a prÁtica enquanto lugar de formaÇÃo, de ......25 b – a prática em contexto de trabalho na...
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
A PRÁTICA ENQUANTO LUGAR DE FORMAÇÃO, DE TRABALHO
E DE PRODUÇÃO DE SABERES
PERSPETIVAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES NA FORMAÇÃO INICIAL EM
ENFERMAGEM
ANEXOS
JOÃO JOSÉ ROLO LONGO
Orientador: Professora Doutora Maria Ângela Perpétua Rodrigues.
Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor em Educação,
especialidade de Formação de Professores.
2017
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
A PRÁTICA ENQUANTO LUGAR DE FORMAÇÃO, DE TRABALHO
E DE PRODUÇÃO DE SABERES
PERSPETIVAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES
NA FORMAÇÃO INICIAL EM ENFERMAGEM
João José Rolo Longo
Orientador:
Professora Doutora Maria Ângela Perpétua Rodrigues.
Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor em Educação,
especialidade de Formação de Professores.
JURÍ
Presidente: Doutora Ana Paula Viana Caetano Professora Associada e membro do Conselho Científico do Instituto de Educação
da Universidade de Lisboa.
Vogais: Doutora Patrícia Maria Freire de Andrade de Carvalho Rosado Pinto
Professora Auxiliar Convidada da Faculdade de Ciências Médicas da
Universidade Nova de Lisboa.
Doutora Marília dos Santos Rua Professora Adjuntada Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro.
Doutor David Miguel de Oliveira Cabral Tavares Professor Coordenador da Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Instituto
Politécnico de Lisboa.
Doutora Maria Ângela Perpétua Rodrigues Professora Auxiliar Aposentada do Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa (orientadora).
Doutora Isabel Maria Pimenta Henriques Freire Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Doutor Luís Alexandre da Fonseca Tinoca Professor Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
2017
Existem momentos na vida onde a questão de saber se se
pode pensar diferentemente do que se pensa e perceber
diferentemente do que se vê, é indispensável para continuar a
olhar e a refletir (FOUCAULT, 1994:13).
Índice
ANEXO I – Pedido Formal do Acesso ao Terreno do Estudo ...................................................... 9
ANEXO II – Caracterização dos Sujeitos do Estudo .................................................................. 11
ANEXO III – Guião das Sessões Focus-Group aos Professores ................................................. 23
ANEXO IV – Ficha Biográfica dos Professores ......................................................................... 29
ANEXO V – Consentimento Informado e Esclarecido (professores e Estudantes) .................... 31
ANEXO VI – Protocolo da Transcrição de uma Sessão de Focus-Group (um exemplo) ........... 35
ANEXO VII – Guião da Entrevista aos estudantes ..................................................................... 67
ANEXO VIII – Ficha Biográfica dos estudantes ........................................................................ 75
ANEXO IX – Protocolo de uma Entrevista Semi-Estruturada aos Estudantes ........................... 77
ANEXO X – Processo de análise (desconstrução) dos discursos docente e discente (um exemplo
de cada) ....................................................................................................................................... 93
ANEXO XI – Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas Semi-Estruturadas ... 109
8
9
ANEXO I – Pedido Formal do Acesso ao Terreno do Estudo
10
11
ANEXO II – Caracterização dos Sujeitos do Estudo
12
Caraterização dos docentes
Género Idade
13
Formação Especializada em Enfermagem
Assistente Eq. Ass. 2º Triénio Prof. Adjunto Prof. Coordenador
9 9
38
12
Categoria Profissional Docente
14
15
Detalhe da caracterização docente
16
17
18
19
20
21
22
Caraterização dos estudantes
23
ANEXO III – Guião das Sessões Focus-Group aos Professores
24
TEMA: A prática Enquanto lugar de formação, de trabalho e de produção de saber na formação inicial em enfermagem
ENTREVISTADOS: Formadores (professores) que colaboram no acompanhamento|supervisão da prática em contexto de trabalho
OBJECTIVOS GERAIS:
Obter elementos que caracterizem as representações dos Formadores, relativamente à prática em contexto de trabalho, enquanto dispositivo
de formação inicial.
Perceber o quê e o como se ensina e se aprende especificamente na prática em contexto de trabalho e qual o contributo docente para esse
efeito.
Perceber qual o contributo do acompanhamento/supervisão da prática em contexto de trabalho para o desenvolvimento profissional dos
formadores.
Recolher informação sobre as práticas geradoras de dificuldades e problemas no quotidiano supervisivo da prática em contexto de trabalho.
BLOCOS TEMÁTICOS OBJECTIVOS ESPECÍFICOS FORMULÁRIO DE QUESTÕES TÓPICOS
A - Legitimação e motivação
para a entrevista
Legitimar a entrevista.
Motivar o entrevistado
Informar o entrevistado acerca das linhas gerais da
investigação
Solicitar a colaboração do entrevistado, evidenciando
o carácter indispensável dessa colaboração para o êxito
do trabalho
Assegurar o carácter confidencial das informações
prestadas e que a entrevista tem apenas o propósito de
recolher as informações necessárias ao desenvolvimento
de um trabalho académico
Pedir autorização para gravar/filmar a entrevista
Tempo médio previsto
para a entrevista: 60
minutos
Responder de modo
claro, breve, conciso e
preciso a todas as
perguntas do entrevistado.
Esclarecer as dúvidas do
entrevistado sem desvio
dos objectivos específicos
de cada bloco.
25
B – A prática em contexto de
trabalho na formação inicial
em Enfermagem (no quadro
do ensino clínico)
Recolher a opinião de modo
a poder caracterizar as
representações que os
formadores têm acerca da
prática enquanto dispositivo
de formação inicial
Baseados na vossa experiência supervisiva, gostaria
de vos ouvir acerca da prática no quadro dos ensinos
clínicos. Quais os aspectos positivos? Quais os
negativos?
Se esta prática desaparecesse o que se perderia?
- O quê? (natureza da
prática);
- Porquê? (fundamentação)
- Para quê? (objectivos)
- Onde? (contextos)
- Como? (métodos,
técnicas, actividades e
tarefas)
- Para quem?
(destinatários)
- Quem? (recursos
humanos)
- Com o quê? (recursos
materiais)
C - Aquisições específicas da
prática em contexto de
trabalho, efectuadas pelos
estudantes e contributo
docente para esse efeito
Identificar o quê e o como se
aprende e se ensina
especificamente na prática em
contexto de trabalho e qual o
contributo docente para esse
fim.
Na vossa opinião, o quê e como, especificamente,
aprendem os estudantes na prática em contexto de
trabalho?
De um modo geral, no decurso dos ensinos clínicos,
que mudanças conseguem identificar nos estudantes?
Em termos:
- Cognitivos, o quê e como?;
- Relacionais, o quê e como?
- Técnicos, o quê e como?
- Metacognitivos, o quê e
26
Como percebem essa mudança? Como se manifesta?
Poderão os estudantes efectuar essas aprendizagens em
outros contextos como, por exemplo, nas aulas teóricas
ou nas teórico-práticas? Porquê?
Quais principais dificuldades sentidas pelos
estudantes no decurso dos ensinos clínicos? Prendem-se
com o quê?
Que estratégias eles utilizam para ultrapassar essas
dificuldades?
Mediante as dificuldades referidas, que fizeram para
ajudar a ultrapassá-las?
Se não dessem esse “apoio” que se perderia?
Sentem-se preparados (ou não) para ajudar os
estudantes a superá-las?
(explorar respostas)
como?
- Sociais, o quê e como?
- Quando termina o
período teórico, estarão os
estudantes preparados
para os ensinos clínicos?
- Dificuldades relacionadas
com:
- Contextos
- Processos
- Actores
Possuíam os
conhecimentos teóricos,
técnico-científicos e
Relacionais necessários à
resolução do problema?
27
D- Contributo do
acompanhamento/supervisão
da prática em contexto de
trabalho para o
desenvolvimento profissional,
quer enquanto docentes quer
enquanto enfermeiros
Tendo em conta a vossa experiência profissional, e,
ainda, o facto de exercerem a actividade supervisiva nos
mais diversos contextos da prestação de cuidados, que
dificuldades ou, contrariamente, “facilidades” sentiram?
Onde, quando, com quem, como, em que
circunstâncias aprenderam esta função de
formadores/supervisores da prática em contexto de
trabalho?
O quê, aprenderam de específico? Conseguem isolar?
Qual o contributo da formação inicial para isso? E
qual o contributo da experiência?
Contributos:
Da instituição de formação:
apoio dos colegas, da
coordenação dos ensinos
clínicos, tipo de parceria,
outra…
Da organização de saúde:
Supervisor, equipa de
enfermagem, outra…
E - Expectativas quanto à
prática em contexto de
trabalho desejada
Recolher opiniões e
expectativas quanto à prática
em contexto de trabalho
desejada
Se tivessem de planear um ensino clínico como o
fariam?
- O quê? (natureza da
prática);
- Porquê? (fundamentação)
- Para quê? (objectivos)
- Onde? (contextos)
- Como? (métodos,
técnicas, actividades e
tarefas)
- Para quem?
(destinatários)
28
- Quem? (recursos
humanos)
- Com o quê? (recursos
materiais)
F - Informações
complementares
Recolher elementos de
carácter complementar
Pedir aos entrevistados para referir aspectos que não
tenham sido questionados/abordados e que considerem
relevantes.
29
ANEXO IV – Ficha Biográfica dos Professores
30
FICHA BIOGRÁFICA (Professores)
IDENTIFICAÇÃO
Género:
Idade:
Estado Civil:
Local de Residência:
FORMAÇÃO
Habilitações Académicas:
Habilitações Profissionais:
Cursos de formação que frequentou na área pedagógica ou especificamente na área da
supervisão de estudantes na prática em contexto de trabalho:
-
-
-
CARREIRA PROFISSIONAL
Tempo global de serviço como enfermeiro:
Categoria Profissional como enfermeiro:
Tempo de serviço como docente:
Categoria Profissional como docente:
Experiência profissional (tempo) enquanto supervisor de estudantes na prática em
contexto de trabalho:
A Prática enquanto lugar de formação, de trabalho e de produção de saber na formação inicial em enfermagem
31
ANEXO V – Consentimento Informado e Esclarecido (professores e
Estudantes)
32
Consentimento informado - Docentes
Eu abaixo assinado, declaro que aceito participar no trabalho de investigação conduzido
por João José Rolo Longo, cujo objectivo geral visa compreender o Valor Formativo da
Prática na Formação Inicial em Enfermagem, tendo como referência a informação que
me foi fornecida e clarificada bem como a consulta prévia do Guião da de Focus-
Group. O uso da informação que forneço é apenas para este estudo e não será facultada
a outras pessoas que não estejam directamente implicadas. Os dados serão colhidos
através de entrevistas gravadas, para os quais autorizo a utilização de câmara digital
sendo o material posteriormente destruído. Após a colheita de dados terei direito a reler
as informações fornecidas podendo rectificar alguma declaração. Não se prevêem danos
físicos, emocionais, financeiros, sociais ou potenciais efeitos colaterais. Os benefícios
relacionam-se com uma melhor compreensão da realidade a ser estudada e a
possibilidade da melhoria da qualidade da formação inicial em Enfermagem. A decisão
de participação no estudo é voluntária, ficando deste modo salvaguardado o meu direito
à recusa, tanto neste momento como em qualquer outro, ao longo do processo de
investigação. A minha privacidade será salvaguardada ao longo do estudo bem como o
anonimato. Em caso de dúvida, necessidade de informação adicional ou reclamação,
poderei contactar com o autor do trabalho cuja identificação e contacto me foram
fornecidos.
Lisboa, Janeiro de 2011
___________________________
33
Consentimento informado - Estudantes
Eu abaixo assinado, declaro que aceito participar no trabalho de investigação conduzido
por João José Rolo Longo, cujo objectivo geral visa compreender o Valor Formativo da
Prática na Formação Inicial em Enfermagem, tendo como referência a informação que
me foi fornecida e clarificada bem como a consulta prévia do Guião da Entrevista. O
uso da informação que forneço é apenas para este estudo e não será facultada a outras
pessoas que não estejam directamente implicadas. Os dados serão colhidos através de
entrevistas gravadas, para os quais autorizo a utilização de câmara digital sendo o
material posteriormente destruído. Após a colheita de dados terei direito a reler as
informações fornecidas podendo rectificar alguma declaração. Não se prevêem danos
físicos, emocionais, financeiros, sociais ou potenciais efeitos colaterais. Os benefícios
relacionam-se com uma melhor compreensão da realidade a ser estudada e a
possibilidade da melhoria da qualidade da formação inicial em Enfermagem. A decisão
de participação no estudo é voluntária, ficando deste modo salvaguardado o meu direito
à recusa, tanto neste momento como em qualquer outro, ao longo do processo de
investigação. A minha privacidade será salvaguardada ao longo do estudo bem como o
anonimato. Em caso de dúvida, necessidade de informação adicional ou reclamação,
poderei contactar com o autor do trabalho cuja identificação e contacto me foram
fornecidos.
Lisboa, Janeiro de 2011
___________________________
34
35
ANEXO VI – Protocolo da Transcrição de uma Sessão de Focus-
Group (um exemplo)
36
Protocolo de Focus Group nº 1
Entrevistador - Todas os presentes possuem uma larga experiência de acompanhamento de
estudantes em ensino clínico, por isso, gostaria de vos ouvir falar acerca da prática no quadro
dos ensinos clínicos, ideias gerais, aspectos positivos, menos positivos, vantagens,
desvantagens… de no currículo da licenciatura termos momentos em que emergimos os
estudantes na prática profissional. Querem falar sobre isto?
A - Eu penso que é um espaço e tempo intrínseco à preparação para a profissão ter momentos de
prática… São importantes os momentos em contexto de sala… de alguma formação teórica, de
orientação teórica… digo orientação teórica… para aquilo que é transversal à prática e depois na
prática ver como é, ter a oportunidade de fazer, ver como se aplica naquele contexto os
conceitos teóricos aprendidos e depois ajustar à prática e aprender o que há para aprender na
prática, porque é impossível nas escolas, em sala de aula, ensinar aquilo que há para aprender
nos mais diversos contextos da prática… O ensino clínico é fundamental… não é positivo nem
negativo… é necessário para se tornar profissional… depois os contextos é que poderão ser
positivos ou … eu acho que são sempre positivos mesmo que por vezes o ensino clínico não
corra tão bem … acho o papel do estudante é saber retirar aprendizagens do que acontece lá na
prática…
Entrevistador – O que é que vocês acham que concretamente a prática permite que em outro
contexto não conseguimos?!...
B – Eu acho que a prática permite aquilo, que por muito que tu queiras e esforces, dentro de
uma sala de aula não consegues simular, que é para além de se aplicar os aspectos práticos
aprendidos na teoria, há todo um contexto quer com o cliente, quer com a família, quer com a
organização, que tu não consegues simular num laboratório, ou seja, apesar de existirem alguns
aspetos práticos que são perfeitamente simuláveis, tais como as técnicas de enfermagem, os
aspectos relacionais, as intercorrências que vão acontecendo e que te vão dando alguma
experiencia e contextualização, são impossíveis de simular numa escola. Eu acho que isto, acaba
por ser o aspecto que… para além da aplicação daquilo que tu levas em termos de
conhecimentos teóricos e poderes aprofundar… acabam por ser esses aspectos que de todo
podem ser simulados…
C - isso… vem um pouco de encontro ao que eu estava a pensar, indo de encontro ao pedido do
João, que se prende com a aquisição de competências muito específicas in-loco, tal como refere
a própria definição de competência… competência é saber aplicar os conhecimentos em
contexto real tomando a melhor decisão na melhor altura com as melhores condições e
atingindo os objectivos concretos que se pretende… e isso, de facto, é como diz a Paula, não se
consegue de todo obter em contexto académico, exclusivamente em sala de aula… quer seja
teórica quer seja teórico-prática ou mesmo prática… portanto eu acho que no nosso caso,
concretamente para o nosso curso, é indispensável esta vertente dos ensinos clínicos, só eles
permitem uma aprendizagem contextualizada…
D - … porque apesar de todos nós termos experiencia clínica, com tudo aquilo que nos surge de
novo em contexto hospitalar… por muito que tenha sido explicado em contexto de aula… em
contexto de laboratório… e que nós consigamos explicar ao estudante e este consiga
transmitir… o inesperado, as reacções do utente e da família… o imprevisto é sempre diferente
37
de toda a teoria que nós ensinamos e, muitas vezes, os estudantes referem isso… eu aprendi
assim, ensinaram-me assim… mas lá no estágio é diferente…
E – mas se calhar, é aí que entra o nosso saber e experiência… se tivermos o saber bem presente
aí conseguimos que o aluno perceba a realidade à luz da teoria…
D - … mas aí entra uma segunda coisa que é a experiência e o conhecimento profissional
prático enquanto professor… para ser capaz de fazer essa ligação entre a teoria e a prática no
próprio momento…
E – Sem dúvida… o conhecimento e experiência do professor ajuda muito… são, na minha
perspetiva determinantes…
Entrevistador – Todas as pessoas falam da importância da prática, mas afinal o quê
especificamente aprendem os estudantes na prática?
E - …aprendem a aplicar tudo aquilo que aprenderam na escola, isto é, na teoria…
C – aprendem a fazer… aprendem a fazer as técnicas… tudo aquilo que seja técnica aprendem-
no lá…
Entrevistador – Apenas para clarificar, estás a falar de técnicas de enfermagem?
C – técnicas de enfermagem, técnicas de enfermagem de uma forma global… aprendem a
relação interpessoal, aprendem e treinam a relação interpessoal… aprendem a decidir, o que
remete para a noção de competência de que se falava há pouco… e quanto melhor
decidirem…significa que melhor adquiriram competência numa determinada área… são estes os
aspectos principais que eles vão lá fazer…
A - … eles vão para estágio fazer técnicas, mas simultaneamente vivenciam sentimentos… que
nós dizemos que são nobres… eles vivenciam a dor, vivenciam a morte, vivenciam o
sofrimento… eles estão lá… eles são actores em todos esses processos… Teoricamente, nós
dizemos que devemos estar com o utente, interagir… mas no caso concreto, nós também lá
estamos… Na escola é aquele principio, dizemos como se faz… na prática devemos fazer como
dizemos… e espera-se que o aluno faça o que foi ensinado em contexto de trabalho…em todas
as vertentes da relação de ajuda, do processo de enfermagem…A empatia, por exemplo, …
então vamos ver como se treina a empatia no processo de relação de ajuda em ensino clínico…
Como é que você foi empático? – eu costumo perguntar aos meus alunos… “Ah! eu estabeleci
uma relação de ajuda…”, e eu pergunto: sim mas como?
Então como! Escuta Activa?! Sim mas como, volto a perguntar… E costumo dizer, acha que
neste momento eu estou a praticar uma escuta activa consigo?
“Acho que sim…”
Então porquê?
Porque está a olhar para mim, porque não me interrompe, porque reformula aquilo que eu
digo… porque… porqu…e dão-me exemplos…
38
É isso que eu quero que eles façam na prática… é isso que eles têm que fazer na prática… têm
que demonstrar aquilo que se diz que se faz…
E – … por outro lado é uma maneira de percebermos e validarmos os conhecimentos
adquiridos, aqui incluo os aprendidos na teoria, a escola e aqueles que a própria circunstância
gerou…
B – … outra coisa que eu acho importante é a interacção que esses momentos de inserção na
prática proporcionam com o utente e com a família… é um pouco o que o Mário está a dizer…
tudo aquilo que nós afirmamos na teoria… ali pode ser colocado de uma forma muito concreta
na prática…
Entrevistador – No sentido de objectivar o que foi dito e para que não fique em chavões,
embora o Mário tenha sido bastante concreto na explicitação que fez mas, como disse, para que
não fique em chavões, em termos técnicos, cognitivos e relacionais como é que os alunos
aprendem especificamente no terreno?
A – Quando eu peço a um aluno para me descrever uma prática (quando eu não estou lá para o
observar!), ele habitualmente escolhe uma entubação nasogástrica ou uma punção, etc. … Ele
descreve-me a técnica toda de uma forma perfeitinha e diz-me todo contente que conseguiu
fazer a técnica à primeira e eu pergunto:
- Você falou com o doente? Pediu autorização ao doente? Explicou o que ia fazer?... e depois
ficam muito desapontados o que deveria ter feito e não fizeram… mas todos contentes porque
conseguiram a via periférica à primeira e… é isto… é isto… que eu…
E – … eles refugiam-se muito na técnica, porque têm muita dificuldade em estabelecer laços
relacionais com os doentes e as famílias…
A – … até pode ser mas, a técnica não é só isso… eu costumo dizer que a relação de ajuda é
uma técnica, nós aprendemos a relação de ajuda… temos aqueles passos… empatia, escuta
activa… etc. … é uma técnica… porém se aprendemos uma técnica, só mostramos competência
quando ao praticá-la conseguimos justificar os passos… e esses chavões para mim têm que ser
completamente desmontados … é como “aquela” do holístico… o holístico para mim é sempre
uma coisa metafísica e eu pergunto sempre o que é isso de holístico, se é um extra-terrestre…
ou o que é… e eu procuro na prática saber como é que eles chegam à conclusão de que prestam
cuidados numa perspetiva holística, mas têm que fundamentar bem… têm de me dar exemplos...
Entrevistador – como é que eles te respondem?!
A – obviamente descrevem-me a situação… e eu vou ao pormenor de me dizerem que…
escutou o que o doente disse, avaliou a dor com a escala tal e tinha 2 de dor, não é queixoso
como costumam dizer… não evidenciava sinais subjetivos de dor… mas estava ansioso… e
quero perceber o porquê dessa ansiedade…
E – … portanto este exercício reflexivo permite ser-se objectivo, concreto e estar
verdadeiramente ciente do que se está a fazer, assim, caminhamos no sentido da competência…
A – … exactamente tem de ser concreto naquilo que diz… Assim como descreve a forma como
preparou o tabuleiro da medicação ou para realizar uma determinada técnica, o que é muito
39
específico, também tem de saber explicar do mesmo modo os aspectos relacionais… pois
também eles estão impregnados de especificidade e de contextualidade…
D – eu acho que essa capacidade de fundamentar as intervenções relacionais é uma coisa que
emerge com o decorrer da prática… porque inicialmente, isso nota-se quando estou a orientar
alunos no meu próprio hospital, eles focalizam-se tanto na parte técnica, que se esquecem da
parte relacional, que existe uma pessoa por detrás da técnica, e que eles têm que falar com ela…
é o que tu dizes… nós temos que tentar perceber, se eles se focaram no doente como um todo,
ou se só preocuparam com a prática, com a técnica… e é isso que a mim me assusta muito não
só nos estudantes mas em qualquer profissional de saúde… o facto de entrar num quarto… vou
puncionar… vou não sei o quê… e esqueceram-se de tudo o resto! Penso que isso é um traquejo
que nós próprios fomos adquirindo, pois todos nós fomos educados segundo o paradigma
biomédico, e temos a obrigação de ajudar os nossos alunos nesse desenvolvimento…
B – … os próprios estudantes, não nos anos iniciais, mas a partir do 3º ano, começam a
despertar para esse problema… eles vão-se apercebendo… em muitas situações eles transmitem
esse mal-estar por não serem capazes de manter uma relação eficaz com os utentes. Eu tenho o
exemplo de uma aluna, há cerca de dois anos quando eu cheguei ao local de estágio, disse-me:
- Professora, hoje senti-me tão mal!
- Então porquê?
- Oh, professora porque a minha enfermeira disse-me para ir algaliar uma senhora que não era
minha doente…
- … e então?!
- ..então e eu fui… cheguei ao quarto e disse à Sr.ª: Vamos ter que a algaliar… e a Sr.ª
perguntou: Então porquê?
- E eu disse: você não sabia responder à senhora…
- Pois foi… eu não sabia… a enfermeira orientadora só me explicou posteriormente…
- Vê, assim nunca mais se vai esquecer…
- Ai não vou não… Sabe é que eu fiquei tão preocupada com os passos da algaliação e com o
material para que nada faltasse, porque era a primeira vez, que me esqueci de procurar saber o
motivo da algaliação…
(risos…)
E – …sabes onde é que eu encontro essas pequenas grandes coisas… é naqueles incidentes
críticos que foram introduzidos nos ensinos clínicos… é engraçado… … os incidentes são
mesmo um ótimo instrumento de reflexão… nestes jovens que agora vão iniciar o 2º ano, eles
escrevem nos incidentes críticos coisas muito interessantes … de modo geral, expressam a sua
impotência face às situações… eles fazem mini-reflexões, onde podemos constar que, por um
lado, querem ajudar, mas dada a fase de formação em que se encontram não detêm os
conhecimentos nem a maturidade necessários face à complexidade das situações… então eles
ficam envolvidos em verdadeiros dilemas… é um sentimento de impotência, de incapacidade
eles ficam muito vulneráveis…
40
Por exemplo, a morte para eles é algo que os perturba muito… e se tiverem apenas um doente
atribuído pior… se se tratar de um adulto jovem, pior ainda…
B – … essa é sem dúvida uma das situações que eles vivenciam de uma forma muito intensa,
outra é a experiência de urgência, especialmente quando a situação é muito complexa, quer em
termos de intervenções de enfermagem quer em termos de ambiente psicológico no que respeita
à envolvência com família… outra são situações em que eles comparam aquilo que aprendem na
escola com o que realmente se passa na prática e fazem alguma reflexão/juízo sobre isso, porque
acham que são atitudes eticamente menos corretas… já tive alguns desses incidentes….
A – … há também aquele estudante que faz a apreciação do contexto e daquilo que está a viver
de uma forma menos correta e, depois, com orientação, com uma supervisão mais fina,
obviamente é levado a perceber de uma perspetiva profissional o que é que está a acontecer…
… Posso dar um exemplo muito concreto, haviam umas alunas que estavam muito felizes
porque o enfermeiro confiava nelas, deixando-as sozinhas no piso e… elas todas contentes, pois
era sinal de responsabilidade e confiança, porém eu fiz-lhes ver o risco que estavam a correr e a
responsabilidade decorrente de tal atitude… não é… Fui-lhes mostrando os limites da sua
responsabilidade enquanto estudantes, da responsabilidade da escola e, a partir daí, depois a
coisa assumiu outros contornos, de uma maior preocupação de facto com aquilo que é
importante…
D – eu tive exactamente o oposto… duas alunas foram deixadas sozinhas, em que as
orientadoras as deixavam sem protecção nenhuma… e elas sentiam-se aflitas pois sentiam que
ainda não tinham experiência … e por isso, não se sentiam seguras para poder estar no serviço
sozinhas…
E – …mas foram conscientes. Disseram-te abertamente o que se passava… isso na minha
opinião é muito importante pois mostra-me o carácter da pessoa… Tinham sentido de
responsabilidade e sentiam que a sua autonomia não chegava a tanto… em termos de atitude
isso é muito louvável…
B – … eu acho que os incidentes críticos são muito úteis neste aspeto que estamos a discutir
agora… eles escrevem coisas que, muitas vezes, não nos conseguem dizer nos locais… e acaba
por ser muito útil nós pegarmos, discutirmos e refletirmos essas situações com eles… Há coisas
que nos escapariam e que nós percebemos não estando presentes… há coisas que estão
directamente escritas nos incidentes, há outras que tu percebes que existe mais qualquer coisa
para além do que está escrito… nas reuniões de final de estágio tu consegues perceber…
consegues percepcionar o que se foi passando ao longo do estágio…
E – …os incidentes críticos são muito interessantes nestes aspectos… efectivamente tu
consegues percepcionar muita coisa… mesmo muita…
A – … há outra coisa engraçada que eu também não me vou esquecer e que me aconteceu num
estágio… foi a primeira vez que orientei estágios de 4º ano em que os meus orientados, ficaram
admirados com o tipo de supervisão que eu estava a fazer … fiz uma supervisão no sentido de
perceber o que eles andavam realmente a fazer… no fundo, qual era o projecto de trabalho de
cada um… e… como tiveram dificuldades em responder… em saber aquilo que deviam saber,
acharam estranho eu estar a fazer aquelas questões … foi uma situação em que aluna ficou
admirada das questões que eu coloquei… tipo: “fale-me do seu doente…”, “se me fala de
conhecimento holístico, tem de conhecer o doente muito bem…”, “então explique-me lá a
41
história do doente, o motivo do internamento, doenças associadas, o que já fez, o que não
fez…” e… achou estranho eu estar a fazer aquelas questões todas… não achou próprio para um
aluno de 4º ano…
Entrevistador – Mas porquê?!
A – … porque achava que já seria um estágio em que… em que provavelmente… seria mais
autónomo… em que o papel do professor já não deveria ser tão directivo… era mais ir lá, tudo
bem e até amanhã… mas a minha postura não é essa… além do mais eu senti que existiam
lacunas que era necessário colmatar, portanto, tratei de fazer o meu papel que é supervisionar e
apoiar o estudante no seu desenvolvimento…
Entrevistador – Depois de tudo o que aqui foi dito, há uma pergunta um pouco provocatória
mas que emerge, e se esta prática desaparecesse, o que afinal se perderia?! Já pensaram nisto?
A – … eu tenho uma questão, que acho importante referir… e os alunos referem muito isso: “eu
nunca dei isto, eu nunca fiz isto na prática, eu nunca dei isto na teoria…” De facto, há muitas
intervenções nos contextos de trabalho que não são abordadas em sala de aula, não se fala em
hemodiálise…, por exemplo! Alguém sabe fazer hemodiálise quando sai daqui?! Alguém sabe
mexer num ventilador?! Alguém sabe… Há situações que dado o seu cariz e o tempo reduzido
de que dispomos, é impossível serem abordadas na escola. Porém, no decorrer do semestre
teórico, demos pistas, demos orientações… falámos um pouco de tudo mas em termos gerais…
O que eu acho que é o papel da escola e o que se deve dar é o transversal à prática de
enfermagem, que é a relação de ajuda… depois eles vão praticar a relação de ajuda seja em
pediatria, seja em hemodiálise, porque esse é o seu papel, agora o contexto, o campo, para o
qual o aluno vai desempenhar essas funções há-de ser o seu segundo momento de formação e de
consolidação dessas aprendizagens … formação em serviço, formação em contexto de trabalho,
ele vai aprender como funciona o serviço, até porque esteve durante o curso num serviço de
Medicina que trabalha de uma maneira, e agora vai trabalhar numa cirurgia que tem uma
metodologia de trabalho completamente diferente… Uma Nefrologia funciona de uma maneira
e um Serviço de Diálise de outra…
Agora quanto ao se é provocatório deixar de existir estágios: era muito mau… porque é aí que
os alunos compreendem os princípios básicos e desenvolvem as competências específicas de
enfermagem…
E – … Era muito mau… a ida para estágio constitui um momento único em termos de
aprendizagem não só das técnicas, mas também, do saber-estar, do saber-ser… enfim, ganhar
postura de enfermeiro…
B – … Nunca poderia ser, é nos contextos de prática que eles aprendem as competências básicas
da prófissão…
Entrevistador – Quando estás a falar de competências básicas, referes-te ao quê?!... Às
competências do enfermeiro de cuidados gerais definidas pela OE?
