar diferenciais
em relação ao conhecimento ofertado para esses alunos, uma vez que não conseguem outras
oportunidades a começar pela concorrência por vagas nas universidades consideradas senão a
melhor, com boa referência pode nos demonstrar uma lacuna a ser preenchida, lacuna esta do
produto ofertado e da necessidade da população que ainda está frequentando a escola, e isso não
é só no nível de ensino básico. Para esses alunos a conclusão é de que a obrigação de se formar
na escola pública é de conservar o status quo, pois nos comentários sobre as novas propostas
para a escola nos foi relatado que não é porque os avós e os pais se formaram na escola pública
que tiveram mais oportunidade na vida profissional e nem tão pouco na social.
Há necessidade de questionamentos na relação da educação com os ideais políticos,
além de ainda na escola se apresentem as mesmas concepções que ocorre em outros setores da
sociedade. Precisamos, de acordo com Arroyo (1993) “desmontar essas concepções tão
marcantes” no pensamento pedagógico e não é apenas uma necessidade de renovação teórica e de
ideias mais claras, mas, antes de tudo, um caminho para redefinir nossas práticas para poder
elaborar projetos educativos condizentes com a nova história que está sendo construída. Alguns
pontos que esse autor julga necessário desmontar:
- a concepção da história como progresso inexorável da barbárie à civilização, da
miséria à felicidade de todos, da exploração à liberdade. Só uma visão crítica do
progresso capitalista e de suas formas de exploração, do embrutecimento do
homem nos permitirá equacionar devidamente os limites reais impostos por esse
progresso à participação e à cidadania, e nos mostrará a utopia pedagógica,
- a questão da cidadania nas camadas populares e a crença nos estados modernos
como instância capaz de tutelar, educar, conduzir e proteger o povo contra si
mesmo, contra seus instintos e contra a irracionalidade de falsos condutores.
Ao concluir tais leituras percebemos que não é na escola que se prepara o cidadão,
inclusive a educação está voltada para a busca de soluções individuais no convívio social, o
75
convívio na cidade, mesmo que não transforme a realidade do indivíduo. A cidadania não será o
trabalho da escola.
76
CONCLUSÃO
Do conhecimento de vários autores, documentos, ações e novas atitudes em algumas
escolas públicas de ensino básico, da expectativa de mudanças nas práticas escolares, à prática da
interdisciplinaridade, do uso de temas transversais ainda não se efetivaram. Da escola que deverá
ser capaz de formar um indivíduo, não atingimos o objetivo, e nem tão pouco nos preparamos
para tal.
Na proposta dos PCN’s há a garantia de que a formação do cidadão é preocupação da
equipe que a propos. Assim, a cidadania é a participação de forma crítica, quanto a si mesmo e
quanto aos argumentos que julgar necessários, essas ações dentro da escola que serão derivadas
das ações do professor e do próprio aluno. Os PCN’s são considerados como propostas dessas
práticas.
Cabe ainda para uma melhor interpretação dos documentos oficiais, diferenciar o que
são Diretrizes Curriculares Nacionais e Parâmetros Curriculares Nacionais. Na explicação de
CURY (2002, p. 194): “Diretrizes são linhas gerais que, assumidas como dimensões normativas,
tornam-se reguladoras de um caminho consensual, conquanto não fechado a que historicamente
possa vir a ter outro percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior”.
O termo diretrizes significa caminhos propostos para e, contrariamente à imposição
de caminhos, ele denota um conjunto de indicações pelo qual os conflitos se resolvem pelo
diálogo e pelo convencimento. A diretriz pressupõe, no caso, uma concepção de sociedade e uma
interlocução madura e responsável entre vários sujeitos, sejam eles parceiros, no campo político,
dirigentes ou dirigidos. Conforme Cury (2002), a apropriação das diretrizes pelos projetos
pedagógicos permite o exercício da autonomia dos estabelecimentos no sentido de adequá-las à
sua realidade.
