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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE 213

A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA RURAL/DO CAMPO: os desafios de um objeto em construção1

Maria Amália de Almeida Cunha2

Introdução

Pode-se dizer que os estudos versados sobre o mundo rural e do campo vêm deixando de ser ‘um não lugar’ na agenda acadêmica (CANÁRIO, 2008), para ocupar um importante espaço no debate atual. De acordo com Portes, Campos e Santos (2008), tal fato pode estar atribuído à própria complexidade dos fenômenos sociais que as populações que aí habitam vêm enfrentando desde a segunda metade do século XX, em detrimento da penetração do sistema capitalista nos modos de produção dos pequenos camponeses e agricultores. Segundo Vendramini (2004), a modernização da agricultura favoreceu a concentração da propriedade de terra e a subordinação do trabalhador do campo às novas exigências das agroindústrias, destruindo as pequenas unidades de produção. Como consequência, uma série de pesquisas e estudos relacionados à educação rural e do campo ganharam centralidade no debate acadêmico, debate este que enfatizou os problemas concernentes a esta modalidade de ensino, a realidade das escolas rurais, a formação do corpo docente, a situação socioeconômica das famílias rurais, o processo formativo do professor, a situação dos alunos/trabalhadores e das professoras que se dedicam também à colheita, o currículo, o transporte dos estudantes, a emergência dos movimentos sociais no campo e suas propostas educativas específicas (ARROYO, 1982; ARROYO, 2003; ARROYO, CALDART E MOLINA, 2004; FERNANDES, 2003; NETO, 2003).

Pensando em contribuir para a transformação de um ‘objeto social’ em ‘objeto de investigação científica’, este artigo pretende realizar uma reflexão acerca dos processos de socialização familiar e escolar no contexto rural/do campo. Para tanto, utilizamos como ponto de partida as impressões e registros dos alunos do curso de licenciatura do campo da UFMG, turma de 2008. A discussão ensejada faz parte do planejamento das atividades do Tempo Comunidade, momento em que os

1 Agradecimentos: Agradeço à colega Isabel A. Rocha, pelo convite à parceria intelectual, acadêmica e afetiva. À turma do LECAMPO 2008, pelo convite ao desafio.2 Profª Adjunta da Faculdade de Educação - Universidade Federal de Minas Gerais

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alunos, escolarizados em um regime de alternância, podem debruçar-se sobre temas importantes de análise trabalhados durante o curso.

Como bem sublinham Portes, Campos e Santos (2008), a relevância de estudos desta natureza diz respeito, no campo da pesquisa concernente a uma sociologia da educação de cunho mais qualitativo, à escassez de trabalhos que reflitam sobre as práticas de escolarização das famílias rurais. De acordo com os autores (2008), nos últimos anos, é possível observar um afluxo de trabalhos que versam sobre as práticas familiares/de escolarização dos filhos, que vão desde as camadas populares urbanas (PORTES, 2001; 2003; SOUZA E SILVA, 1999; VIANA, 2003; ZAGO, 2003), à baixa classe média (ROMANELLI, 2003), e passam pelas classes médias propriamente ditas (ALMEIDA, 1999; NOGUEIRA, 2003), encerrando-se com as elites (ALMEIDA, 2004; NOGUEIRA, 2002), por outro lado, como mostra a pesquisa bibliográfica levada a cabo pelos autores, pouco se tem pesquisado sobre as práticas de escolarização das famílias rurais/do campo. A relação cotidiana que estas mantêm com a escola é ainda muito pouco investigada.

Em se tratando especificamente da educação do campo, Fernandes e Molina (2004, p. 64) destacam a emergência de um novo paradigma como sendo resultado do conjunto de práticas pedagógicas desenvolvidas por diferentes movimentos sociais. Nesse sentido, de acordo com esses autores:

A ideia de Educação do Campo nasceu em julho de 1997, quando da realização do Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (Enera), no campus da Universidade de Brasília (UnB) promovido pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), em parceria com a própria UnB, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) e Conferência Nacional de Bispos do Brasil (CNBB).

A partir de então, têm surgido diferentes empreendimentos da própria população rural, por meio de suas diferentes organizações e movimentos sociais, visando colocar em pauta suas demandas, bem como construir uma identidade das escolas do campo. Destacam-se, assim, os convênios entre Movimentos Sociais, Universidades, Organizações Não-Governamentais, Instituições Públicas e Igrejas, entre outros, na produção de ideias e ações que atribuem um sentido renovado à


concepção de escola no/do campo. Nesse contexto, podemos destacar as diversas práticas de escolarização que

vêm sendo realizadas no país vinculadas ao conceito da educação do campo, com o objetivo precípuo de trabalhar a partir da realidade do aluno, considerando as demandas e as necessidades locais em que esse está inserido.

No campo da legislação, podemos ressaltar a aprovação e a publicação da Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, reconhecendo as especificidades do campo e da educação a ser oferecida nesse espaço.

Já no campo teórico, de acordo com Portes, Campos e Santos (2008, p. 6), a problematização sobre a emergência da concepção do campo em detrimento de uma educação rural reflete as limitações desta última em termos da abrangência da diversidade dos problemas e desafios colocados pelo mundo rural. Enquanto a educação do campo é percebida como espaço de resistência, produtor de vida e cultura, a educação rural é associada a uma concepção mais instrumental e por isso mesmo pouco ativa em relação aos desafios mencionados; ela é tida como uma educação tradicional desvinculada dos modos de vida da população camponesa e das relações sociais existentes no campo, cuja ideia de escola parece alheia ao seu local geográfico.