B – … Não! Estou a dizer em relação àquilo que o Mário estava a dizer e que é transversal ao
curso de enfermagem… que é aquilo que acaba por ser… digamos… emanado, para que tu
possas…hum…hum…
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A – … no fundo vão consolidar as competências que te permitem resolver os problemas dos
teus utentes…
B – … exactamente, ou seja, eu concordo com o Mário… acho que quando tu acabas o curso,
tens uma primeira parte da formação feita, mas a formação não está concluída, nem tão pouco,
mais ou menos… está minimamente iniciada, mediante aquilo que tu vais fazer ao longo do teu
percurso profissional… Assim, o estágio vai permitir não só consolidar os conhecimentos
teóricos mas também adquirir e desenvolver novos conhecimentos …
E – … porém … não vai depender só de mim… da minha vontade, do meu gosto pessoal por
determinadas áreas vai depender da… da envolvente, pois como sabemos, no momento actual tu
até podes gostar muito de determinada área, mas não quer dizer que consigas desenvolver o teu
projeto de estágio nessa área…
B – … Claro que sim… por isso quando vais para uma área, independentemente de ser a que
mais gostas ou não, vais ter que te desenvolver nessa área… se calhar, se daqui a cinco anos
mudares de área, vais ter que aprofundar e desenvolver-te nessa área… é isso que todos nós
fazemos ao longo do nosso percurso profissional… portanto, a licenciatura, ou melhor, a
prática, serve apenas para a aquisição das competências básicas que futuramente irás utilizar…
não falando das da Ordem… que tu, enquanto escola, reconheces para afirmar que o estudante
quando acaba o curso está apto para trabalhar…
E – … quando estamos a falar de competências, muitas vezes, temos características muito
pessoais, a nível da nossa personalidade, que são inatas, digamos assim… não sei se é esta a
palavra certa… mas que podem ser facilitadoras da nossa atuação profissional, e que depois se
confundem com “competências”… eventualmente… Por exemplo, na relação de ajuda, o facto
de sermos empáticos com o grupo, pela nossa natureza, é uma mais-valia, é com certeza… mas,
se calhar não é uma competência que foi desenvolvida no decurso do processo formativo… é
algo que já está intrínseco em nós… todos nós temos as nossas próprias características… e isso
poderá influenciar à partida, de modo positivo ou não…
A – … eu acho que isto tem a ver com o que o quer dizer enfermagem e o que é ser
enfermeiro…
E – … também… também… e o que é ser enfermeiro, também…
A – …Ser profissional é ser capaz de identificar problemas e resolvê-los no quadro de um
processo sistemático… a tal metodologia científica, o tal processo de enfermagem… isto é que
se espera de um estudante de enfermagem…isto é que é importante para a construção da
profissionalidade do aluno… A função da escola é transmitir isto e dizer concretamente como se
faz desta e daquela forma… Temos modelos teóricos, temos CIPE`S, SAPE`S… temos tudo…
estes instrumentos que podem ser… têm de ser aplicados em qualquer contexto, cuidados de
saúde primários ou cuidados diferenciados… sobretudo lá…nós não fazemos intervenções se
não houver problemas… só quando haver diagnósticos… se não houver nenhum problema de
saúde, nem que seja défice de conhecimento, nem que seja qualquer coisa…nós não
determinamos as acções, não as executamos e depois não as avaliamos, no seu efeito. Ora é isto,
isto, temos que fazer o estudante aprender … aprender mas metodologicamente… senão
deixamos de ser profissão… passamos a ser um oficio, passamos a ficar todos contentes porque
entubamos à primeira… passamos a… ah é verdade uma coisa que me deixou muito triste… e
que é verdade… a triagem da gripe A é feita por um porteiro…
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B – … Fantástico!...
A – …é… é um porteiro que tria… quando nós andamos a falar de Triagem de Manchester…
D – … é o que eu costumo dizer, uma auxiliar bem treinada, faz muitas vezes o nosso
trabalho… é o que eu digo muitas vezes aos alunos…
A – e infelizmente temos que reconhecer muitas vezes melhor que nós…
D – …mas eu digo aos alunos, que não basta saber fazer coisas… os papagaios também falam
mas não sabem o que dizem… Portanto para marcarmos a diferença e assumirmos a condição
de técnicos de saúde superiores e diferenciados, temos que, para além de saber actuar, saber
explicar e gerir as situações… até porque estamos numa fase em que “todos os olhos estão
postos em nós”… Têm que saber fundamentar muito bem as suas intervenções, a prática serve
para isso…
A – Eu quando trabalhava em hemodiálise... eu preparava os monitores numa sala que tinha um
vidro e, ali ao lado, tinha outra sala… era o AU, a sala dos infectados com hepatite B… eu fazia
a mesma coisa e o técnico ou auxiliar fazia a mesmo que eu… eu ganhava não sei quanto, ele
ganhava metade… e o enfermeiro dessa sala chegava às 8 horas e só punha as agulhas… Isto é
um exemplo do que os auxiliares ou as pessoas bem treinados podem fazer…
D – … mas falta-lhes outra coisa…
C – e essa coisa é o mais importante…
Entrevistador – É justamente essa coisa que eu gostaria de clarificar… Afinal concretamente o
que é que se aprende na prática, que tipo de competências são desenvolvidas?!
C – Desculpa voltar atrás… mas tentando pegar na tua provocação de deixar de haver ensinos
clínicos… eventualmente, até poderia vir a acontecer… provavelmente se nós continuarmos a
nível nacional com as dificuldades de campos de estágio, ainda alguém se lembra de pensar
numa coisa dessas… Não é!? E… também o cansaço que as instituições e os profissionais
manifestam pelas sucessivas orientações, por aí fora… não é nada que já não vá acontecendo
noutros países, nomeadamente, no Canadá, na França, em que se reduziu substancialmente o
tempo de imersão nos contextos da prática e têm laboratórios brutais onde fazem ensino
simulado em monitores todos XPTO… Cá também tenho notícia de algumas escolas estarem a
optar pelo ensino simulado, dada a dificuldade com os campos de estágio… para não falar nas
questões financeiras…
B – … No Porto, por exemplo... pelo menos o Abel Paiva referiu isso uma vez na aula…
E – …Na Cruz Vermelha também estão a adoptar essa metodologia… os alunos só vão para
estágio no primeiro semestre do terceiro ano…
C – … os laboratórios até podem ser brutais, onde os Srs. Estudantes treinam a técnica… mas
não treinam a outra parte… a parte relacional… que é aquilo onde nós nos devemos distinguir…
e passa por aquilo que há pouco o Mário estava a dizer… tudo depende do que nós queremos…
nós como sociedade se calhar… estamos aqui enquanto professores, mas se calhar também
podemos pensar enquanto cidadãos aquilo que nós queremos que seja a Enfermagem e… passa
por aí… Bom, mas enfim… se pensássemos então, que alguém iria acabar com os ensinos
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clínicos, ficaria imensa coisa por transmitir aos nossos estudantes que não poderia ser
transmitido posteriormente em contexto real e profissional, pois aí é esperado que ele seja
autónomo… Para mim isso é inconcebível. a enfermagem é uma profissão prática, pelo que o
seu ensino tem que estar muito ligado à prática, sob pena de não formarmos profissionais de
enfermagem, mas teóricos de enfermagem…
E – …mas isso levante muitas outras questões…
C – …exactamente, isto levante muitas outras questões muito profundas que nós não temos
capacidade de responder…
Entrevistador – Mais uma questão um pouco… diria eu… provocatória… Não estaremos
numa linha dessas que estão a apontar, tecnicista, contrária à linha humanista e de relação que
tanto enaltecemos?! Não estaremos a entregar a nossa profissão a outros para a gerirem?
A – Isso já foi feito… com a saída da nova Lei de Bases e de gestão hospitalar… isso já
aconteceu… hoje em dia quem manda é o director clínico (entenda-se médico) … tens que
responder é ao diretor, portanto… eles estão mais preocupados com as questões da gestão e
financeiras do que com a qualidades dos cuidados e muito menos com a qualidade da formação
dos alunos, mesmo dos de medicina…
E – …é isso e muito mais… com os novos modelos de gestão… não tens hipótese, com a
redução de pessoal que nós temos, já começamos a sentir a falta de tempo… alguma coisa fica
para trás… por isso muitas vezes os estudantes queixam-se de falta de disponibilidade e atenção
por parte dos orientadores… O tempo não dá para tudo! Quando faço orientação de estudantes
no meu hospital, lá por ter alunos atribuídos, o ratio de doentes mantém-se…
A – Houve qualquer coisa que aconteceu na nossa profissão, João, que eu não sei o que foi…
não sei… Sei, eu estou há… são 20 anos… mas não nos conseguimos impor como profissão e
aqui falo quer como enfermeiro, quer como docente. Há sinais na comunicação social a falar
dos enfermeiros mas, em termos de órgãos de decisão, não tens poder para interferir nessas
novas reorganizações… e… depois esse sentimento de mal-estar é transferido para os alunos.…
Tens uma enfermeira diretora em alguns Conselhos de Administração dos hospitais públicos,
nos privados muitas vezes nem existe essa figura, mas… perdemos essa capacidade…
perdemos, porquê? Perdemos, depois de sermos licenciados, depois de termos uma Ordem…
Portanto, se no exercício não tens poder, como podes ter influência nos locais de estágio
enquanto professor, enquanto elemento externo a essa instituição?!
Entrevistador – Qual o reflexo de tudo isso que acabaram de falar na nossa profissionalidade,
na sua dupla vertente, uma vez que, somos simultaneamente enfermeiros e docentes?
C – …Na nossa docência pode não se reflectir muito, nos ensinos clínicos é que já começa a dar
sinais… porque, nomeadamente, eu que estou neste momento afastada das instituições de saúde,
como profissional, faço uma análise de fora, talvez menos emocional e mais com a razão e, o
que me parece é que as pessoas estão super desmotivadas e super cansadas, incluindo as chefias
e muito cépticas ao desenvolvimento da nossa profissão… e se o estudante promove a
continuidade da nossa profissão e se ela, no actual momento, é posta em causa pelos próprios
enfermeiros, há aqui uma conexão que nem sempre poderá ser favorável à boa integração do
estudante… e isso começa a preocupar-me enquanto docente, enquanto enfermeira, as minhas
preocupações são outras…
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E – …nós, mesmo sem querer, acabamos por transmitir algum negativismo mas, na maior parte
das vezes, a realidade fala por si…
B – … tu procuras defender uma onda muito humanista na escola, vais falando muito dos
aspectos da relação, da personalização dos cuidados, da relação de ajuda mas… depois… os
alunos vão para estágio e aquilo que veem não é isso!.. Muitas vezes o que veem é um
enfermeiro a correr de um lado para o outro, que está num serviço e que nem conhece a família
pois, hoje está numa sala amanhã está noutra… portanto a família do doente consoante a sua
disponibilidade, um dia vem na visita das 3 outra vem na das sete e ao fim de uma semana
questionas o aluno sobre a família ele diz que não sabe nada porque não viu a família mas, o
enfermeiro orientador também não!... Muitas vezes, quando falas com os orientadores, durante a
supervisão dos ensinos clínicos, eles falam do quanto andam assoberbados de trabalho e das
dificuldades que sentem… é assim… quem está na prática e, agora estou a falar por mim… eu
percebo perfeitamente o que me estão a dizer!... é porque a mim acontece-me rigorosamente o
mesmo…
E – …Mas isso só acontece porque nós também estamos na prática, porque se estivéssemos
afastados, talvez não tivéssemos esse entendimento e pensássemos que o estudante nos estava a
enganar…
B – …é difícil, quando eles te dizem isto! Tu percebes perfeitamente, mas também não tens
alternativa de lhes mostrar uma prática diferente, não sei se me estou a fazer entender… o fato é
que os enfermeiros dos locais passam a vida a correr…
E – …”isto é tudo utópico”, é a mensagem que o aluno vai reter… Tudo o que nos ensinam na
escola não passa de “boas intenções” mas, na verdade, nada é assim…
C – …isso é muito grave, pois tudo é posto em causa não só a prática, mas mesmo, os aspectos
emocionais… é posto em causa o ideal da enfermagem que nós aqui “tentamos passar” um
pouco… e que neste momento não se verifica lá fora, face às constantes mudanças políticas e
organizacionais…
B – …por isso algumas das críticas dos alunos são muito pertinentes… eu já tive algumas, em
que tive de engolir a seco… em que me disseram: “Professora como é que um enfermeiro que
no começo do turno me diz isto, isto e isto, depois senta-se na cadeira com os pés em cima da
secretária, me pode orientar?!” e eu pensei: Tem razão!
E – …e como é que nós podemos fazer para contornar essa situação?!... não podes, tu não
consegues intervir nos serviços a este nível…
B – …vais dizer à chefe para mudar orientador porque este parece-te ter comportamentos
eticamente pouco adequados…parece-me complicado!
A – sim… mas eu também tenho aspectos muito positivos! Reconheço que tenho orientadores
perfeitamente castradores, completamente castradores, mas também tenho orientadores que…
mesmo em contexto de urgência, estimulam o aluno à relação, ao domínio da medicação, a
planear as intervenções, etc… e isto é de ressalvar…
D – …Eu, neste último estágio, tive uma situação no mínimo bizarra… Que me perdoem os
chefes, mas às vezes a gestão dos estágios é feita de uma maneira… que do meu ponto de vista é
inconcebível… Vejam só esta situação: tive uma chefe que queria incentivar o enfermeiro a
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melhorar a sua prática e, qual foi a estratégia que utilizou – atribuir-lhe uma aluna para que o
enfermeiro sentisse a necessidade de melhorar…
E – …vamos lá a ver como é que era a estudante então…
(Risos)
D – …a aluna em si até era boa aluna, o orientador é que… enfim…
C – …quer dizer, trocaram-se os papéis…
(Risos)
D – … foi muito, muito complicado! A “sorte” é que o orientador adoeceu e, consequentemente,
a aluna teve de mudar de orientador…
A – Eu acho que esta escola tem uma grande vantagem que é ter o tipo de docentes que tem.
Isto, é uma das coisas que eu digo aos alunos sempre, quando começo as aulas ou os estágios…
Digo-lhes sempre que a escola foi muito inteligente, ao ter cá pessoas da prática, ao ter cá
chefes, ao ter pessoal do mundo da prática e a dizer como é que se faz… aproveitem porque, de
facto, não somos meramente teóricos. Temos conhecimento teórico que, obviamente, é
necessário e fundamental mas, nós não estamos desfasados da prática. Nós sabemos o que lá se
passa, quando estamos a dizer que se deve fazer isto e aquilo ao doente, não estamos a usar
apenas a teoria, nós já vivenciamos essa situação… Estamos sempre a dar exemplos da prática,
é uma grande mais valia… Por outro lado, quando eles nos apresentam situações por eles
vivenciadas no ensinos clínicos, também para nós é mais fácil compreendermos o que eles
dizem… disto eu não tenho dúvida nenhuma… Eu tenho vários papéis, eu sou Chefe de
Serviço, eu oriento estudantes, eu tenho enfermeiros a orientar estudantes, eu sou docente… eu
sei quando os meus enfermeiros estão fartos de ter estudantes… eu sei… eu sou o copo meio
cheio…
B – … depois há outra coisa, tu às vezes avalias os alunos e, outras vezes, avalias os colegas,
porque por mais que não queiras, quando entras num serviço pela dinâmica que observas acabas
por perceber o modo de funcionamento daquele serviço… Eu digo isto muitas vezes aos
alunos… pela dinâmica do turno, pelos comportamentos, pela postura dos colegas que agem de
determinada maneira, vêem-te agem de outra e isto já me aconteceu variadíssimas vezes, eu de
alguma maneira consigo perceber o clima do local, “porque já andas cá há alguns anos…”,
consegues perceber a dinâmica…eu acho que nós também temos esta vantagem de não ser
exclusivamente docentes…
A – … o que eu digo aos alunos e aos meus enfermeiros é… e digo também ao Curso de
Complemento, também, pois agora também tenho alunos que já são enfermeiros: “Que sorte
que nós temos, porque ainda nos conseguimos formar a nós próprios!”. É importante que eles
sintam o quanto isto é importante em termos de identidade profissional…
C – … Isso é uma grande verdade, nem todos os profissionais gozam desse privilégio!
A – …felizmente que sou eu enfermeiro que estou a avaliar outro enfermeiro… felizmente! É
pá, até não podemos gostar do outro, mas é enfermeiro e está a avaliar-me ou o contrário…
Quando passarmos a ser formados e avaliados por outros, aí è que a coisa andou deveras para
trás, andamos outra vez para o “outro tempo”! É o que o médico diz… aí é que passamos
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definitivamente a ser “tarefeiros” e fazemos apenas aquilo que os outros nos disserem para
fazermos… É o que eu digo aos meus alunos: Estão cansados de ser estudantes?!, pois então, a
vossa postura como estudantes é que vai determinar o que a profissão vai ser no futuro… é a
imagem que vocês vão dar da profissão… A culpa é nossa João… Nós temos uma licenciatura,
mas não houve mais valias significativas por causa da licenciatura… o que é que houve? em que
é que somos melhores agora que éramos antigamente?! Não sei! Se calhar, temos um pouco de
mais trabalho, dominamos umas máquinas que foram evoluindo mais rápido que a nossa
cabeça… se calhar temos que pensar seriamente sobre isto tudo! Por isso vamos aproveitar
porque ainda somos nós que decidimos o que ensinamos aos nossos alunos… Eu chamo um
médico para vir cá fazer um seminário mas, sou que digo o que é que quero que ele fale… e
quando não sinto confiança, ainda vou mais longe… não vem este médico, vem aquele… Sou
eu que escolho, sou eu que decido… e isto, é muito importante… Felizmente, ainda pode ser
assim… Trata-se de uma coisa, que nem sempre é explícita: Identidade…
- “Ah! Eu pensei em falar disto!”
- Pois eu acho isso interessante mas… pertinente é isto! E já agora não se esqueça de elaborar
uma questõesinhas para colocar no teste…
Esta situação dá-me um gozo tremendo! E depois ainda me dá mais gozo quando eles andam
atrás de mim pedir as declarações curriculares…
- Ah! Sim, com certeza eu já lhe passo a declaraçãozinha!... e sou eu que rubrico, eu
enfermeiro… Infelizmente muitos de nós não têm a noção da importância destas coisas para a
profissão e se não tivermos cuidado até isto acaba… se nos locais os enfermeiros continuarem a
dizer que não querem alunos, que isso é só mais trabalho, que aquilo é uma seca, que é uma
treta, que só traz cansaço… e a descartarmo-nos daquilo que é nossa função! Isto é grave! Isto
dá azo a que sejam outros a decidir como nos formamos! Eu não estou a falar de cor! Eu tenho
uma Directora de Serviço que diz :” … a Lei de Gestão Hospitalar diz que: “Sou eu que
mando!...”. Agora imaginem o que é a minha vida no meu Serviço!
Entrevistador – Estávamos, antes, a falar dos alunos e do desenvolvimento deles. Vocês
conseguem, quando estão a acompanhar os alunos em estágio, notar a mudança de estádio de
desenvolvimento?!
Todos: Sim!...
Entrevistador – Sim! Como?! Quais são os indicadores que vos fazem dizer que percebem?!
C – … Os indicadores que nos fazem perceber?!
Entrevistador – Tu percebes, agora faz-me a mim perceber como é que tu dás conta que o
aluno mudou…
C – … a forma como eles…já estou como diz o Mário… colocam-se várias questões, que se
vão repetindo em contextos diferentes, até porque no decorrer do ensino clínico, os doentes vão
mudando… mas um sinal de mudança é a segurança com que eles transmitem a informação,
isso, vai mudando; o grau de conhecimento transmitido e a sua profundidade, o pormenor, o
cuidado… cada vez com menos erros e também na visão global dos assuntos… Deu-me imensa
graça há pouco quando o Mário falava da abordagem holística… eu penso que é essa a grande
mudança deles no final do curso, parece que abrem o campo de visão… deixam de se fixar nas
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técnicas e… começam a olhar para os doentes como um todo, aproximando-se mais da tal visão
holística…
B – …eu tenho ficado com os alunos do 2º ano e depois, no 4º ano, salto aquele 3º das pediatrias
e das obstétricias…
C – … mas eu estava a falar dentro do próprio ensino clínico… do mesmo… e nota-se, nota-se
uma grande diferença, a segurança é outra, são mais afirmativos no final do estágio…
B – … Pronto! aí é onde se nota, de facto, a maior diferença… mesmo em termos das reflexões
que eles fazem… Às vezes apanha-se os mesmos alunos, já me aconteceu em duas ou três
situações… que apanhas os mesmos no 2º ano e depois no 4º e depois é giro vermos a diferença,
quer em termos do tipo de informação que eles transmitem, quando tu fazes uma pergunta que
se calhar até é semelhante, a informação que eles te transmitem, cada vez é mais completa, eu
acho que eles também nos vão conhecendo e que tipo de questões colocamos, por isso, já sabem
o que nos hão-de responder…
Todos – (risos)
B – …Não é?!.. É verdade! Eles já sabem, o professor vai perguntar isto, portanto eu vou
documentar-me para quando ele cá vier vai-me perguntar… mas também em termos das
reflexões que eles fazem das situações, o olhar mais abrangente que eles ganham sobre a
situação… já não vêem só se calhar uma determinada situação… por exemplo, a preocupação
com aquilo que o doente tem, com os sintomas, com o que vão fazer, com as técnicas, etc…
mas, já conseguem ver o que é que aquilo tudo implica, a visão global…
D – …para além de tu notares a diferença, eles também te o dizem… tu vais numa primeira
entrevista e eles têm imensas dificuldades, vais numa segunda e eles já denotam diferença mas,
também te dizem, eu já consigo olhar para o doente, eu já consigo estabelecer prioridades, eu já
consigo gerir o tempo, portanto, eles próprios conforme tu vais aparecendo te vão dizendo quais
são as dificuldades, o que é que melhoraram, o que é que ainda precisam de melhorar… tu vais
percebendo…
B – … alguns, outros nem tanto…
D – …sim… mas na maior parte dos casos dá para perceber…
C – … uns não mudam de estádio e nós percebemos que eles não mudam! ...
Todos – (risos)
A – …Como é que eu sei?! Indicadores?! Concretamente? ... Ora… identificam o motivo de
internamento rapidamente, nunca mais se esquecem, conhecem os antecedentes do doente…
descrevem-nos todos, ou pelo menos os principais… noto sempre uma grande evolução neste
aspecto… Descrevem de uma forma muito assertiva a nota de evolução, quando falam de um
medicamente dizem logo qual é o efeito, as principais indicação e a via pela qual está a ser
feito…ou seja, o discurso é fluente, é direccionado para o utente, não é parcial e fracturante, é
global, … descrevem as técnicas correctamente não se esquecendo dos aspectos para os quais
foram corrigidos, nomeadamente, na área da relação… Não se esquecem de perguntar o nome
ao doente, não se esquecem de perguntar se o doente tem conhecimento do tipo de intervenção a
que vai ser submetido (em caso de ciriurgia), na escrita quando têm que definir objectivos, são
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bem redigidos, os objetivos específicos são mensuráveis… deixam de ser o compreender… ou
melhor, deixam de ser de baixa taxonomia e passam para os níveis de análise e de
síntese…essencialmente passam a ter mais segurança… os registos passam a ser mais
objectivos, são mais descritivos e pormenorizados… são mais tranquilos na presença do
orientador… ou menos ansiosos, sempre a querer dizer mais do que eu pergunto… eu já tive
situações em que me dizem: “Já se vai embora, já acabou a entrevista?!” e depois… outra
coisa… o interesse na aprendizagem que vão demonstrando, o entusiasmo que
demonstram…não se esquecem de avisar quando faltam ou que vão trocar de turno, não se
esquecendo de dar indicações específicas… isto são tudo coisas que demonstram o quanto eles
mudam… como evoluem…
E – …eu também concordo com o Mário, nota-se muito bem o desenvolvimento que eles
sofrem no decorrer do estágio… Por exemplo, eles têm que fazer o seu projecto de formação,
pegando muitas vezes em coisas megalómanas, e tu vais-lhes dando dicas para estreitar, o que
implica reformular os objectivos… Por exemplo, quando eles estabelecem como objectivo de
estágio estabelecer um relação de ajuda com o utente… eu costumo perguntar-lhes como é que
eles vão operacionalizar este objectivo… No quarto ano, eles já não colocam este objectivo
desta maneira… Se estiverem num Serviço de Hematologia, eles constroem um contrato de
aprendizagem especificando os objectivos que pretendem atingir e o tempo em que pensam
fazê-lo, direccionando toda a intervenção para o utente com problemas hemato-oncológicos em
determinada situação… são mais objectivos e rigorosos…
Entrevistador – Vocês são unânimes em dizer que percebem claramente os processos
evolutivos e a mudança de estádio… e as principais dificuldades deles, também conseguem
apontá-las?!
D – …A integração no serviço, é muitas vezes referida pela maioria dos estudantes como
dificuldade… e na minha opinião isto tem muita a ver com a relação que conseguem criar com o
orientador… se é uma relação empática ou não… se mostra disponibilidade para ajudar ou não
o aluno… muitas das vezes o orientador está contrariado em ter o aluno… porque trabalha à
tarefa, porque tem muito trabalho, porque não tem tempo…e… eles referem muitas vezes estas
coisas como dificuldades à sua integração… Associado às dificuldades de integração, tem o
problema de eles não questionarem os orientadores…
E – …eles têm receio dos orientadores…
D – …é isso… especialmente na fase inicial do estágio em que eles ainda não sabem que tipo de
pessoa é o orientador, eles ficam receosos … Por exemplo, agora neste estágio de Gestão, há
dias quando fui visitar uma aluna, dizia-lhe:
- “Você está num Serviço de urgência, o Chefe tem 260 pessoas ao seu encargo, são 17
enfermeiros por equipa, estamos na segunda semana de estágio então… como é que é feita a
distribuição dos enfermeiros?! Porque é que vão X para o SO? Porque é que vão Y para a
triagem? Que método de trabalho é utilizado? E… a aluna não sabia responder… e para isto
bastava ter questionado o Chefe… eu acho que eles têm sempre algum receio inicial de
abordarem os orientadores e, neste caso específico, ainda mais, dado tratarem-se de
Enfermeiros-Chefes…
C – …Cuidado! … Na minha opinião e da experiência que tive durante 11 anos na Chefia de
um Serviço, as integrações num serviço são sempre difíceis para um enfermeiro, muito mais
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serão por parte de um estudante e, quanto mais cedo isso acontecer no percurso académico mais
difícil ainda… Portanto, a integração num Serviço por parte dos alunos, deveria ser feita pelo
Enfermeiro-Chefe, pelo segundo elemento ou por alguém que ele delegasse, mas de um forma
orientada, segundo os objetivos do ensino clínico… Porque muitas vezes, infelizmente, existem
elementos no Serviço, face à alta mobilidade e rotatividade das pessoas, que desconhecem em
profundidade o modo de funcionamento do Serviço… infelizmente, infelizmente… isto
acontece muito… Isto faz-me lembrar uma experiência que eu tive no ano lectivo passado, na
orientação de alunos em Pediatria, num Serviço complexo… Unidade de Cuidados Intensivos
Pediátricos verdadeira, isto é uma unidade na verdadeira acepção da palavra… com alunos do
terceiro ano e a Chefe usava um método extraordinário… Foram para lá 5 alunos, mas a
primeira semana, estiveram todos entregues ao 2º elemento, que lhes fez um acolhimento e uma
integração ao serviço “brutal” e que… posso dizer-vos, se traduziu no sucesso daqueles
estudantes, naquele campo de estágio… porque dada a especificidade da Pediatria,
especialmente no que toca à terapêutica, em que é preciso fazer contas… ainda mais numa
unidade de cuidados intensivos, as coisas são difíceis para os alunos… a relação com a criança
em estado crítico, a relação com a família da criança muito doente, a relação com a morte… é
tudo muito complexo…
… por isso o papel do 2º elemento foi muito importante, foi de tal ordem minuciosa a
explicação do ambiente vivido naquela Unidade durante os primeiros dias, que os estudantes
não tiveram dificuldades de maior…
D – …mas lá está! Os enfermeiro desse serviço prepararam-se para receber os alunos… Agora,
quantos Serviços fazem isso?!
C – …Eu pensei: “Aqui está um excelente exemplo, do que é receber e integrar estudantes em
ensino clínico!”. Eles naquelas duas semanas foram-se encontrando com os seus orientadores,
foram ganhando alguma confiança em si próprios, foram também ganhando alguma confiança
com toda a equipa, inclusive de auxiliares e médica e… como vos disse, traduziu-se no
sucesso… Há pouco falávamos das características pessoais, da personalidade do orientador
enquanto fator condicionante de estágio… mas também as características pessoais do próprio
estudante podem condicionar o sucesso do estágio, especialmente se isso se conjuga com um
estágio numa área clínica que ele não goste… têm que saber dar a volta… mas não deixa de ser
difícil, se estiverem numa área que eles gostem ou que se sintam mais à vontade torna-se tudo
mais simples, pelas mais diversas razões… Sobretudo, permitiu que eles se adaptassem
previamente a uma série de factores… que depois, quando foram integrados na equipa, foi
muito, mas muito mais fácil a integração… Portanto o problema da integração é este: “É que, na
realidade, na generalidade das situações, ela não é preparada e é mal feita!”
B – … Eu concordo contigo, eu tive uma experiência este ano, uma das alunas que tive comigo,
foi para um serviço para o qual não queria ir… e a maneira como ela foi recebida e integrada
naquela equipa foi, de facto, determinante… ela fez um óptimo estágio… Ao fim de duas
semanas ela já me dizia: “Ainda bem que eu vim para este Serviço!”. Ela foi muito bem
integrada, ao ponto de não se sentir como aluna… sentia-se como um enfermeiro em integração
porque, houve uma preocupação em lhe explicar tudo e fazê-la participar da “vida” do
Serviço… A verdade é que tu encontras muitos enfermeiros, nos mais diversos serviços, que já
lá estão há 2 ou 3 anos e há aspectos do Serviço que eles não dominam, eles não estão
verdadeiramente integrados nos serviços, como podem integrar bem os alunos?… Muitas vezes
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questionas o aluno e ele responde: “Professora eu já questionei o meu orientador sobre isso
mas ele também não me soube responder!…”
D – …eu o que digo, é que isso depende muito de serviço para serviço e do tipo de orientador…
se se interessa por orientar alunos ou não e se as suas características pessoais são favorecedoras
ou não… a sua personalidade, são favoráveis a criar um bom ambiente entre estudante e aluno,
ou não…
B – … ainda voltando, existem situações em que tu questionas o orientador sobre aspectos da
dinâmica de funcionamento do serviço e ele responde: “Pois isso, eu não sei…”
C – …”Essa parte eu não sei bem…” é o que eles dizem…
B – … é por aí…
C – …Agora outros indicadores, outras dificuldades dos estudantes, passam pela relação com os
utentes, sobretudo… encontrei este aspecto novo porque nunca tinha feito o estagio em
pediatria… percebi isso… têm pânico, pânico mesmo em não se conseguirem relacionar com a
criança e com os pais … pois vêem nestes, se calhar os enfermeiros também, alguém que está
ali controlando o que se faz ou deixa de fazer aos seus filhos… foram duas dificuldades que eu
percebi que os preocupavam muito… depois de uma forma geral, não falando da Pediatria… a
relação com o utente e com a família é sempre uma dificuldade. Eles chegam a perguntar-me,
provavelmente a vocês também:
- “Quando chegar ao pé do doente não sei como é que me hei-de identificar? …”
- “Então mas porquê?” – pergunto…
- “Oh professora o que é que eu digo?! … “
- “Vamos lá… quem você é?”
- “Então eu sou estudante… sou aluno…”
- “Sim é estudante… Estudante de quê?!...”
