a (re)construção de identidades sociais nos livros didáticos

7/25/2019 A (Re)Construo de Identidades Sociais Nos Livros Didticos

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Anais do X Encontro do CELSUL Crculo de Estudos Lingusticos do SulUNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do ParanCascavel-PR | 24 a 26 de outubro de 2012 | ISSN 2178-7751

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A (RE)CONSTRUO DE IDENTIDADES SOCIAIS NOS LIVROS DIDTICOS DELNGUA ESTRANGEIRA: POR UMA PEDAGOGIA RADICAL

Jaqueline BARROS1

Marcelo SANTOS2

RESUMO: Neste artigo, enfocaremos a questo da construo das identidades sociais

argumentando que as identidades construdas no/pelo livro didtico (LD) influenciam aconstruo das identidades sociais dos alunos. Assim, nos propomos a analisar um livro

didtico (LD) de espanhol para depreender a concepo de identidade veiculada bem comoquais identidades de raa, gnero e classe so construdas nele. A anlise, conduzida pelo

aporte terico-metodolgico da Anlise Crtica do Discurso e dos Estudos Culturais,evidenciou que o LD em questo traz representaes cristalizadas da alteridade, reforando

esteretipos culturais. Como forma de construir identidades que possibilitem a emancipaodos alunos nas aulas de lngua estrangeira (identidades de projeto), advogamos em favor da

utilizao da pedagogia radical (GIROUX, 1997, 2011a, 2011b).

PALAVRAS-CHAVE: Identidade social, Livro didtico de lngua estrangeira, Pedagogia

radical.

ABSTRACT: This article focus on the issue of social identity construction claiming thatidentities built in/by the textbook has influence on the construction of the social identities of

students. Thus, we set on analyzing a Spanish coursebook so as to find out what concepttowards identity it brings as well as what identities of race, gender and class are referred.

The analysis, oriented by the theoretical and methodological framework from the Critical

Discourse Analysis and from the Cultural Studies, shows that the coursebook refers to

crystallized representations of otherness, reinforcing cultural stereotypes. As a way to

promote the construction of identities which make it possible to emancipate students in the

foreign language classes (identities of project), we advocate for the use of the radical

pedagogy (GIROUX, 1997).

KEY WORDS: Social identity, Foreign language textbook, Radical pedagogy.

1 Introduo

O livro didtico (LD) tem recebido a ateno de vrios pesquisadores no passar dasdcadas dada a sua centralidade no processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras(LE). consenso entre os pesquisadores do LD o fato de que ele (LD) o material maisutilizado na escola e, por vezes, o nico recurso do qual professores e alunos dispem(CARMAGNANI, 2011; CORACINI, 2011; SOUZA, 2011; TLIO, 2006). Deste fato,

podemos conjeturar a forte influncia que o LD parece ter sobre o processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras (LE), mais especificamente, sobre os atores da sala deaula que, de uma forma ou de outra, tm suas identidades sociais re/construdas e, diga-se de

1Mestranda do Programa de Ps-graduao em Lingustica Aplicada da Universidade de Braslia,[email protected] Mestrando do Programa de Ps-graduao em Lingustica Aplicada da Universidade de Braslia,[email protected]


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passagem, re/construdas de forma fixa e essencializada. Diante disso, uma anlise do LD sefaz necessria para se perceber que concepo de identidade est presente neste material.Entre as pesquisas j realizadas, poucas so as que o analisam de fato uma vez que a maioriadelas possui um teor crtico superficial, concentrando-se em assuntos relacionados escolha

do material, abordagem e metodologia, entre outros (CORACINI, 2011). Assim, nossapesquisa nasce do desejo de contribuir para uma real anlise do LD fundamentada em umapostura crtica que permita professores e alunos agirem sobre o LD medida que constroemsentidos de si e do Outro (suas identidades sociais) para agir, igualmente, sobre o mundo.