Em contraposição a um modo tradicional e refratário às mudanças, a educação no/do campo, segundo Caldart (2002), relaciona-se a uma reflexão pedagógica que surge das diversas práticas de educação desenvolvidas no campo e/ou pelos sujeitos do campo. É uma reflexão que reconhece o campo como lugar onde não apenas se reproduz, mas também se produz pedagogia, reflexão que desenha traços do que se pode constituir como um projeto de educação ou de formação dos sujeitos que ali vivem.

Desta forma, como aponta Portes, Campos e Santos (2008), os elementos pontuados para a caracterização da educação rural e da educação do campo demonstram que os dois conceitos se distanciam um do outro, uma vez que apresentam visões dicotômicas nas formas de pensar o campo, a educação e seus sujeitos.

Pensando nesses desafios, as análises que aqui se seguem refletem a importância da interface entre o ensino e a pesquisa, considerada esta o pilar para o aprofundamento das temáticas que envolvem a educação no campo. Se a dinâmica escolar no campo ainda está presente de maneira subliminar nas pesquisas sociológicas sobre este universo (PORTES, CAMPOS E SANTOS, 2008;


VENDRAMINI, 2004; CALDART, 2003), ouvir o que têm a dizer os sujeitos deste processo parece constituir um meio eficaz de desvendar o interior desta ‘caixa preta’. Os documentos e arquivos responsáveis pela descrição, registro e memória deste contexto particular nem sempre estão disponíveis e/ou sistematizados. Deste modo, os alunos de licenciatura em educação no campo são eles mesmos protagonistas e autores das fontes que poderão servir como registro para futuros estudos.

A família e a escola no contexto rural/do campo: práticas de socialização dissonantes?

Pode-se dizer que os modos de socialização, tanto familiar quanto escolar, constituem um campo fértil de análise na sociologia da educação. Todo grupo social, como condição de sua continuidade, precisa transmitir à geração seguinte a experiência acumulada no tempo. O próprio nascimento ilustra a necessidade de renovação, dinamizando a necessidade de transformar a experiência acumulada de toda uma vida para além dos espaços da memória individual para que justamente essa memória se organize e seja registrada em um tempo histórico. Normalmente, quando o indivíduo nasce ele já encontra uma série de regras, classificações e modelos de comportamento e de conduta que são anteriores e exteriores a ele. A esse processo Durkheim (1955) chamava de socialização: modos de ser, pensar e agir que fazem parte da ação de uma geração de adultos sobre a mais jovem e que tem como objetivo imprimir uma natureza social ao indivíduo. A educação seria o meio mais eficaz, para Durkheim (1955), de tirar da criança a condição de tabula rasa e transformá-la em um ser social.

O processo de socialização é também fundamental para se analisar o papel da escola na sociedade. Em uma concepção tradicional (funcionalista, cujo principal expoente é Émile Durkheim), é por meio do processo de socialização que a escola e a família permitem, através de sua ação complementar, a integração dos alunos na sociedade, levando-os a assimilar valores, princípios, normas e regras de comportamento etc.

Todavia, quando se trata de perscrutar a dinâmica de duas das maiores instâncias de socialização, no contexto rural, a sociologia da educação parece ainda dialogar timidamente com esse universo.


Práticas de socialização familiar

As práticas de socialização familiar em um contexto do campo devem ser pensadas à luz do uso diferenciado que a família rural faz do espaço e dos serviços da escola, estabelecendo uma relação íntima entre as duas instituições- escola e família-, não apenas no que se refere à apropriação dos saberes escolares, mas também aos serviços e práticas que a escola pode oferecer à família, sobretudo à mãe trabalhadora rural, no cuidado dos seus filhos (tempo dedicado às crianças e fornecimento de alimentação, pela merenda escolar etc.) (DE VARGAS, 2003, p.95). A escola também frequentemente se confunde com os espaços destinados à família, uma vez que não raras vezes as aulas ainda são ministradas nas casas das professoras, nas Igrejas, em salas comunitárias, entre outras.

Assim, no contexto de uma educação no/do campo, a linha de delimitação entre essas duas instituições se apresenta de forma bem mais tênue, embora cada uma delas continue representando espaços distintos de organização social (DE VARGAS, 2003, p.96).

(...) na zona rural as famílias não se encontram preparadas para enfrentar ou solucionar os problemas propostos pelos educadores de seus filhos. No campo os pais quase não têm tempo para participar dessa parceria, pois na maioria das vezes vão trabalhar nas plantações logo cedo e só voltam ao entardecer, para garantir o sustento da família. Seus filhos também perdem aulas ou abandonam a escola devido às suas tarefas domésticas, tais como arrumar a casa, tomar conta dos irmãos menores e ainda ajudar nas plantações (MARIA LÚCIA, ANDRÉIA PAULA, LUCILENE, SELMA - Turma de 2008)

Na minha comunidade ocorreram algumas mudanças na participação da família com relação a hoje. Antes, na escola, não se falava da realidade local, como por exemplo, a agricultura, cultura, crenças, que são diferentes em cada comunidade. Hoje se percebe que o diálogo da escola com a família está melhorando, a comunidade está participando. A mudança deve acontecer ainda mais, pois a família deve estar cada vez mais engajada na escola e vice-versa. A escola


influencia a vida das pessoas na comunidade e a mesma reflete na sua cultura, costumes, etc. Dentro da sala de aula e fora das paredes da sala (EZEQUIEL, Turma de 2008).