- “…de enfermagem! …”
- “então, se calhar é por aí que têm que começar! …”
Isto apenas para ilustrar a preocupação deles e a dificuldade deles em como encetar a relação
com o utente… depois… a parte técnica inicialmente constitui também uma dificuldade, pois
deixa de ser feita em manequins para ser feita em pessoas reais… embora eu penso que os
aspectos principais prendem-se com a relação, que eu acho que é sempre mais difícil para eles…
as dificuldades relativas aos aspetos práticos associo-as à necessidade de treino, bem
supervisado e orientado. Relativamente aos aspectos cognitivos é outra das grandes
dificuldades, mas…perdoem-me mas eu tenho que dizer isto: a questão de não saberem, tem a
ver exclusivamente com a falta de estudo e de empenho e com a “cabulice” deles…
Entrevistador – Com?!
C – …Coma “cabulice” deles, pois se eles não sabem, senão sabem os princípios científicos e
orientadores de tudo o que têm de fazer na prática, é porque o seu desempenho não foi assim tão
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bom enquanto estiveram cá na escola… “colaram umas coisas”… e… para além disso, essas
perderam-nas, porque só estavam coladas e há outras que eles deveriam ir adquirindo ao longo
do estágio mas também não estiveram para isso… alguns deles pensam que ir para estágio,
significa para de estudar e de investigar… pensam que é só chegar lá e fazer umas coisas…
D – …e é o orientador tal que é exigente e os anteriores que não foram… nunca fui orientado
desta maneira, esta matéria não foi dada, ou não foi dada desta maneira… são as desculpas mais
comuns para a falta de estudo…
C – …nunca falei disto na escola, é sempre a desculpa mais comum…
B – …aqui outro aspecto, que há pouco já foi referido, mas que eu acho que é uma dificuldade
típica do 4º ano, eu vejo isto porque se calhar estou dos dois lados da barreira, eles são muitas
vezes utilizados para substituir o enfermeiro orientador… eu como vejo isto acontecer no meu
próprio Serviço… é claro que quando vou ao estágio estou mais desperta para estas situações…
Este ano apanhei duas situações destas nos incidentes críticos…e eu depois quando cheguei lá
percebi… Eles muitas vezes têm dificuldade em nos dizer porque têm receio que isso chegue
aos ouvidos do orientador e então registam isso nos incidentes …
Entrevistador – Vou precisar de virar o disco, mas para retomarmos a conversa, estávamos a
falar de dificuldades dos alunos em ensino clínico percebidas por vós… pareceu-me que na
generalidade a conversa se polarizou nos actores, estudante e orientador e, pouco nos
contextos e nos processos… Querem falar sobre isto?!
E – … Muitos dos estudantes do 4º ano verbalizam, acerca do processo de supervisão do ensino
clínico:
- “Esta orientação não tem nada a ver com os anteriores, os professores não veem cá tantas
vezes… fazem perguntas mas… eu até sei responder melhor…”
e eu às vezes questiono-os: -
- “Porque é que acha que isto está a ser conduzido de um modo diferente dos anos
anteriores?”,
- “Pois é que antes nós também precisávamos de mais acompanhamento, não tínhamos os
mesmos conhecimentos… se calhar agora estou um bocado melhor e mais seguro… já sou mais
autónomo”…
Eles valorizam muito a autonomia… eles gostam de se sentir autónomos… embora no
subconsciente deles a autonomia implica a não necessidade de supervisão… muitas vezes, por
causa disto, eles começam a tecer juízos de valor e a colocar em causa o trabalho dos
profissionais do serviço. Aí temos que os chamar à razão e lembrar-lhes que estão prestes a
terminar o curso mas… mas ainda não são enfermeiros… Mas eu também sinto uma maior
autonomia e segurança, por parte deles, no último estágio… e… sinto, relativamente ao meu
desempenho, que nos primeiros anos sou mais diretiva, por vezes até castradora mas… isto não
quer dizer que no 4º ano os deixe andar à vontade…não é nada disso… consigo é perceber
melhor as lacunas e a “coisa consolidada” em cada um e… eles… também conseguem dar
mais…
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B – …muitas vezes, eles respondem-te antecipadamente… nessa etapa de estágio eles já têm
muito conhecimento consolidado…
E – … exactamente! É diferente… mediante as respostas que eles nos vão dando
antecipadamente, eu assim também vou percebendo o estádio do aluno e vou dando mais
liberdade…OK! vou dando só pequenas pistas e agora trabalhem… a ver se dão o feedback
pretendido… não sei se isto também acontece convosco?!...
C – …Isso acontece de uma forma geral… Eu penso que relativamente aos orientadores do
próprio local de estágio, há dois tipos de orientação que podem ser causadores de stress e de
dificuldades: por um lado o orientador muito rigoroso e exigente, por outro lado, o orientador
que é pouco exigente… estas duas tipologias são muito facilmente reconhecidas pelos
estudantes… eles fazem uma analise critica muito facilmente… Eles precisam de um
acompanhamento contínuo, adequado ao estádio de desenvolvimento daquele ensino clínico,
desde a integração até que termina, há uma evolução que se pretende positiva, supondo que as
coisas decorrem de uma forma natural… portanto… os estudantes acham que necessitam de
uma orientação progressiva e adequada a essa evolução… Isto faz-me lembrar um estudo de
uma colega nossa na área da supervisão, um estudo que ela fez o ano passado, e que tem a ver
com o feedback… Eles precisam que o orientador dê feedback… e o feedback deve ser dado, ou
no final da tarefa, atividade, técnica ou procedimento ou mesmo do turno… o que quer que seja
… a nível de qualquer coisa que eles realizaram, e não só, também nos aspectos relacionais deve
ser dado feedback quer seja no final do dia ou da semana… O estudante gosta e precisa de
orientação mas também de feedback!... Por outro lado, quando a orientação também é
demasiada e… são aqueles enfermeiros… que provavelmente vocês já apanharam alguns… eu,
por acaso, num estágio do 4º ano, há alguns anos… as coisas estavam a correr muito mal para
uma estudante que tinha feito um percurso excelente, é daquelas estudantes que se eu vos
dissesse o nome, facilmente se lembrariam pois, sempre se demarcou pela positiva e, no estágio
Complementar I, eu estava a ver jeitos de ter que reprovar a rapariga e que não havia volta a dar,
estava a ser difícil para mim avaliar a prestação da estudante face à orientação que teve e … e é
assim… o nosso papel aqui é ajudar a estudante a adaptar-se às realidades tal como elas se
apresentam, pois é ela que, de facto, se tem que adaptar à realidade… mas ele há orientadores
muito complicados da a sua própria natureza… de facto, foi muito, muito complicado articular-
me com ele e gerir a situação…
B – …Na minha experiência é engraçado… os estudantes acabam por nos dar mais feedback e
“criticar” os orientadores que são pouco exigentes, do que aqueles que são muito exigentes, ou
seja, a experiência que eu tenho, é que o ser muito exigente, apesar de os alunos se queixarem, é
melhor aceite por eles… É o que Lídia diz: “É suposto ter algum grau de exigência!”, portanto,
é um bocadinho a mais, mas no fim eles veem a diferença, por isso tolera-na… e… eles criticam
quando os orientadores são pouco exigentes, isto já me aconteceu em mais de um estágio….
“Professora como é que o orientador me avalia, se não me pergunta nada, e muitas vezes nem
me observou nas técnicas… Ele deu-me aqui um 18 mas nunca me perguntou nada…”… É por
isto que eu acho que eles são mais críticos quando o grau de exigência é baixo, porque é suposto
assim não ser…
E – …Por acaso isso comigo nunca aconteceu... Pelo contrário, só quando as coisas estão menos
bem é que eles se queixam… e normalmente tem a ver, quando eles passam de um estágio onde
o grau de exigência foi menor para um de maior exigência…até porque o aluno vem do estágio
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anterior com um auto conceito e uma auto estima elevada, pelo que não aceita, que o que mudou
no actual foi o grau de exigência… então atribui as culpas a tudo, menos a si próprio…
A – …Eu acho que há campos de estágio e campos de estágio… os campos de estágio são
pessoas…por isso o grau de exigência reflete o tipo de interação que os orientadores e a equipa
em geral estabelecem com o estudante…
B – …por isso mesmo, grande parte das queixas… ou melhor, das dificuldades dos estudantes
não têm a ver com a estrutura física ou com a equipa multidisciplinar, mas sim, com a equipa de
enfermagem e com a forma como eles são integrados na mesma…
C – …mas os aspetos relacionados com a estruturas físicas também influenciam e, por vezes
bastante… Graças a Deus que o parque hospitalar nacional tem sido remodelado e apetrechado
com novos hospitais…há dez anos atrás era uma desgraça em alguns hospitais até havia buracos
no chão…
B – eu acho que pode ajudar o contexto do serviço, mas…
C – …por exemplo, “Ah! Professora a equipa é esplêndida! Os médicos conversam comigo,
explicam-me coisas, perguntam se eu quero ir assistir as sessões clínicas, dizem para eu vir
mais cedo porque vão debater um caso com os estudantes de medicina, é excepcional!...”
B – Não, isso é verdade. Esse aspecto é importante e eles referem-no como positivo mas,
normalmente, quando há aspectos menos positivos ou mesmo negativos, isso tem a ver
normalmente com a equipa de enfermagem e com a fraca interação da mesma com o aluno…
A – …Eu acho que… os alunos têm que perceber que o curso de enfermagem tem como
objectivo proporcionar-lhes o maior número de experiências possível. E experiências, não é
tudo cuidados intensivos, que é aquilo que a maior parte gosta… não quer dizer que sejam
todos… mas é a maior parte… Há experiências que têm que as perceber… Eu já tive estudantes
em locais de estágio com boas condições físicas, com más condições físicas… O que eu acho…
relativamente aos factores que interferem, numa boa prestação têm a ver com dois aspectos
muito importantes: por um lado, tem a ver com a motivação que o estudante tem em fazer o
curso… obviamente 9,2 é uma treta… “Mas eu quero é lá saber… Sobe-me mas é para 9,5, que
é para eu ter 10 e passar!...” – Eu sei muito bem do que estou a falar…Portanto, uma vertente é
esta, um aluno que está aqui porque quer um curso superior sem muito esforço e a qualquer
preço… até acha estranho, como é que estando numa escola privada, se pode colocar a hipótese
de chumbar… todos aqui sabemos do que estou a falar… Depois há aquele aluno que, de facto,
é interessado, tem motivação intrínseca, porque quer ser enfermeiro e investe, etc, etc… Ora, o
que vai influenciar este aluno, é a forma como ele vai ser acompanhado, essencialmente…
porque o tipo de utentes?!... é Enfermagem… ele percebe que é Enfermagem, seja em contexto
de Centro de Saúde, seja numa Medicina ou seja em que contexto for… Agora a postura de
quem está aqui na escola, se o aluno for bom, mesmo que a postura dos orientadores seja má, se
for apoiado por nós, ele consegue dar a volta… Eu próprio já vivenciei isto… Num estágio, eu
tive um orientador que chamava a estudante de escrava e… Eh pá!... e logo por azar ela até era
de raça negra… mas ela conseguiu… pronto!... Eu afinei com aquilo, não gostei, apoiei-a, pois
não é forma de se tratar ninguém, nem mesmo na brincadeira… Mas a aluna conseguiu dar a
volta à coisa, orientou o seu estudo, focalizou-se no essencial nos objectivos que pretendia
atingir e fez um bom estágio, não foi excelente, mas foi bom…e… depois também depende do
professor que esta a orientar, não no sentido de punir ou estar sempre a fazer perguntas mas, no
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sentido de ajudar a aprender, de ir lá para ensinar… é o que eu costumo dizer… se eu vou lá, eu
espero que aprendam alguma coisa comigo… Claro que há coisas que têm de necessariamente
saber mas…não vou lá no sentido de ser sempre pergunta, pergunta, pergunta,… estamos num
processo de desenvolvimento do aluno, por isso, tenho que dar a minha contribuição, as minhas
pistas, as minhas perspectivas, etc., porque acho isso muito importante, eu acho que isto são
factores importantes tanto para um aluno que quer mesmo ser enfermeiro, ou para aquele que
quer apenas fazer um curso…
Entrevistador – Gostava de vos colocar uma outra questão. Acham que os alunos vão para
estágio possuidores dos conhecimentos adequados e necessários a um bom desempenho?!
Todos – (risos)
B – Temos duas vertentes!
C – …Essa pergunta é um bocadinho provocadora…
(risos…)
B – Pegando naquilo que o Mário disse, tens aqueles que querem mesmo e que trabalham e
estudam antes e durante o estágio e tens aqueles para os quais o estágio é mais uma cadeira,
desde que tenha 9,5… é o que a Lídia diz, os conhecimentos foram colados “a cuspo” para os
exames, não tens maneira de contornar isto, pois no exame ele passou, passou com 9,5, com 10
mas passou… depois chegas ao estágio e começam a emergir as lacunas…
D – …é por causa disto que eu tive um aluno no estágio de 4º ano do ano passado que me disse:
- “Eu nunca fui orientado assim, porque é que não me exigiram desta forma desde o início?!”
ao qual eu respondi:
- “Porque é que você não estudou logo desde o 1º ano?!”
É o que a Paula estava a dizer, eles vão colando o conhecimento, abordam as coisas apenas pela
rama e vão safando-se de ano em ano, só que depois… chegam a um determinado ensino
clínico… porque normalmente estas coisas emergem é em ensino clínico… e as coisa fica
feia… e aí, a culpa é sempre de terceiros… voltamos à história do “eu não dei isto na escola!”;
“nunca ouvi falar!”, “o orientador é muito exigente”, “nos outros locais de estágio os meus
colegas não estão a ser tão questionados”, etc., etc., ou então armam-se em vítimas…
B – eles funcionam por gavetas… o 1º ano está numa gaveta, o 2º está noutra, o 3º está noutra…
e … Depois aqueles que gostam da profissão e estão motivados, fazem um percurso… se calhar
vão estudando um bocadinho de cada gaveta, mas nunca as encerrando definitivamente, assim
quando estão em estágio, voltam lá e vão aprofundar um pouco mais… Os outros que andam cá
mas que, como eu costumo dizer, é para justificar o dinheiro da mesada, vão fazendo umas
cadeiras, mas apenas de vez em quando abrem as gavetas…
A – … João se queres uma resposta concreta e objectiva, eu digo-te que sim, que o
conhecimento que levam da escola é suficiente para o desempenho no estágio. Como te disse, o
fato de todos nós estarmos inseridos na prática, dá-nos uma melhor noção do tipo de
conhecimentos que eles necessitam e em que profundidade necessitam…
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C – …Eu também acho que sim… maioritariamente sim…
A – …Sabes porquê João, porque a maioria deles passa, faz o curso e muitos têm dezoitos,
dezassetes e dezasseis e… também há muitos que chumbam … felizmente… porque nem todos
estão motivados para fazer um esforço durante quatro anos e tirar a licenciatura, por este motivo
ou por aquele… isto tem um grande grau de intensividade e exigência e, eu acho que sim que
eles levam daqui as ferramentas necessárias a um bom desempenho… O curso tem sido
adaptado e ajustado… e se a maior parte dos estudantes consegue… e com muito bom
aproveitamento… eu penso que sim…
D – …tanto que conseguem e são bons no seu desempenho, que fazem o último estágio num
determinado Serviço que, acabam por ficar nesse mesmo Serviço a trabalhar… é porque têm
efectivamente algum valor e… quem esteve lá a avaliá-los da parte dos serviços reconhece-lhes
competência e acha que aquele estudante seria um bom elemento a captar para a equipa…
Entrevistador – Falamos das dificuldades dos estudantes. Agora e tendo como representação
tudo o que foi referido anteriormente, que dificuldades sentiram na supervisão dos estágios?
Como é que vós próprios foram encontrando o caminho para resolver os múltiplos problemas
com que certamente se depararam?
A – … Para mim o mais difícil nestas situações é lidar com o argumento do aluno… é eles
justificarem o que fazem de menos bem com… o que o orientar diz, com o que outro professor
dizia… com que sempre aprendeu na escola… isso é que é o mais difícil… que eu sinto com
mais difícil de lidar… A argumentação que eu utilizo contra isto é clara, é uma argumentação
profissional, é ao nível da escola… ser docente de uma escola, ser o mais objectivo possível,
não deixar que o aluno se desresponsabilize como, muitas vezes, eles querem fazer… porque
isto de dizer que a culpa é de não sei quem e não sei que mais… é sempre do outro, é sempre
das matérias que não foram dadas, é sempre do orientador… o que mais me incomoda é isto, é a
falta de honestidade e de veracidade por parte do aluno e… e parece-me que cada vez é mais
comum isto…
C – …Olha o que eu acho que faço um bocadinho é a técnica de resolução de problemas,
porque o leque de problemas com que nos deparamos enquanto docentes é variadíssimo. Nós já
aqui abordámos de uma forma geral, mas é assim… nós se quiséssemos fazer uma lista de
dificuldades, era enorme… são tudo que é inerente ao estudante, tudo o que é inerente ao
serviço e tudo que é inerente ao processo de supervisão propriamente dito… há grandes áreas
onde estão implícitas várias dificuldades, podendo inclusive misturar-se … acho que quando
vamos para estágio temos que ir preparados para que tudo nos possa acontecer… e possamos ter
que resolver problemas como a Enfermeira-Chefe embirrou que… como me aconteceu agora
neste estágio… embirrou que em Janeiro os estudantes já não podiam ficar com aquele
orientador, nem sequer o número de estudantes poderá ser o mesmo, tem de ser reduzido! …
Estão a ver o problema… nós acordámos este ensino clínico há mais de 6 meses e agora a Srª
Enfermeira quer mudar as regras do jogo durante o processo… Isto só se resolve com técnica de
resolução de problemas… mas o que nos ajuda francamente, na minha opinião, é que nós já
vamos tendo alguma experiência disto e temos outras formas, para além da prática da docência e
da supervisão de estágios, que nos permitem, às vezes, de uma forma mais rápida e efetiva, gerir
estas várias situações … Pelo menos é o que eu sinto, não levo nenhuma arma preparada
comigo, nem nada na bagagem de especial… a não ser toda uma vivência experiencial, já de
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alguns anos, no âmbito da supervisão, que nos ajuda a gerir as situações de forma a resolvê-
las…
E – …eu acho que, conforme dizemos que cada doente é um doente, aqui também, cada
orientação é uma orientação, portanto… temos que ponderar situação a situação… caso a caso.
Os estudantes não são todos iguais, são diferentes e os orientadores também têm todos
características distintas e formas diferentes de ver a supervisão… eu tive uma situação difícil de
erro terapêutico com um aluno e, com outro, ocorreu um problema relacional… Ora, estas duas
situações são distintas por natureza, logo, têm de ser tratadas de forma distinta também… Isto é
só um exemplo, portanto, estas coisas têm que ser vistas situação a situação, caso a caso…
B – Eu nessas situações o que costumo fazer, para além da técnica de resolução de problemas
que a Lídia referiu, costumo pedir uma segunda opinião e para isso costumo pedir a opinião dos
colegas e também aos coordenadores do ensino clínico. Eu acho que acaba por ser importante
esta partilha com os colegas, porque há decisões que são difíceis por natureza e que, muitas
vezes, podem ganhar carácter de problema inter-institucional… Já me aconteceu algumas vezes
eu e o Coordenador juntos ficarmos a olhar um para o outro e perguntar “E agora, que
fazemos?!”. Eu penso que até para o aluno, é importante perceber que determinada decisão não
é tomada apenas por uma pessoa, embora o peso de opiniões é necessariamente diferentes… Eu
no ano passado, embora não tenha sido nos estágios do 4º ano, tive uma aluna muito fraca que
tentou encostar-me à parede dizendo: “Se a professora me chumbar neste estágio, eu mudo de
escola!”… e eu pensei para comigo: “Pronto! agora é que não há duvidas…”
Todos – (risos)
Entrevistador – Esta pergunta é um pouco provocatória! Ela tem uma série de sub-perguntas:
onde, quando, com quem, como, em que circunstâncias aprenderam a ser orientadores?!
Todos – (risos)
B – Olha eu vou falar por mim, uma vez que, provavelmente sou a mais nova… eu acho, já que
não tivemos nenhuma formação para isso, que também se aprende a ser professor e a
supervisionar ao longo do percurso… Eu lembro-me da primeira vez que orientei alunos,
disseram-me: “Você a partir da próxima semana vai ficar com alunos!”… Minto, a primeira
vez que fiquei com alunos ainda era aluna…
Todos – (risos)
B – É verdade! Estava eu a fazer um estágio no terceiro ano, finalista, a uma semana de acabar o
curso, portanto … a Enfermeira-chefe distribuiu-me com a enfermeira que estava a dar apoio à
escola… e eu perguntei:
- “Então…mas… Não estou a perceber!?”, eram alunos do primeiro ano e ela disse-me:
- “Você para a semana não é enfermeira?!” e eu respondi:
- “Espero que sim…” – respondi.
- “Então, hoje fica com a enfermeira responsável pelos estágios, porque para a semana, uma das
suas funções poderá ser orientar alunos…” e eu pensei:
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- “A mulher é doida!…” …e pronto… Por acaso foi uma experiência engraçada e eu lembro-me
bem, porque comecei a ter outra visão, a visão de fora, embora fosse aluna… Digo-te que a
primeira vez que fiquei com alunos, deveria ser enfermeira há 2 ou 3 anos, talvez, eu acho que o
processo de supervisão dos estudantes é uma coisa que se vai construindo… e se calhar até
mesmo aqui na escola eu hoje sou diferente daquilo que era no primeiro estágio que orientei, se
calhar até do último estágio que orientei… Portanto eu acho que há um processo gradual, em
que nós vamos aprendendo muito com os alunos, com as experiências que vamos vivenciando,
com alguns conflitos e situações-problema que vão ocorrendo… Com aquilo que…
C – …Com os resultados que vamos conseguindo…
B – Exactamente!... Vamos aprendendo com as próprias situações, com aquilo que corre bem e
com aquilo que corre menos bem… Se há uma situação que pelas razões A ou B corre bem, se
calhar eu tenho tendência, em circunstâncias semelhantes a usar a mesma estratégia… Eu sou
um bocadinho “chata”, comigo própria, porque no final dos estágios, custa-me um bocadinho
reprovar alunos… Custa-me um bocadinho, não é pelo facto de reprovar mas, sim porque acho
que se poderia ter feito sempre mais qualquer coisa… mas quando tenho de reprovar, reprovo
mesmo… apelo ao meu coração de pedra… Mesmo quando as coisas correm bem, eu acho
sempre que ainda podiam ter corrido melhor… mas se calhar sou eu que sou chata comigo
própria e porque tenha aquela ideia de que o estágio é uma tempo único no processo de
desenvolvimento do aluno, por isso… Bom é melhor que Médio, Excelente é melhor que Bom,
não sei se me faço entender… há oportunidades que não se repetem e das quais se deve retirar
tudo o que elas tiverem para dar… Portanto eu acho que é um processo, um caminho que nós
vamos construindo…
Entrevistador – Olhando para trás consegues encontrar coisas específicas, que te tornaram a
orientadora que és hoje?!
B – Assim de repente… Se pensar no meu desenvolvimento profissional atribuo-o às
aprendizagens que fui fazendo com experiência na prática, fui lendo algumas coisas, procurei
também fazer alguma formação, nomeadamente fiz a formação pedagógica de formadores e
quando fiz a parte curricular do mestrado tive uma cadeira na área pedagógica mas, sobretudo,
eu acho que tem muito a ver com a prática e com as experiências que vamos tendo, com o tipo
de experiências que cada estágio nos proporciona… Há alunos em que se tu efectuares um
acompanhamento mais directivo, conseguem melhores resultados, há outros que,
contrariamente, não precisas de andar tanto em “cima deles” porque sabes que eles
independentemente da tua atitude, vão gerir bem o processo de ensino-aprendizagem… Isto tem
a ver com o que o Mário já disse, que é a motivação… Tu não precisas de os mandar estudar
porque sabes que eles vão… Eu tenho uma aluna que já fiquei com ela em dois estágios e
raramente lhe faço perguntas…Cada vez que eu a visito ela apresenta-me os doentes que lhe
estão atribuídos de uma forma tão completa… e se houver alguma coisa que ela não saiba, ela
toma a iniciativa de ir procurar e até me chama a atenção se eu na visita seguinte não abordar o
assunto… portanto é caso a caso…
A – …Vamos lá a ver… antigamente não havia alunos como há hoje… Hoje dada a quantidade
de escolas e o grande número de alunos nos curso faz com que toda a gente oriente alunos, até
enfermeiros com um ano, dois anos de serviço… Eu lembro-me, no meu inicio de carreira, eu
não orientava alunos, quem orientava os alunos era a chefe de equipa e eu… só passei, de facto
a orientar alunos, depois de ter participado em várias integrações de novos enfermeiros no
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Serviço ou… vinha alguém fazer um estágio pontual e aí eu era designado para colaborar… Foi
aí que eu comecei a tomar o gosto pela supervisão… o meu envolvimento com a supervisão foi
gradual ao longo do tempo… Eu costumo dizer aos alunos que nós, quando começamos a
trabalhar temos referências do que é “um bom ou um mau profissional”, à medida que
envelhecemos tornamo-nos nós em referências, quer queiramos quer não, para o bem e
infelizmente para o mal também..
Entrevistador – Não querendo cortar o teu raciocínio queres partilhar as tuas referências?!
A – …As minhas referências… Tive uma professora da qual me lembro sempre, que me deu
aulas na especialidade que se destacou não só pelo que fazia mas sobretudo pelo modo como
fazia…
D – …Eu não sei se isto acontece com vocês mas eu lembro-me, sobretudo, dos professores que
mais exigentes foram comigo, ainda hoje constituem referências para mim... Obrigaram-me a
estudar, obrigaram-me a trabalhar e eu tenho-os como referências…
A – …mas como eu estava a dizer antes deste parêntese… naturalmente foram surgindo na
minha vida profissional estudantes e a formação que eu tive para os orientar foi a prática, é
saber como se faz, conhecer as normas dos serviços… no princípio, nós não nos preocupamos
muito com a relação, não temos capacidade para isso, somos muito novos… esse é um processo
que não acontece logo, vai sendo desenvolvido com o passar do tempo… até porque no início
nós estamos fascinados com o domínio técnico… com tudo o que aprendemos de novo, depois
então, é que vemos que enfermagem não é só isso…e isto é uma mais valia, esta aprendizagem,
da qual vamos dando testemunho aos nossos alunos pois, nas minhas aulas eu cito muitas
situações por mim vividas para que eles estejam atentos em situações similares… como eu já
disse, eu acho uma grande mais valia para a escola, nós estarmos todos inseridos na prática…
dá-nos outra perspectiva da docência ou, se quiseres, da supervisão…
C – … Eu acho que tem a ver com a motivação e a aptidão para… Há colegas que não querem
orientar e que dizem que não gostam e que não reconhecem em si próprios competências para…
Não querem, não gostam… Eu às vezes costumo dar o exemplo, um pouco a brincar… Eu não
tinha ainda dois anos de curso e houve um concurso para professora na Gulbenkian… e eu,
influenciada por outra colega que tinha tirado o curso na Gulbenkian, fomo-nos inscrever…
Portanto, já estava lá o “bichinho”… Só que coitadas de nós, nem sequer dois anos de curso
tínhamos para poder concorrer mas, digo-vos, aquele currículo que ainda lá tenho em casa,
agrafadinho, com duas ou três páginas já lá falava da necessidade de motivação para o ensino…
Portanto, se calhar isto é um bichinho… se calhar não é por acaso que hoje aqui estamos…
Claro que, para além da motivação depois temos que desenvolver competências docentes, umas
adquiridas formalmente, pela via da formação outras adquiridas na prática, baseadas na
experiência concreta…
B – Eu lembro-me que da primeira vez que me disseram: “Tu vais ficar a orientar um aluno!”,
eu senti uma enorme responsabilidade… Eu pensei: “Eu sou tão nova…”. Naquele tempo, na
Medicina, era fácil chegar a Chefe de Equipa, ao fim de dois anos de serviço já éramos dos
elementos mais velhos do Serviço… Eu senti uma grande responsabilidade quando comecei a
orientar alunos … É o que a Lídia diz, isto, supervisionar, é uma responsabilidade… portanto,
se alguém acha que eu tenho competência para… eu vou mostrar que tenho… Portanto também
acaba por haver algum empenho e algum cuidado, naquilo que tu fazes…
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Entrevistador – Não basta ser enfermeiro para ser orientador…ou basta?
Todos – não basta!
B – Não basta dizer que se quer orientar alunos, até porque tu vês em algumas orientações que a
responsabilidade é algo que passa muito ao lado! Esta constatação da falta de responsabilidade
se calhar resulta em parte, por eu estar dos dois lados, por um lado como docente, por outro
lado, por estar num Serviço que recebe estudantes e que faz muitas orientações… Às vezes,
tenho as minhas dúvidas, se as pessoas têm a verdadeira noção da responsabilidade que é ser
orientador de estágio…
Entrevistador – Poderei deduzir das palavras da Paula que sentem necessidade de formação
em supervisão?
Todos – Sim… Muito…
E – … seria muito útil fazer formação em supervisão, pois, muitas vezes, como já foi dito,
trabalhamos na base do bom senso, da experiência e daquilo que já vivenciamos ao longo dos
anos e… porque, muitas vezes, depois vou refletir e questiono-me se não existiria outra maneira
de fazer isto ou aquilo… tenho que mudar aqui, melhorar ali…
B – eu acho que a formação que é necessária deveria ir, não só, no sentido do reforço do como
ensinar e fazer aprender, portanto uma formação centrada nas Ciências da Educação, mas que se
focalizasse sobretudoe em estratégias reflexivas, pois a reflexão, para mim, é a pedra base da
aprendizagem em enfermagem…
C – …Eu acho que também necessitamos de formação na área comportamental e de atitude…
Entrevistador – subjaz à vossa linha de pensamento a necessidade de formação na área da
relação pedagógica!?
Todos – Sim… sem dúvida…
E – … Eu acho que ia ajudar e muito… muitos de nós achamos que a relação orientador-
estudante durante o estágio é uma coisa normal… eu sou docente, é suposto relacionar-me com
alunos… mas estamos a esquecer-nos de um pequeno detalhe… esta não é uma relação
qualquer… é uma relação profissional, logo temos que a perceber de um ponto de vista
profissional… isto implica ter formação na área da relação pedagógica e nós não somos
preparados para isso nem no curso de base nem depois nas especialidades ou nos mestrados…
B – Eu penso que ter formação em supervisão, em relação pedagógica era essencialmente um
garante para a qualidade da formação dos alunos… pois muitas vezes os estudantes são
incitados a trabalhar à tarefa… “agora vais fazer uma insulina”, “agora preparas a terapêutica” e
não é isso que se pretende… portanto, para intervir nos contextos são necessários fundamentos
teóricos, a formação em supervisão poderá ser facilitador dessa articulação com os contextos…
C – …eu penso que a formação em supervisão clínica deveria ter duas áreas um pouco distintas,
por um lado, formação destinada aos enfermeiros da prática, por outro lado uma formação em
supervisão destinada ao enfermeiro docente, com outra orientação porque, o orientador da
escola, tem funções diferentes dos orientadores do terreno… que podem e devem ser
complementares, mas que muitas vezes não são…
61
Entrevistador – Consegues destrinçar essas funções?!