Nosso ponto de partida neste artigo ser o de localizar o LD em seu contexto sciohistrico, pois, conforme afirma Coracini (2011), [...] professores, alunos e livro didtico socriao da histria e do momento scio poltico em que v ivemos (idem, p. 42, nfase nossa).Desse modo, para ns, o LD est inserido em um contexto ps-moderno caracterizado porinstabilidade e fluidez, permeado por transformaes e mudanas tanto nas estruturas sociaisquanto nos seus agentes (BAUMAN, 1998; HARVEY, 1989; GIDDENS, 1991, 2011;MASTRELLA, 2010).

Para a anlise dos LDs que faremos adiante mister mencionarmos brevemente aconcepo que temos do LD enquanto suporte e gnero discursivo para a prtica deletramentos crticos no processo de ensino-aprendizagem. Tambm, referenciaremos algumasteorias concernentes identidade social na perspectiva ps-estruturalista e outras maisadvindas da Anlise Crtica do Discurso (ACD), sendo que estas ltimas nos serviro comometodologia.

2 LD: suporte/gnero, letramentos e identidades sociais

A concepo do LD enquanto suporte e/ou gnero j foi discutida na literatura porautores como Marcuschi (2003), o qual advoga uma viso do LD enquanto suporte j que parao autor o LD uma materialidade, um locusfsico com caractersticas especficas. O LD comosuporte se assemelharia a um grande arquivo (SOARES, 2007) para os gneros emergentese os gneros migrados (MARCUSCHI, 2004).Preferimos neste artigo adotar uma concepode LD que vai para alm de suporte, enxergando-o como gnero. Para Fairclough (2001, p.161), gnero

um conjunto de convenes relativamente estvel que associado com, eparcialmente instancia um tipo de atividade socialmente aprovado como aconversa informal, a compra de produtos em uma loja, uma entrevista deemprego, um documentrio de televiso, um poema ou um artigo cientfico[...] um gnero implica no somente um tipo particular de texto, mas tambm

processos particulares de produo, distribuio e consumo de textos.

Em consonncia com a citao acima, o LD traz marcas de autoria bem como vozes ediscursos entrecruzados em seu interior associados a processos de produo, distribuio econsumo. Somadas a estas, est o fato de que o LD tem uma funo social que a de ensinarcontedos, servir como plano de aula, e mais que isso, formar a criticidade dos alunos pormeio da reflexo. Assim, trataremos do LD em sua materialidade enquanto suporte e, em setratando de sua natureza, um gnero discursivo.

Compreender o LD como um gnero discursivo pressupe reconhec-lo como uminstrumento til e adequado para a prtica de letramentos em sala de aula de lnguaestrangeira (LE) dado o prprio significado acional de gnero (Ramalho & Rezende, 2011).Por letramento, nos referimos prtica social da escrita e da leitura. O ensino norteado pelos


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letramentos implica em adotar uma [...] concepo de leitura e de escrita como prticasdiscursivas, com mltiplas funes e inseparveis dos contextos em que se desenvolvem(KLEIMAN, 2007, p. 4). Assim, um evento de letramento em sala de aula, isto , umasituao comunicativa com atividades que demandam o uso da lngua escrita, se assemelha a

situaes da vida social haja vista a participao dos alunos ao mobilizarem saberescooperativamente [...] segundo interesses, intenes e objetivos individuais e metas comuns(ibid.,p. 5). Como afirma Kleiman (op.cit.), a prtica social o ponto de partida e de chegada

para a prtica dos letramentos, o princpio organizador do ensino.Conclumos, pois, afirmando que, por meio dos letramentos, dada aos alunos a

possibilidade de eles interagirem com uma pluralidade de sentidos presente nos textos verbaise no-verbais que os constroem cultural e socialmente. A palavra escrita no evento deletramento medeia as diversas formas de interao social. Acrescentamos que existe anecessidade de promovermos letramentos permeados de criticidade, que prepara alunos paraagirem nas diferentes prticas sociais de modo crtico. A esse respeito, lemos em Cavalcante(2011, p. 3): [...] h de se promover eventos de letramento que levem em considerao as

habilidades necessrias para uma insero social, bem como uma viso crtica, de diversasinstituies e de gneros discursivos que constituem os textos que circulam naquela esferasocial. Para este artigo, pois, argumentamos que o LD enquanto gnero pode favorecer oletramento crtico da LE no momento em que alunos, ao desenvolverem atividades de escritae de leitura bem como outras complementares a estas (como as atividades orais), agirem sobreos textos, construindo significados e representaes (identidades) fundamentados em umareflexividade (crtica).