Fiz uma observação em uma escola primária do campo, no município de Limeira do Oeste, MG e durante uma semana observei a rotina dos alunos desta escola, que atende crianças de várias comunidades, como o assentamento PA Reserva, Iaje, Iama, banco da terra (projeto do INCRA) etc. Percebi que as condições dos alunos do assentamento são muito mais precárias e eles parecem ser mais discriminados do que os outros (...). Eles dizem que a vida no campo é boa, mas não tem casa, energia e muitas outras coisas. Ajudam seus pais a tirar leite, juntar os bezerros, na colheita e tudo mais que eles pedem (LUCIANA, MARÍLIA, ROSIMEIRE - Turma de 2008).

A relação da família com a escola, no contexto pesquisado, parece difícil se levarmos em conta a própria dinâmica das escolas, com a crescente ‘pedagogização do cotidiano’, uma vez que, via-de-regra, a temporalidade e o ritmo da escola não levam em consideração a lógica do tempo das famílias que trabalham com a terra.

A prática do dever de casa, por exemplo, é apenas mais um indício desta dissonância. A esse respeito, Resende (2008) lembra da importância em se compreender a lógica que as famílias de diferentes meios sociais imprimem à escolarização. Lahire (1997) e Thin (2006) lembram também que quando se fala em dever de casa, torna-se necessário ir além da categoria classe social para poder analisar as configurações singulares de fatores ou traços que podem compor diferentes perfis familiares dentro de uma mesma classe. Assim, apesar de, no seu conjunto, as famílias de camadas populares tenderem a seguir lógicas socializadoras que, em vários aspectos, se opõem às lógicas escolares (THIN, 2006), há famílias oriundas das classes populares que manifestam traços favorecedores de maior adesão dos filhos às exigências do mundo escolar. É o caso, por exemplo, de famílias que valorizam de forma especial, dentro das suas possibilidades, a cultura escrita ou a própria cultura escolar.

De acordo com Resende (2008), o dever de casa é tido como toda atividade pedagógica elaborada e proposta por professores, destinada ao trabalho dos alunos fora do período regular de aulas. Inclui, assim, exercícios escritos, pesquisas,


resolução de problemas, atividades práticas, dentre outras. Dessa forma constitui, por um lado, um dos dispositivos curriculares por meio dos quais a escola concretiza seu trabalho pedagógico. Pode-se dizer que o dever de casa faz parte de uma das rotinas curriculares instituídas pela escola e tacitamente aceitas pelos atores sociais nela envolvidos. Por outro lado, o dever de casa permeia também o cotidiano das famílias, redefinindo, em certa medida, o lar como uma extensão da sala de aula.

Desta forma, o dever de casa constitui apenas uma das dimensões da relação família-escola, entre tantas outras que têm sido objeto da sociologia da educação. Entretanto, sabe-se ainda muito pouco dessa cooperação no âmbito das famílias que vivem no campo. Faz-se necessário o aprofundamento de estudos etnográficos que possam dar conta da diversidade do campo e que possam igualmente mapear as dinâmicas de socialização assentadas na relação família-escola para que, de fato e de direito, a escola faça sentido na vida desses alunos.

Em nossa atividade de pesquisa, orientada no Tempo Comunidade, os alunos puderam fazer alguns registros acerca da percepção desta prática para algumas famílias, incluindo alunos e professor. Alguns relatos ilustram parte dessa rotina que envolve tanto a família quanto a escola:

A cultura escolar do ‘pára-casa’, que é uma estratégia metodológica para maior absorção e fixação dos conteúdos, na maioria das vezes é vista pelos alunos/as como castigo e punição, pois esta cultura nem sempre é contextualizada na realidade local, e não considera as condições pessoais. Na zona rural é muito comum encontrar estudantes que tem pai ou mãe com pouca escolarização e até mesmo analfabetos, o que torna a tarefa de fazer o dever de casa um compromisso difícil, penoso e desagradável (JOSILMA, MARLÚCIA, MARIA DO CARMO, MARIA ELIZABETE, SIMONE E HELENA - Turma de 2008).

Uma visita às famílias da zona rural do Município de Governador Valadares mostrou como é difícil falar com eles. O professor que entrevistamos, Edson, nos relatou que sempre que chegava às residências dos alunos, estes estavam desempenhando alguma atividade, algumas vezes estavam próximos à casa e interrompiam a atividade para lhe dar atenção e na maioria


das vezes estavam em algum mutirão (é uma cultura da região trabalhar uma família para outra e se paga com um dia de trabalho e não com dinheiro) ou estavam trabalhando em algum lugar distante que nem era possível conversar com o estudante (...) (JOSILMA, MARLÚCIA, MARIA DO CARMO, MARIA ELIZABETE, SIMONE E HELENA - Turma de 2008).