Dessa interlocução, espera-se o traçado de diferentes modos de se caminhar para a e
assim ter efetivação dos fins comuns, obedecendo-se à diversidade de circunstâncias
socioculturais, ao respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais (cf. art. 210da
Constituição Federal de 1988) e à recusa ao monopólio da verdade: “A apropriação das diretrizes
pelos projetos pedagógicos permite o exercício da autonomia dos estabelecimentos no sentido de
adequá-las à sua realidade” (CURY, 2002, p.195).
77
O termo diretrizes pode nos demonstrar que a escola tem sim um controle e por isso
um órgão regulador, neste caso, o MEC. As avaliações a que estamos sujeitos também parecem
alterara função da escola ao trocar os resultados num sentido técnico em detrimento do papel
social da educação.
Este entendimento esclarece porque temos a avaliação nacional da educação SARESP
(Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar) e SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino
Básico). Parâmetros estabelecem uma faixa de medidas aceitáveis, ou conjunto de possibilidades
para um indicador, e assim nos permitem mostrar o quanto estamos próximos ou distantes de
nossos objetivos em relação àquele indicador. Os resultados de parâmetros nos permitem
perceber o quanto estamos próximos ou distantes dos objetivos. Seus valores serão a busca das
melhorias. Ainda que nossa pretensão da melhoria esteja na a qualidade: “(...) dizem que a
balança dá o peso, mas não diz se o objeto é de ouro ou prata” (DESPRESBÍTERIS, 2001, p. 3.).
Talvez a mudança na sua forma de atuação da escola pode nos apresentar mais um
desafio. Também a inclusão da área de Meio Ambiente como um dos temas transversais, os
PCN’s apresentam as orientações para o trabalho do professor: “O trabalho pedagógico com a
questão ambiental centra-se no desenvolvimento de atitudes e posturas éticas e, no domínio de
procedimentos, mais do que na aprendizagem de conceitos” (BRASIL, 1998, p. 201).
Para a prática da educação ambiental temos recebido regras, normas que mesmo ao
serem regulamentadas não vão definitivamente ao ponto do problema, mas de encontro com uma
solução de maneira que não mudem a estrutura vigente, que no sistema capitalista é o da
exploração e o lucro.
A educação ambiental que nos interessa é a que busca quebrar o paradigma atual, pois
ela se faz aberta ao diálogo, a receber e entender o outro. É a da construção de uma postura
política, seja individual ou coletiva. É a educação ambiental crítica.
Outro assunto que precisa ser revisto é a proposta curricular lançada e implementada
em 2008 pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Ela apoia-se na utilização de
diversos materiais pedagógicos que contemplam dentre eles o caderno do aluno, subdividido em
quatro volumes e em diferentes disciplinas. Há também o caderno do professor que subsidia a
aplicação das atividades do caderno citado. O material é dividido em níveis fundamental e médio,
por disciplinas e séries, apresentando a quantidade de aulas necessárias para a aplicação do
conteúdo detalhado e pré-determinado para cada hora aula, todos esses materiais recebidos da
78
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Os PCN’s apresentam uma valorização nas áreas
tradicionais do saber. Os textos revelam propostas detalhadas de conteúdos que incluem
conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas ainda
compartimentalizadas.
Ao apresentar outra mudança na educação derivada do processo democrático no país,
a partir da nova LDB, foi permitido que as unidades escolares elaborassem sua proposta
curricular através da construção de seu Projeto Político-Pedagógico. Sua elaboração será fruto de
discussões, propostas, envolvimento de participação e, por isso, de vários olhares, o que
corresponde a uma construção interdisciplinar. Mas essa construção se faz tímida. As
possibilidades propostas ainda nos apresentam poucas respostas. Ainda não temos uma população
com criticidade, participação, conhecimento das leis que lhes são oferecidas. Assim não
exercemos a cidadania. Nem na escola nem na sociedade.