Das consideraes feitas acercas do LD enquanto gnero e o seu uso para o letramentocrtico, j podemos falar em implicaes que estes tm para a re/construo das identidadessociais no LD e com consequncias para o processo de construo identitria de professores ealunos. Os assuntos e as atividades propostas pelo LDpodem ter influncia sobre a construodas identidades sociais dos alunos no que concerne adoo de identidades [...] que podem

parecer-lhes certas, as socialmente aceitas, e muitas vezes, levando-os a reprimir suasverdadeiras identidades, que podem no lhes parecer legitimadas pelo livro (TLIO, 2010, p.170). Ainda sobre o processo de construo de identidades e seus efeitos sobre as identidadesdiscentes, Grigoletto (2003) afirma que h, no LD, a proposta ao aluno de identificao comdiscursos de igualdade, de neutralidade e da convivncia harmoniosa [...] como condio

para exercer seu papel de bom aprendiz e bom cidado (ibid.,p. 360). Para a autora, cabe aoaluno se encaixar (ou no) na viso de mundo que lhe apresentada.

Visto que nosso foco agora so as identidades sociais, devemos prover, portanto,algumas definies para estas bem como outras teorizaes que nos auxiliam a entender tal

construto. Identidade social pode ser compreendida como a forma como os indivduos sepercebem dentro da sociedade e como percebem os outros em relao a si (BRADLEY,1996). Norton (2000) diz que identidade o modo como o sujeito entende sua relao com omundo a partir do Outro.

Consideraes gerais acerca das identidades numa perspectiva ps-estruturalista nospermite conceb-las como instveis, contraditrias, fragmentadas, inconsistentes, inacabadas(SILVA, 2000) e mltiplas3 (LOURO, 1997). Elas so construdas no e pelo discurso e, porisso, esto inscritas em relaes de poder. Assim, o discurso constri o sujeito histrico-sociale o posiciona nele (posicionamento passivo). Contudo, possvel que este sujeito, quandointerpelado a ocupar uma dada posio no discurso, resista a ele, produzindo um contra-discurso que o posicione em uma posio de poder diferente (posicionamento ativo) daquela

3Por mltiplas, inclumos as identidades de gnero, raa/etnia e classe social.


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interpelada (PEIRCE, 1995). Em outras palavras, de uma posio de sujeito a, ele pode vir aser sujeito das relaes de poder (op. cit.).

Em harmonia com o que dissemos por ltimo, Castells (1999) aponta trs formas eorigens de construo de identidades variando conforme o posicionamento do sujeito: (1)

identidade legitimadora aquela que legitima e reproduz os valores, crenas e ideologiasdas instituies dominantes; (2) identidade de resistnciaresiste identidade legitimadora;(3) identidade de projeto se move para alm da resistncia, construindo uma novaidentidade que substitua aquela legitimadora. Completamos o pensamento aqui, associandoestes trs tipos de identidade a dois movimentos que definem o processo de construo deidentidades, a saber, o de fixao e o de subverso (SILVA, 2000). O movimento de fixaose relaciona com a identidade legitimadora, , tendendo, como sugere o nome do movimento, fixao/legitimao das identidades hegemnicas.O movimento de subverso compreende asidentidades de resistncia e a de projeto na tentativa de se subverter a identidade legitimadora.A nosso ver, a subverso s possvel pela construo de identidade de projeto uma vez queresistir apenas no leva a mudanas necessariamente.