C – …Pode não ser o melhor exemplo mas, se calhar é algo que se nota muito, o enfermeiro do
contexto da prática, acha que não tem responsabilidade sobre o aluno passar ou chumbar… ele
não está lá para isso e, diz-te muitas vezes isto:“Isso é problema vosso, da escola!”… Nós
temos a obrigatoriedade de avaliar o estudante de uma forma global, de forma a que… se o
tivermos de chumbar, não seja com um “coração de pedra” como disse a Paula há pouco mas,
que seja avaliado de uma forma tão objectiva quanto possível, para ficarmos tranquilos face ao
processo avaliativo… Foi o melhor exemplo que me ocorreu agora, da grande diferença que
pode haver entre uns e outros... como te digo, para mim não há confusão nenhuma! Professores
e orientadores têm funções complementares, não se cruzam… Agora acho que essa formação
em supervisão tem toda a pertinência… Como te digo, não sei, não concebo… não consigo
idealizar, se ela deveria ser comum para todos os intervenientes no processo supervisivo, ou
separadamente, não sei… Se eu agora quisesse estar aqui a inventar um curso de supervisão
clínica, por exemplo…
Entrevistador – Essa era a minha próxima pergunta…
Todos – (Risos)
Entrevistador – Como farias?
C – …Eu teria que fazer uma análise bastante profunda da situação, sobre o que é que era
preciso fazer nas instituições de prática clínica e o que é que era preciso fazer para nós docentes
das escolas… teria que fazer uma análise profunda pois, garanto-te que neste momento não me
sinto em condições de poder dizer… talvez porque não concebo que ambas as formações
possam ser exactamente iguais…
D – …elas não podem nem devem ser necessariamente iguais… é necessário elencar… ou
melhor o Wilson Abreu já definiu claramente as funções quer do orientador da escola quer do
orientador da prática…
Entrevistador – E vocês conseguem elencar para cada um, um perfil de competências?
B – Para mim não é fácil… eu sou supervisora do local e supervisora da escola…
Entrevistador – Mas quando “vestes” esses diferentes papéis tens atitudes diferentes?
B – Sim tenho. Tenho atitudes diferentes…
Entrevistador – Então o que é que está por detrás dessas diferentes atitudes?
B – Eu tenho dificuldade em dizer-te, estando dos dois lados, o que é que separaria… Eu tenho,
de facto, atitudes diferentes, mas a minha atitude enquanto orientadora da prática está
influenciada pelo facto de eu ser professora mas, o facto de eu ser orientadora da escola também
mexe na atitude que tenho enquanto a orientadora na prática…
C – … Tu não és o melhor exemplo… tu nunca consegues despir a camisola quer de uma coisa
quer da outra…
B – Consegues ter atitudes diferentes. Há atitudes que eu enquanto orientadora de local de
estágio não tenho, não posso ter, não devo ter… Enquanto orientadora da escola tenho! Até
62
porque tu enquanto professor tens um papel e uma responsabilidade diferente… é tua a
responsabilidade do ensino clínico…
E – …Eu fui recentemente orientadora de uma colega da especialidade… e foi estranho, porque
costumo ser eu a estar do outro lado, sou eu a professora que vai ao local de estágio visitar ou
avaliar o aluno… Agora era estranho… era eu que estava no Serviço e vinha outra pessoa, da
escola… fazer, digamos… o meu papel… e… e houve ali um estudo mútuo…
D – …E não dás agora mais valor àquela pessoa que vai lá da escola, do que davas
anteriormente?!...
E – …Dei, dei valor… até porque eu acho, que dada a duplicidade da nossa função, temos
necessariamente um outro olhar sobre a orientação de estudantes em ensino clínico… mas foi
estranho…
D – …Eu perguntei isto, porque eu sinto que às vezes nós, orientadores da escola, vamos aos
Serviços e… como hei-de dizer… as pessoas parece que não ligam… percebes… tu chegas e
nem cumprimentam… não para perguntar o que pretendes… há um distanciamento muito
grande…
E – …Não… foi valorizado com certeza… Mas houve um estudo mútuo para tentar perceber
onde é que a orientadora da escola queria chegar… as pistas que ia dando à colega, para
encaminhar todo o percurso e os objectivos que se tinha proposto atingir… Eu para ajudar, pois
nesse momento era co-responsável daquele processo de ensino-aprendizagem, também tinha
que perceber o que a professora pretendia daquele estágio para poder ajudar a colega, a aluna…
e digo-te, nem sempre foi fácil…
D – …Não te sentes, enquanto orientadora do Serviço, um agente mais facilitador do processo
de ensino, do que como orientadora da escola?!...Não notas isso…
E – …Sim… Sim, para mim é claro que sou mais facilitadora, enquanto orientadora no meu
local de trabalho do que enquanto professora… Tenho perfeitamente essa noção…
B – Eu penso que um papel facilita o outro…
C – …Estou aqui a tentar pensar sobre tudo o que está a ser dito. Para mim, se calhar é mais
fácil um orientador da escola dar pistas a um estudante, para ele resolver um problema com o
seu orientador da prática, do que o contrário…porque…
E – …Por acaso, eu penso exactamente o contrário… eu vivi exactamente o contrário…
C – …Eu penso que é uma questão de responsabilidade… nós temos uma responsabilidade
enorme no processo de orientação do aluno…
B – Eu acho que isso tem a ver com a supremacia da escola sobre o processo de ensino-
aprendizagem… eu estou no local posso gerir o projecto do estudante… Porém, ele tem sempre
que ser validado pelo docente…
C – é capaz de ter a ver com isso…
D – …Eu acho que tem muito a ver com isso…
63
C – Tem João, tem…
E – …Eu não vejo a coisa em termos de supremacia da escola face ao contexto, é um espaço e
um tempo que as pessoas que estão envolvidas na orientação podem, se se disponibilizarem para
isso, enriquecer-se muito… portanto, eu vejo a coisa mais em termos de partilha… eu de cada
sítio, de cada ensino clínico, eu trago mais riqueza, mais saber e tem a ver com a interação com
os colegas da prática…
Entrevistador – Ainda bem que tocaste nesse ponto. O quê? Consegues isolar coisas que,
quando vais com os alunos para estágio, trazes essa mais-valia? O quê concretamente?
Consegues isolar?
E – … Cada local é um local específico, no qual fazem determinadas acções, procedimentos,
aquilo que queiras… e se fazem determinado procedimento de uma forma ou de outra, eu
questiono porque fazem daquela forma, quero saber onde sustentaram aquela prática… quero
saber as razões… apenas para fazer este raciocínio simples: “eu faço desta forma, eles lá fazem
daquela… então, vamos lá a ver qual destas práticas é a melhor, qual é mais vantajosa para o
doente…”Se calhar, face a uma determinada situação temos mais de uma possibilidade de
prática… Ora, isto de tomar contacto com a prática é com certeza uma riqueza para mim… a
possibilidade de eu transpor determinadas práticas para outros contextos e muitas vezes alterar a
minha prática de ensino…
B – Efetivamente o contacto com a prática permite-te trazer algumas experiências e até alguns
conhecimentos novos… Eu estou a lembrar-me, no ano passado, num dos estágios, em que uma
das alunas me dizia eu hoje fui ver a técnica X, fazer…(não me lembro agora especificamente o
que era), e eu disse:
- “O quê?! Que técnica é essas?”
e ela disse:
- “Foi muito giro professora, eu até tenho lá uns apontamentos com umas imagens muito giras,
que me deram…”
- “Então, há-de trazer, porque eu não conheço essa técnica...”. A miúda ficou muito
surpreendida com o meu comentário… eu penso que até ficou com um misto de surpresa e
dúvida, sobre se a minha intenção era verdadeiramente essa ou se era validar os conhecimentos
dela… Portanto eu acho que a orientação de alunos, permite-nos uma série de experiências…
D – …Essencialmente permite-nos tomar conhecimento de técnicas novas…
B – São técnicas de áreas que não são as nossas…porque… acabamos por estar muito
focalizados nas nossas áreas de intervenção… sabermos muito da área em que trabalhamos e
das áreas em que vamos colaborando em termos de ensino…mas tudo o resto, passa-te um
pouco ao lado. Por exemplo, eu este ano fiquei com um grupo de alunos que estavam a fazer o
estágio de urgência… eu trabalho nos cuidados intensivos, mas existe muita coisa da área da
urgência que eu apenas sei do que aprendi no curso de base ou… do senso comum… Mas há
muitas coisas que eu não domino. Por exemplo, em termos de Triagem de Manchester e outras
coisas, eu senti a necessidade de ir estudar, para poder acompanhar os alunos… portanto é isso
que te acaba por trazer…Houve também uma vez, que todos me escreviam uma coisa, que eu
não sabia o que era… Tive que ir ler… Tive que me ir informar, antes de lá ir discutir com os
64
pequenos… É verdade… Isto passou-se comigo… Neste aspecto os ensinos clínicos são
bastante exigentes… é necessária uma constante atenção e busca de conhecimentos, estudo
autónomo… pois os orientadores são muito sensíveis às “nossas zonas de não conhecimento”,
como se ser docente implicasse saber tudo…
E – …Eu nessas situações, faço questão de dizer aos alunos quando estou a orientar nessas
situações (em que eu tenho a perfeita noção de que não sei tanto quanto deveria saber), digo-
lhes:
- “Meus amigos, aqui também vou ser aprendiz. Vou ajudar-vos, vou investigar e documentar-
me, para juntos conseguirmos…”, portanto, independentemente de se ser, docente ou orientador,
a supervisão de alunos em estágio implica necessariamente uma actualização constante…
D – …Sem dúvida… e eles às vezes lembram-se de cada coisa…
Entrevistador – A Lídia de algum modo já abordou esta questão, esta é a minha última
questão mas gostava que a revisitássemos… Se este grupo que aqui está fosse convidado para
planear os próximos ensinos clínicos do 4º ano, como fariam? Baseados na vossa experiência
como organizariam os ensinos clínicos?
E – …Face à oferta actual, não me parece tarefa simples… é complicado!
Entrevistador – Explicita melhor essa ideia…
Todos – (risos)
B – Eu penso que, se calhar, consigo dizer-te o que ela está a pensar… Neste momento, face ao
contexto das organizações e à alteração das políticas da saúde, está a tornar-se muito difícil,
manter-se uma relação… ou seja, nós trabalhávamos em organizações onde toda a gente se
conhecia… Neste momento quase ninguém se conhece… Portanto, eu presumo, pois nunca
organizei nenhum ensino clínico… eu presumo que cada vez é mais difícil chegarmos às
organizações… Se nós próprios, dentro da organização, temos dificuldades em comunicar… eu
presumo que quem vem de fora sentirá essa mesma dificuldade ainda de forma mais intensa…
E – …Temos, porque não somos nós que decidimos que queremos este ou aquele campo de
estágio, nós pedimos campos de estágio para determinadas áreas e, depois, a Direcção de
Enfermagem… ajuda-me Lídia que estás mais dentro deste aspecto do que eu… é que diz quais
são os locais onde há maior disponibilidade para a realização do estágio… eventualmente
será…
B – Como este trabalho é feito ao nível da Direção, os serviços escolhidos são aqueles que se
oferecem voluntariamente, ou então são aqueles que veem nos alunos mão-de-obra barata para
colmatar as necessidades de pessoal… não definem as equipas…
C – Escolhem as equipas um bocadinho à toa…
B – E depois dizem aos chefes de Equipa:
- “Tu tens que meter três alunos na equipa!” e o Chefe de Equipa responde:
65
- “Mas eu não tenho onde meter os alunos, aquele vai de férias, aquele não está capaz de
integrar, o outro não sei quê…, a outra vai de licença de parto, aquele não quer”, etc., etc…
Mesmo que ele não queira, a resposta é:
- “não interessa, tens que ficar com três!...” e depois… é o que se vê…
Entrevistador – Se calhar isso pressupõe qualquer coisa a montante! …
B – É pressuposto que as Escolas e as Organizações de Saúde, preparem previamente e em
conjunto os ensinos clínicos… Como é que isto se operacionaliza?! Não perguntes que eu não
faço a mínima ideia, só sei que na região de Lisboa, muito pontualmente esse trabalho é feito…
C – Desculpa. Não sei se percebi…
B – Eu acho que entre as Organizações de Saúde e as Escolas tem de haver uma… não sei se
parceria… mas no mínimo, uma melhor articulação, um melhor entendimento…
C – Uma comunicação mais eficaz!
B – Sim. Uma comunicação mais eficaz, de modo a que, os ensinos clínicos possam ser melhor
planeados e concretizados… O que eu noto, neste momento, é que são um pouco “impostos”…
D – Eu acho que se fosse possível e… estou a ter como representação a minha experiência de
orientação de estágios em Stª Maria, que é um hospital grande, que se fosse possível… existem
uma série de Serviços que têm sempre disponibilidade, têm sempre abertura, estão sempre
dispostos a colaborar nos ensinos clínicos e a ensinar… Há outros serviços que… desculpem-
me, mas as coisas têm que ser ditas… tenho sempre a sensação, que fazem sempre um “frete”
um “favor”, em receber os alunos… Eu sei que isto não é possível, mas, se fosse possível um
entendimento directo entre a Escolas e os Serviços que prontamente nos recebem os alunos… eu
sei que não é possível e que isto não é fácil… Mas há serviços onde nós entramos e parece que
entramos na nossa casa e, há muitos serviços novos, mas somos sempre bem recebidos,
sentimo-nos à vontade, os alunos sentem-se à vontade, porque existe alguém sempre muito
disponível para os apoiar e os ensinar… em que eles ao fim de uma semana fazem parte daquela
equipa, e depois temos outros serviços… onde nós entramos e… e… sentimos de imediato que
não somos bem-vindos… ficamos hesitantes a pensar: “como é que eu vou entrar ali?!… O que
é que eu vou dizer hoje?! Como é que vai ser?!”
B – Lá vem aquela chata!...
D – Exactamente!... Nunca têm disponibilidade para nos receber… Eu sei que não é fácil…
Todos – (risos)
B – Depois é o outro lado…eu também vivencio este problema… eu, muitas vezes, não tenho
verdadeiramente tempo… Por outro lado, o meu problema é meterem-me três alunos na
equipa… Ter alunos significa que os ritmos de trabalho são necessariamente mais lentos… eles
não têm, nem podem ter, a rapidez de um profissional… e… e isto consome muito tempo…
tempo esse, que mesmo sem alunos já raramente chega…
C – Eu acho que não é fácil os Serviços darem resposta… mesmo quando nós somos um serviço
simpático… Há várias condicionantes que favorecem essa indisponibilidade e, tanto quanto me
parece, nestes últimos 3 anos, que foi quando eu deixei a gestão de um Serviço, as coisas ainda
66
se agravaram mais, pelo que me dá a entender, na minha relação com os diversos locais de
estágio e tendo em conta a última legislação que saiu parece que ainda veio favorecer mais as
dificuldades de disponibilidade para ter estágios… Como docente, as dificuldades que eu sinto
são enormes. Eu devo dizer-vos, que sinto mais dificuldades na área da gestão de um estágio,
sinto mais dificuldades aqui como docente do que como Chefe de um Serviço… Os problemas
dos Serviços que condicionam um estágio têm essencialmente a ver com: uma equipa instável,
por exemplo; tem a ver com a sobrecarga de trabalho e a consequente desmotivação dos
profissionais… Já tens três coisas do mais pesado… Se vocês se lembrarem de mais alguma…
acrescentem… Uma equipa instável por motivos de férias, porque há entradas e saídas de
pessoal, porque são novos, porque metem atestados, porque fazem trocas inopinadas, enfim…,
as coisas mais mirabolantes. A desmotivação porque é uma realidade, cada vez são feitas
maiores exigências aos enfermeiros e as remunerações são o que sabem… A sobrecarga de
trabalho, não necessita de grandes explicações… e apesar de tudo isto continua-se a colaborar
na supervisão dos alunos… Como docente a minha grande, grande, grande dificuldade é
arranjar campos de estágio. Depois, a segunda, é quando arranjo campos de estágio, arranjar
campos de estágio adequados… e vem dar um pouco aquilo que tu (Lena) estavas a dizer…
Pronto ainda bem que nos deram aqueles campos de estágio, eu quero lá saber quais são…
Lamento imenso, mas eu quero lá saber… consegui lá pôr X estudantes que me fazia falta… Eu
penso que a desmotivação não vai terminar e a sobrecarga de trabalho também não, antes pelo
contrário…
B – …e as equipas instáveis, também não…
E – …Vai haver cada vez mais mobilidade… as pessoas estão a começar a imigrar…
C – Ou não… não sei… vamos ver o que isto agora também vai dar em termos de mobilidade,
face ao desemprego que se está a verificar… Outra questão ainda, tem a ver com os novos
desígnios da Ordem dos Enfermeiros, com Modelo de Desenvolvimento Profissional, com a
certificação dos locais de estágio, criando uma espécie de “Serviços Escola”, ou pelo menos foi
assim que eu entendi… Como é que esses Serviços vão ser Certificados?! Como é que uma
quantidade tão grande de internos por ano, vai ser encaminhada para esses serviços se eles já
mal comportam os alunos das licenciaturas e de especialidade, etc., etc., … Parece-me que
estamos no início de… de um revolução na formação em enfermagem, quer na formação inicial
quer na formação de especialistas… Aguardemos…
Entrevistador – A minha entrevista terminou, não sei se querem acrescentar alguma
informação que considerem pertinente?!
(Silencio)
Entrevistador – Sendo assim, resta-me agradecer a vossa disponibilidade…
Vários – Boa sorte para o teu trabalho!
67
ANEXO VII – Guião da Entrevista aos estudantes
68
TEMA: A prática Enquanto lugar de formação, de trabalho e de produção de saber na formação inicial em enfermagem
ENTREVISTADOS: Dois estudantes por cada escola participante no estudo
OBJECTIVOS GERAIS:
Obter elementos que caracterizem as representações dos enfermeiros recém-formados, relativamente à prática enquanto dispositivo de
formação inicial.
Perceber o quê e o como se ensina e se aprende especificamente na prática em contexto de trabalho e qual o contributo docente para esse
efeito.
Recolher informação sobre as práticas geradoras de dificuldades e problemas no quotidiano da prática em contexto de trabalho
Conhecer as expectativas dos enfermeiros recém-formados quanto a uma possível revisão da componente prática da formação inicial de
enfermeiros.
BLOCOS TEMÁTICOS OBJECTIVOS ESPECÍFICOS FORMULÁRIO DE QUESTÕES TÓPICOS
A - Legitimação e
motivação para a
entrevista
Legitimar a entrevista.
Motivar o entrevistado
Informar o entrevistado acerca das linhas gerais da
investigação
Solicitar a colaboração do entrevistado,
evidenciando o carácter indispensável dessa
colaboração para o êxito do trabalho
Assegurar o carácter confidencial das informações
prestadas e que a entrevista tem apenas o propósito
de recolher as informações necessárias ao
Tempo médio previsto
para a entrevista: 60
minutos
Responder de modo
claro, breve, conciso e
preciso a todas as
perguntas do
entrevistado.
Esclarecer as dúvidas
69
desenvolvimento de um trabalho académico
Pedir autorização para gravar a entrevista
do entrevistado sem
desvio dos objectivos
específicos de cada bloco.
B – A prática em
contexto de trabalho na
formação inicial em
Enfermagem (no
quadro do ensino
clínico)
Recolher opiniões acerca
das representações que os
enfermeiros recém-
formados, têm acerca da
prática enquanto dispositivo
de formação inicial
De todos os ensinos clínicos que realizou, qual o
que mais gostou? Porquê?
Qual o que menos gostou? Porquê?
Num olhar retrospectivo, quer falar sobre os
diversos ensinos clínicos que realizou no decurso da
licenciatura em enfermagem e qual o contributo dos
mesmos para a sua actual prática.
Aspectos relacionados
com:
- Contextos
- Processos
- Actores
C - Aquisições
específicas da prática,
efectuadas pelos
estudantes e contributo
docente para esse efeito
Identificar o quê e o como
se aprende e se ensina
especificamente na prática
em contexto de trabalho e
qual o contributo docente
para esse fim.
Em sua opinião, o quê, especificamente aprendeu
na prática? Poderia ter feito essas mesmas
aprendizagens nas aulas teóricas ou nas teórico-
práticas? Explicite?
Pensando em todos os ensinos clínicos pelos quais
passou, quais foram os momentos particularmente
difíceis para si?
Terão essas dificuldades influenciado a sua
Competências
adquiridas|desenvolvidas
em ensino clínico:
- Cognitivas;
- Relacionais
- Técnicas
- Metacognitivas
70
aprendizagem? Explicite?
Que estratégias utilizou para ultrapassar as
dificuldades referidas? Estava preparado(a) para
resolvê-las? Porquê?
Que apoio|acompanhamento teve por parte dos
seus orientadores para ultrapassar essas
dificuldades?
Imagine que um estudante de enfermagem lhe
pedia alguns conselhos para ser melhor sucedido em
ensino clínico. Que conselhos lhe daria no sentido de
facilitar a sua aprendizagem?
Terão os diferentes locais de ensino clínico
- Sociais
Houve alguma situação
concreta que teve
dificuldade em resolver?
Possuía os conhecimentos
teóricos, técnico-
científicos e
Relacionais necessários à
resolução do problema?
Que estratégias facilitam o
como aprender em ensino
clínico?
71
contribuído de modos deferentes para a sua
aprendizagem? Explicite?
O que acha que mais facilitou a sua aprendizagem
em ensino clínico? E o que dificultou?
- Supervisor/Docente
- Equipa de Enfermagem
- Equipa multidisciplinar
- Área de Ensino Clínico
- Recursos Humanos e
Materiais;
- Número de alunos por
serviço:
- Duração Ensino Clínico
- Oportunidade para
participar nas actividades
Supervisor, docente,
equipa, colegas,
conhecimentos teóricos,
pesquisa, entre outros…
72
Pense nos orientadores que teve no decurso dos
diversos ensinos clínicos. Como e em quê, eles
contribuíram para a sua aprendizagem e
desenvolvimento profissional?
Que características do orientador
contribuíram/facilitaram a sua aprendizagem e
desenvolvimento profissional?
Características: idade,
género, experiência
pedagógica supervisiva;
formação pedagógica
geral, formação técnico-
cientifica em enfermagem;
características pessoais;
bom conhecimento dos
contextos…
D - Expectativas quanto
à formação desejada
Recolher opiniões e
expectativas quanto à
formação que desejada
Hipoteticamente, se pudesse voltar a traz e repetir
os ensinos clínicos, que faria de diferente?
Se pudesse participar na
programação/organização dos ensinos clínicos que
alterações introduziria?
73
E - Informações
complementares
Recolher elementos de
carácter complementar
Pedir ao entrevistado para referir aspectos que não
tenham sido questionados/abordados e que
considere relevantes.
74
75
ANEXO VIII – Ficha Biográfica dos estudantes
76
FICHA BIOGRÁFICA (Estudantes)
IDENTIFICAÇÃO
Género:
Idade:
Local de Residência:
FORMAÇÃO INICIAL EM ENFERMAGEM
Data de Inicio do CLE:
Data de Fim do CLE:
Reprovou em Algum Ensino Clínico durante a sua formação inicial em enfermagem? Se
sim, qual?
Que pensa ter motivado tal acontecimento? Razões mais de ordem teórica
(conhecimentos) ou razões de ordem prática (competência na prestação de cuidados)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Tempo global de serviço como enfermeiro:
Exerce funções no âmbito dos cuidados de saúde primários ou cuidados diferenciados:
A Prática enquanto lugar de formação, de trabalho e de produção de saber na formação inicial em enfermagem
77
ANEXO IX – Protocolo de uma Entrevista Semi-Estruturada aos
Estudantes
78
Entrevistador – Penso que os estágios devem ainda estar frescos, e eu gostaria de saber o
seguinte: de todos os estagios que fez ao longo do curso, qual é que mais gostou e porquê?
A – Gostei muito do último, do estágio de cuidados intensivos respiratórios. Gostei mais porque
tinha mais liberdade, sentia-me mais autónomo. Tinha a formação toda dos quatro anos, e no
final desse periodo já tinha alguma bagagem, em que poderia demonstrar os meus
conhecimetnos, e porque o espaço em si também, por ser reduzido, eram intensivos e o ratio
enfermeiro/doente era mais reduzido dava para eu ter mais tempo como o meu orientador para
explorar mais profundamente todos as vertentes, as patologias, a farmacologia, até mesmo a
relação com os utentes e a família... Por outro lado, tinha um tipo de relação com o meu
orientador, que era muito diferente da qual eu tinha tido com outros orientadores, era uma
relação mais aberta, que conheci antes em outros estágios, mas havia mais amizade entre os
dois, havia mais liberdade para poder explorar as situações clínicas, quer dizer, existiu um à
vontade maior e o estágio acabou por correr bastante bem... mas foi pelo local e por eu já estar
no 4º ano e, claro, também pelas características do orientador...
Entrevistador – Pelo local, como assim? O que que o local tinha de especial?
A – o local em si por ser ... hum... era uma unidade de cuidados intensivos respiratória, uma
área que eu gosto bastante, tinha feito outros estágios em pneumologia, não naquele hospital, é
uma área que eu gostava, o número de doentes não era tão exaustivo, como nas medicinas, é um
número de doentes em que dava para investir mais, do ponto de vista, de conhecimentos nos
doentes, havia mais tempo para desenvolver as atividades, para poder parar, pensar sobre todos
os doentes, o que é que se passa com cada um deles, verificar as necessidades específicas de
cada um, priorizar e adequar os cuidados a cada um... Nos outros estágios, às vezes, não havia
tempo suficiente, era sempre tudo a correr, tinha sempre muita dificuldade em realizar o estudo
de caso, pois se procurasse aprofundar os conhecimento nesse doente não conseguia aprofundar
nos outros... Neste estágio dava perfeitamente, dava tempo até de sobra, nas manhãs, nas tardes
ou até nas noites, podia estar ali a explorar, o que é que se passava com o doente, falar com os
familiares e integrar toda essa informação com aquela que estava disponivel no sistema de
informação, visto a lotação ser só de 8 doentes, e pronto e depois também a parte da acção de
formação que fui desenvolver, muito ligada aquilo que nós fazemos todos os dias, portanto, deu
perfeitamente para fazer a acção de formação, investir nos doentes com aquilo que fiz na acção
de formação e ainda ter tempo para ver outros casos de doentes que normalmente não me eram
atribuídos... Em outros locais não dava, nas medicinas eram muitos doentes, não dava para
ficarmos só ali com dois doentes doentes e pronto! Acabavamos por prestar cuidados a todos,
mas não ficarmos a conhecer especificamente nenhum doentes... erámos, por assim dizer, carne
para canhão... interessava era fazer muitas coisas... na parte de cirurgia que fiz na ortopedia foi
praticamente a mesma coisa, por isso eu digo que este último estágio foi diferente em todos os
aspetos...
Entrevistador – muito bem, e agora o reverso da medalha e qual é que gostou menos e
porquê?
A – Existiram dois que gostei menos, um foi o de obstetricia porque é uma área que para mim
não tem muito interesse, gostei apernas do bloco de partes mas ... ahhh... não me cativa assim
muito a especialidade de obstetricia e depois o outro foi a psiquiatria... O estágio de psiquiatria
79
foi mais uma espécie de desilusão, pois eu tinha gostado muito das aulas teóricas, da
psicopatologia, da enfermagem psiquiátrica mas, depois, o estágio vei deitar por chão todas as
minhas expetativas, porque os cuidados praticados em saúde mental não tinha nada a ver com o
que tínhamos aprendido... Talvez eu tivesse querido muito... como é que hei-de dizer, eram
doentes quase geriátricos e então não havia muito investimento da parte da enfermagem nos
cuidados aos doentes, muitos dos enfermeiros, faziam ali o seu duplo emprego, portanto, o seu
duplo é como se fosse um bocado o descanso que eles teriam ali... Só as manhãs é que eram um
bocado mais ativas, tinham que se fazer as higienes, fazer alguns pensos... nas tardes era só, por
assim dizer, juntar os comprimidinhos, dar os comprimidos, orientar mais ou menos as coisas
para os doentes irem deitar, nas noites era só vigilância, e não havia investimento algum da
parte da enfermagem... Nós fizemos várias actividades, mesmo assim era um bocado
complicado porque a enfermeira chefe, na minha opinião, era uma pessoa pouco acessivel, um
bocado complicada de trabalhar, deixava-nos muito pouco à vontade, e não conseguimos fazer
ou não tornámos o estágio uma coisa agradável... Promovemos vários passeios com os doentes,
mas era uma coisa muito limitada: durante uma hora podíamos ir dar um passeio com um
doente, não se podia fazer muito mais por estes doentes, segundo a enfermeira-chefe pois eram
doentes com patologias profundas e em estadios muito avançadas... Esta postura deixavam-nos
um bocado frustados porque queriamos fazer várias coisas em grupo, queriamos fazer
investimentos em termos de terapia de grupo e não podiamos porque era o que nos diziam:
“Estes doentes estão num estádio muito avançado, não podem retirá-los muito da sua rotina
porque depois descompensam!...”. Havia muitos entraves à nossa acção apesar de termos
conseguido fazer algumas das intervenções de acordo com os nossos objetivos de estágio, mas
houve sempre aquela resistência um bocado da parte da equipa de enfermagem, mais da
enfermeira-chefe, que nos deixou não muito satisfeitos com o estágio... Depois também a forma
como os enfermeiros e alguns auxiliares lidavam com aquele tipo de doentes que a meu ver não
era muito correta... por vezes, nos banhos e nas higienes as coisas não eram feitas da melhor
maneira, até a linguagem dos profissionais para com os doentes não era nada profissional... Por
vezes, partilhava isso com os meus colegas, tipo desabafo... e nessas conversas com os meus
colegas, costumávamos partilhar o seguinte pensamento: “Quando formos profissionais, pelo
menos, sabemos que não queremos fazer nada do que se está aqui a fazer, não queremos ser
assim...”, portanto, em termos de aprendizagem, aprendemos algumas coisas também pela
negativa, embora eu acho isso uma forma muito triste de aprender...
Entrevistador – Uma boa deixa para a pergunta seguinte, tendo como representação os
estágios que fez ao longo da licenciatura, como é que essas experiências nos diversos contextos
contribuiram para a construção do profissional que é hoje?
A – Eu, às vezes, utilizo como referência o que aprendi com alguns orientadores de estágio.
Existem também várias coisas que nós aprendemos por nós próprios nos estágios, vamos
aprendendo um pouco por tentativa e erro, mas cresci mais com o utilização dos modelos de
práticas dos vários orientadores que tive, houve bons e maus orientadores... então eu utilizava
sempre as suas recomendações sempre utilizei e, hoje, ainda me lembro delas quando faço
determinadas intervenções... Pensava sempre: “Quando for profissional ... esta coisa que ele
acabou de fazer, este pequeno truque, esta forma de fazer que ele utilizou, gostava de não me
esquecer dela, gostava de ficar com ela para mim...”, ás vezes, dava comigo literalmente a
imitar o meu orientador, no sentido até de várias situações que via, a maneira com o meu
orientador falava com os familiares, quando existiam situações delicadas, em situações
terminais em que o doente não melhora nem piora e que eu me sentia um bocado frustado por
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ver uma pessoa, um familiar, no seu luto e, muitas vezes, a chorar e eu sentia-me impotente
naquela situação que não queria chegar ali e dizer palavras vãs como: “Tenha calma!... Não
chore!...”, por acaso acho que não é das melhores abordagens, sentia-me um bocado chateado
por não saber como lidar com essas situações, e depois observava o meu orientador a falar e a
utilizar maneiras de falar tão adequadas, maneiras de comunicar tão assertivas, que eu pensava
para mim: “Quero aprender a comunicar assim, quero utilizar isto, quero roubar isto, entre
aspas, e adoptar para mim próprio no futuro...”. Outro exemplo, foi nas técnicas de
enfermagem, por exemplo, nas ou algaliações, não posso perder muito tempo, por assim dizer, a
fazer tal como eu aprendi na escola a preparar os campos, porque não tenho nem o material
adequado e também não tenho muito tempo para isso com o número de doentes que tenho a meu
cargo, é preciso ser rápido! Então aprendi muito com uma orientadora que mesmo que não
utilize o material preconizado teóricamente, se mantiver os principios da asépsia de modo a
prevenir a infeção, posso utilizar o próprio campo das luvas, portanto aprendi a técnica para que
o prinicpio esteja lá apesar de não utilizar o mesmo material e não fazer da mesma maneira...