Do cuidado exigido para um novo profissional de educação e da educação ambiental,
ainda temos que garantir aos estudantes de educação básica o direito à educação superior. Ser um
país onde a sociedade capitalista é dependente de políticas macroeconômicas, entre as
desigualdades sociais, ter direito à educação superior pública e gratuita não é para todos que
desejam dar continuidade aos estudos.
Como consta, já na educação básica 44% dos estudantes exercem algum tipo de
trabalho e 30% se dividem entre trabalho e estudo. No ensino médio, dos poucos que concluem,
não têm sequer o direito de sonhar em cursar uma universidade. Estes dados foram divulgados
em matéria da Revista ADUNICAMP, em Setembro de 2005, com o título: Educação não é
mercadoria – O ataque à universidade pública. Nesta mesma matéria, o texto apresenta os
resultados do Censo Demográfico do IBGE (2000), o qual registra cerca de 18 milhões de jovens
entre 15 e 19 anos. O último Censo Escolar, realizado em 2003, atesta que 9 milhões de jovens
estavam matriculados no ensino médio. O cruzamento de indicadores dos censos permite concluir
que cerca de 6 milhões de jovens de 15 a 17 anos estão fora da escola. Dos 9 milhões de
matriculados no ensino médio regular concluem, por ano, apenas 1,8 milhão (INEP, 2003).
Atualmente, o número de vagas nos vestibulares já é superior a 1,8 milhões, mas destas apenas
14% são públicas. Uma agenda democrática tem de partir do princípio de que o acesso à
educação pública e garantia de permanência são direitos inalienáveis e dever do Estado. Assim é
indispensável garantir, no plano da legislação, o direito constitucional da educação superior
79
pública, universal e gratuita, aberta a todos aqueles que desejam dar prosseguimento aos estudos
e garantir os conhecimentos necessários para continuar com probabilidades de êxito seus estudos.
O Conselho Universitário considera que o debate que se trava em torno da questão
universitária pode se constituir em uma oportunidade para o aprimoramento tanto do ensino
superior brasileiro como da política educacional como um todo. Dos pontos não consensuais que
perduram no anteprojeto da reforma e cuja manutenção no texto apresenta uma ameaça – e
seguramente um retrocesso – para a universidade pública brasileira, o mais grave é a persistente
tentativa de definir o conceito de autonomia universitária (ou seja, de restringi-lo), quando a
Constituição Brasileira já dá conta deste tópico, de forma irretocável, no seu artigo 207,
dispensando qualquer regulamentação em lei (Revista ADUNICAMP p. 59).
Da mesma forma, a política educacional não leva em conta a necessidade de corrigir
o desequilíbrio do universo educacional brasileiro por meio de sua qualificação sistêmica, do
fundamental ao universitário, sem esquecer também as lacunas que se verificam na educação
infantil e no ensino técnico-profissionalizante (Revista ADUNICAMP p. 60).
É indispensável, portanto, a construção de um sistema educacional que de um lado
articule as instituições federais, estaduais, municipais e todos os níveis de ensino e, de outro,
como já prevê o Plano Nacional de Educação, corrija as distorções regionais de oferta da
educação, além de definir meios de colaboração entre a federação, os estados e os municípios,
facilitando o desenvolvimento sustentado em todo país (Revista ADUNICAMP p. 60).
Também surge como outra preocupação a formação dos profissionais da Educação
Ambiental. A formação deste profissional está vinculada aos currículos ofertados e serão estes
que determinarão que tipo de profissional que estarão preparados. Receber o currículo pronto
pode nos demonstrar como um instrumento capaz de identificar os objetivos dos professores, que
sendo representante do trabalho que se pretende desenvolver junto ao seu público alvo, que são
particulares e específicos nas respectivas escolas, não é a nossa realidade nem fruto de nosso
trabalho, mas um material recebido pronto e de acordo com interesses de poucos e de forças
multilaterais.
Assim teremos uma das mudanças que possibilitará a educação ambiental, se fará
uma realidade quando a prática do profissional de educação ambiental deixar de ser fragmentada
como está organizado o currículo escolar. Devemos construir um currículo que deverá estabelecer
quais princípios e conteúdos derivados de diálogos e participações nos serão úteis e reais.