A partir deste momento, trataremos especificamente acerca de um importante aspectosobre as identidades que diz respeito representao. Entenda-se por representao, neste

ponto, como um sistema de significao ou atribuio de significado a pessoas e coisas pormeio da linguagem(smbolos e signos) cultural e socialmente construdos. Vale ressaltar que

pessoas e objetos no detm em si um significado fixo, final ou verdadeiro (HALL, 1997).Introduzimos representao aqui, pois as identidades tm que ser representadas(WOODWARD, 2000). Assim sendo, as identidades so significadas por meio darepresentao.Discorreremos nos prximos pargrafos a representao da identidade enquantodiferena exercida por uma prtica representacional especfica, isto , o esteretipo.

Afirmamos anteriormente que representao atribuir significados. Precisamosconsiderar que os significados flutuam, no so fixos, no so nem certos nem errados.Uma prtica representacional, como o caso do esteretipo, tenta fixar os significados,escolhendo um nico e apagando os demais. H duas estratgias frequentemente usadas: (1) anaturalizao, que objetiva fixar a diferena e evitar que o significado deslize (HALL,1997); e (2) a separao, isto , a demarcao de fronteiras e excluso do que no pertence(prtica de fechamento e excluso).

Outra considerao sobrea prtica representacional em questo o fato de ela produzirefeitos de essencializar, reduzir, naturalizar e fixar a diferena (op. cit.). O esteretipo, ao seapropriar das poucas caractersticas ampla e facilmente reconhecidas em pessoas e coisas,reduz estas a tais caractersticas, fixando-as no tempo.

Ressaltamos, tambm, que o esteretipo geralmente ocorre em situaes de

desigualdade de poder, poder este que est direcionado para os subordinados e excludos. Talpoder liga-se ao saber (FOUCAULT, 1980) uma vez que o grupo dominante estabelece o que normal concernente a sua viso de mundo, valores e ideologia, fazendo-os parecer natural einevitvel (hegemonia). Como afirma Hall (1997, p. 261, nfase do autor, t.m), um discurso

produz, por meio de diferentes prticas de representao, uma forma de saber [...] sobre oOutro com profundas implicaes nas operaes de poder [...].

3 Anlise Crtica do Discurso como abordagem terico-metodolgica

Para realizarmos a presente pesquisa, nos respaldamos na Anlise Crtica do Discurso(Fairclough, 2003), como abordagem transdiciplinar para estudos crticos da linguagem como

prtica social, a qual prediz que o discurso (texto) no pode ser dissociado de suas prticassociais.


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A anlise crtica do discurso (ACD) foi por ns escolhida por encontrar-se situada nombito das cincias sociais crticas que desenvolvem pesquisas cujo suporte abrange questessociais relacionadas ao poder, discriminao, excluso social, justia, cidadania, dentremuitas outras.

Os atuais enfoques da abordagem mencionada presumem identificar os efeitos decunho ideolgico que permeiam os eventos discursivos, os quais exercem influncia sobrenossas formas de nos relacionar e agir socialmente, sobre nossas formas de ser, e, porconseguinte,sobre nossos sistemas de valores, crenas e atitudes. Alm disso,esta abordagem

busca analisar as relaes dialticas entre a semiose e outros elementos das prticas sociais, oque envolve,por seu turno, mudanas radicais.

De acordo com Ramalho & Rezende(2011), o discurso o momento irredutiveldasprticas sociais que envolve a semiose/linguagem em art iculao com os fenmenos mental,relaes sociais e mundo material. Desta feita, ao realizarmos, por meio do discurso, amanifestao da linguagem cotidianamente, estamos recorrendo a maneiras particulares derepresentar, de agir e interagir e de identificarmos o outro e a ns mesmos. Esses modos esto

por meio dos contextos histrico, poltico e cultural ligados aos discursos4, gneros5 eestilos6especficos que, por sua vez, so constituintes do sistema social de ordens do discursoque compem as redes de prticas sociais.