“(...) quando este povo faz as tarefas de casa que eu e os demais professores passam”? Perguntou o professor Edson. “Foi aí que entendi o motivo pelo qual na maioria das vezes chegavam com as tarefas de casa sem fazer ou sem concluir. E decidi não passar mais os ‘pára-casa’ e os convidei a pensar comigo uma forma de dar maior qualidade para a disciplina, e juntos pensamos em ter uma atividade bimestral para fazer em grupo, definida no início do bimestre de forma que eles tivessem vários fins de semana para se dedicarem à tarefa, eu e eles/as avaliamos que foi muito mais produtivo que as tarefas em doses homeopáticas de ‘pára-casa’ e que criava sempre dificuldades para executá-las” (JOSILMA, MARLÚCIA, MARIA DO CARMO, MARIA ELIZABETE, SIMONE E HELENA - Turma de 2008).

Esses pequenos excertos ilustram a dificuldade em fazer concordar duas lógicas socializadoras que muitas vezes apresentam-se como assimétricas no campo. A chamada ‘pedagogização do cotidiano’ não encontra espaço em um ambiente marcado pela lógica da subsistência, enfatizando a centralidade do trabalho na vida dessas famílias. A baixa escolaridade dos pais, a precariedade das escolas, as longas distâncias a serem percorridas para poder estudar, entre outras, dificulta a realização de uma dinâmica marcada pela forma escolar hegemônica.

Práticas de socialização escolar

A concepção tradicional que temos a respeito da socialização escolar, ancorada no legado de Durkheim (1955), funda-se então em uma separação entre o mundo escolar e o mundo social. A escola deve estar protegida das paixões do mundo. A socialização tem por objetivo criar no homem um novo ser, o ‘ser social’.


Durante muito tempo, foi este modo hegemônico visto como o mais adequado para se compreender como se transmitia o ensino e, consequentemente, a maneira mais eficaz de se compreender como ocorria a aprendizagem.

Na sociologia, foi a partir do final da década de 1960 que um novo modo de socialização passou a ser pensado. Um modo talvez menos centrado no papel da escola e mais atento às transmissões que ocorriam no ambiente doméstico. Tal abordagem permite inferir que o modo de socialização familiar pode trazer vantagens e desvantagens na educação dos filhos e que serão cumulativas no processo de aprendizagem vivido no ambiente escolar. Desta forma, a escola pode tirar proveito pedagógico da condição da educação vivenciada no ambiente doméstico e deste modo favorecer ainda mais os já favorecidos e desfavorecer os já desfavorecidos.

Pode-se dizer com isso, que para a teoria da reprodução cultural, cujo principal expoente é Pierre Bourdieu (1998), o que temos é uma teoria da ‘não-socialização’escolar, uma vez que esta é determinada primeiro pela cultura da classe de origem do indivíduo, depois pela reprodução da ordem social através da escola.

A escola, segundo Bourdieu, impõe o chamado ‘arbitrário cultural’, uma vez que ela não faz senão reconhecer ‘os seus’, isto é, aqueles que estão já de antemão socialmente destinados a ser reconhecidos por ela, identificados por seu habitus de classe.

A transmissão do saber para Bourdieu (1998) apóia-se no postulado da escola reprodutora das hierarquias sociais. Isto porque uma das principais funções da escola, para o autor, é a de assegurar o ajustamento entre as origens sociais e os destinos sociais estatisticamente previsíveis dos indivíduos.

Pode-se dizer que o papel da socialização escolar para Bourdieu (1998) é o de legitimar uma ordem social contestável. A cultura escolar que funda a socialização está longe de ser universal e objetiva, como pretendia Durkheim. Ao contrário, ela está muito próxima da cultura familiar dos alunos socialmente favorecidos com quem se estabelece uma espécie de conivência tácita. Se os herdeiros têm assim a capacidade natural de compreender as regras do jogo, um ‘sentido imediato de localização’ e de estratégia, os outros se acham sempre defasados, incapazes de desvelar as ‘astúcias’ da dominação e os obstáculos presentes no jogo escolar. Estes últimos manifestam, via- de- regra, expectativas limitadas em relação ao futuro escolar.

Estes dois modos de conceber o processo de ensino/aprendizagem são reveladores de uma prática que dificilmente conjuga as duas habilidades. Tanto na teoria funcionalista quanto na teoria da reprodução, o processo de socialização


parece ser algo que acontece de modo independente da vontade do indivíduo. É como se este desempenhasse um papel passivo diante das instituições.

Segundo Iturra (1994), ensino e aprendizagem são processos que se acompanham um ao outro durante todo o processo educativo. Para o autor, o ensino seria a prática de transferir conhecimentos provados ou acreditados pela população que educa a população que se estima desconhecer as formas, estruturas ou processos que ligam as relações sociais com as coisas: a prática de fixar o estereótipo do social (...). Já a aprendizagem seria a prática de colocar questões por parte da população que ensina, que envolvem alternativas de respostas à população que começa a entender o funcionamento do mundo, onde a resposta encontra o iniciado, não sendo a sua atividade substituída pelo iniciador. Em síntese, para Iturra (1994), o ensino encerra uma repetição, criando uma subordinação entre aquele que ensina e aquele que aprende, ao passo que a aprendizagem é descobrir, decodificar o instituído criando alternativas, pressupondo uma relação de interlocução e de diálogo entre aquele que ensina e seu aprendiz.