Então, muitas vezes, recordo sempre essa acção dos orientadores como um modelo e acho que
muitas vezes aprendi muito com esses pequenos truques, entre aspas, com estas maneiras de ser
dos orientadores para meu próprio benefício... Tive também um bocado de espirito critico na
altura e falava destas descobertas que ia fazendo com vários colegas meus... Eu gostava de, ver
aqueles enfermeiros mais velhos, já com 40, 50 anos a fazerem os turnos calmamente e na sua
paz de espirito enquanto os enfermeiros mais novos sempre muito confusos muito atarefados
que me tratavam-me com um ar superior, os enfermeiros mais velhos eram mais simples e
acessíveis na sua forma de estar e muito mais disponíveis para ajudar apesar dos muitos doentes
que tinham para cuidar... É claro que essa segurança lhes vem dos muitos anos de exercício
profissional... Eu sempre utilizei nos meus estágios o modelo de olhar e de imitar aquilo que
achava serem boas práticas, porém, também nunca me abstive de questionar e criticar sempre
que... muitas vezes, nós vemos práticas menos corretas, ou coisas nós não gostaríamos de ver,
nessas circunstâncias há que procurar intervir e se calhar mudar um bocado. Quando sentia
abertura, comentava com orientadores de estágio, coisas menos boas que tinha observado,
embora não pudessde fazer isso com todos... eu era apenas um aluno de enfermagem não podia
falar muito sobre essas coisas para não ser prejudicado, mas depois comentava com os meus
orientadores de estágio da escola, às vezes até escrevia sobre isso nos incidentes críticos ou nos
portfólios, descrevia a situação, e depois escrevia o que é que eu acho que é correcto, para
depois quando eu for profissional tentar agir da melhor maneira...
Entrevistador – Falou aí de bom orientador, de orientador menos bom, o que é que é para si
um bom orientador, dito de outro modo, que caracteristicas é que um “bom orientador” deve
ter?
A – orientador para mim é, ... é um bom exemplo, ahhh... os orientadores bons mesmo havendo
situações que não são éticamente correctas, por assim dizer, às vezes, são profissionalmente
aceites, isto é, vi várias situações em que na teoria, aprendi várias situações em que viessem a
ser feitas, mas pelas situações que encontrava no serviço, poderia não ser a parte mais correcta
de fazer, isto parece um bocado confuso mas onde quero chegar é... um bom orientador para
mim é alguém que dá o exemplo, que nos faz perceber que profissionalmente, às vezes, temos
de agir de outras maneiras ... como é que hei-de dizer.. pronto, partindo de outro ponto, dando a
volta de outra maneira, alguém que dá o exemplo e nos mostra como é ser enfermeiro, em todas
as áreas, parando para pensar connosco no tempo e na situação, não ignorando os nossos medos,
os nossos receio porque, muitas vezes, o que eu senti é que os meus receios, os meus medos não
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eram muito bem resolvidos, não eram muito bem falados... Quando eu tinha um orientador que
me apoiava, ou um bom orientador, no caso deste ultimo orientador: “Não é ridiculo aquilo que
estás a pensar, eu compreendo a tua situação, não tenhas medo nesta situação, porque é
normal eu também estive na tua situação, e quando estava a fazer o meu utlimo estagio,
também eu fiz exatamente o pensamento que tu agora fizeste!...”. O bom orientador é alguém
que desenvolvia um racíocinio crítico connosco, pensava, parava, e que fazia equipa connosco.
Um mau orientador, ou um orientador menos bom, é aquele que estava ali apenas para fazer o
mínimo, manter sempre o serviço, falar um bocado connosco da parte da orientação do serviço
mas pouco mais, é como se fosse: “Olha tu andas sempre atrás de mim, vais aprendendo, vais
vendo se tiveres alguma dúvida pergunta mas, de preferência, pergunta pouco...” se eu não
tivesse dúvidas nem sequer havia grande interação, passaríamos o turno praticamente sem falar
um com o outro... Por acaso eu perguntava muito, mas como havia colegas meus, como não
sabiam não perguntavam para não se exporem tanto e chegavam ao final do estágio, ao dia da
avaliação e não tinham aprendido grande coisa... A orientação deles era também uma rotina,
todos os dias chegava lá, vamos fazer as higienes, dar a medicação, e pronto chegamos ao final
de tudo, está tudo feito e não falamos sobre nada do que se fez ao longo do turno... Como o
aluno não cometeu nenhum erro clinico, foi desenvolvendo as intervenções sem grande
sobresalto, está tudo bem, e chegamos ao final do estágio, e tens a tua avaliação feita, e não
houve qualquer oportunidade de reflexão...não quero criticar abertamente este tipo de posturas,
mas se estamos a falar de bons e maus orientadores, tenho sempre que tomar em consideração a
orientação que me foi feita no meu último estágio que foi excelente e do tipo: “Vamos pensar os
dois juntos, nesta situação o que é que faríamos, se tens alguma dúvida, questiona, tens
problemas em alguma técnica diz, não gostaria que o turno acabasse e ficasses com alguma
dúvida, vamos os dois procurar a informação...”. Por exemplo, no caso da ventilação a atitude
do orientador foi: “Vamos parar um bocado vamos parar nem que seja uma hora, quando
sairmos do turno vamos ali para a sala de arrumações que tem lá os ventiladores todos, e
vamos falar um hora disso, e vamos para casa estudar e havemos de chegar a alguma
conclusão...”. Tenho sempre presente este exemplo, que no 1º dia de estágio disse-me logo:
“Tenho vários livros, vários conhecimentos que adquiri ao longo dos anos, vamos ver ao longo
destes 3 meses, se eu te consigo passar tudo aquilo que sei, se consigo que tu percebas ou que
eu consiga ensinar tudo aquilo que eu sei...”. Depois ele dizia-me: “Se me fizeres perguntas que
eu não saiba, eu também vou ter que ir estudar para casa, para te poder ensinar, para perceber
o que é que é melhor...”. Em muitas situações, diversos orientadores não sabem, e também não
acho que isto seja correcto, e como não sabem mandam os alunos estudar para casa, para depois
o aluno chegar ao estágio e debitar-lhes a informação, e o orientador, toma uma pose de
sapiência e: “Ah pois, eu tinha mais ou menos a ideia de que era isso...”... Claro que apanhei
orientadores honestos e que não tinham problema nenhum de admitir não saber algo, mas havia
muita gente que não sabia e que depois fazia crer que sabia por alto... Incutiam-nos o dever de ir
para casa pesquisar e quando nós trazíamos o resultado da pesquisa eles invariavelmente não
davam grande valor e tomavam uma pose superior de que afinal já sabiam só que não se
lembravam com pormenor... Eu acho que um bom orientador, além de ter alguma paciência
deverá ter, acho que até chegamos a falar nisso nas aulas do 4º ano, que devia ter algum tipo de
formação pedagógica. Muitos dos nossos orientadores apenas têm um ano ou dois anos de
experiencia profissional, e não têm nenhum tipo de formação pedagógica, até podem ser muito
bons, não têm nenhum tipo de formação pedagógica ou não sabem como abordar um aluno
porque, às vezes, vejo no serviço alunos que estão à responsabilidade de enfermeiros, e as
técnicas de aprendizagem desse aluno ou a forma como o enfermeiro conduz esse aluno ao
longo do estágio, quer dizer, é ... se calhar resumem-se àquilo que o enfermeiro acha melhor...
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mas se tivesse algum tipo de conhecimentos pedagógicos, se calhar o aluno tinha umamelhor
orientação e aprenderia muito mais... Muitas vezes, os alunos são deixados nos serviços, e o
aluno anda na sombra do orientador: “Olha vem comigo, eu vou fazendo, tu vês nos primeiros
dias e depois vais fazendo...”, será que esta é a unica e a melhor abordagem ? Não sei! Mas
percebo que as pessoas que estão com os alunos não são as melhores do ponto de vista
pedagógico, do ponto de vista de aprendizagem, para os ensinar, para os orientar, porque o
estágio de um aluno é uma coisa muito séria e que pode vir a condicionar toda uma vida
profissional futura...
Entrevistador – O quê, especificamente, aprendeu na prática ?
A – Nos estágios?
Entrevistador – Sim!
A – Ahhh, é complicado, mas pensando bem, aprendi as diversas técnicas de enfermagem,
aprendi e depois fui melhorando, mas aqui não se põe este ponto, aprendemos várias noções de
comunicação, na parte da teoria, em utilizar tons calmos, mas na pratica aprendi, a lidar com
vários tipos de pessoas... aprendi na prática a ter diferentes abordagens com as pessoas e
respetivas famílias, da colocar-me do ponto de vista de doentes, aprender a lidar idosos mais
confusos, com doentes agressivos, com pessoas que não é que estejam a baixo nivel da
escolaridade, não tem nada a ver, mas baixo nivel de percepção ou em que é preciso utilizar
diferentes técnicas, para que a pessoa perceba aquilo que nós queremos que ela perceba... Na
escola, não podemos concretizar esse tipo de aprendizagens, é complicado... Na escola tivemos
as bases teóricas e depois, lá fora, é que tivemos oportunidade de colocar todos esses
conhecimentos em prática... Nas parte das técnicas, aprendi de forma simulada quase tudo na
escola mas depois, nos estágios, é que tive a oportunidade de fazer entubações, algaliações,
aspirações de secreções, etc. Porém, só neste último estágio é que tive a possibilidade de mexer
em colunas de pressão venosa central e avaliar PVC`s...
Entrevistador – especificidades técnicas,
A – Relativamente à PVC foi curioso porque eu já não me lembrava muito daquilo... então
como naquele momento estva sozinho, liguei a um colega meu, para que me pudesse vir
auxiliar, naquela situação porque eu já não me lembrava... Como o meu colega nunca mai
aparecia, procurei avançar: “Bem..eu sei mexer nisto, se não me engano, esta torneirinha
permite-me zerar a leitura, e agora como é que eu programo isto neste monitor, e agora o que é
que faço?!...”, lembrava-me de algumas especificidades, mas não tinha aquela destreza, da
torneira não sabia de onde é que vai, do balão de pressão, que sensibilidade é que nós temos de
ter para encher... Finalmente o meu colega chegou a ajudou-me a “checar” todos os passos...
Apesar de ter dado aquilo tudo na teoria, mas na prática era a primeira vez que lidava com
aquilo e como não investi muito naquilo, era como um boi a olhar para um palácio... Existiam
outras coisas na parte ortopédica, coisas que eu nunca tinha visto, tinha visto imagens nas aulas
teóricas, mas nunca tinha feito em doentes, como por exemplo, colocar imobilizações
provisórias, tinha dado um bocado na aula mas nunca tinha dado na prática, no estágio é que fui
aprendendo mais, basicamente na teoria aprendi coisas mais gerais, não aprendi as coisas mais
especificas... No último estágio foi também a questão das gasimetrias arteriais, eu nunca tinha
feito uma gasimetria arterial, apesar de falarmos nas aulas e falamos muito embora tenha sido
bastante sublinhado que não somos nós que geralmente fazemos essa técnica... Então foi depois
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na pratica que aprendi a fazer gasimetrias arteriais e tive que ir pesquisar mais sobre o que era,
quais os cuidados a ter quer durante quer após a colheita e para que servia esse doseamento...
Porém não foram assim tantas as coisas que vi pela primeira vez na prática, a generaliudade das
coisas foram-me apresentadas e ensinadas com maior ou menor profundidade aqui na escola nas
aulas laboratoriais... O problema é que algumas das vezes estávamos a praticar pela primeira
vez a sério num doente...
Entrevistador – Pesando novamente em todos os ensinos clinicos, houve momentos
particularmente dificeis, quer falar sobre isso? Em termos de aprendizagem, claro...
A - ahhh, nos momentos em que nós não estamos habituados ou que não nos acontecem
muito... Lembra-me de situações em que ... de paragens cardio-respiratórias que apesar de ter
dado na teoria, a única coisa que me lembrava de 1ª acção é que deveria chamar a minha
orientadora, se calhar era a 1º abordagem de um aluno de enfermagem mas o complicado era
parar, como era uma situação tão rápida e de acção imediata porque a situação pode tornar-se
irreversível subitamente, o doente pode descompensar de uma maneira que é irreversivel, mas
parar de pensar, e era frustante para mim e complicado, sabendo que devia fazer aquilo ou
deveria fazer aqueles passos todos do algoritmo, era complicado, a situação era tão tensa, tão
tensa, que a certa altura bloqueava e lembro-me que aconteeu o mesmo a uma colega minha,
parámos os dois, ao vermos tanta gente, em acção e disparando ordens, e o querermos
responder, mas bloqueámos, estávamos muito tensos, não sabiamos, o que é que haveriamos de
fazer, e pronto... e outras situações idênticas de não sabermos o que fazer, de estarmos sozinhos,
porque a orientadora foi 5 minutos à casa de banho, por acaso precisamente naqueles 5 minutos,
acontece alguma coisa que não estavamos à espera, e que nós não sabemos o que fazer em
termos de agir imediatamente, quase bloqueamos... Não é uma situação dificil, se calhar, se
paramos para pensar, chamamos alguém e intervimos... mas é complicado nas situações em que
nos deixam sozinhos e que temos de dar a cara e não somos responsaveis por isto, porque a
nossa orientadora é que é responsavel por nós... situações deste tipo são mesmo muito
complicadas... queremos fazer mas não conseguimos porque temos medo de atrapalhar ou de
nos enganarmos...
Entrevistador – Não é bem na negativa é a dificuldade, dificuldades de aprendizagem, da
aquisição de conhecimentos práticos
A – não me recordo muito bem, provavelmente devem ter havido situações assim... mas ... não
me recordo assim de alguma coisa...
Entrevistador – Vou por isto de outra forma, quando sentia dificuldades como é que as
ultrapassava? Assim genericamente
A – De modo generico perguntava ao meu orientador, conversava com ele, expunha a minha
dificuldade, ou então apontava no caderninho e ia estudar para casa, mas perguntava mais ao
meu orientador..ou algo que eu soubesse, - eu deveria saber isto, porque já tinha estudado, mas
por acaso não me lembrava, perguntava na mesma, mas basicamente era assim que fazia ou
questionava o orientador, ou então tomava nota e via em casa, pesquisava em casa...
Entrevistador – Sentia-se preparado para fazer o ensino clinico?
A – ahh... havia ensinos clinicos em que me sentia mais seguro outros ensinos clinicos em que
me sentia menos seguro...
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Entrevistador – Depreendia-se com o quê?
A – ahh, por exemplo, no 1ª estágio sentia-me menos seguro porque era o 1º contacto com o
meio hospitalar, um doente numa cama com imensos problemas de saúde e eu nem sabia o que
é que havia de fazer, não conhecia a dinâmica do serviço, então parecia que chegava lá e tinha
que ter uma guideline, tinha que fazer, isto e aquilo direitinho como aprendi a faculdade, então
ao chegar lá sentia-me pouco seguro, não sabia o que é que havia de fazer, mas depois com a
ajuda do oreintador, dia após dia começei a ganhar mais segurança, e a conseguir gerir o meu
turno... Outro estágio em que sentia-me menos seguro foi a obstetricia, se calhar o fato de nunca
ter tido um sobrinho ou um primo mais novo, nunca tinha tido a possibilidade de ter pegado
numa criança, assim de tão tenra idade ao colo, assim como não tinha a experiência de alguns
colegas meus que, por exemplo, têm irmãos ou irmãs mais velhos, que já tiveram grávidas e
sabiam mais ou menos ou que é que fariam, eu tinha aprendido apenas na teoria, mas como é
uma área em que eu até nem gostava muito,sentia-me muito inseguro porque ter de estar ali a
fazer ensinos a alguém que se calhar, tinha muito mais experiência no assunto do que eu, sentia
muita insegurança com isso, insegurança em pegar na criança, apesar de saber o que é que eu
tinha de avaliar, sentia-me um bocado inseguro nessa situação,... sentia-me muito inseguro nas
primeiras técnicas de algaliação, na primeira entubação nasogástrica, na primeira punção venosa
sentia-me inseguro porque, apesar de ter a noção de que tinha ali o conhecimento todo
coladinho, sabia de cor e salteado na minha cabeça, sentia-me inseguro por nunca ter feito
aquilo na vida, por não conseguir fazer aquilo sem estar a minha orientadora ao meu lado, não
é?! E se alguma coisa corresse mal? Se eu fizesse alguma coisa que pudesse prejudicar o
doente? Sentia-me inseguro por não querer prejudicar, não fazer nenhum erro, que depois me
pudesse sair caro... Olhando para trás vejo que a seguir às primeiras experiências tudo se torna
muito mais fácil, notei que depois da 1ª algaliação, entubação, começei a perceber, a ganhar a
sensibilidade e destreza nos gestos... Outras situações de dificuldade que vivi no estágio de
urgência... nós damos a parte da electrocardiografia, que é algo muito especifico e
pormenorizado, temos que saber aquilo de trás para a frente, por isso sentia-me inseguro...
Tinha receio que alguém fizesse alguma pergunta e eu não fosse capaz de olhar para o monitor e
responder, e saber dizer aquilo... Agora quando olho para trás vejo que as minhas inseguranças
não faziam sentido, pois ter dúvidas é normal, eu estava num processo de aprendizagem logo é
normal ter dúvidas...
Entrevistador – Só para concretizar esta pergunta possuia os conhecimentos teóricos e
tecnico-cientificos para ir para estágio?
A – não estou a perceber?
Entrevistador – Se, quando foi para os estágios, sentia que possuia os conhecimentos
suficientes?
A – Havia alturas que sim, e outras alturas em que parecia que não, havia muitas coisas que
sabia e que sabia que as sabia quase de cor, mas havia certas situações ou técnicas em que não
tinhamos estudado o suficiente, a matéria era tanta e era tudo em tal regime de intensividade que
havia alturas em que tinhamos que dividir a matéria ou investir mais em determinada área, então
havia certas coisas que eu claramente não sabia, sabia que tinha estudado aquilo para o exame
mas depois com o passar das semanas acabava por me esquecer, eu via as situações no serviço e
pensava: “Éh pá eu estudei isto, eu lembro-me de ter estudado isto, mas não consigo lembr-
me...”. Portanto havia coisa que eu tinha estudado e sabia que as dominava, havia outras coisas
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que apesar de ter estudado, por não ter investido o suficiente, acabara por me esquecer. Havia
muitas coisas que eu não sabia, ou que ia para estágio sabendo que tinha que estudar mais
profundamente porque não sabia... o estágio é uma altura em que nós temos que estudar muito,
temos que ir para casa aprofundar, pesquisar, pois no dia seguinte os orientadores, normalmente,
questionam-nos sobre essas zonas lacunares...
Entrevistador – durante os ensinos clinicos que apoio ou acompanhamento teve por parte dos
orientadores e agora aqui gostava que considerasse ambos, orientadores da escola e
orientadores dos locais de estágio, se o orientaram, acompanharam, como é que eles o
orientavam? Que tipo de orientação é que eles faziam ?
A - Tive vários orientadores, em geral, a orientação era mais em termos da parte da escola,
temos a orientação inicial, planificamos o estagio todo, os trabalhos todos que tínhamos para
apresentar e eram muitos, marcamos primeiro as datas, essa era a primeira abordagem... Depois
o orientador aparecia no local de estágio, conversávamos um bocado sobre como tinha
decorrido a semana, o que é que eu tinha feito, as actividades que tinha desenvolvido, sobre as
dificuldades sentidas, falamos um bocado dessa dificuldades e dessas técnicas, posteriormente o
orientador fazia-me perguntas sobre os utentes pelos quais eu era responsável, a medicação que
eles tomavam, sobre a oportunidade de realização de algumas técnicas, como é que eu tinham
decorrido, muitas vezes, pedia-me para eu descrever essa técnica e como tinha feito... Depois
falávamos um bocado daquilo que era meu objectivo para a próxima semana, e do que eu
pretendia nas semanas seguintes, que utente tinha escolhido para realizar o meu estudo de caso,
que patologias tinha esse doente, o que é que eu pretendia do meu estudo de caso, como é que
eu planeava apresentar a terapeutica, ou as técnicas às quais o utente havia sido submetido, etc.,
etc., e depois conversávamos muito por e-mails, foram sempre pessoas muito disponíveis para
nos orientar. Genericamente era assim, como se tivéssemos as grelhas de partida, e as metas que
seriam os trabalhos, depois de acordo com os objectivos, foii mais ou menos assim... Da parte
da orientação feita pelos enfermeiros dos serviços, não sinto que houvesse muito interesse pelos
trabalhos académicos que eu tinha que desenvolver, queriam apenas saber dos objectivos do
estágio, liam um bocado por alto a documentação dos estágios, quando liam, e depois diziam:
“Ah! Pois... Isto dos objectivos é só um bocado para a escola...”, etc... Apesar de eu me guiar
pelos objetivos de estágio, sentia que para os orientadores aquilo era um bocado o que eles
achavam que fosse melhor para o serviço, o que é que eu tinha de conhecer no serviço para que
pudesse responder a toda a dinâmica do turno manhã, à da tarde e à da noite, era importante que
soubesse onde é que ficava o material, que eu soubesse também um pouco da dinâmica
organizacional, em termos de articulação com outros serviços, que eu conhecesse as normas e
protocolos existentes, interessavam-se muito pela parte do contacto com os professionais, como
era a minha comunicação dentro da equipa, investiam bastante na parte da autonomia
profissional, penso que muitas vezes os orientadores do serviço, o que eles mais pretendiam era
que eu desenvolvesse a autonomia, em termos avaliativos, para eles, ser bom aluno era
sinónimo de autonomia, era não necessitar deles, não é não necessitar propriamente, era ser
capaz de ter iniciativa, de sentirmo-nos mais livres para conseguir fazer certas dinamicas, as
manhãs, conseguir avançar com os cuidados sem que ele estivesse a dar-nos indicações e, às
vezes, isso constituía a grelha de avaliação deles: “Se ele consegue fazer isto e aquilo sozinho,
se tem duvidas sobre a medicação e sabe ou não manipulá-la, se conhece as patologias dos
doentes que tem atribuídos... a orientaçao era mais ou menos deste genero, e é por ai...
Entrevistador – Percebi mal, ou pareceu-me uma metodologia um pouco virado para a
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tarefa...
A – Completamente, em unidades é sempre um bocado virado para a tarefa, notava-se mesmo, a
grelha deles, era autonomia, o meu objectivo é que até ao final do estágio tu fiques com os meus
3 ou 4 doentes, e oreintes o turno todo com as auxiliares, e consigas fazer aquilo que eu faria,
quase como se fosse para que eles se pudessem sentar, quase o turno todo, até se falava no
balneário, hoje fiquei com os doentes todos da minha orientadora, e consegui fazer tudo, e ela
até ficou sentada não sei onde, e quando tinha duvidas ia lá perguntar, quer dizer... não acho que
o orientador tenha que estar sempre atrás de nós, mas era assim que acontecia, eles justificavam
isso dizendo-nos que o que interessava era que ganhássemos autonomia, era assim que acontecia
comigo e com outros colegas meus com quem eu falava...
Entrevistador – continuando a nossa entrevista gostaria que fizesse o seguinte exercicio
mental, imagine que tinha aqui um colega que ía inicar o curso, e queria dar-lhe sugestões
para ele ser bem sucedido em estágio, o que é que lhe diria?
A – Dir-lhe-ia provavelmente para investir na parte teórica, isso para mim é a base de tudo...
Muitas das vezes os professores dão várias pistas, para além daquilo que sai no exame, mas
muitas das pistas é o que de mais comum aparece nos serviços... Estamos muito tempo, ao
longo do semestre, em aulas e é um bocado complicado nas patologias, memorizar os sinais e
sintomas e depois, em estágio, é muito complicado fazer a ponte para a prática, perceber onde é
que esse conhecimento se insere, se calhar é um exercicio complicado de fazer, pelo que em
estágio é necessário revisitar a parte teórica, é necessário perceber que o estágio implica um
trabalho de constante pesquisa... Depois na parte prática, não fugir ao trabalho, isto é, tentar
perceber que quanto mais fizer, mais disser que sim, quanto mais for proactivo, melhor... Eu
penso que mesmo nas más experiencias que nós temos em estágio ou em experiências menos
corretas, sempre vamos aprender algo com isso, há quer ter sempre espirito critico, se
estivermos bem fundamentados podemos exercer o espírito crítico com mais facilidade e
certamente ninguém poderá ficar fragilizado com isso... sei que muitas vezes, é difícil para um
aluno tal atitude... nessa situações é bom falar sempre e antecipadamente com o orientador, ele
está lá para nos apoioar... Em termos dos trabalhos segeria... pois muitas vezes nós fazemos os
objectivos por fazer, provavelmente para ciumprir uma exigência académica, para entregar ao
professor e tirar uma boa nota, e s não utilizamos aquilo como guia para o desenvolvimento do
nosso estágio, diria para fazer os trabalhos que são solicitados, não como mais uma coisa que se
tem que fazer mas no intuito de aprendizagem, diria para ser proactivo nos estágios, não se
acanhar não ter medo de fazer perguntas, como diziam na psicoterapia de grupo no estágio de
saúde mental: “Quem tem medo de perguntar é porque tem medo de aprender...”, aproveitar
novos episódios, novas situações como novas aprendizagens, também é um ponto na grelha dos
nossos estágios, isso é importante... Às vezes, vejo os meus colegas que estão comigo em
estágio a esquivarem-se dos enfermeiros porque tem medo que ele lhes faça perguntas... até
dizem: “Ele nem é meu orientador, porque é que eu tenho que lhe responder?!...” Eu não
concordo nada com estas atitudes, por isso aconselharia a aproximar-se dos enfermeiros mais
velhos e ser bom observador e ver tudo o que eles fazem e questioná-los e deixar-se ser
questionado... Quando estive na medicina 2 B do Hospital X, tinha uma orientadora, mas
haviam dois elementos mais velhos e num turno ou outro que fiz com eles, e ainda hoje falo
disso, falo do monte de coisas que aprendi com eles, e os truquesque me ensinaram... Agora,
quando eu estou a fazer alguma técnica que aprendi com eles lembro-me sempre disso, ia com
esses enfermeiros mais velhos, observava e perguntava porque é que fez isso desse modo e não
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ter medo deles depois me fazerem perguntas também... Há colegas meus que partem do
princípio que quanto menos falarem melhor é para eles, quer dizer, que há menos risco de
falharem... Eu fazia exatamente o contrário e pensava: “ É aqui que eu tenho de pensar e errar,
este é o meu tempo de poder pensar e corrigir e com a ajuda do orientador, ele de certeza que
não me vai deixar fazer nenhum erro grave, portanto, é aqui que eu tenho a oportunidade de
aprender corretamente...”. Baseado neste pensamento, então, aconselharia à pessoa a não ter
medo de perguntar, falar de tudo, treinar bem a parte da comunicação, a relação de ajuda, falar
até da dificuldade de lidar com situações em que ocorre a morte do utente, falar de tudo, seja
mesmo a coisa mais estúpida, ser proactivo e não ter medo, não ficar preso à aquela atitude:
“Meu Deus, eu vou chumbar!...”. É claro que eu também pensava nisso, em não querer fazer
nada de mal, mas também pensava que não podia estar preso a esse medo de errar... Temos que
querer aprender era o conselho que lhe daria, ser sempre proactivo e não se acanhar, investir no
que o pessoal mais velho, por causa da experiência que essas pessoas têm... Mas, via pelos meus
colegas, que havia um bocado de fuga ao confronto com os profissionais, assim um aluno não
aprende muito e de uma maneiro ou outra acabamos sempre por ser questionados... Uma coisa
que eu achava piada, e era certinho e direitinho, que se o professor aparecesse lá, não sei se era
por coincidencia ou porque razão era, ele perguntava-me sempre aquilo em que eu me senti
mais débil, achava piada porque não tinha falado isto com ninguem, mas acontecia sempre...
Reparava até, que quando estava com mais trabalhos, como foi no caso do estudo de caso que
tinha que o despachar para entregar, e não tinha conseguido ter tempo para pesquisar sobre as
patologias desse doente, cheguei ao estágio e o orientadorfoi justamente sobre isso que me foi
perguntar... Isto parece pura coincidência, mas foi verdade... Portanto, isto para dizer que não há
volta a dar, é necessário muito trabalho autónomo e “pesquisa por fora” e os alunos ou investem
pouco na parte teorica, principalmente na parte da patologia e da farmacologia... o pessoal chega
às aulas teóricas e faltam muito ou investem pouco nessa área... A patologia é das disciplinas
mais complicadas mas mais alicicantes que eu tive, muitos colegas meus não se interessavam
por aquilo, não estudavam e chagavam ao estágio e não sabiam patavina daquilo, e depois
sentia-me um bocado mal porque nos testes vinham perguntar-me a mim... Por vezes, também
diziam: “Não demos nada disto!” e eu sabia que não era verdade e ficava um bocado mal pois
sempre gostei muito desta dsiciplina. Os alunos investem muito pouco na parte teórica. Às
vezes, dizíamos: “Temos muito pouco tempo, muito pouca disponibilidade para estudar...”, mas
o que é certo é que se alguns conseguem os outros também podem conseguir, o problema tem a
ver mas é com o grau de investimento de cada um
Entrevistador – Os locais de estágio por onde passou eram todos diferentes, pela estrutura,
pelo tipo de serviço que lá se prestava, pelas pessoas que lá trabalhavam, e isto de alguma
maneira influenciou a sua aprendizagem , quer falar disso? E como é que os locais
influenciaram a sua aprendizagem?
A – sim, ahh... na parte da estrutura, quanda a mesma está envelhecida, noto que é muito mais
difícil trabalhar do que quando se trabalha num sitio novo, sentimo-nos mais motivados, mas
como os estágios são em geral um bocado curtos, não acho que note influência, temos que nos
adaptar à estrutura física e acabou, não há aquela critica do enfermeiro ser o desenrasca, não
sinto que o meu desempenho tenha sido afetado pela estrutura fisica... Quanto à parte humana,
do pessoal, depende também da postura com que a pessoa se vai para o estágio, temos que
procurar fazer parte do próprio pessoal e integrarmo-nos na equipa de enfermagem dos serviços,
eu sei que nem sempre é fácil mas, às vezes, a postura com que o próprio aluno vai para o
estágio: “Não gosto daquela enfermeira porque é arrogante, porque olhou para mim deste
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modo ou daquele...”, há muita muitos alunos que ficam muito susceptíveis em relação aos
ambientes de estágio: “Porque ela disse isto assim, com aquele tom, porque me humilhou,
porque não me dão autonomia para fazer...” Não devemos ignorar, mas sorrir, dizer que sim, e
partir em frente, não ficar a matutar naquilo... Eu sempre tive facilidade em inserir-me nas
equipas, não vou a pensar que as pessoas são más e que estão ali para me chumbar... mas tenho
conhecimento que há pessoas que vão para os serviços já com aquela ideia de há enfermeiros
que estão lá para os ridicularizar ou chumbar... Eu tinha sempre aquela postura de: “Esta
enfermeira fala assim para mim de uma maneira mais arrogante ou mais autoritária, talvez
porque tem mais, experiência, é mais velha e já sabe como é que os alunos são...” mas acho que
a postura com que o aluno deve ir também dita muito aquilo que vai encontrar ao longo do
estágio, a inserção da equipa, se for uma pessoa mais amigavel com algum sentido de humor,
dar alguma leveza ao estar e ir com aquela intensão de não criar problemas, acho que vai sair-se
bem e vai ser fácil adaptar-se à equipa...