De acordo com Resende (2009), a universalizao de representaes particularesrepresenta um importante instrumento de lutas hegemnicas. Neste mbito, de acordo comvan Dijik (2008, p.23), formas de poder so geralmente definidas como poder simblico, emtermos de acesso preferencial ou de controle sobre o discurso pblico.

Embasados no conceito de hegemonia de Gramsci (1978) e nas discusses sobreideologia de Thompson (1995) realizadas, aportados pelo modelo deanlise de Chouliaraki eFairclough (1999), realizamos a anlise de algumas unidades de um livro didtico de espanholcomo LE.

O modelo mencionado prev a realizao da pesquisa em cinco etapas de acordo como quadro abaixo:

Percepo de um problema social com aspectos semiticos.Identificao de obstculos para que o problema seja superado

Anlise da conjunturaAnlise da prtica particular

Anlise do discursoInvestigao da funo do problema na prticaInvestigao de possveis modos de ultrapassar os obstculos

Reflexo sobre a anliseQuadro 1 Arcabouo terico-metodolgico da ACD (CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999, p. 60;FAIRCLOUGH, 2003, p. 209210)

Na prxima seo, mostraremos a anlise de um dos excertos elencados para a nossapesquisa dentro do que fora proposto.

4 De acordo com Choliaraki&Fairclough (1999, p.63), o tipo de linguagem usado para construir algum aspectoda realidade sob uma perspectiva particular.5 Para os mesmos autores o termo refere-se ao tipo de linguagem ligado a uma atividade social particular.6Tipo de linguagem usado por um grupo de pessoasrelacionado a uma determinada identidade.


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4 Anlise do livro didtico

A questo que motivou esta pesquisa foi verificar que ideologias ou questeshegemnicas marcam a representao das identidades sociais apresentadas nos livros

didticos de lngua estrangeira.O livro7 analisado:Espaolen marcha- Curso de espaol como lenguaextranjeira parte da Coleo ELE (EspaolLenguaEstranjera), produzido e impresso na Espanha pelaSociedad General Espaola de Librera, S.A, e distribudo mundialmente, inclusive para oBrasil. Sua produo assentida pelo Marco Comum Europeu de Referncia e destinado aaprendentes que tm o espanhol como lngua materna ou como lngua estrangeira.

No mbito local, segundo levantamento realizado, o livro utilizado em oito escolaspblicas do Distrito Federal. O volume elencado (v.4) corresponde ao nvel B2, intermedirio,e destinado a estudantes jovens e adultos. O objetivo deste volume (segundo o guiadidtica) fazer com que os mesmos participem de interaes com falantes nativos de formafluente abordando temas gerais e que sejam capazes de escrever textos claros e detalhados

permeados de informaes relevantes. O contedo do livro dividido em 12 unidadestemticas (compostas minuciosamente por 10 pginas), sendo que cada unidade estsubdivida em quatro sees das quais trs, intituladas como A, B e C, esto destinadas aapresentao, desenvolvimento e prticas de contedos lingusticos e comunicativos. A ltimadas quatro sees, intitulada ESCRIBIR/CULTURA pretende fazer referncia a culturasdiferentes da cultura Espanhola.

O excerto que apresentaremos a seguir, refere-se unidade 4, seo A, intitulada:Conquin vives?. Os objetivos desta unidade so trabalhar o vocabulrio e a formao desubstantivos, com o temaconvivncia. O primeiro comando de questo solicita aos alunosobservar as fotos e dizer que relao h entre os participantes de cada uma delas.O segundosolicita a audio de uma entrevista feita a trs jovens (Pablo, 25 anos, Olalla, 28 anos eJoaquim, 35 anos) para responder com voufas asseres que o livro j traz para que o alunoapenas confirme. O terceiro comando prope outra audio dos dilogos e a utilizao deconectores apropriados nas frases que contm lacunas. O quarto comando prope o trabalhoem grupo com o levantamento das questes explicitadas pela transcrio (com traduo livre)dos dilogos que apresentamos ao lado da figura referente pgina 36 do volumemencionado. Osmesmos dilogos foram utilizados como foco da anlise textual, cujascategorias elencadas foram:estrutura genrica8, estrutura visual9, interdiscursividade10 erepresentao de atores sociais11de acordo com Faiclough(2003,p.191-194).