Para Iturra (1994), na prática educativa escolar ocidental, estas habilidades estão separadas. Para os antropólogos a transmissão de um saber repousa no legado mais importante em qualquer tribo ou clã: a genealogia. Isto quer dizer, o conhecimento da ascendência e da descendência de cada indivíduo, o seu lugar na estrutura de relações: a quem pertence e para onde deve circular, bem como quais suas obrigações e os seus limites no acesso ao conhecimento. O conhecimento da sua genealogia pode ser descrito como uma prática de aprendizagem onde a ausência da escrita na vida cotidiana coloca um forte peso no desenvolvimento de estruturas mentais porque não tem depois de um texto onde ir lembrar o que fazer quando a memória se esgota ou a conjuntura muda e fornece outros contextos. Há mesmo um ditado em algumas tribos africanas que diz que quando um ancião morre em alguma aldeia, é toda uma memória viva que se esvai, um conjunto de livros que fenece.

De maneira geral, os dicionários não distinguem claramente os conceitos de educação, ensino e aprendizagem. Como afirma Vieira (2006, p. 525), para os dicionários de língua portuguesa, por exemplo, educar, ensinar e aprender tem um denominador comum: a ideia de instruir. Mas todo esse processo que envolve: educar, ensinar e aprender ocorre sempre dentro de um contexto e supõe aquilo que Paulo Freire (1920-1998) chamava de curiosidade epistemológica, ou seja, compreender os processos pelos quais os indivíduos educam, ensinam e aprendem é essencial para entendermos o alcance deste processo. Pode-se com isso dizer que


semear não é difícil, o difícil é compreender a variedade dos modos de tratar aquilo que já brotou.

O processo educativo é a rotina que mais imprime uma marca em nossa maneira de agir e de sentir. Por isso mesmo, é o comportamento mais cotidiano de nossas vidas, na medida em que todos nós, de um jeito ou de outro, ensinamos a alguém e também aprendemos algo com alguém. Assim entendido, pode-se dizer que o processo educativo é algo muito mais amplo do que é caracterizado o ensino nas instituições especializadas (ITURRA, 1994).

Todavia, a descontinuidade que parece se observar entre ensino e aprendizagem diz respeito ao modo como nas sociedades modernas e contemporâneas, o modo de socialização escolar se impôs a outros modos de socialização, pretendendo-se tornar o modo de socialização hegemônico (VINCENT, LAHIRE, THIN, 2001, p. 11). Neste sentido, o modo de socialização escolar tornou-se, por assim dizer, o modo legítimo de socialização. A forma escolar de relações sociais só se capta completamente, na ligação com a transformação das formas de exercício do poder. Como modo de socialização específico, isto é, como espaço onde se estabelecem formas específicas de relações sociais, ao mesmo tempo em que transmite saberes e conhecimentos, a escola está fundamentalmente ligada a formas de exercício do poder.

Para Vincent, Lahire e Thin (2001, p.18), qualquer forma de relação social implica ao mesmo tempo na apropriação de saberes construídos como objetivados, legitimados, explícitos, sistematizados, codificados etc., e na ‘aprendizagem’ de relações de poder. A Constituição do Estado moderno pressupõe uma cultura que se distancia cada vez mais das aprendizagens, no ‘saber-fazer’, para dar lugar a uma cultura grafocêntrica, centrada no modo de produção de uma escrita, na generalização da alfabetização e da forma escolar e na construção de uma relação distanciada da linguagem e do mundo. Anterior a este modo de socialização dominante, o que existiam eram as formas sociais orais de ensino e aprendizagem. Os saberes e o saber-fazer eram operados na e pela prática, de situação em situação, de geração em geração; a aprendizagem era incorporada pelo fazer e pelo ver fazer, não passando necessariamente pela linguagem verbal.

Para Canário (2008, p.39), a escola nasceu historicamente em ruptura com as comunidades locais, cujas solidariedades representavam um entrave à afirmação da lógica de mercado. A atividade pedagógica situa-se, tendencialmente, fora do espaço social e fora da flecha do tempo: o espaço e o tempo escolares são distintos dos espaços sociais e do tempo histórico, evidenciado a descontinuidade entre


ensino e aprendizagem. A escolarização, como modo de socialização dominante e hegemônico, supôs a desvalorização dos modos de socialização anteriores.

Todavia, é preciso considerar que a aprendizagem acontece no decorrer da prática e não separada das práticas. É um tipo de saber que não existe fora das situações de sua efetivação, de sua mobilização. O processo de aquisição supõe a repetição e a identificação de algo que se vê, ou seja, algo no seu estado incorporado. Isso é particularmente visível nas sociedades sem escrita, em que o saber herdado só pode sobreviver no seu estado incorporado (VINCENT, LAHIRE E THIN, 2001, p.25). Neste contexto descrito, o saber não é em nenhum momento separado das práticas sociais do grupo, mas se transmite na prática, no âmago da prática, em uma participação, imitação, identificação entre o dito e o feito.

De acordo com esta lógica social, não há uma distinção entre a linguagem e o mundo, isto porque, como diria Paulo Freire, a leitura do mundo antecede a leitura da palavra. Esta lógica social onde estão ancorados os processos de aprendizagem se difere completamente das formas sociais escriturais, ou seja, formas sociais escolares de relações sociais. De acordo com Vincent, Lahire e Thin (2001, p.29), as formas escriturais encerram uma relação de poder e revelam, por meio da escrita, a existência de saberes objetivados. Isto porque é a escrita que permite a acumulação da cultura até então conservada no estado incorporado e que vai tornar cada vez mais indispensável a aparição de um sistema escolar. A escola torna-se o lugar cada vez mais central, o ponto de passagem obrigatório para um número cada vez maior de sujeitos sociais que se destinam a atividades e a posições sociais muito diferentes.