Entrevistador – Para si, em que é que isso influenciou a sua aprendizagem?!
A – Cada local de estágio é único, mas considero que há sempre aprendizagem. Quando estagiei
no serviço de urgência, havia muito pouco contacto com o doente, o tempo que estávamos com
eles era muito reduzido, noto, por exemplo, comparando com o estágio de Pneumologia,
tinhamos poucos doentes e isso, permitia-nos ter tempo para estar a conversar com o doente…
Portanto, o tipo de serviço acaba por interferir na disponibilidade dos profissionais para o
utente… temos de aprender estas condições, há serviços em que temos mais tempo e
disponibilidade, para estar à frente do doente interagindo com ele e pensar naquilo que vamos
fazer a seguir, noutros estágios ou serviços não temos disponiblidade porque o serviço, muitas
vezes, está cheio e os doentes requerem muitos cuidado, reconheço que isso por vezes é um
entrave à nossa aprendizagem…
Entrevistador – Numa perspectiva de equipa multidisciplinar e não só de equipa de
enfermagem, achou que de alguma maneira ela influenciou o seu desenvolvimento profissional
ou não ?
A – A equipa multidisciplinar?
Entrevistador – Sim! A equipa mais alargada, não tão centrada em enfermagem mas em todos
os outros profissionais de saude que ... ?
A –Sim, sim, eu notei muita a diferença, neste último estágio que fiz nos cuidados intensivos,
por ser uma equipa com muitos elementos mais velhos, médicos mais velhos, havia muito
contacto e havia muita proximidade entre os enfermeiros e médicos, e como havia muitos
médicos, auxiliares e enfermeiros que já trabalhavam juntos há muitos anos, as relações entre
eles eram muito boas o que se traduziu na facilitação da minha integração na equipa
multidisciplinar, comunicava com facilidade com todos os profissionais, não sentia aquela coisa
do Sr. Doutor e do Sr. Enfermeiro... No caso do serviço de urgência, quando lá estagiei, havia
muito pouca comunicação entre as diversas equipas de profissionais, a parte médica, a parte de
assistência social, a parte de enfermagem, como se fossem várias familias, vários grupos que co-
existiam num mesmo espaço... fiziam o seu trabalho mas apenas interagiam o necessário, eram
equipas muito fechadas sobre si próprias, enquanto noutros serviços notava que a equipa era
muito mais aberta e por isso era muito mais fácil a comunicação, nalguns casos existia mesmo
amizade o que fazia reinar um bom ambiente...
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Entrevistador – O que pensa ter-lhe facilitado mais o ensino clínico ? e que considera que
mais dificultou?
A – O que mais me facilitou e que desde logo percebi como positivo, foi existir um enfermeiro
orientador para cada aluno... Obviamente, é mais fácil do que ser, um orientador do serviço para
4 ou 6 alunos, mesmo não querendo vai haver sempre termo de comparação, um aluno que é
mais fraco, vai sofrer sempre aquela pressão, vai ser sempre, entre aspas, comparado, aos alunos
que têm melhor desempenho, não é que isto tenha acontecido comigo, mas notava que contecia
com outros colegas do grupo, e depois criava-se dentro do grupo alguma discórdia... Lembro-
me de sentir dificuldade em Obstetrcia por ser um grupo muito grande, de 10 ou 12 alunos para
duas orientadoras... Como não havia possibilidade de todos termos parturientes atribuídas era,
agora vais tu comigo no dia seguinte, agora vai este este, amanhã vai fazer isto, no outro dia
fazia uma coisa completamente diferente, nesse estágio tive um grande sentimento de abandono,
não era porque as orientadoras assim o quisessem, mas porque eram estas as circunstâncias não
havia parturientes suficientes, o número de campos de estágio era insuficientes... Notei que foi
complicado eu e os meus colegas conseguirmos provar que realmente tínhamos os
conhecimentos necessários... A orientadora fazia uma pergunta, éramos 12, havia sempre
alguém, era como se fosse um concurso havia sempre alguém que batia na campainha 1º e
respondia. Apesar de eu saber e depois ficar naquela, é pá mas eu sei isto, a orientadora já fez 3
perguntas mas, eu gosto de pensar um bocado antes de falar ou demoro mais aqui a carborar o
pensamento, será que ela vai achar que eu não sei? Será que eu vou ser prejudicado por causa
disso? E depois pude confirmar que isso me prejudicava um bocado... e notei também que
quando tinha um orientador só para mim quando estava sozinho no serviço parecia que o espaço
era só para mim, aquilo era tudo só para eu aprender e conseguia investir mais...
Entrevistador – Isso aplica-se quer na partilha de espaço com os seus colegas ou colegas de
outras escolas?
A – O que disse anteriormente aplica-se tanto aos colegas da minha escola como de outra
escolas, eram demasiados alunos no mesmo campo de estágio em simultâneo. Notava também,
quando estava no 3º ano, no estágio de médico-cirurgica, na medicina 2B, que havia alunos de
outra escola que estavam no 1º ano e eram para aí uns 15 alunos e então era processos para cá,
processos para lá, perguntas para cá, perguntas para lá, faziam colheitas de dados a todos, e eu
já andava perdido no meio daquilo pois não sabia o que é que tinha sido feito e por vezes
verifiquei que nem a própria orientadora deles... Nas situações em que estamos um grupo da
mesma escola, também não é fácil... há sempre umas certas barreiras, pois não estamos todos no
mesmo nível de aprendizagem nem temos todos a mesma forma de encarar o estágio... e depois
é chato, acontecia muitas vezes, haver comentários entre nós alunos do tipo: “Tu não és nada
assim, tu não fazes nada disso, tu passas a vida a armar-te em frente ao orientador, etc., etc...”,
por outro lado, ouvia também comentários por parte dos orientadores sobre os meus colegas e
sobre as coisas menos corretas ou atitudes menos corretas deles... e depois era: “Como é que é
possivel alunos da mesma escola, da mesma turma e não terem nada a ver uns com os
outros...”. Eu ficava constrangido com esses comentários à minha frente... sinto que fico ali com
uma certa pressão de representar a faculdade e de não querer ser ele proprio a prejudicar os
colegas... Por isso, para mim, acho muito mais positivo estar sozinho num serviço e ter um
orientador só para mim... assim só tenho que “acertar contas” sobre os meus atos e não sofro
comparação com ninguém...
Entrevistador – A duração do ensino clinico, na sua opinião, também influencia ou não a
90
aprendizagem?
A – Sim, claro que sim. Por exemplo, havia serviços em que eu sentia-me mais integrado por
ser um serviço no qual eu estava 8-10 semanas do que num serviço que era só 4 semanas eu
sabia que não tinha conseguido chegar a 100% para ser praticamente autónomo... Num serviço
em que esteja muito pouco tempo torna sempre tudo mais difícil, porque o tempo é muito curto
para atingirmos os objetivos definidos, num estágio de 3 meses, senti-me muito melhor, pois foi
o estágio em que tive tempo suficiente e para não só atingir os objetivos que timha definido,
mas ultrapassá-los. Foi um estágio que me deu muito gozo, deu mesmo para atingir aquele grau
de autonomia....
Entrevistador – Há pouco já aflorámos esta pergunta, mas eu queria clarificá-la um pouco
mais e identificar as caracteristicas dos orientadores que mais facilitaram a sua prendizagem.
Estou a pensar em coisas muito concretas como, por exemplo, a idade, género, conhecimento
técnico-profissional, conhecimento pedagógico... Gostaria também que falasse desses aspetos
relativamente a ambos os orientadores – os da escola e dos contextos...
A – Falando da escola, noto que o género, acho que só tive um orientador do sexo masculino, e
o resto foram tudo mulheres, não notei grande diferneça, do masculino para o feminino...
Relativamente à idade, sim, apesar dos orientadores andarem mais ou menos pela mesma faixa
etária, mas noto que os orientadores que tinham especialidades, que eram enfermeiros chefes de
equipa, tinham uma abordagem aos alunos diferente, tinham mais em atenção os aspetos
teoricos, quando eram orientadores generalistas, estavam mais virados para a parte de prestação
de cuidados e focalizavam-se mais nos procedimentos... Enquanto que os enfermeiros chefes de
equipa faziam muitas perguntas e estavam muito virados para a teoria, os enfermeiros
generalistas estavam mais virados para a parte prática para a parte da destreza... Os enfermeiros
mais velhos em termos de carreira, específicamente os enfermeiros-chefes, focalizavam-se
também mais na teoria e faziam perguntas do que eu tinha dado ao longo do semestre e não da
parte da prestação de cuidados no próprio serviço. Caracteristicas do orientador, do sexo
masculino foi o que eu mais gostei, não sei se é por sermos 2 homens e termos mais facilidade,
a certa altura há um grau de amizade e até cumplicidade... Quanto à orientação feita por
mulheres há ali zonas no relacionamento, não é que não possamos falar, mas sente-se um certo
entrave, as conversas e comentários são de outra natureza, há ali mais uma barreira enquanto na
orientação feita por um homem, há cumplicidade e mais à vontade... Voltando à idade, reparei
que os enfermeiros orientadores mais velhos tinham muito mais experiência e tinham mais
paciência, porque também já tinham tido muitas outras experiências de orientação de alunos,
têm mais disponibilidade para conversar com os alunos e perceber as suas dificuldades...
Entrevistador – Posso deduzir das suas palavras que quando os orientadores eram
enfermeiros mais velhos, entre aspas, a reflexão era mais tida em conta, era um ponto-chave
durante o proceso de supervisão, relativamente aos orientadores mais novos?
A – É os orientadores com mais tempo de serviço, face ao seu grau de maturidade conseguem
ler nas situações e chamam-nos à atenção mesmo durante a ação: “Vais reparar que este
fenómeno acontece sempre neste tipo de doentes... Tens de ter atenção a isto e àquilo, não te
esqueças de ver a PVC primeiro...”, eles têm muita experiência e conseguem antecipar
situações, enquanto que os enfermeiro mais novos não... Eu tive enfermeiras mais novas e
estavam sempre muito preocupadas com o aluno, não fosse ele fazer algum erro, preocupadas
mais com a possibilidade de acontecer algo que também elas não conseguissem resolver, às
91
vezes, até existiam uma certa insegurança relativamente à enfermeira-chefe ou relativamente
aos outros elementos porque ainda estavam naquela fase de descoberta do seu próprio espaço no
serviço e delas próprias ainda não estarem muito seguras enquanto profissionais... Os
enfermeiros mais velhos, reparava que tinham um certo à vontade com os chefes e com toda a
equipa porque como mostravam segurança e conheciam toda a gente no serviço, pois eles
próprios fizeram a integração dos vários elementos e então tinham muiot à vontade e eram
respeitados, eram elementos de referência para os outros... Quando estava de turno com algum
deles, sentia sempre aquele apoio: “Tem calma, não tenhas medo, faz...”. Por isto, eu não sentia
aquela pressão de ser ali um aluno porque parece que ... porque a certa altura parece que já têm
um certo 6º sentido para perceber as dificuldades do aluno derivado à sua experiencia tanto
profissional como do próprio serviço...
Entrevistador – Esta é uma pergunta pequenina... Hipoteticamente se pudesse voltar atrás e
repetir os ensinos clinicos o que é que mudaria, que faria de diferente?
A – o que é que eu fazia de diferente... ahh... provavelmente, isto agora vendo pelo 1º estágio
acho que não mudava assim grande coisa, no estágio de obstericia acho que mudava o local de
estágio pois eram demasiados alunos para o mesmo campo de estágio, obstetricia era sempre
muita gente... Não sei se já é diferente, mas preferia ter tido um orientador só para mim,
provavelmente teria investido mais nesse local de estágio, poderia ter feito as perguntas que
quisesse e quando quisesse, teria mais margem de manobra, por exemplo, quando surge aquela
coisa os meus colegas sabem e eu não sei, mas gostava de perguntar, mas será que depois vão
ficar a pensar alguma coisa por eu não saber... se tivesse um orientador só para mim havia mais
investimento da minha parte... No estágio de geriatria se calhar poderíamos ter tido mais
actividades feitas no local de estágio mas, a certa altura, estamos tão preocupados com a
avaliação, que perdemos o essencial do estágio, às vezes, só no final do estágio, é que
começamos a perceber que o essencial não é a nota, o essencial é interagir com o grupo e
cuidadar dos utentes e desenvolver outro tipo de actividades... Isso eu mudava, investia mais
nesse campo. No estágio de psiquiatria, se calhar, tinha mudado o local de estágio porque
depois cheguei a ver aqueles videos que os meus colegas faziam pensava: “Eh pá! isto não tem
nada a ver com o que eu fiz no meu estágio, queria que o meu estágio tivesse sido como o deles,
o meu estágio foi quase um estágio de medicina...” Esse se, eu pudesse, mudava o meu local de
estágio...
Entrevistador – Uma última pergunta, imagine que eu o convidava para programar o meu
próximo ensino clinico, que sugestões é que você me dava baseado na sua experiência ?
A – isso depende da área que fosse
Entrevistador – genéricamente
A – Acho que, provavelmente, se o orientador da escola fosse todas as semanas aos locais de
estágio, e tivesse connosco aquelas conversas que pareciam quase informais sobre como estava
a decorrer o estágio, as dificuldades sentidas e não tanto no sentido do questionamento, mas do
apoio, teria sido muito útil e talvez com melhores resultados... Houve estágios em que eu vi o
meu orientador 3 vezes, uma no principio, uma pelo meio, para fazer a avaliação formativa e e
depois no último dia para fazer a avaliação final... Não foi que me sentisse abandonado, mas
sentia que se ele lá tivesse ido uma vez por semana, eu poderia ter-lhe colocado as minhas
dúvidas, podia ter-me ajudado com os trabalhos que temos que desenvolver, poderia ter
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partilhado as minhas experiências que vivi e também melhoraria muito a relação com o meu
orientador do hospital... É importante a presença do orientador da escola, para que o aluno possa
partilhar experiencias possa falar é o que eu gostaria que tivesse acontecido comigo... mais...
talvez as reflexões... às vezes fazemos reflexões ou inicdentes criticos com os orientadores mas
isso não acontece sempre... É necessário reforçar a importância desse trabalhos para que o aluno
possa comentar ou evidenciar a sua experiencia no ambito do ensino clínico... O aluno precisa
de desabafar e, às vezes, é a escrever que pensa e raciocina sobre as situações... Não havendo
esse tipo de oportunidades, não escrevendo, não havendo essa reflexão não havendo o
questionamento do orientador muitas coisas importantes podem passar-nos ao lado, ignoramos...
Provavelmente, se houver alguma coisa que podemos melhorar nunca vamos melhorar porque
aquilo nunca nos foi tornado consciente... Portanto, essas reflexões, o orientador estar mais
presente, são tudo estratégias que podem ajudar o aluno a desenvolver-se.... Por exemplo, os
estudos de caso, por acaso concordo com os estudos de caso, com os relatórios e até com os
portfólios que me “partiram bastante a cabeça”, são tudo estratégias muito boas e até os
objetivos... Os orientadores guiam-se pouco pelos objectivos... Na faculdade temos lá uma
espécie de guia e quase não é utilizado como tal, no relatório, na 1ª vez que fiz os objectivos,
pensava que o meu orientador ia chegar lá no dia da avaliação e:”Então este ponto do objectivo
foi feito? E este fizeste?”, e isso acabou por nunca acontecer. Por acaso, no relatório disse tudo o
que tinha feito e o que não tinha feito, às vezes, mais por iniciativa própria... Se fosse orientador
seguiria os pontos dos objectivos dos meus alunos, porque era por ai que eles tinham feito o seu
planeamento, mas na maior parte das vezes isso não acontecia, de resto... ahhh... Sempre gostei
muito da troca de experiencias na faculdade apesar de, às vezes, ser um bocado vago e de nem
toda a gente poder falar. Para a generalidade da turma isso era secante, porque eram tantas horas
e estávamos esgotados, mas eu gostava porque falávamos sobre as nossas experiências e
tínhamos a oportunidade de ouvir as experiências dos outros, sendo uns 50/70 a falarmos dava
para ver mais ou menos o que cada um tinha feito e o nivel de desenvolvimento em que cada um
estava acho que era bom a partilha de ideias... Quero ainda dizer, que eu concordo com a maior
parte dos trabalhos, acho que os objectivos deviam ser levados mais á risca, o contrato de
aprendizagem, eu lembro-me de assinarmos o contrato e no final, mas acaba por não ser visto
ponto a ponto, e acaba por ser ignorado, e eu pensava mas para que é que eu fiz isto...
Entrevistador – Ausência de feedback, é isso que quer dizer?
A – sim, durante os estágios, pelo menos comigo, eu senti ausência de feedback. Outra coisa
que eu também notava, principalmente nos meus estudos de caso da parte do ... eu fazia o
histórico e sabia aquilo tudo de cor e salteado, fazia também plano de cuidados, mas depois a
parte da patologia, das fichas farmacológicas, aquilo a maior parte dos colegas faziam “copy-
paste” direto dos livros ou mesmo da net, ninguém fazia a adequação dessa informação ao
doente em concreto... Apenas dois ou três professores exigiam isso, o que fez com que a
maioria, como não teve feedback dos trabalho, não ficasse consciente de como é que se faz
realmente um estudo de caso... isto é muito importante. Também senti isto noutros trabalhos...
como os orientadores não davam feedback, cada um de nós fazia como sabia... Isto é grave, o
que eu vou dizer mas penso que, muitas vezes, alguns dos orientadores da escola também não
estavam muito por dentro desse trabalhos que nos pediam...
Entrevistador – Não sei se quer acrescentar alguma coisa ás minhas questões ....
A – Não!, apenas quero dizer que gostei bastante da sua entrevista... Estava um pouco nervoso,
não sei se fui um bom contributo...
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Entrevistador – Concerteza que foi! O neu muito obrigado pela sua colaboração...
ANEXO X – Processo de análise (desconstrução) dos discursos docente
e discente (um exemplo de cada)
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FOCUS – GROUP 1 – Unidades de Registo
1. Eu penso que os estágios são um espaço e tempo de excelência, intrínsecos à preparação
para a profissão…
2. A imersão na prática tem essa grande vantagem de o estudante poder observar na prática,
em tempo real, como é que se desenvolvem as intervenções de enfermagem, como se
planeiam, como se reajustam os planeamentos efetuados… tudo isto o estudante tem
oportunidade de obsrevar de muito perto…
3. (na prática) ter a oportunidade de fazer,
4. (na prática) ver como se aplica naquele contexto os conceitos teóricos aprendidos e depois
ajustar à prática
5. e aprender o que há para aprender na prática, porque é impossível nas escolas, em sala
de aula, ensinar aquilo que há para aprender nos mais diversos contextos da prática…
6. O ensino clínico é fundamental… não é positivo nem negativo… é necessário para se tornar
profissional…
7. acho que o papel do estudante é saber retirar aprendizagens do que acontece lá na
prática…
8. B – Eu acho que a prática permite aquilo, que por muito que tu queiras e esforces, dentro
de uma sala de aula não consegues simular,
9. (na prática) para além de se aplicar os aspectos práticos aprendidos na teoria,
10. (na prática) há todo um contexto quer com o cliente, quer com a família, quer com a
organização, que tu não consegues simular num laboratório,
11. ou seja, apesar de existirem alguns aspetos práticos que são perfeitamente simuláveis,
tais como as técnicas de enfermagem, os aspectos relacionais, porém as intercorrências
que vão acontecendo na prática e que te vão dando alguma experiencia e
contextualização, são impossíveis de simular numa escola.
12. Eu acho que isto, acaba por ser o aspecto que… para além da aplicação daquilo que tu
levas em termos de conhecimentos teóricos e poderes aprofundar… acabam por ser esses
aspectos que de todo podem ser simulados…
13. C - … (na prática) aprende-se com a aquisição de competências muito específicas in-loco,
tal como refere a própria definição de competência…
14. competência é saber aplicar os conhecimentos em contexto real tomando a melhor
decisão na melhor altura com as melhores condições e atingindo os objectivos concretos
que se pretende e isso, não se consegue de todo obter em contexto académico,
exclusivamente em sala de aula…
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15. quer seja teórica quer seja teórico-prática ou mesmo prática… portanto eu acho que no
nosso caso, concretamente para o nosso curso, é indispensável esta vertente dos ensinos
clínicos, só eles permitem uma aprendizagem contextualizada…
16. D - … por muito que tenha sido explicado em contexto de aula… em contexto de
laboratório e que nós consigamos explicar ao estudante e este consiga transmitir… o
inesperado, as reacções do utente e da família… o imprevisto é sempre diferente de toda a
teoria que nós ensinamos
17. E - …aprendem a aplicar tudo aquilo que aprenderam na escola, isto é, na teoria…
18. C – aprendem a fazer… aprendem a fazer as técnicas… tudo aquilo que seja técnica
aprendem-no lá…
19. C – Apesar de nós nos laboratórios simularmos a maioria das técnicas de enfermagem, é
na prática que eles têm a oportunidade de as aprender e realizar de uma forma
contextualizada, pois não as realizam num boneco, mas sim numa pessoa concreta…
20. aprendem a relação interpessoal,
21. aprendem e treinam a relação interpessoal…
22. aprendem a decidir, o que remete para a noção de competência de que se falava há
pouco… e quanto melhor decidirem…significa que melhor adquiriram competência numa
determinada área… são estes os aspectos principais que eles vão lá fazer (à prática) …
23. A - … eles vão para estágio fazer técnicas,
24. mas (na prática) simultaneamente vivenciam sentimentos contraditórios…
25. … eles (na prática) assistem e vivenciam “a chegada de uma nova vida” mas
simultaneamente, vivenciam a dor, o sofrimento …
26. (na prática) vivenciam a morte,
27. (na prática) vivenciam a incapacidade física para realizar as coisas mais simples… eles estão
lá… eles são actores em todos esses processos, não se trata de teorizar sobre, mas ter a
vivência e ser capaz de ajudar a gerir esses processos sem se envolver psicológicamente
nos mesmos…
28. na prática devemos fazer como dizemos… e espera-se que o aluno faça o que foi ensinado
em contexto de trabalho… A empatia, por exemplo, então vamos ver como se treina a
empatia no processo de relação de ajuda em ensino clínico…
29. E – … por outro lado é uma maneira de percebermos e validarmos os conhecimentos
adquiridos, aqui incluo os aprendidos na teoria, na escola e aqueles que a própria
circunstância gerou…
30. B – … outra coisa que eu acho importante é a interacção que esses momentos de inserção
na prática proporcionam com o utente e com a família…
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31. …tudo aquilo que nós afirmamos na teoria… ali pode ser colocado de uma forma muito
concreta na prática…
32. - Você falou com o doente? Pediu autorização ao doente? Explicou o que ia fazer?... e
depois ficam muito desapontados com o que deveriam ter feito e não fizeram … portanto
este exercício reflexivo permite ser-se objectivo, concreto e estar verdadeiramente ciente
do que se está a fazer, assim, caminhamos no sentido da competência…
33. A – Assim como descreve a forma como preparou o tabuleiro da medicação para realizar
uma determinada técnica, o que é muito específico, também têm de saber explicar, do
mesmo modo os aspectos relacionais… pois também eles estão impregnados de
especificidade e de contextualidade…
34. D – eu acho que essa capacidade de fundamentar as intervenções relacionais é uma coisa
que emerge com o decorrer da prática…
35. Eles escrevem coisas que, muitas vezes, não nos conseguem dizer nos locais… e acaba por
ser muito útil nós pegarmos nisso, discutirmos e refletirmos essas situações vivências com
eles…
36. A – … porque achava (o aluno) que já seria um estágio em que, provavelmente, seria mais
autónomo… em que o papel do professor já não deveria ser tão directivo… era mais ir lá,
“tudo bem e até amanhã”…
37. A – … eu tenho uma questão, que acho importante referir, os alunos referem muito isso:
“eu nunca dei isto, eu nunca fiz isto na prática, eu nunca dei isto na teoria…” De facto, há
muitas intervenções nos contextos de trabalho que não são abordadas em sala de aula.
Não se fala em hemodiálise…, por exemplo! Alguém sabe fazer hemodiálise quando sai
daqui?! Alguém sabe mexer num ventilador?! Alguém sabe…
38. Há situações que dado o seu cariz e o tempo reduzido de que dispomos, é impossível
serem abordadas na escola.
39. depois eles na prática vão praticar a relação de ajuda seja em pediatria, seja em
hemodiálise, porque esse é o seu papel,
40. o contexto, o campo, para o qual o aluno vai desempenhar funções há-de ser o seu
segundo momento de formação e de consolidação dessas aprendizagens …
41. , ele vai aprender como funciona o serviço, até porque esteve durante o curso num serviço
de Medicina que trabalha de uma maneira, e agora vai trabalhar numa cirurgia que tem
uma metodologia de trabalho completamente diferente… Uma Nefrologia funciona de
uma maneira e um Serviço de Diálise de outra…
42. Agora quanto ao se é provocatório deixar de existir estágios: era muito mau… porque é aí
que os alunos compreendem os princípios básicos e desenvolvem as competências
específicas de enfermagem…
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43. E – … a ida para estágio constitui um momento único em termos de aprendizagem não só
das técnicas, mas também, do saber-estar, do saber-ser… enfim, ganhar postura de
enfermeiro…
44. B – … Nunca poderia ser, é nos contextos de prática que eles aprendem as competências
básicas da prófissão…
45. A – … no fundo vão consolidar as competências que te permitem resolver os problemas
dos teus utentes…
46. B – … Assim, o estágio vai permitir não só consolidar os conhecimentos teóricos mas
também adquirir e desenvolver novos conhecimentos …
47. B – … a licenciatura, ou melhor, a prática, serve apenas para a aquisição das competências
básicas que futuramente o aluno utilizar…
48. A – …Ser profissional é ser capaz de identificar problemas e resolvê-los no quadro de um
processo sistemático… a tal metodologia científica, o tal processo de enfermagem… isto é
que se espera de um estudante de enfermagem…isto é que é importante para a
construção da profissionalidade do aluno…
49. D – … eu digo aos alunos, que não basta saber fazer coisas… os papagaios também falam
mas não sabem o que dizem… Portanto, para marcarmos a diferença e assumirmos a
condição de técnicos de saúde superiores e diferenciados, temos que, para além de saber
actuar, saber explicar e gerir as situações…
50. Têm que saber fundamentar muito bem as suas intervenções, a prática serve para isso…
51. C – … os laboratórios até podem ser brutais, onde os Srs. Estudantes treinam a técnica…
mas não treinam a outra parte… a parte relacional… que é aquilo onde nós nos devemos
distinguir… prática situada
52. se pensássemos então, que alguém iria acabar com os ensinos clínicos, ficaria imensa coisa
por transmitir aos nossos estudantes que não poderia ser transmitido posteriormente em
contexto real e profissional, pois aí é esperado que ele seja autónomo…
53. Para mim isso é inconcebível… A enfermagem é uma profissão prática, pelo que o seu
ensino tem que estar muito ligado à prática, sob pena de não formarmos profissionais de
enfermagem, mas teóricos de enfermagem…
54. A – … É o que eu digo aos meus alunos: Estão cansados de ser estudantes?!, pois então, a
vossa postura como estudantes é que vai determinar o que a profissão vai ser no futuro…
é a imagem que vocês vão dar da profissão…
55. C – … mas um sinal de mudança é a segurança com que eles transmitem a informação,
isso, vai mudando; o grau de conhecimento transmitido e a sua profundidade, o
pormenor, o cuidado… cada vez com menos erros e também na visão global dos assuntos…
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56. … eu penso que é essa a grande mudança deles no final do curso, parece que abrem o
campo de visão… deixam de se fixar nas técnicas e começam a olhar para os doentes como
um todo, aproximando-se mais da tal visão holística…
57. C – … dentro do próprio ensino clínico… nota-se, nota-se uma grande diferença, a
segurança é outra, são mais afirmativos no final do estágio…
58. B – … que apanhas os mesmos alunos no 2º ano e depois no 4º e é giro vermos a
diferença, quer em termos do tipo de informação que eles transmitem, (…), a informação
que eles te transmitem, cada vez é mais completa, eu acho que eles também nos vão
conhecendo e que tipo de questões que colocamos, por isso, já sabem o que nos hão-de
responder…
59. B – … também em termos das reflexões que eles fazem das situações, o olhar mais
abrangente que eles ganham sobre a situação… já não vêem só se calhar uma determinada
situação… por exemplo, a preocupação com aquilo que o doente tem, com os sintomas,
com o que vão fazer, com as técnicas, etc… mas, já conseguem ver o que é que aquilo tudo
implica, a visão global…
60. D – … tu vais numa primeira entrevista e eles têm imensas dificuldades, vais numa segunda
e eles já denotam diferença mas, também te dizem, eu já consigo olhar para o doente, eu
já consigo estabelecer prioridades, eu já consigo gerir o tempo, portanto, eles próprios
conforme tu vais aparecendo te vão dizendo quais são as dificuldades, o que é que
melhoraram, o que é que ainda precisam de melhorar… tu vais percebendo…
61. A – … identificam o motivo de internamento rapidamente, nunca mais se esquecem,
conhecem os antecedentes do doente… descrevem-nos todos, ou pelo menos os
principais… noto sempre uma grande evolução neste aspecto…
62. Descrevem de uma forma muito assertiva a nota de evolução, quando falam de um
medicamente dizem logo qual é o efeito, as principais indicação e a via pela qual está a ser
feito…ou seja, o discurso é fluente, é direccionado para o utente, não é parcial e
fracturante, é global…
63. descrevem as técnicas correctamente não se esquecendo dos aspectos para os quais
foram corrigidos, nomeadamente, na área da relação… Não se esquecem de perguntar o
nome ao doente, não se esquecem de perguntar se o doente tem conhecimento do tipo
de intervenção a que vai ser submetido (em caso de ciriurgia), na escrita quando têm que
definir objectivos, são bem redigidos, os objetivos específicos são mensuráveis…
64. são mais tranquilos na presença do orientador… ou menos ansiosos, sempre a querer dizer
mais do que eu pergunto… eu já tive situações em que me dizem: “Já se vai embora, já
acabou a entrevista?!”