7Ao nos referirmos ao livro como objeto de anlise, inclumos o livro texto, o caderno de exerccios e o livro doprofessor.8Organizao e materializao dos propsitos das atividades sociais realizadas nos discursos.9Categoria para anlise das representaes imagticas.10 Presena e tipo de articulao de discursos particulares em textos.11 Maneiras como determinados atores sociais so includos (ou no) e representados em textos.


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O primeiro apontamento realizado pelo autor no guia didcticamenciona a tentativade fazer com que os alunos reflitam sobre os distintos tipos de convivncia, mostrando com ostextos transcritos (em espanhol) que h vrias possibilidades de convivncia, seja comamigos, seja com um companheiro (algum com quem uma pessoa mantm umrelacionamento afetivo e por isso escolhe com aquela pessoa co-habitar). O autor confronta

estes tipos de convivncia com a composio tradicional das famlias na sociedade atual.

Pablo

- Pablo, com quem voc vive?

- Vivo com um amigo que se chama Alberto e com o amigo de meu amigo que

se chama Martin.

- Por que voc tomou a deciso de mudar-se da casa de seus pais? Houve

algum problema?

- No, s que eu queria saber como seria viver sozinho, ser independente.

Alm disso, me atraa a ideia de compartilhar experincias com meus amigos.

-Voc vive assim h muito tempo?

-No, h sete meses.

-Que voc est achando da experincia?

-Bem, uma experincia muito positiva... creio que estou aprendendo a

conhecer-me, a compreender melhor aos demais. Isto ajuda a ser mais

tolerante. Entendo que as coisas que antes me irritavam j no me irritam

tanto, por exemplo, no fico irritado que um dos meus companheiros um dia

no lava a loua.

- Ento, no h conflitos?

-No, na verdade ns trs nos respeitamos e temos gostos muito parecidos.

Todos ns gostamos de comer de tudo, fazemos compras juntos e dividimos

o mesmo banheiro.

-Que bom! Existem turnos de limpeza?

-No, no, cada um o faz quando quer; como a casa to pequena, o

dormitrio que a parte individual limpa semanalmente. H algumas

amigas compartilhando conosco o mesmo apartamento, h quatro meses,

mas acredito que essa parceria no durar muito porque h tenso. Uma

delas disse que necessita de descanso depois das 22h 30min e no quer que

ningum chegue em casa depois desse horrio, em fim!

Olalla

- Com quem vives?

- Com meu companheiro h trs anos.

- Por que voc no se casou?

-Porque acreditamos que no necessrio. Apesar de que o

matrimnio nos seria mais rentvel fiscalmente, neste momento no

nos garantiria nenhum benefcio extra. J temos uma hipoteca em

comum, o que nos deixa bastante unidos. Quem sabe se um dia

tivermos filhos nos daremos uma festa.

- Como a sua experincia de convivncia?

-Ainda que no tenhamos nenhum problema grave, passamos algum

tempo nos adaptando por causa da individualidade dos hbitos e do

carter de cada um. [...] eu me considero muito organizada, ao

contrrio Davi menos organizado , no d valor a isso. Mas acredito

que os choques nos llevan ao aprendizado do outro, nos obrigam a

ser mais flexveis.

-Como repartem as tarefas?-No temos muito problema com isso porque Davi j havia morado

sozinho antes e tem certa habilidade. Ns a repartimos de forma

bastante igualitria: cada um faz aquilo que mais gosta, h tarefas que

ele gosta e eu no.

Joaquin

- Por que voc mora sozinho?

- Moro sozinho porque me divorciei h alguns anos.

- Como a experincia de viver sozinho?

- H vantagens e desvantagens. La principal vantagem a independncia,

claro. Morar sozinho me permite desenvolver atividades que vivendo com

outra pessoa eu no poderia participar de uma ONG, por exemplo. O fato de

no ter tido filhos faa com eu tenho tempo livre. Por outro lado minhas

atividades me permitem conhecere me relacionar com muitas pessoas, de

diversas procedncias.