A forma social da escrita, tal como a forma social oral, fazem parte de um conjunto da formação social. Em uma sociedade “grafocêntrica”, como as sociedades ocidentais, as formas sociais de escrita são consideradas dominantes e as formas orais dominadas, o que pressupõe uma relação de poder entre ambas, já que, quem fala conforme as regras, coloca-se objetivamente em uma relação de poder. Aqueles que dominam as regras dominam, também, as formas de relações sociais. Assim, a oposição entre linguagem oral e linguagem escrita, conforme lembra Lahire (2000, p.52) não é técnica, mas social. Para este autor, as crianças ingressam familiarmente na escrita de diferentes maneiras; é nas relações de interdependência entre os membros da constelação familiar que se constroem as formas de controle de si e dos outros, as relações com a ordem organizam e intensificam, ainda que não deliberadamente, a aprendizagem da escrita e da leitura, as formas de autoridade tornam possíveis ou dificultam a construção de disposições culturais mais ou menos


compatíveis com as políticas disciplinares próprias à ordem escolar (LAHIRE, 1997, p.141).

Pode-se inferir, com essa discussão, que a forma escolar é forma predominante no modo de socialização das nossas formações sociais, por isso ela é tida como a forma social dominante. Ela encerra uma organização racional do tempo, transforma o ensino em uma repetição de exercícios cuja função consiste em aprender conforme as regras.

Esse modo de socialização dominante, que transforma, por meio de um trabalho metódico, esquemas mentais em esquemas sociais, é essencial para a produção e a reprodução das nossas formações sociais, que consiste na reprodução das hierarquias, das classes, bem como de uma cultura legítima- porque legitimada por aqueles que estão em condição de julgar e de classificar aqueles que não dominam a forma dominante de socialização.

Tal predominância justifica-se, para Vincent, Lahire e Thin (2001, p. 38) pelo fato do modo escolar de socialização ter transbordado largamente as fronteiras da escola e atravessado numerosas instituições e grupos sociais, como a família, por exemplo, instituição que aprendeu a pedagogizar o cotidiano. Como lembram os autores, a tendência de numerosas famílias (principalmente nas classes superiores e médias) é multiplicar as atividades ‘extra-escolares’ dos filhos, com isso, espera-se que estes últimos interiorizem a aprendizagem da disciplina, o gosto pelo esforço, a importância do trabalho metódico, racional e que se curva ao rigor das horas. Todas as atividades organizadas regulam e estruturam o tempo das crianças: tendem a garantir sua ocupação incessante, ocupação cuja função consiste não tanto em enquadrar e vigiar, mas gerar disposições em relação à regularidade, ao respeito pelo emprego do tempo (2001, p. 41).

Para os autores supracitados, nas classes superiores e médias os pais- e singularmente as mães- tendem a se tornarem verdadeiros pedagogos para transformar a relação com os filhos em relações educativas, pedagógicas. Já as classes populares, sobretudo as mais dominadas no plano cultural, estão mais distantes do modo escolar de socialização.

Com isso, pode-se inferir que desde Émile Durkheim, há uma teoria global da socialização que procura colocar em evidência a maneira como a instituição escolar deve inculcar os saberes, os valores e as normas que permitirão a integração de todos os cidadãos em um modelo de sociedade: racional e científica, responsável pela difusão dos valores da modernidade. Neste modo de socialização hegemônico, as pequenas escolas rurais e do campo foram pouco a pouco sendo vistas como


sinônimos do atraso, de certos particularismos e valores tradicionais que não se coadunavam mais com o projeto de modernidade, da qual a escola é a grande partícipe.

A esse respeito, a literatura internacional e nacional concernente à temática mostra como a transição para uma lógica de pensamento centrada em outros valores particulares ao mundo rural foi sentida de maneira tão dolorosa no processo de escolarização para as crianças do campo. A passagem de um esquema prático para um esquema mental, da casa para a escola, trouxe o seguinte dilema: ter sucesso na escola pode representar uma ruptura com os valores familiares (ALPE, 2008, p. 185). Como a escola pode continuar mantendo seu projeto, sem deixar de integrar aqueles que não estão inseridos nesta lógica?

Pouco a pouco o discurso em torno das escolas rurais demonstrou que era preciso retirá-la de um espaço geográfico que está na contramão do desenvolvimento, dando margem a uma série de políticas centradas na racionalidade e eficiência dos gastos públicos e talvez a nucleação das escolas rurais reflita hoje parte destas preocupações.

A nucleação das escolas do campo

O trabalho de campo da turma de 2008 do curso de licenciatura em educação no campo resultou em uma ‘pequena cartografia’ acerca da implementação e desenvolvimento das escolas no espaço onde vivem, bem como a situação atual das escolas no contexto em questão. O tema da ‘nucleação’ foi recorrente durante o processo de observação empírica.