65. …e depois… outra coisa… o interesse na aprendizagem que vão demonstrando, o
entusiasmo que demonstram…não se esquecem de avisar quando faltam ou que vão
trocar de turno, não se esquecendo de dar indicações específicas… isto são tudo coisas que
demonstram o quanto eles mudam… como evoluem…
99
66. Se estiverem num Serviço de Hematologia, eles constroem um contrato de aprendizagem
especificando os objectivos que pretendem atingir e o tempo em que pensam fazê-lo,
direccionando toda a intervenção para o utente com problemas hemato-oncológicos em
determinada situação… são mais objectivos e rigorosos…
67. - “Pois é que antes nós também precisávamos de mais acompanhamento, não tínhamos os
mesmos conhecimentos… se calhar agora estou um bocado melhor e mais seguro… já sou
mais autónomo”…
68. Eles valorizam muito a autonomia… eles gostam de se sentir autónomos embora, não raras
vezes, no subconsciente deles autonomia implica a não necessidade de supervisão…
69. Mas eu também sinto uma maior autonomia e segurança, por parte deles, no último
estágio…
70. B – …muitas vezes, eles respondem-te antecipadamente… nessa etapa de estágio eles já
têm muito conhecimento consolidado, e conseguem agir autonomamente…
71. A – …Eu acho que… os alunos têm que perceber que o curso de enfermagem tem como
objectivo proporcionar-lhes o maior número de experiências possível.
72. Depois há aquele aluno que, de facto, é interessado, tem motivação intrínseca, porque
quer ser enfermeiro e investe, etc, etc…
73. B – eles (alunos) funcionam por gavetas… o 1º ano está numa gaveta, o 2º está noutra, o
3º está noutra… Depois aqueles que gostam da profissão e estão motivados, fazem um
percurso… se calhar vão estudando um bocadinho de cada gaveta, mas nunca as
encerrando definitivamente, assim quando estão em estágio, voltam lá e vão aprofundar
um pouco mais…
74. D – …tanto que conseguem e são bons no seu desempenho, que fazem o último estágio
num determinado Serviço que, acabam por ficar nesse mesmo Serviço a trabalhar… é
porque têm efectivamente algum valor e…
75. quem esteve lá a avaliá-los da parte dos serviços reconhece-lhes competência e acha que
aquele estudante seria um bom elemento a captar para a equipa…
76. Mesmo quando as coisas correm bem, eu acho sempre que ainda podiam ter corrido
melhor, mas se calhar sou eu que sou chata comigo própria e porque tenha aquela ideia
de que o estágio é uma tempo único no processo de desenvolvimento global do aluno…
100
FG1. TEMA A - VALOR FORMATIVO DA PRÁTICA EM CONTEXTO DE TRABALHO (para o estudante)
Ideias-chave Identificadas Unidades de registo consideradas
Facilita a construção da profissionalidade 1, 6, 49, 56, 57, 60
Permite validar adquiridos 30
Permite consolidar competências 46
Permite consolidar aprendizagens teóricas 7, 41, 71
Permite aplicar conhecimentos 4, 9, 12, 14, 18, 29, 32
Facilita a aprendizagem da relação interpessoal
(utente/família)
21, 22, 31
Permite desenvolver novos conhecimentos 47
Proporciona experiência 72
Estimula a preocupação com o rigor 67
Facilita o “ganhar segurança” 58, 59, 61, 63, 64
Contribuir para a construção da identidade profissional 44, 45
Permite confrontar múltiplos modelos de trabalho 42
Permite observar 2
Tomar consciência das suas necessidades de formação 74
Facilita a aprendizagem situada 5, 8, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 38, 39, 52, 54
Permite desenvolver competências específicas de
enfermagem
43, 45, 48
Permite aprender a fazer técnicas 3, 19, 20, 24
Aprender a “tomada de decisão” em situação 23
Permite vivenciar sentimentos 25, 26
Permite vivenciar sofrimento/morte 27, 28
Facilita a reflexão 33, 34, 36
Contribui para o desenvolvimento da autonomia 37, 53, 68, 69, 70
Facilita a fundamentação da ação 35, 50, 51
Permite praticar a relação de ajuda 40
Proporciona motivação 66, 73
Serve de indicador para futuro recrutamento 75, 76
Facilita o desenvolvimento global do aluno 77
Facilita a aproximação à “visão holística do utente/família” 57
101
TEMA A – Valor Formativo da Prática em Contexto de Trabalho na Opinião dos Estudantes
Protocolo Entrevista 1 – Estudantes
1. Havia determinados professores que se calhar era a primeira experiência como
orientadores, e eu senti de alguma forma, que se calhar a orientação até era reciproca, às
vezes, até senti isso, mas realmente, verifiquei que foi essencialmente, nas entrevistas que
eu tanto temia, que pude tirar muito coisa, muito, muito conhecimento
2. (…) senti que fui vivendo intensamente todas as situações diariamente, até escrevi isso
nas reflexões que pus no meu portfólio… Fui vivenciando intensamente e ao mesmo
tempo ia retirando o máximo de aprendizagens de todas as problemáticas a que assistia
ou participava, para saber como havia de agir futuramente, quando já for profissional…
3. A – o que mais gostei, essencialmente gostei muito do ensino clínico de materno-infantil e
o último estágio de integração profissional, foram os dois estágios que mais gostei…
Tocaram-me de formas diferentes, no materno-infantil foi essencialmente porque
consegui estabelecer uma relação muito boa com o bebé e a família ...
4. (...) nós, nos outros ensinos clínicos, de facto, aprendemos a lidar com pessoas doentes,
muitas vezes em situações críticas,
5. na saúde materno-infantil é diferente, senti essa distinção, foi bom tive noção das duas
facetas, neste caso, de que as parturientes, as mamãs, foi a partir daí que comecei a ver a
pessoa como um todo, como nos indicavam na Escola,
6. (...) só mesmo no 2º ano, (...) é que pude verificar: “aqui não está uma pessoa doente, que
necessita obrigatoriamente dos cuidados de enfermagem ou de emergência mas sim uma
pessoa que precisa também de nós, mas de uma outra forma, de uma outra perspetiva”, e
foi isso que me tocou mais, nesse sentido, acho que vi realmente a tal globalidade, a tal
visão holística da pessoa, que eu antes ainda não tinha noção.
7. (...) foi uma unidade curricular que por acaso gostei imenso, e tirei bastante proveito
nesse sentido, mas foi pela minha parte pessoal, pela minha forma de ser...
8. (...) por isso é que eu estava a dizer que o ensino clínico de psiquiatria ajudou-me de
alguma forma mas na vertente relacional, não na vertente técnica,
9. (...) nós normalmente preocupamo-nos em conseguir conciliar o teórico com a prática e
depois tentamos logo no início dos primeiros dias do ensino clínico
10. (...) eu ficava logo em casa a estudar imenso, a rever novamente a matéria que tinha
adquirido durante o semestre e de facto era essa a minha ansiedade,
11. (...) os estágios foram de fato etapas do curso em que eu senti que me fui desenvolvendo
pessoalmente e profissionalmente… Cada estágio, dada a sua característica, acabava por
despertar em mim pensamentos, sentimentos e até emoções que acabavam por me levar
a modificar a minha forma de ver as coisas…
12. (...) senti que na psiquiatria foi realmente a parte comunicacional das relações
interpessoais, para mim era muito importante e agora cada vez mais,
13. (...) na parte técnica sem dúvida a médica-cirurgica para mim foi o estágio que eu chegava
em casa todos os dias e conseguia ficar horas a falar com a minha mãe, ela ouvia-me e eu
fiz isto e fiz aquilo e de facto foi bom em termos técnicos,
14. (O estágio de médico-cirúrgica) foi um dos estágios em que senti que desenvolvi mais a
parte técnica, mas acho que os estágios têm mesmo essa função, pois possibilitam-nos
102
realizar diversas técnicas de enfermagem…
15. O 1º estágio foi mesmo para nos apercebermo-nos, como é o mundo da enfermagem
profissional...
16. , tive a grande vantagem de ter um enfermeiro orientador que além de me arrastar, entre
aspas, a mim, também pude convidar os meus colegas na altura de estágio que foi na parte
dos ensinos da parte educacional, porque ele fazia parte de um projeto destinado a jovens
diabéticos, de como vivem com essa doença e de facto nós fizemos algumas atividades ao
ar livre, nesse sentido, o que foi muito bom,
17. (...) portanto, nós estivemos ali na instituição hospitalar, a prestar cuidados diferenciados,
mas depois conseguimos ter outra perspetiva de enfermagem, um lado mais educativo e
não tão interventivo,
18. (...) o estágio de integração à vida profissional foi o grande estágio que sem dúvida fez-me
crescer principalmente na vertente técnica,
19. (...) na vertente comunicacional pensava que estava a desenvolver-me mas não estava, só
senti isso de facto a seguir, e nos cuidados primários também senti muito isso e acho que a
partir daí comecei a desenvolver e a tentar a perfeiçoar-me mais nesse sentido,
20. (...) lembro-me perfeitamente, durou imenso, fiz imensos turnos, inclusive, a enfermeira
chefe do serviço, disse: “você se quiser - mas não quis mesmo aproveitar - tem aqui as
horas todas feitas, se quiser já não precisa de continuar”, mas realmente fui até ao fim,
tirar o máximo partido da experiência da minha orientadora, Valor formativo da prática
21. (...) queria mesmo aproveitar aquele estágio sobretudo do ponto de vista técnico,
22. (...) por isso é que eu digo que o meu preferido, entre aspas, foi o estágio de integração à
vida profissional, pois já conseguia ter esse discernimento… no último estágio já tinha uma
maturidade diferente,
23. (...) pude verificar que não basta só a vertente comunicacional mas também não basta só a
vertente técnica, eu consegui a partir do último estágio, aperceber-me disso e
complementar tudo, ver o utente como um todo, para mim isso é o mais importante
24. (...) será que é desta forma que o professor está a dizer, será que vamos conseguir fazer
desta forma tendo em conta que é o hospital A ou o hospital B, será que as realidades não
são opostas?
25. Estou aqui a complementar com tudo o que tive na Escola e de facto agora é que estou a
ver o quanto era importante, o quanto eram importantes essas aulas, por forma a nós já
não estarmos a zeros no ensino clínico, sem dúvida que a prática é das coisas mais
importantes, pois permite-nos mobilizar todos esses conhecimentos...
26. A – (...) aquelas atividades que eu supostamente... se eu não tivesse o estágio nunca as
poderia desenvolver...
27. (...) porém também desenvolvemos a parte cognitiva, da compreensão...
28. (...) compreendermos o diagnóstico clínico do doente e preparar um plano de trabalho
diário, o plano de cuidados,
29. (...) começarmos a realizar as técnicas, e dizermos, pois, - eu estou a fazer esta técnica por
isto, conseguir co-relacionar as técnicas, com a parte do diagnóstico clínico do utente, dos
antecedentes pessoais do utente, tudo isso com a prática da enfermagem,
30. (…) sem dúvida foi nos ensinos clínicos, eu não ia conseguir co-relacionar aqui em contexto
Escolar e foi essa a grande mais valia que eu consegui ver,
31. (…) tenho aqui um utente, com o diagnóstico x, o que é que ele necessita?! Necessita de
103
cuidados de enfermagem, o que é que posso fazer por ele, em termos de enfermagem,
para que possa adquirir o máximo de independência e consequentemente a melhoria do
seu estado geral… De facto, o ensino clínico permitiu-me aprender a diagnosticar,
principalmente na médico-cirúrgica…
32. (…) apercebi-me disso, realmente tinha muitas técnicas a realizar ao longo do dia, a
realização de pensos, ou a entubação nasogástrica, ou estimular a pessoa relativamente à
sua desorientação tempo-espacial, tudo isso, consegui fazer nos ensinos clínicos,
33. (…) outra coisa que eu consegui, foi personalizar os cuidados, realmente todo o
planeamento era para aquela pessoa, só podia ser para aquela pessoa, porque outra
pessoa ia ter um plano de cuidados completamente diferente,
34. mas porque, perguntei-me este cuidado com a personalização dos cuidados, por causa de
tudo o que eu aprendi na parte teórico-prática, nas aulas, mas no ensino clínico é que eu
pude viver, vivenciar isso diariamente...
35. (…) exatamente, (…) a adequação e a personalização, sem o ensino clínico, nunca
conseguia fazer nada disso, não conseguia mesmo...
36. (…) foi mais na médico-cirúrgica que notei isso, que realmente existem vários tipos de
utentes, ... eu tenho que adequar o cuidado ao utente,
37. recebia o turno, a passagem de turno e ficava assim a olhar... mas o que é que vou fazer
agora? coisa que não acontecia aqui, o que é que vou fazer agora? Eu preciso, tenho aqui
um doente agitado confuso, tenho aqui um doente que se calhar está
hemodinamicamente instável, o que é que eu posso fazer realmente para este doente
para a melhoria do seu estado, era nesse sentido... o ensino clínico foi isso…
38. A – (…) a Médico-cirúrgica, (...) acho que foi o grande estágio do curso, particularmente
para mim… Eu senti, tanto a nível da orientação interna como externa, a responsabilidade
que o ensino clínico nos transmitia, sentia a responsabilidade quer relativamente a ter um
bom desempenho que a ter uma boa relação com o orientador e com a restante equipa…
39. (...) no 1º dia que entrei e iniciei este ensino clínico, eu senti que tinha quase a
responsabilidade do mundo sobre mim, eu senti isso…
40. A - ... Eu pensava: “Tu estás aqui para aprender, mas tens muitas responsabilidades, vais
começar a criar a tal autonomia que os professores falavam na escola…”. Eu realmente
senti isso, particularmente neste estágio,
41. (…) mas de facto a responsabilidade, eu ainda não estava preparada, sentia muita
responsabilidade sobre mim mesma e ter mesmo que trabalhar para a conseguir
demonstrar que era capaz, isto foi essencialmente na médico-cirúrgica
42. (…) já tínhamos uma ideia pré-estabelecida, pois realmente temos aqui uma grande
responsabilidade sobre as costas, mas de facto,
43. (...) como é que eu posso explicar...senti , senti que essa responsabilidade estava incutida
para nós nesse sentido,
44. (…) portanto antes de iniciar o ensino clínico nós já estávamos mesmo com aquela ideia
de que, vamos ter que trabalhar, vamos ter que desenvolver muito trabalho autónomo em
casa,
45. Sem dúvida, o estágio fez-me sentir que tina mesmo que assumir um papel mais ativo,
tanto na minha atuação no hospital como fora do hospital, senti que tinha que trabalhar
muito mais, foram dias imensos a estudar, a conseguir correlacionar as coisas, as situações
que nós tínhamos visto no hospital com aquilo que tínhamos aprendido na teoria na
104
escola…
46. (…) era imensa matéria, e realmente eu pensei.. ah, esta matéria é tanta, será que vamos
aplicar tudo isto no ensino clínico? E praticamente aplicamos quase tudo, senão foi quase
tudo foi pelo menos mais de 80% da matéria que aprendemos na escola… É muito bom
sentir que a matéria que aprendemos na escola nos é útil para resolvermos as situações da
prática, senão para que serve tanto tempo de teoria…
47. Outras situações, claro que consegui ultrapassar, o que exigia imenso estudo fora da
instituição, V
48. (…) ajudou-nos (o professor) na realização do portofólio, para eu poder verificar na prática
a tal técnica da aprendizagem baseada em problemas, isso permitiu-me retirar
aprendizagens das próprias situações e também retirar ilações para outras situações…
49. (…) senti que fui vivendo todas as situações diariamente, até escrevi isso no meu portfólio,
fui vivenciando intensamente e ao mesmo tempo ia retirando uma cota parte daquelas
problemáticas, para perceber como havia de agir futuramente…
50. (…) eu ainda não tinha maturidade suficiente para conseguir retirar muitas coisas, mas ia
retirando aquilo que achava importante para mim, naquela altura…
51. (…) o que nós queríamos atingir, era sem dúvida a autonomia, e quando atingia, - sim
senhora já mostrei uma perspetiva madura, e responsável, já estou a transmitir isto, ao
enfermeiro orientador, e é por isto que ele me está a dar autonomia.
52. A – (…) a estratégia é essencialmente, como nós trabalhamos em equipa, por mais que
venha o médico responsável, é a equipa, é a equipa que funciona, e sem dúvida eu tive
uma grande vantagem nesse sentido por isso é que quando lhe digo, que estou a gostar do
que estou a fazer e aonde estou a fazer é essencialmente pela equipa, é o que está a
contribuir e ajudar a desenvolver e a crescer enquanto profissional onde eu estou neste
momento a trabalhar,
53. (…) mas sem dúvida a estratégia, foi o que eu fiz durante os ensinos clínicos e agora vou
continuar a fazer, é realmente as relações interpessoais que eu posso ter ou não com a
minha equipa, e com o utente e de alguma forma mostrar, eu tenho que transmitir essa
confiança, eu tenho que transmitir que eu sou, que eu estou apta para ter a confiança da
equipa aonde eu estou a trabalhar e do utente que eu estou a prestar os cuidados de
enfermagem da família que está em volta desse utente, eu tenho que transmitir confiança,
do que é que eu estou a fazer do que eu estou a realizar,
54. (Transmitir confiança) passa essencialmente pela vertente comunicacional, eu posso estar
a realizar uma técnica e, às vezes, o tempo não me permite grande interação, mas não
consome assim tanto tempo comunicar e eu acabo por trocar sempre algumas palavras
com o utente para que ele fique mais tranquilo e para que eu o possa conhecer melhor...
55. (…) os próprios professores e orientadores por diversas vezes têm me dito que eu evoluí
muito na parte comunicacional-relacional… Eu tenho também essa noção e preocupo-me
em procurar desenvolver esse aspeto. Por exemplo, numa simples colheita de sangue,
percebo que muitas vezes não existe tempo para grandes conversas, porém, às vezes,
bastava eu sorrir, explicar o procedimento e dizer quanto tempo iriam demorar os
resultados para as pessoas ficarem tranquilas e satisfeitas… Normalmente, o doente até
me agradece e eu sinto que essa postura é positiva e gratificante em todos os aspetos,
sem dúvida…
56. A – Ontem por acaso dei um conselho a um colega do 3º ano: “Em estágio é preciso
105
estudar, estudar muito...”
57. (…) o conselho que dou é fazer a renovação dos conhecimentos, porque há muita coisa
que fica para trás, muita coisa mesmo, estudar muito,
58. (…) sem dúvida percebemos o que é que estamos ali a fazer, o que é que nós temos que
fazer ali como enfermeiros, não como alunos, mas como futuros profissionais… o que não
passa só por demonstrar conhecimentos, mas sim por fazer parte da equipa de
enfermagem, da equipa multidisciplinar, sem elas não somos nada, isso é que é muito
importante e perceber também que tipo de relação queremos ter com os utentes, este
seria o conselho que iria indicar
59. (…) realmente o ensino clínico é um seguimento, o que eu notei de facto, foi uma
progressão, foi sem dúvida, particularmente na minha maturidade individual,
60. (…) às vezes, eu digo pessoalmente, porque por vezes, não conseguimos lá chegar, é
humano, errar é humano, há que aprender com o erro, e acho que foi isso que o ensino
clínico me ajudou a encarar e a crescer…
61. A – claro, o que consigo analisar de uma forma global não descurando a parte da
individualização, realmente tive muita sorte, tive pessoas que eram verdadeiras Escolas no
ensino clínico, e me proporcionaram muitas e diferentes aprendizagens…
62. (…) penso que no global, a aprendizagem foi muito positiva porque era o que estava a
dizer no início, foram aprendizagens diferentes, cada uma na sua vertente… Os estágios
oferecem-nos a possibilidade de trabalhar em locais muito diferentes quer em temos de
especialidades quer mesmo em termos de pessoas e profissionais…
63. (…) nos cuidados de saúde primários as aprendizagens situaram-se mais ao nível da
pessoa, da família e da própria comunidade,
64. (…) na médico-cirúrgica tive as aprendizagens centralizaram-se mais na pessoa em situação
crítica e nas técnicas de enfermagem, mas complementaram-se, por isso é que não
consigo dizer, neste ensino fiz isto, ou não aprendi aquilo...
65. (…) mas com o progredir do tempo, comecei a ver vantagens nessas entrevistas... permitia-
nos refletir sobre: “afinal o que é estás aqui a fazer, porque é que os ensinos clínicos são
importantes…”,
66. “Estou a explicar-te isto, neste momento, sobre determinada situação, mas tu vais ter que
me retribuir, ou vais continuar a explicação que eu te dei de outra forma, portanto vais ter
que ser tu a procurar as respostas, vais ter que ir investigar…”
67. (…) eu precisava realmente de um orientador que me explicasse, que me desse a
conhecer determinadas situações que eu não tinha conhecimento, mas precisava também
de alguém que me obrigasse e me exigisse “esse ir para casa procurar respostas para o dia
seguinte...”.
68. (…) agora eu vejo que os trabalhos que realizámos são para mim uma mais-valia, neste
momento são a forma de eu conseguir superar algumas dificuldades, e vou lá muitas vezes
pesquisar, quando tenho dúvidas... principalmente dessa altura dos ensinos clínicos que
realizámos,
69. (…) lembro-me agora que quando saí da reunião de estágio, lembro-me perfeitamente foi
aqui no 1º andar, quando saí, senti afinal: “Não estou sozinha, a responsabilidade não está
toda sobre mim…” e, de facto, enriqueci-me mais um pouco com essas 2 horas, (…) e senti
que de alguma forma, isso era importante para nós… Não estávamos sozinhos na
instituição hospitalar com os orientadores da Escola e do local de estágio, mas estávamos
106
inseridos numa realidade maior que era estarmos mais ligados em termos de Escola, em
termos de todos os outros professores e dos orientadores…
70. (…) essencialmente era a compreensão que eles tinham das situações e a capacidade de,
ali, com tudo a decorrer, em frente ao doente, em frente à família, conseguirem não só
cuidar da pessoa mas, simultaneamente, explicarem-nos porque estavam a agir deste ou
daquele modo...
71. A – (...) foi quase transversal a todos os ensinos clínicos, uns mais que outros, sem dúvida,
mas senti isso, principalmente na médico-cirúrgica, não havia resposta pronta às minhas
dúvidas, todos os dias tinha que ir para casa pesquisar alguma coisa acerca de patologias
novas ou outra coisa qualquer, às vezes até mesmo durante o turno se o serviço o
permitisse e achei que isso era uma boa metodologia.
72. (...) a parte teórica até de alguma forma aliviou, entre aspas, um pouco e permitiu-me ter
mais confiança no meu desempenho, a parte teórica até me ajudou nesse sentido...
107
Protocolo Entrevista 1 – Estudantes (EA1)
Ideias-chave Identificadas Unidades de registo consideradas
Facilita a aquisição de conhecimento 1
Permite mobilizar conhecimentos 25
Permite aplicar conhecimento 46
Permite a reflexão sobre as práticas 48, 65
Permite aprendizagens situadas 26, 70
Permite vivenciar situações profissionais 2, 49
Permite estabelecer relações interpessoais com o utente/família 3, 8, 12, 19, 53, 54, 55
Permite aprender a cuidar do utente/família em situação crítica 4
Facilita ganhar uma “visão holística” do utente/família 5, 6, 23
Facilita a integração na equipa de enfermagem 52
Possibilita o desenvolvimento pessoal do aluno 7, 11
Permite articular o conhecimento teórico com o conhecimento
prático
9, 44, 68, 69
Exige trabalho autónomo 10, 45, 47, 67
Exige pesquisa 66, 71
Exige muito estudo “fora do estágio” 56, 57
Facilita a construção da identidade profissional 15, 58
Possibilita o confronto com múltiplos modelos 17, 24, 61, 64
Permite tirar partido da experiência profissional do supervisor 20
Permite ganhar “maturidade profissional” 22, 50, 59
Facilita ganhar responsabilidade profissional 38, 39, 41, 42, 43
Facilita ganhar segurança profissional 72
Facilita ganhar autonomia 40, 51
Permite “aprender com o erro” 60
Facilita a aprendizagem de técnicas de enfermagem 12, 14, 18, 21, 27, 32
Permite aprender a planear cuidados 28, 37
Permite aprender a diagnosticar em enfermagem 29, 30, 31
Permite aprender a adequar/personalizar os cuidados 33, 34, 35, 36
Possibilita a aprendizagem de como ensinar a manter estilos de
vida saudáveis
16
Permite atuar em diferentes áreas de especialidade em
enfermagem
63, 64
108
109
ANEXO XI – Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas
Semi-Estruturadas
Matriz Resultante da Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas Semi-Estruturadas
110
Matriz Resultante da Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas Semi-Estruturadas
111
TEMA I – Manifestações observadas do valor formativo da prática
SubTema I – Valor Formativo da Prática para os Docentes
Categorias Subcategorias
A prática é a fonte de conhecimento
Profissional docente
Permite a mobilização de conhecimento adquirido
Facilita a aquisição de conhecimento novo
Incita à mobilização da experiência adquirida
Possibilita um desenvolvimento
profissional situado
Facilita aprendizagens profissionais situadas
Possibilita a reflexão na e sobre a ação
Permite experienciar
Facilita a conscientização das
necessidades de formação
Induz à autoformação
Facilita a tomada de consciência das suas dificuldades e desatualização
Induz à procura de formação formal
Incita à pesquisa da sua própria prática
Promove um ambiente colaborativo
Promove a colaboração entre docentes
Facilita o desenvolvimento conjunto de professores e supervisores
Promove um ambiente colaborativo interinstitucional (entre academia e contextos)
Contribui para o desenvolvimento profissional dos supervisores clínicos
Facilita a socialização profissional Propicia o estabelecimento de uma relação de proximidade com o estudante
Facilita a relação com os enfermeiros dos contextos e restante equipa multidisciplinar
Contribui para a construção da
profissionalidade
Facilita o questionamento e a conscientização da profissionalidade docente
Facilita a conscientização da envolvente
Desenvolve competências
profissionais
Facilita o desenvolvimento de competências supervisivas
Facilita a aquisição de novas competências
Contribui para a construção
identitária
Contribui para a realização
profissional docente
A prática é fonte de satisfação profissional
Poder ser referência|modelo de prática para o estudante
Matriz Resultante da Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas Semi-Estruturadas
112
SubTema II – Valor Formativo da Prática para os Estudantes
Categorias Subcategorias
Permite aprendizagens situadas
supervisionadas
Propicia pensar e agir na complexidade
Facilita experienciar técnicas de enfermagem
Facilita a observação e a análise de práticas profissionais
Possibilita a reflexão na e sobre a prática
Possibilita experienciar o cuidar
Permite aprender a fazer fazendo contextualizadamente
Possibilita aprendizagens com os enfermeiros da prática
Possibilita aprendizagens com outros profissionais de saúde
Contribui para a melhoria contínua da componente prática da formação inicial em enfermagem
Permite desenvolver competências
pessoais profissionais
Consolida competências profissionais
Promove autonomia
Consolida aprendizagens profissionais
Estimula a mobilização de adquiridos
Promove a perceção da dimensão ético-deontológica da profissão
Contribui para construção da
Identidade profissional
Facilita o processo de “tornar-se enfermeiro”
Possibilita mudanças na forma de estar e agir profissional e a aquisição de uma postura profissional própria
Prepara para o exercício profissional
Facilita a socialização profissional
Estimula as relações interpessoais em contexto
Promove o desenvolvimento profissional do estudante
Propícia a relação interdisciplinar
Contribui para o desenvolvimento profissional dos práticos
Facilita a tomada de consciência de
si
Facilita o desenvolvimento pessoal do estudante
Facilita a conscientização da sua profissionalidade
Possibilita a emergência da perspetiva de formação contínua
Matriz Resultante da Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas Semi-Estruturadas
113
TEMA II – Estratégias usadas promotoras de valor formativo acrescentado
Categorias Subcategorias
Reflexão e análise das práticas
Criando espaços individuais e colectivos de reflexão e análise das práticas
Recorrendo à escrita reflexiva
Solicitando projectos
Recorrendo à observação e execução com análise
Recorrendo à investigação
Solicitando relatos com análise
Suporte ao estudante
Proporcionando um bom clima afectivo-relacional