- Como voc distribui o exerccio de suas tarefas cotidianas?

- Sou professor e por isso durante as manhs preparo as aulas e organizo

um pouco a casa e no perodo da tarde estou em sala de aula. Contratei uma

diarista para fazer a limpeza e passar a roupa, por isso nos fins de semana

fico livre para me divertir. Para comer, como no sou bom cozinheiro, fao

coisas simples, mas variadas.

- Quais so as desvantagens de viver sozinho?

- Bom, as vezes falta a companhia de algum para compartilhar asexperincias cotidianas, como as preocupaes com o trabalho.... Apesar de

me considerar-me bastante independente, sinto falta tambm de algum para

compartilhar o tempo livre que tenho. Do ponto de vista econmico

desvantajoso ter que pagar tudo sozinho.


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O autor (ainda no guia didctica) sugere ao professor que convide os alunos aobservarem as fotos para refletirem sobre questes como: que relao h entre os participantesna mesma foto? Que idade os alunos acreditam que os participantes tenham? Onde vivem?Em que trabalham? Em seguida, o autor sugere que o professor pergunte se as fotografias

observadas poderiam ser de jovens cuja nacionalidade a mesma dos alunos que utilizam olivro.Ainda de acordo com o guia didctico, o autor apresenta um pequeno texto no qual

expressa que na Espanha, h um grande percentual de jovensque moram com seus pais,mesmo aps o trmino dos estudos. Segundo o autor, estes jovens tm mais de 25 anos,trabalham e tem um relacionamento afetivo. No entanto, consideram este sistema cmodo

porque no precisam dispor do dinheiro que tm com suas necessidades bsicas, antes, podemgast-lo com atividades de lazer como viagens, concertos, entre outros.

A leitura das trs imagens poderia dar vazo a uma gama de interpretaes como: naprimeira foto, em que h dois participantes, cujos gneros so distintos,temos a realizao deduas atividades. Enquanto o homem passa uma camisa, a mulher l um livro. Nesta imagem

podemos perceber que, em conformidade com a poca em que vivemos (perodo ps-modernoou contemporneo), h inverso de papis.

A segunda imagem traz apenas um participante de gnero masculino. Poder-se-iapressupor que este vive sozinho e que o seu estado civil de solteiro.

A terceira imagem traz dois participantes de gnero feminino que parecem estarconversando.

Em todas as imagens percebemos a presena de participantes que supostamente so deorigem europia, especificamente espanhola, e de acordo com a disposio dos objetos queobservamos podemos dizer que possuem poder de consumo. No conseguimos verificartraos da presena de pessoas de outra raa/ etnia.Diante desta nossa leitura, concordamoscom o que expressa Silva (2003:20- 21): quea ideologia do branqueamento e o modo comoela est sendo expandida nos livros didticos faz com que o estudante negro internalize esserepresentao estereotipada de inferioridade o que resulta em auto rejeio e na rejeio dosemelhante.

Ao sugerir que os alunos faam a leitura das imagens, sem que antes ouam osdilogos, o autor d oportunidade ao professor de apontar possibilidades de relacionamentoafetivo como casamento entre pessoas do mesmo sexo, por exemplo. Ao dar voz aos alunos

para relatarem se as imagens correspondem a sua realidade, o autor traz a tona questes comodiferenas de classes, raa/etnia e tambm de gnero.