O resultado desta pequena ‘sondagem’ revela o quanto ainda há muito por fazer em termos de políticas públicas para tornar explícito aquilo que ainda parece implícito. As informações encontram-se ainda truncadas, pois muitos alunos encontraram dificuldades de naturezas diversas, que vão desde a justificativa da inexistência dos dados até a indisponibilidade de alguns funcionários públicos em disponibilizar as informações (ROCHA & MARTINS, 2009).

O problema da nucleação das escolas já aparecia como um desafio para a política educacional do campo desde o levantamento de Ribeiro (2007), no âmbito do projeto realizado por meio do edital da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) nº 2/2006, cujo objetivo era mapear os trabalhos e pesquisas desenvolvidos no âmbito da Educação do Campo vinculadas ao Projeto Básico: Educação como exercício de diversidade: estudo e ações em


campos de desigualdades sócio-educacionais, apoiado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade vinculada ao Ministério da Educação (SECAD/ MEC).

De maneira geral, é possível perceber, no levantamento realizado por Ribeiro (2007), as diversas dificuldades que ainda persistem no contexto educacional do campo. A precariedade continua sendo uma marca da educação no campo e em vários trabalhos constata-se a recorrência de problemas relacionados à infra-estrutura escolar, as escolas distantes do espaço de vivência da população do campo e que faz com que professores e alunos devam percorrer longas distâncias a pé, além de colocarem a vida em risco em veículos em condições inadequadas para o transporte escolar. A merenda e o material didático são, muitas vezes, insuficientes. Esse último apresenta ainda temáticas estranhas à cultura camponesa.

Nota-se que mesmo havendo uma legislação específica para a educação do campo, em muitas realidades ela é ignorada. Assim, seja de maneira explícita ou subliminar, a questão da nucleação das escolas do campo ainda aparece como um problema e ao mesmo como um desafio colocado aqueles que dependem dessas escolas.

A realização de uma espécie de ‘cartografia escolar’3 permitiu a coleta das seguintes impressões:

Tivemos várias dificuldades em acessar os dados (...). Eu fui com antecedência na secretaria de educação, mas a secretária me pediu duas semanas para conseguir os dados. Após esse prazo, quando fiz contato a mesma relatou que ainda não havia conseguido. Outras duas vezes fui à prefeitura e na casa dela, mas não a encontrei, deixando sempre recado. Quando a encontrei, nas vésperas de vir para o LECAMPO, ela disse que

3 A cartografia é a ciência que tem a proposição de representar o ambiente terrestre em diversas escalas através de mapas, cartas e recursos gráficos digitais. Têm como origem tempos remotos quando o homem primitivo representava seu ambiente e a disposição de certos recursos importantes à sua sobrevivência através de pinturas rupestres. Do início das grandes navegações européias no século XV aos dias atuais, foram sendo desenvolvidos métodos e tecnologias de captação e agrupamento de dados matemáticos e astronômicos mais precisos, buscando alcançar maior exatidão nas representações cartográficas. No campo educacional a cartografia parte do princípio de que o aluno deve elaborar primeiro um mapa menta a respeito da escola em que está se formando para atuar. Posteriormente, ele deve fazer o contato com as escolas e ao mesmo tempo proceder às descrições daquele universo observado: como a escola está organizada e estruturada, quais a condições físicas e materiais daquela escola, quem são os sujeitos que habitam esse universo, etc.


não teve acesso aos dados porque a prefeitura é recente e não fez esses dados (ANDERSON E ALBERTO MARTINS).

O que muito me chamou a atenção neste processo de busca foi justamente a falta de informações referente às questões solicitadas. O que fica evidente é que os órgãos responsáveis por documentar e arquivar a ‘vida’ do município não tem demonstrado a preocupação em registrar essa memória, ou se tem simplesmente não disponibiliza. E isto não é uma limitação apenas da secretaria da educação, pois o mesmo aconteceu na secretaria de saúde do município (HELENA).

Como ressaltam Rocha e Martins (2009), mesmo diante das limitações os estudantes recorreram a outras fontes, como banco de dados disponíveis em sites governamentais, livro e ainda o registro oral de moradores da região. No transcorrer da pesquisa, os estudantes chamaram a atenção para a precariedade das escolas do campo, seja em relação aos recursos materiais, humano e físico:

As escolas em funcionamento precisam, nos prédios, de algumas reformas como cercamento do espaço, a construção de uma área para a prática da educação física, colocar água tratada e fossa séptica, equipamentos e móveis, além da oferta de uma merenda adequada (...) no campo político pedagógico parece estar ineficiente a orientação pedagógica, o material didático e principalmente, precisa-se da reabertura das escolas fechadas (JOSILMA - Turma 2008).Encontramos a maioria dos prédios em condições precárias, feitos de paredes pré-fabricadas, com mais de 10 anos de construção, com o telhado em estado de deterioração. As escolas têm pouco material didático e de consumo. A grande maioria não está adaptada para a educação infantil, apesar de ter demanda (HELENA -Turma de 2008).