80
Outra observação e mudança que se fazem necessárias ao profissional da educação
ambiental são o envolvimento e a participação em cursos de especializações, mestrado,
doutorado, além de divulgação de trabalhos, encontros e debates sobre as novas orientações da
formação e atuação deste profissional, da troca de experiências e trabalhos coletivos.
Os profissionais formados para ser um educador ambiental, com postura política e
função definida, poderão pensar numa nova proposta educacional e que dela resultem novas
atitudes, outras escolhas. Que para além destes profissionais, todos que se envolvam com eles
(alunos, comunidade do entorno, faculdades, pesquisadores.) possam aprender e reivindicar seus
direitos, a justiça social, novas formas de relações sociais e com natureza.
Ao apresentar às conclusões de se trabalhar as questões ambientais nas escolas, e em
particular na escola pública estadual no período noturno, numa das periferias de campinas /SP,
podemos afirmar que, apesar de ter nos possibilitado descobertas, reflexões, e mesmo com
propostas renovadas e transformadoras, ainda temos uma prática de caráter conservador na
educação, por isso acreditamos que se refere a um processo ainda em construção e de uma
proposta pedagógica ainda não bem definida.
Pela convivência diária com professores da unidade escolar escolhida pudemos
observar que os mesmos apresentam expectativas quanto à possibilidade de outra realidade em
sala de aula, de busca da realização profissional, mas que se movem sem estímulos e
desmotivados. Destes profissionais não pudemos perceber quais são os de posição definida, entre
a situação de atuação conservadora ou crítica.
A nossa LDB 9394/96 apresenta a necessidade de espaços de formação continuada,
além de outras mudanças na rotina desses profissionais, portanto, é necessário o apoio e auxílio
tornando-os mais seguros. Das propostas que são ofertadas às escolas públicas, precisamos de
uma aproximação entre o órgão responsável (SEE/SP) e o profissional em exercício percebeu a
necessidade de um diálogo que origine proposta eficaz. A oferta do HTPC (Horário de Trabalho
Coletivo) não se tornou eficaz na proporção que se espera, sendo uma das reclamações que é um
tempo pequeno para elaboração e propostas de projetos que deverão envolver toda a escola, que
as atitudes deverão ser coletivas, mas que não são atingidas, pois as condições de trabalho, a
organização escolar, não criam condições para tal.
Assim, ao analisarmos o cotidiano da escola, percebemos a necessidade de romper
com as práticas conservadores que se reproduzem nas escolas, que precisamos de um diálogo
81
coletivo, de pensamento crítico para fortalecer um movimento a partir da educação. Movimento
que deverá ser contra hegemônico.
Se a escola deve ser um local de troca de experiências, de formação coletiva, de
criticidade, de reflexão sobre o contexto socioeconômico, o professo, ao ter a visão ampliada
também terá o perfil de professor-pesquisador, desenvolvendo sua prática numa dimensão
ambiental.
As transformações que desejamos, portanto, não serão fáceis de serem realizadas e,
apesar das condições dos profissionais da educação, não só do nível básico, mas também os da
educação superior e pós-graduação precisam fortalecer as concepções, e a partir da educação
ambiental crítica criar rupturas que se façam necessárias; da valorização do professor, do diálogo,
da reflexão, de um novo fazer docente. Precisamos, sim, da construção de novos caminhos, da
mudança de valores.
Além das observações aqui descritas sobre a educação ambiental numa escola
pública, precisamos nos debruçar também sobre o ensino ofertado no período noturno, o qual
poderá nos orientar para outras pesquisas e descobertas.
82
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Alberto de Jesus. A cidade e a educação. In Revista Ibero-americana e
Educacional, Portugal, Edita: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (OEI), nº 46, 4/ 2008.
ARROYO, Miguel. Educação e Cidadania: Quem educa o cidadão. São Paulo, Cortez, 1987.