Aps a leitura dos dilogos, os alunos passam a ter contato com outras realidadessocioculturais e de acordo com Silva (op. cit.), dever do professor exercer o papel de

mediador entre o contedo ideolgico, apresentado pelo livro, e o aluno para promover nocontexto de sala de aula uma reflexo crtica.O que percebemos como obstculo para resolver a questo levantada soquestes de

cunho ideolgico como a dissimulao e a unificao (THOMPSON, 1995). Pelo processoprimeiramente descrito, as formas simblicas esto marcadas pelas estratgias dedeslocamento12e eufemizao13. Pelo segundo processo mencionado, a saber, a unificao, ha uniformizao relacionando os sujeitos em uma identificao coletiva ignorando as suasdiferenas individuais. As estratgias utilizadas por esse processo so a padronizao e asimbolizao de forma que pela primeira, todas as formas simblicas so adaptadas a um

12Transferncia estratgica das causas e dos sentidos para outros focos que no so verdadeiros.13Sutileza na descrio de relaes ou aes sociais.


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nico padro; pela segunda estratgia, h a construo de smbolos de identidade e de unidadecomo referncia a uma histria compartilhada.

A anlise dos textos transcritos nos permite verificar que os participantes dasinteraes mencionadas precisam economizar para se divertir, o quesugere uma identidade de

padro de vida elevado dessas pessoas. Supe-se ento que o aluno aprendiz de lnguaestrangeira faa parte dessa realidade.Percebemos que o autor traz imagens que podem mostrar temas a serem polemizados,

mas, em seguida os ofusca,apagando esta inteno com os textos que esto presentes nomanual do professor, que precisam ser ouvidos pelos alunos para que estes realizem osexerccios de compreenso auditiva e escrita, vocabulrio e gramtica.

4Consideraes finais: o letramento crtico/pedagogia radical como formadeimplementao da identidade de projeto

Neste artigo, lidamos com a prtica identitria no LD quanto ao seu processo de

construo. Por meio da anlise de textos escritos e imagticos, chegamos concluso de queh nestes uma concepo de identidade que aponta para a fixidez e a homogeneizao. Elecria posies identitrias que sujeitam os atores sociais da sala de aula ao discursohegemnico, propiciando a construo de identidades legitimadoras (CASTELLS, 1999), porexemplo, o homem e a mulher brancos (europeus) que possuem capital econmico, portanto,simblico (BORDIEU, 1977, 1984, 1991). Se quisermos um ensino de LE que possibilite aoaluno posicionar-se segundo as identidades com as quais ele se identifica, isto , emancipa-lode forma a construir novas identidades (identidade de projeto) que resistam quelaslegitimadoras, necessrio que nos voltemos proposta de letramento crtico da qual jfalamos, que ser retomada aqui sob a esfinge da pedagogia radical (Giroux, 1997).

A pedagogia radical uma forma da pedagogia crtica que permite agir ativamente naconstruo de significados por meio da reflexividade, uma postura crtica frente aos discursoshegemnicos circulantes no LD. A prtica da pedagogia radical pelo professor em relao aoLD exercida por meio da luta pela transformao do livro didtico (SILVA e CARVALHO,2004).

Nesta luta pedaggica por transformao, cabe ao professor intelectual (GIROUX,1997) promover possibilidades de engajamento das diferenas vividas, no condicionando asvrias vozes a um nico discurso dominante. O educador radical deve [...] desenvolverformas de pedagogia ancoradas em uma slida tica que denuncie o racismo, o sexismo e aexplorao de classes como ideologias e prticas sociais que convulsionam e desvalorizam avida pblica (GIROUX; SIMON, 2011, p. 121). E ainda, uma pedagogia crtica

[...] rejeita a falta de posicionamento e no silencia em nome de seu prpriofervor ou correo ideolgica [...] examina cuidadosamente e por meio dodilogo as vias pelas quais as injustias sociais contaminam os discursos e asexperincias que compem a vida cotidiana e as subjetividades dos alunosque neles investem (op. cit.).

Por fim, propomos aos professores de LE que se apropriem do prprio LD na tarefa dere/construo de identidades sociais. Em outras palavras, o professor pode lanar mo das

prprias representaes das identidades construdas no/pelo LD como estratgia [...] paracontestar imagens negativas e transformar prticas representacionais em torno de raa[gnero e classe] em uma direo mais positiva (HALL, 1997, p. 225 226).


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a (re)construção de identidades sociais nos livros didáticos

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