Um dado significativo presente nestes relatos e evidenciado por Rocha e Martins (2009) diz respeito à redução do número de escolas no campo. Como apontam os autores, se as décadas de 1960 a 1980 estiveram marcadas pela implementação de escolas nas comunidades pesquisadas, a década de 1990 surge


como o momento do refluxo desta expansão. A diminuição do número de escolas no campo neste período coincide com o processo denominado de nucleação escolar4 . Nele, escolas do campo são extintas ou paralisadas e seus alunos remanejados para escolas pólos, geralmente situadas nas sedes do município. A redução das escolas pode ser percebida na tabela abaixo:

Município ou comunidadeEscolas nas décadas de 1960 a

1990

Escolas nos anos finais dadécada de 1990 a década de

2000

Virgolândia 13 04

Turmalina 55 18

Jordânia 17 13

Cruzília 14 03

Taiobeiras 26 11

Sobrália 09 02

Frei Inocêncio 10 03

Total 144 54

A escola depende da família e a família precisa da escola, a problemática desta questão está na politização do ensino. A nucleação rompeu com os laços culturais escolar, impondo sua política educacional (Alexandre; José Aparecido- Turma de 2008).

Considerações finais

Segundo Canário (2008, p. 33), a heterogeneidade das escolas rurais pode ajudar a produzir novas práticas pedagógicas, talvez menos alienantes do que o trabalho escolar que é produzido no contexto das formas escolares hegemônicas. Por isso, argumenta o autor, a escola rural pode ser um laboratório para se pensar um outro modelo de escola. Entretanto, as práticas escolares no contexto rural são ainda pouco estudadas, por isso é importante transformar esse objeto social em objeto de investigação (CANÁRIO, 2008, p. 34).

Como diz Vidal (2009), invadir a ‘caixa- preta’ da escola, máxima reiterada nas investigações recentes, tem significado também perscrutar as relações interpessoais constituídas no cotidiano da escola, seja em função das relações de poder ali estabelecidas, seja em razão das diversas culturas em contato (culturas

3 Segundo Vendramini (2006, p. 162) a nucleação escolar refere-se ao processo de agrupamento de escolas do campo e tem como projeto racionalizar a estrutura e a organização das pequenas escolas, que contam com reduzido número de alunos e diminuir o número de classes multisseriadas, orientando-se pelo Plano Nacional de Educação (Projeto de lei 4.173/98).


infantis, juvenis e adultas, culturas familiares e religiosas, dentre outras). Nessa perspectiva, a percepção das tensões e conflitos no ambiente escolar e nas formas como a escola se exterioriza na sociedade vêm matizando a visão homogeneizadora da instituição escolar como reprodução social (VIDAL, 2009, p. 26).

Se há um consenso de que o surgimento da escola, como vimos, marca um lugar específico e separado das outras práticas sociais, onde se constituem saberes escritos formalizados, produzem-se efeitos duráveis de socialização sobre os estudantes, disseminando a aprendizagem das maneiras de exercício de poder e propagando o ensino da língua na construção de uma relação escritural com a linguagem e o mundo, configurando aquilo que Vincent, Lahire e Thin chamaram de ‘forma escolar’, por outro lado, deve-se reconhecer que a cultura escolar guarda uma cota de permeabilidade ao câmbio, à troca por parte dos sujeitos envolvidos no processo educativo, muitos dos quais não se conformam à exterioridade das regras e buscam construir suas próprias experiências no percurso escolar.

Para Vidal (2009, p. 30), longe de querer desconhecer e desconsiderar a força dos elementos estruturantes da escola na sua constituição e consolidação como instituição social, faz-se interessante igualmente reconhecer e valorizar as alterações que foram sendo inseridas no cotidiano escolar, seja pela iniciativa das políticas públicas, seja pela ação dos sujeitos escolares. Sendo assim, não obstante a forma escolar constituir em uma forma homogênea e dominante de socialização, ela comporta também um lugar de fronteira cultural, de zona de contato, uma vez que a cultura escolar pode ser percebida como uma cultura híbrida.

Para a autora (2009), os sujeitos também fazem a história da escola e não são categorias abstratas, impassíveis diante do curso da história. Professores, pais e alunos passam a ser vistos como sujeitos privilegiados do processo de ensino-aprendizagem, pelas escolhas que efetuam e pelos saberes que produzem (VIDAL, 2009, p. 36). Deste modo, a cultura escolar não deixa de ser uma importante ferramenta teórica que permite vislumbrar as tensões presentes entre sociedade e cultura espelhadas pelo jogo escolar e que revelam todas as tensões e contradições presentes nesta relação.

O tratamento de uma temática considerada ainda incipiente na agenda investigativa reascende o debate a respeito da emergência de novas práticas educativas que nos ajudem a pensar criticamente a respeito da forma escolar instituída. A relativa escassez sobre os modos de socialização escolar e familiar no contexto rural revela a maneira como o mundo rural é ainda equacionado: de maneira simplista, como um problema exclusivamente associado ao desenvolvimento,


em contraposição ao mundo urbano industrializado. O diagnóstico a respeito dos ‘problemas do mundo rural’ é ainda percebido pela ótica do déficit cultural e material: ausência de recursos, falta de racionalidade pedagógica, insuficiência instrumental etc. A leitura é sempre realizada pela negativa quando Canário (2008, p. 37) lembra que é justamente a emergência do ‘desvelamento da caixa preta nas escolas rurais’ o que pode permitir nos desembaraçarmos de uma visão pragmática que prejudicou o pensamento educativo. Sendo assim, parece fundamental o exercício da produção de estudos etnográficos no campo que ofereçam elementos para uma ação mais eficaz tanto do Estado, dos movimentos sociais, quanto da própria Universidade e seu compromisso com a esfera pública.

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