ARROYO, Miguel e BUFFA, Ester. Educação e Cidadania (Coleção questões da nossa época).
Cortez, 1993.
BRASIL. Constituição Federal. Edição Especial, Serviço de Biblioteca no Lar, Enciclopédia
Britânica do Brasil. Brasília, Ministério da Educação: MEC, 1988.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRASILIA, Secretaria de Educação a Distancia (Org.). Interação das Tecnologias na
Educação. Brasília/SEED/TVESCOLA/Salto para o Futuro, 2005.
BUFFA, Ester. Educação e Cidadania: Quem educa o cidadão. São Paulo, Cortez, 1987.
CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE O MEIO AMBIENTE (ECO-92) RIO de
JANEIRO, 1992, 350.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educação e Sociedade. Campinas,
vol. 23, n. 80, setembro/2002, pp. 168-200. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br.
DELIZOICOV, Demétrio. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo, Cortez,
2009.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental – Princípios e Práticas. 7ª ed., São Paulo, Gaia,
2001.
DIAS, Reinaldo. MATOS, Fernanda. Políticas Públicas: princípios, propósitos e processos. São
Paulo, Atlas, 2012.
FORESTI, Miriam Celí Porto. Subsídios à construção da prática pedagógica na universidade.
Interface – Comunicação, Saúde, Educação. Botucatu, vol. 1, nº 1, 1997.
FÓRUM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Cadernos do III Fórum de Educação Ambiental.
(Orgs. Marcos Sorrentino, Rachel Trajber, Tânia Braga). São Paulo, Gaia, 1995.
FORUM DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Encontro da Rede Brasileira de Educação Ambiental.
Cadernos do IV Fórum de Educação Ambiental. (Orgs. Associação Projeto Roda Viva,
83
Instituto Ecoar Para a Cidadania, Instituto de Estudos Sócio Econômicos-INESC). Rio de
Janeiro, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 22. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativo. 6º ed. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1997.
MARCONSIN, Adauto Fernandes. Política pública de economia solidária: uma política em
construção. 2008.308 p. Tese. (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação.
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2ª ed. São Paulo, Cortez;
Brasília, UNESCO, 2000.
NOGUEIRA, Adriano (org.). Contribuições da interdisciplinaridade para a ciência, para a
educação, para o trabalho sindical. Petrópolis, Vozes, 1994.
GUIMARÃES, Mauro. Educação ambiental: no consenso um debate? Campinas, Papirus, 2000.
GUIMARÃES, Mauro. A formação de educadores ambientais. Campinas, Papirus, 2007.
LEFF, Enrique. Epistemologia ambiental. 4ª ed. São Paulo, Cortez, 2009.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetórias e fundamentos da educação ambiental. 3ª ed.
São Paulo, Cortez, 2007.
LOUREIRO, Carlos Frederico et al. Contribuições da teoria marxista para a educação ambiental
crítica. Caderno CEDES. Campinas, vol.29, n.77, Jan./Apr. 2009.
REIGOTA, MARCOS. Meio Ambiente e representação social. 7ª ed. São Paulo, Cortez, 2007.
ROSA, Maria Inês Petrucci – FE/UNICAMP Professor (a) de... -Fragmentos de Identidades nos
Campos disciplinares.
SATO, Michéle e CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação ambiental: pesquisas e
desafios. Porto Alegre, Artmed, 2003.
SAUVÉ, Lucie. Educação Ambiental: possibilidades e limitações. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v.31, n. 2, pp. 317-322, maio/ago. 2005.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Subsídios para uma reflexão sobre os novos caminhos da
interdisciplinaridade. Serviço Social e Interdisciplinaridade. São Paulo, Cortez, 1989.
VILLANI, Alberto e PACA, Jesuína Lopes de Almeida. Construtivismo, conhecimento e
habilidade didática no ensino de Ciências. Revista Faculdade de Educação, vol. 23 nº 1-2.
São Paulo. 1997.