Facilitando apoio técnico
Facilitando apoio emocional
Motivando o estudante
Fazendo um acompanhamento contínuo e sistemático do estudante
Supervisão técnica do processo
formativo
Acompanhamento e mediação das aprendizagens do estudante
Mediação da relação pedagógica entre supervisor clínico e estudante
Planificação da componente prática da formação inicial em enfermagem
Identificação | antecipação de problemas e dificuldades
Ajuda ao estudante na construção da sua profissionalidade
Facilitação da articulação interinstitucional (entre a academia e os contextos)
Facilitação da integração nas dinâmicas de funcionamento dos contextos
Ensino situado em contexto de
trabalho
Desenvolvendo um processo de ensino-aprendizagem centrado no estudante e na prestação e gestão de cuidados
Transmitindo a dimensão ético-deontológica da profissão
Mediando a relação entre estudante - utentes|famílias e equipa multidisciplinar
Ensino centrado no estudante
Induzindo o estudante a tomar consciência das suas necessidades de formação
Estimulando o trabalho colaborativo entre estudantes
Estimulando o trabalho autónomo
Avaliação formativa
Fornecendo feedback
Praticando uma avaliação contínua
Envolvendo o estudante no processo avaliativo
Matriz Resultante da Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas Semi-Estruturadas
114
Trabalho colaborativo com o
supervisor clínico
Dando suporte ao supervisor clínico
Planeando conjuntamente o ensino clínico
Realizando atividades de formação destinadas ao supervisor clínico
Trabalho colaborativo com a equipa
docente
Colaborando|dando apoio aos colegas
Analisando conjuntamente as práticas docentes após cada ensino clínico
Utilização de “competências
pessoais”
Ser diretivo
Ser assertivo
Ser criativo
Ser intuitivo
Ser pedagógico
Matriz Resultante da Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas Semi-Estruturadas
115
TEMA III – Obstáculos correntes que restringem o valor formativo que a prática podia ter
SubTema I – Obstáculos percebidos|sentidos pelos docentes
Categorias Subcategorias
(Des)articulação interinstitucional
Ausência de parcerias efetivas entre instituições de ensino e organizações de saúde
Desarticulação conceitual entre academia e contextos profissionais
Instabilidade politico-organizativa das organizações de saúde
Preparação deficitária para o
exercício da função supervisiva
Dificuldade em avaliar os adquiridos na prática pelo estudante
Afastamento da prática clínica
Dificuldade em perceber os limites do seu papel
Lidar com a componente emocional do ensino clínico
Ausência de formação em supervisão clínica
Interação com o enfermeiro
supervisor
Impreparação do enfermeiro supervisor para a função supervisiva
Diferentes visões acerca do cuidar em enfermagem
Indisponibilidade do supervisor para o exercício da função supervisiva
Caraterísticas pessoais do supervisor
Interação com o estudante
Caraterísticas pessoais do estudante
Ambiente afetivo-relacional desfavorável
Impreparação (teórica) do estudante para a frequência do ensino clínico
Falta de implicação do estudante no processo de ensino-aprendizagem clínico
Organização|gestão dos ensinos
clínicos
Massividade de estudantes nos contextos de trabalho
Ausência de disponibilidade para apoiar o estudante
Atomização geográfica e contextual dos estudantes
Duração do ensino clínico
Ausência de disponibilidade para colaborar|apoiar os pares (professores)
Interação com os contextos Deficiente integração na dinâmica organizativa dos contextos
Ausência de implicação dos profissionais na preparação dos ensinos clínicos
Aspetos normativos e|ou legais Organização do ensino de enfermagem no quadro do ensino superior
Inexistência de legislação reguladora da atividade supervisiva
Matriz Resultante da Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas Semi-Estruturadas
116
SubTema II – Obstáculos percebidos|sentidos pelos estudantes
Categorias Subcategorias
Choque da realidade
Dicotomia teoria-prática
A complexidade do real
Instabilidade politico-organizativa nas organizações de saúde
Gestão de “sentimentos profissionais”
Dificuldade de integração nos contextos
Contextos pouco desafiantes em termos formativos
Interação com o supervisor
Caraterísticas pessoais do estudante
Ambiente afetivo-relacional desfavorável
Indisponibilidade do supervisor para a função
Estilo de supervisão
Impreparação do supervisor para a função
Caraterísticas pessoais do supervisor
O supervisor enquanto avaliador
Aspetos intrínsecos ao próprio
processo formativo
Fatores relacionados com o estudante
Fatores relacionados com questões curriculares
Fatores relacionados com questões organizativas
Interação com o utente|família
Interação com o professor
Ambiente afetivo relacional entre professor e estudante nem sempre favorável
O papel do professor na avaliação em ensino clínico
Indisponibilidade do professor para a função supervisiva
Impreparação do professor para a função supervisiva
Interação|integração na equipa de
enfermagem
Tipo de interação com a equipa de enfermagem
Chefias de enfermagem pouco acessíveis
Interação com os colegas (pares) Competitividade entre os estudantes
Posturas dos colegas “pouco adequadas”
Matriz Resultante da Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas Semi-Estruturadas
117
TEMA IV – Mudanças curriculares que podem criar contextos mais favoráveis ao incremento das potencialidades
formativas da prática
Categorias Subcategorias
Organização formal desejada
O planeamento e condução do ensino clínico ser da exclusiva responsabilidade da escola
Existência de incentivos|contrapartidas ou, inclusive, considerar a possibilidade de profissionalizar a função
supervisiva
A função supervisiva deverá ter um caráter não impositivo
Criação de programas de indução docente à função supervisiva
Manutenção da formação inicial em regime de alter
Boa atmosfera afetivo-relacional entre os atores diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
Ratio supervisivo que garanta a qualidade do processo de ensino-aprendizagem
Formalização da avaliação de desempenho do supervisor clínico
Estratégias desejadas
Existência de co-responsabilidade individual e coletiva no desenvolvimento de ações de colaboração interinstitucional
Um ensino prático individualizado|personalizado
Um ambiente que propicie ações colaborativas de reflexão na e sobre a prática
Maior investimento no ensino prático
Uniformização de critérios de exigência e avaliativos na componente prática da formação inicial de enfermeiros
Perfil de professor desejado
Professores com formação pedagógica
Professores com experiência profissional em enfermagem
Professores motivados para a função supervisiva
Professores com formação especializada na área do ensino clínico
Professores com experiência supervisiva
Relações interinstitucionais
desejadas
Estabelecimento de parcerias pedagógicas efetivas
Manutenção dos mesmos campos de estágio
Perfil de supervisor desejado
Supervisores com formação pedagógica
Supervisores com experiência profissional
Supervisores com formação especializada na área do ensino clínico a supervisionar
Supervisores detentores de caraterísticas pessoais e profissionais facilitadoras da relação pedagógica
Matriz Resultante da Análise de Conteúdo dos Focus-Group e das Entrevistas Semi-Estruturadas
118
Supervisores com um conhecimento técnico-científico sólido
Variáveis sócio-demográficas: género e idade
Caraterísticas dos contextos
desejadas
Contextos cujas condições estruturais e recursos sejam adequadas à colaboração na formação inicial
Contextos que sejam acolhedores e facilitadores da integração do estudante
Contextos que estimulem o desenvolvimento do estudante
Finalidades de formação
desejadas
Uma formação alicerçada na evidência científica
Uma formação cujo enfoque resida nas necessidades específicas do utente|família
Uma formação que incentive o estudante a perspetivar-se como lifelong learner
Uma formação que profisisonalize
Uma formação que contribua para o desenvolvimento profissional e pessoal dos práticos
119
TEMA I – Manifestações observadas do Valor formativo da prática
Subtema I – Valor formativo da prática para os docentes
Categoria: A prática é a fonte de conhecimento profissional docente (Professores)
Total % Total %
A prática é fonte de conhecimento
profiss ional docente
FG1 (1, 2, 3); FG2 (18, 19, 20, 23); FG3 (12, 16, 17); FG4
(37, 38, 42); FG6 (48); FG8 (2); FG9 (52); FG12 (1, 2, 26,
27, 29, 35); FG13 (8)
3 4 3 3 1 1 1 6 1 23 13,6 9 69,2
Faci l i ta novas aprendizagensFG6 (2); FG8 (9); FG9 (6); FG10 (6, 28, 32); FG11 (1, 29,
35, 58, 60);FG12 (48); FG13 (6)1 1 1 3 5 1 1 13 7,7 7 53,8
Propicia novas aprendizagens por via da
lei tura/aval iação dos trabalhos
desenvolvidos pelo a luno em contexto
cl ínico
FG10 (3, 5); FG11 (30, 31) 2 2 4 2,4 2 15,4
Contribui para a melhoria contínua da
qual idade do ens ino teóricoFG2 (28); FG9 (1) 1 1 2 1,2 2 15,4
Faci l i ta a aquis ição de conhecimento novo
fora da área de especia l idadeFG11 (19, 37) 2 2 1,2 1 7,7
Permite a mobi l i zação de representações ,
enquanto a lunos , para a resolução de
problemas
FG1 (4, 5, 6, 11, 13, 14); FG2 (24, 25); FG3 (1, 2, 3, 4, 49,
50, 51, 52, 53, 54, 55); FG4 (40); FG5 (33, 34, 35, 36, 37,
38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48); FG6 (35, 36);
FG9 (39, 50, 51, 54, 55, 56, 57); FG10 (26); FG11 (11, 13,
49, 50, 51, 52, 53, 54); FG12 (5, 13, 14, 15, 53, 55, 56,
57, 59, 60, 61, 62, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 72)
6 2 11 1 16 2 7 1 8 19 73 43,2 10 76,9
Permite a mobi l i zação de conhecimento
adquirido previamenteFG4 (31, 32, 33, 34, 35, 36); FG5 (27, 28) 6 2 8 4,7 2 15,4
Faci l i ta o aprofundamento do
conhecimento na área da especia l idadeFG11 (22) 1 1 0,6 1 7,7
Permite a mobi l i zação da experiência
acumulada
FG3 (7, 20, 39, 40); FG9 (14, 15, 24, 26, 38); FG10 (12,
13, 14, 15); FG11 (23, 25); FG12 (9, 11, 51); FG13 (17, 18,
19, 21, 22)
4 5 4 2 3 5 23 13,6 6 46,2
Permite a mobi l i zação da experiência
profiss ional anterior enquanto enfermeiro
FG9 (31, 32, 33, 34, 35, 36, 37,40); FG10 (7, 11, 39);
FG12 (4, 12, 16, 54, 73, 74, 75); FG13 (12, 13)8 3 7 2 20 11,8 4 30,8
Totais da Categoria 169 100 - - - - - -
Permite a mobilização
de conhecimento
adquirido
Incita à mobilização
da experiência
adquirida
Facilita a aquisição
de conhecimento novo
Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8UE (n=13)
FG9 FG10 FG11 FG12 FG13UR
120
Categoria: Possibilita um desenvolvimento profissional situado (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Permite a aquis ição de conhecimento
prático
FG2 (4, 12, 22); FG6 (1); FG7 (32, 36, 38, 40, 41, 43, 45);
FG11 (27, 43, 44, 59)3 1 7 4 15 11,7 4 30,8
Permite “meter as mãos na massa” FG5 (12); FG6 (3); FG12 (39) 1 1 1 3 2,3 3 23,1
Poss ibi l i ta um desenvolvimento
profiss ional s i tuado
FG1 (7, 8, 9, 10); FG3 (18, 19, 34, 41, 42, 43); FG4 (4, 6);
FG5 (3,5,11, 31); FG7 (39, 49); FG12 (22, 23, 25, 46, 47);
FG13 (2, 4, 10)
4 6 2 4 2 5 3 26 20,3 7 53,8
Proporciona um profundo conhecimento
dos contextos de trabalhoFG4 (28); FG6 (27); FG8 (14) 1 1 1 3 2,3 3 23,1
Faci l i ta o contato com novas
terapêuticas/fármacosFG8 (12); FG12 (41) 1 1 2 1,6 2 15,4
Propicia o contato / conhecimento dos
utentes / famíl iaFG9 (8); FG12 (37); FG13 (14) 1 1
13 2,3 3 23,1
Faci l i ta o contato com as di ferentes
formas de organização dos cuidados e dos
contextos
FG1 (15); FG2 (3); FG11 (2, 3, 4, 46) 1 1 4 6 4,7 3 23,1
Faci l i ta o contato com s i tuações novas da
prática de Enfermagem
FG1 (23, 24, 25, 26, 27); FG2 (1, 5); FG3 (15, 22); FG5 (1,
4)5 2 2 2 11 8,6 4 30,8
Permite ganhar segurança profiss ional FG4 (13, 16, 22); FG6 (25); FG9 (2); FG11 (9) 3 1 1 1 6 4,7 4 30,8
Faci l i ta o acesso à inovação em termos de
equipamentos e de ferramentas digi ta is
de gestão de cuidados
FG2 (2, 6); FG8 (10, 11); FG11 (47, 48); FG12 (42, 43, 44,
45, 52)2 2 2 5 11 8,6 4 30,8
Permite desenvolver a capacidade de
adaptaçãoFG5 (13); FG6 (32, 33) 1 2 3 2,3 2 15,4
Facilita
aprendizagens
profissionais
situadas
Permite experienciar
121
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Propicia a reflexão na ação e sobre a açãoFG1 (18); FG3 (23, 29, 30, 33); FG4 (10, 11,12); FG6 (7,
22, 45); FG7 (21, 51); FG12 (40, 76)1 4 3 3 2 2 15 11,7 6 46,2
Permite que a aval iação consti tua um
momento formativoFG6 (28, 37) 2 2 1,6 1 7,7
Permite o exercício de uma prática
baseada na evidênciaFG6 (9, 10, 11, 12) 4 4 3,1 1 7,7
Permite o confronto com múltiplos
modelos de açãoFG6 (4, 6, 8, 13); FG11 (55, 56); FG12 (58, 63, 71) 4 2 3 9 7,0 3 23,1
Faci l i ta o questionamento das próprias
práticas de ens inoFG3 (35, 36, 37, 38); FG7 (18); FG9 (46, 49); FG11 (12) 4 1 2 1 8 6,3 4 30,8
Faci l i ta comparar as práticas dos diversos
contextosFG11 (61) 1 1 0,8 1 7,7
Totais da Categoria 128 100 - - - - - -
Possibilita a reflexão
na e sobre a ação
122
Categoria: Facilita a conscientização das necessidades de formação (professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Faci l i ta a tomada de consciência da
“efemeridade do conhecimento”FG5 (14, 15) 2 2 2,0 1 7,7
Faci l i ta a atual ização profiss ionalFG5 (50); FG6 (50); FG11 (14, 15, 16, 26, 36, 45); FG12
(21, 30, 31, 32, 33, 34, 36); FG13 (9, 15, 16)1 1 6 7 3 18 17,6 5 38,5
Faci l i ta a conscientização do grau de
qual idade de ens ino prático praticadoFG6 (38, 39, 40) 3 3 2,9 1 7,7
Faci l i ta perceber quais as áreas lacunares FG5 (17, 18, 19, 20, 21); FG11 (20); FG12 (17) 5 1 1 7 6,9 3 23,1
Exige a procura s is temática de novas
formas de ens inarFG10 (31, 33, 34, 35, 36, 37) 6 6 5,9 1 7,7
Faci l i ta a atual ização de conhecimentos
na área da FarmacologiaFG9 (7) 1 1 1,0 1 7,7
Faci l i ta a atual ização de conhecimentos
na área da PatologiaFG9 (6) 1 1 1,0 1 7,7
Induz à constante pesquisa de informação
FG1 (28, 29, 30, 31); FG3 (9, 10, 11, 21); FG4 (15, 17, 18,
19, 20, 21); FG5 (2, 16, 82); FG6 (21, 23, 28, 47); FG8 (1);
FG12 (24); FG13 (7, 11, 20)
4 4 6 3 4 1 1 3 26 25,5 8 61,5
Exige atual ização constante de
conhecimentoFG1 (31); FG4 (1, 3); FG7 (11); FG9 (17); FG10 (9, 10, 30); 1 2 1 1 3 8 7,8 5 38,5
Atual izando-se através do recurso a
artigos científicosFG5 (86, 87) 2 2 2,0 1 7,7
Recorrendo à pesquisa bibl iográfica FG1 (63); FG5 (88); FG7 (85, 86, 87) 1 1 3 5 4,9 3 23,1
Impl ica aprofundar conhecimento FG3 (25, 26, 27) 3 3 2,9 1 7,7
Exige autodidatismo FG4 (41); FG5 (32); FG6 (49); FG10 (8, 38); FG12 (68) 1 1 1 2 1 6 5,9 5 38,5
Facilita a tomada de
consciência das suas
dificuldades e
desatualização
Induz a autoformação
123
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Exige fazer formação formal FG1 (64); FG3 (8, 44); FG5 (83, 92); FG6 (20, 46) 1 2 2 2 7 6,9 4 30,8
Requer formação teórica pós-graduada FG4 (23, 24, 25); FG6 (26) 3 1 4 3,9 2 15,4
Investigando a própria prática FG9 (84) 1 1 1,0 1 7,7
Investigando o próprio processo de ens ino-
aprendizagem em contexto de trabalhoFG5 (41); FG9 (32) 1 1 2 2,0 2 15,4
Totais da Categoria 102 100 - - - - - -
Incita à pesquisa da
sua própria prática
Induz a procura de
formação formal
124
Categoria: Promove um ambiente colaborativo (professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Promove a
colaboração entre
docentes
Fomenta um ambiente de colaborativo
entre professores
FG2 (13, 14, 15, 16, 17); FG3 (6, 45); FG4 (30, 39); FG9
(18, 19, 20, 21, 22, 23, 44, 45, 47, 48); FG10 (1, 2, 16, 17,
18, 19, 20, 21, 23, 27); FG11 (17); FG12 (6, 7, 8, 10, 18)
5 2 2 10 10 1 5 35 36,5 7 53,8
Faci l i ta o desenvolvimento conjunto (supervisores – docentes)
FG1 (21, 22, 32, 33); FG6 (17, 18, 19, 24, 30, 31); FG7
(16); FG9 (11, 12); FG10 (4, 24); FG12 (19); FG13 (3)4 6 1 2 2 1 1 17 17,7 7 53,8
Faci l i ta o desenvolvimento de projetos
conjuntos entre professores e supervisores FG2 (26, 27); FG5 (29, 30); FG6 (24) 2 2 1 5 5,2 3 23,1
Propicia aprendizagens mútuas entre
supervisores e professoresFG2 (11); FG4 (5, 26,27, 29); FG11 (41) 1 4 1 6 6,3 3 23,1
Fomenta um ambiente de colaboração e
parti lha interinsti tucional
FG1 (1, 2); FG2 (1, 2); FG3 (4, 8); FG5 (49); FG9 (9); FG13
(2)2 2 2 1 1 1 9 9,4 6 46,2
Faci l i ta a entrada do conhecimento prático
na academiaFG7 (2, 15) 2 2 2,1 1 7,7
Faci l i ta a “introdução de uma cultura
reflexiva nos contextos de trabalho”FG4 (8, 9) 2 2 2,1 1 7,7
Faci l i ta a di fusão de conhecimento teórico
nos contextos de trabalhoFG4 (2, 7); FG7 (52, 53, 54); FG8 (7, 8, 13) 2 3 3 8 8,3 3 23,1
Propicia a formação contínua dos
supervisores cl ínicosFG7 (4, 5, 6, 7, 8, 9, 10) 7 7 7,3 1 7,7
Propicia aprendizagens mútuas entre
supervisores e a lunosFG2 (7, 8, 9, 10); FG9 (53) 4 1 5 5,2 2 15,4
Totais da Categoria 96 100 - - - - - -
Promove um ambiente
colaborativo
interinstitucional
Contribui para o
desenvolvimento
profissional dos
supervisores clínicos
Facilita o
desenvolvimento
conjunto de
professores e
supervisores
125
Categoria: Facilita a socialização profissional (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Faci l i ta a fami l iarização com os
profiss ionaisFG6 (5) 1 1 3,4 1 7,7
Proporciona um profundo conhecimento
dos supervisoresFG7 (12, 13); FG9 (3, 10, 16); FG11 (10, 24) 2 3 2 7 24,1 3 23,1
Propicia o contato com múltiplos e
di ferentes formas de fazerFG10 (29) 1 1 3,4 1 7,7
Estimula o desenvolvimento de relações
de proximidade entre professor e a lunoFG7 (25, 26) 2 2 6,9 1 7,7
Propicia a cumpl icidade professor - a luno FG8 (5, 6, 15) 3 3 10,3 1 7,7
Proporciona um profundo conhecimento
dos a lunos
FG7 (22, 23, 24); FG11 (5, 6, 7, 8); FG12 (3, 49, 50); FG13
(5)3 3 3 1 10 34,5 4 30,8
Permite perceber a heterogeneidade entre
os a lunosFG3 (13, 14) 2 2 6,9 1 7,7
Permite tomar consciência do
desenvolvimento profiss ional do a lunoFG2 (23); FG9 (5, 13) 1 2 3 10,3 2 15,4
Totais da Categoria 29 100 - - - - - -
Facilita a relação com
os enfermeiros dos
contextos e restante
equipa
multidisciplinar
Propicia o
estabelecimento de
uma relação de
proximidade com o
estudante
126
Categoria: Contribui para a construção da profissionalidade (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Faci l i ta a conscientização acerca das
políticas de saúde e da educaçãoFG5 (22, 23, 24, 25, 26) 5 5 20,0 1 7,7
Contribui para a aquis ição de uma visão
global dos contextos cl ínicosFG4 (14) 1 1 4,0 1 7,7
Permite conci l iar os papéis de enfermeiro
e de professorFG6 ( 15, 16, 34, 41) 4 4 16,0 1 7,7
Contribui para o “crescimento profiss ional
docente”FG8 (3, 4) 2 2 8,0 1 7,7
Propicia o questionamento da própria
profiss ional idade docenteFG7 (27, 28, 33) 3 3 12,0 1 7,7
Contribui para a construção da
profiss ional idade docenteFG5 (6, 7, 8, 9); FG10 (22, 25); FG12 (20, 28) 3 2 2 7 28,0 3 23,1
Exige responsabi l idade ética e legal FG11 (18, 21, 57) 3 3 12,0 1 7,7
Totais da Categoria 25 100 - - - - - -
Facilita o
questionamento e a
conscientização da
profissionalidade
docente
Facilita a
conscientização da
envolvente
127
Categoria: Desenvolve competências profissionais (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Permite desenvolver competências novas FG5 (10) 1 1 5,6 1 7,7
Faci l i ta o desenvolvimento de
competênciasFG7 (44) 1 1 5,6 1 7,7
Faci l i ta aprender a supervis ionar FG3 (32) 1 1 5,6 1 7,7
Faci l i ta aprender a geri r confl i tos FG3 (33); FG11 (28, 32, 33, 34, 38) 1 5 6 33,3 2 15,4
Faci l i ta aprender a geri r relações
interpessoaisFG3 (24, 28); FG11 (39, 42); FG13 (23, 24) 2 2 2 6 33,3 3 23,1
Faci l i ta aprender a comunicar quer com o
a luno quer com o supervisorFG11 (40) 1 1 5,6 1 7,7
Faci l i tar aprender a ouvir o a luno FG9 (41, 42) 2 2 11,1 1 7,7
Totais da Categoria 18 100 - - - - - -
Facilita a aquisição
de novas
competências
Facilita o
desenvolvimento de
competências
supervisivas
128
Categoria: Contribui para a construção identitária (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Contribui para a construção da Identidade
Profiss ionalFG1 (34, 35); FG6 (14); FG7 (34, 35, 37); FG9 (25) 2 1 3 1 7 43,8 4 30,8
Faci l i ta o processo de tornar-se professor FG7 (29, 30, 31, 35); FG9 (27, 28, 29, 30); FG13 (1) 4 4 1 9 56,3 3 23,1
Totais da Categoria 16 100 - - - - - -
Facilita o processo de
tornar-se professor
Categoria: Contribui para a realização profissional docente (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Permite ser referência | testemunho para
os a lunosFG1 (12, 16, 17) 3 3 25,0 1 7,7
Confere prestígio aos professores FG3 (46, 47, 49) 3 3 25,0 1 7,7
Contribui para a real ização profiss ional FG7 (3, 46, 47, 48, 50) 5 5 41,7 1 7,7
Faci l i ta o desenvolvimento do gosto pela
profissãoFG9 (43) 1 1 8,3 1 7,7
Totais da Categoria 12 100 - - - - - -
Poder ser
referência/modelo de
prática para o
estudante
A prática é fonte de
satisfação
profissional
129
Subtema II – Valor formativo da prática para os estudantes
Categoria: Permite aprendizagens situadas supervisionadas (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Poss ibi l i ta a observção de di ferentes
modelos de ação
FG1 (42); FG2 (5, 10, 44, 45, 46, 47); FG3 (41, 46, 47, 50);
FG3 (23); FG8 (36); FG9 (9, 99); FG12 (87)1 6 5 1 2 1 16 3,6 6 46,2
Poss ibi l i ta a observação de práticas in
loco
FG1 (2); FG2 (35); FG4 (56); FG5 (39, 56); FG7 (95); FG8
(10, 35, 37, 38, 42); FG9 (49, 87, 92); FG10 (4, 32); FG11
(34, 35, 38)
1 1 1 2 1 5 3 2 3 19 4,3 9 69,2
Estimula o questionamento e a anál ise
crítica
FG2 (68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76); FG3 (38, 40, 48,
49); FG4 (6); FG5 (8, 41, 43, 71, 99); FG6 (21, 46); FG7
(22, 91); FG8 (39); FG9 (21,70, 84, 98, 104, 105, 108,
142); FG11 (46)
9 4 1 5 2 2 1 8 1 33 7,5 9 69,2
Proporciona aprendizagens “pela
negativa”
FG3 (42, 43); FG4 (27); FG5 (14, 73, 74); FG6 (24, 85); FG8
(84); FG10 (9)2 1 3 2 1 1 10 2,3 6 46,2
Permite aprender a superar as
di ficuldadesFG10 (51) 1 1 0,2 1 7,7
Permite o confronto com referencia is de
desempenho de qual idadeFG10 (22) 1 1 0,2 1 7,7
Faci l i ta o desenvolvimento dos aspetos
cognitivos da aprendizagem práticaFG4 (35, 36, 40, 55) 4 4 0,9 1 7,7
Poss ibi l i ta refleti r sobre as práticas
FG1 (33, 34, 36); FG3 (19, 20, 21, 32, 34, 36); FG4 (5, 20);
FG6 (16, 17, 19, 27, 41, 71, 72); FG7 (23, 57, 58, 59, 61,
84, 89, 97, 101); FG9 (53, 82, 88, 97); FG11 (20, 48, 52,
54); FG13 (35, 50, 51)
3 6 2 7 9 4 4 3 38 8,6 8 61,5
Faci l i ta a “reflexão na e sobre a ação” FG9 (20, 25, 73, 95, 103); FG10 (40, 46) 5 2 7 1,6 2 15,4
Faci l i ta a “reflexão antes da ação” FG9 (94) 1 1 0,2 1 7,7
Possibilita a
reflexão na e sobre
a prática
Facilita a
observação e a
análise de práticas
profissionais
130
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Permite aprender a cuidar FG10 (18, 27) 2 2 0,5 1 7,7
Propicia contatar com a ans iedade dos
utentes/famíl ias e a vulnerabi l idade
humana
FG6 (79); FG9 (48) 1 1 2 0,5 2 15,4
Faci l i ta a foca l ização da atenção na
pessoa a lvo de cuidadosFG9 (34, 35, 40) 3 3 0,7 1 7,7
Permite experienciar | geri r emoções e
“sentimentos profiss ionais”
FG1 (25, 26, 27, 28); FG3 (76); FG5 (45, 52); FG7 (48, 50,
72); FG8 (2, 61, 62); FG9 (43, 44, 45,46)4 1 2 2 3 4 16 3,6 6 46,2
Permite aprender a l idar com a pessoa
doenteFG9 (47); FG12 (18, 35, 40, 47, 85) 1 5 6 1,4 2 15,4
Permite experienciar/aprender a relação
de a judaFG1 (40); FG4 (11); FG7 (65); FG10 (16, 17); FG12 (27) 1 1 1 2 1 6 1,4 5 38,5
Permite aprender a “relacionar-se
com”/”manipular o corpo do outro”FG10 (13, 14); FG11 (8) 2 1 3 0,7 2 15,4
Possibilita
experienciar o
cuidar
131
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Propicia a rea l ização de técnicas de
enfermagemFG11 (26, 28); FG12 (23, 26, 29, 46) 2 4 6 1,4 2 15,4
Desenvolve a capacidade diagnóstica do
a lunoFG5 (84, 85); FG6 (44, 45); FG9 (125) 2 2 1 5 1,1 3 23,1
Poss ibi l i ta a apl icação da metodologia do
planeamento de cuidados FG5 (65, 66, 67, 68) 4 4 0,9 1 7,7
permite experimentar técnicas FG1 (47); FG9 (49, 50, 52); FG11 (14); FG13 (26) 1 3 1 1 6 1,4 4 30,8
Poss ibi l i ta ganhar desenvoltura na
manipulação de fármacosFG11 (27) 1 1 0,2 1 7,7
Permite aprender por imitação
FG3 (31, 35); FG4 (4); FG5 (26, 28, 40, 61, 72); FG6 (86,
87, 88, 90); FG7 (54, 93, 94, 96); FG9 (51, 66, 67, 68);
FG10 (18, 80, 81, 90, 91, 104, 143, 144); FG11 (22, 23,
29, 32, 33, 36, 37, 39, 42, 43, 47); FG12 (6, 12, 13, 48);
FG13 (48, 49)
2 1 5 4 4 4 8 11 4 2 45 10,2 10 76,9
Faci l i ta a aprendizagem com os
profiss ionais de enfermagemFG5 (38); FG7 (53, 55) 1 2 3 0,7 2 15,4
Poss ibi l i ta colocar a “mão na massa”FG4 (1,16,21, 22, 23, 24, 31); FG5 (59, 70); FG9 (93,123,
124); FG10 (34)7 2 3 1 13 2,9 4 30,8
Permite praticar de forma supervis ionada FG6 (40, 43, 70); FG7 (51); FG9 (86); FG10 (2) 3 1 1 1 6 1,4 4 30,8
Faci l i ta a “desenvoltura técnica”/rapidez
no agirFG9 (128); FG12 (54, 55, 56, 57, 60, 61, 62, 73, 74, 75) 1 10 11 2,5 2 15,4
Permite apl icar conhecimentos teórico-
práticos
FG1 (4, 9, 12, 14, 18, 29, 32); FG3 (85); FG5 (16, 18, 31,
49, 50, 60); FG6 (52); FG8 (3, 85); FG9 (7, 17); FG10 (3);
FG11 (10)
7 1 6 1 2 2 1 1 21 4,8 8 61,5
Facilita
experienciar
técnicas de
enfermagem
132
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Permite o confronto / interação com a
complexidade do real
FG2 (16, 17, 18, 19, 20, 21); FG3 (7, 45); FG4 (17, 18, 32);
FG5 (1, 2, 3, 19, 20, 21, 34, 35, 36); FG6 (29, 61, 67, 81,
82, 83, 89); FG7 (29,52, 98); FG8 (1, 82); FG9 (4, 5, 29,
36, 54,117); FG10 (1, 7); FG11 (9, 14)
6 2 3 9 7 3 2 6 2 40 9,0 9 69,2
Promove aprendizagem s i tuada
supervis ionada
FG1 (5, 8, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 38, 39, 52, 54); FG2 (11,
12, 22, 23); FG3 (4, 5, 8); FG4 (2, 3, 10, 33); FG5 (12, 44,
51, 77, 78); FG6 (6, 57, 58, 59, 60, 62, 65, 76, 78, 80);
FG8 (11, 12, 16, 19, 28, 29); FG9 (1, 2, 12, 21, 22, 27);
FG10 (8, 33); FG11 (11, 15, 16); FG12 (5, 11, 14, 21, 22,
24, 25, 31, 36, 37); FG13 (11)
12 4 3 4 5 10 6 6 2 3 10 1 66 14,9 12 92,3
Permite a tomada de consciência da
envolventeFG6 (22);FG7 (100) 1 1 2 0,5 2 15,4
Faci l i ta a contextual ização / adequação da
ação face à s ingularidade das s i tuações
FG4 (54); FG5 (63, 64, 65, 81); FG7 (14);FG8 (17); FG12
(38, 39, 43)1 4 1 1 3 10 2,3 5 38,5
Exige supervisão FG10 (36, 58, 59, 60, 61, 62) 6 6 1,4 1 7,7
Faci l i ta a emergência do pensamento
complexoFG5 (46, 89, 90, 91, 92, 93) 6 6 1,4 1 7,7
Faci l i ta a aproximação à visão hol ís tica do
utente/famíl iaFG1 (57); FG4 (46); FG12 (44, 45, 52); FG13 (22, 23) 1 1 3 2 7 1,6 4 30,8
Permite a conscientização dos ganhos em
saúde associados aos cuidados de
enfermagem
FG4 (47); FG7 (13); FG8 (40) 1 1 1 3 0,7 3 23,1
Permite tomar consciência da
subjetividade do cuidarFG5 (75, 76, 79, 80, 87) 5 5 1,1 1 7,7
Permite conferi r qual idade à formação
inicia l em enfermagemFG4 (26); FG9 (26) 1 1 2 0,5 2 15,4
É um espaço insubsti tuível na formação
inicia l em enfermagemFG4 (15, 19, 55); FG12 (1, 16) 3 2 5 1,1 2 15,4
Contribui para a melhoria contínua da
qual idade do ens ino práticoFG2 (83) 1 1 0,2 1 7,7
Totais da Categoria 442 100 - - - - - -
Propicia pensar e
agir na
complexidade
Contribui para a
melhoria contínua
da componente
prática da formação
inicial em
enfermagem
133
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Permite fazer aprendizagens situadas
EA1 (26, 70); EA2 (32, 33, 68, 90), EA3 (20, 22, 23, 24,
66); EA4 (28, 29, 33, 34, 35, 37, 66); EA5 (14, 16, 18, 32);
EA6 (9, 19, 27, 29, 30); EA7 (4, 6); EA8 (8); EA11 (17, 18);
EA12 (19, 21, 22, 62); EA13 (11, 15, 16, 18, 19, 45); EA14
(15, 16, 17, 58, 59, 79); EA15 (15, 16)
2 4 5 7 4 5 2 1 2 4 6 6 2 50 11,0 13 86,7
Possibilita a observção de diferentes modelos de
ação
EA1 (17, 24, 61, 64); EA4 (11, 17); EA5 (47, 58, 68, 73);
EA7 (3, 39, 40, 41, 42, 43); EA9 (9); EA13 (40, 41, 43);
EA14 (67, 68, 69, 70, 71, 75) EA15 (34)
4 2 4 6 1 3 6 1 27 6,0 8 53,3
Possibilita “aprender pela negativa”EA1 (60); EA3 (10); EA4 (8, 56); EA10 (14, 15, 16); EA12
(26, 61, 69); EA14 (72, 73)1 1 2 3 3 2 12 2,6 6 40,0
Possibilita a observação de práticas in loco
EA1 (51, 65, 66, 67, 89, 99, 100); EA3 (7); EA4 (15, 62,
65); EA5 (56, 57, 59, 90); EA7 (24, 25, 33, 35); EA8 (37,
39, 54); EA9 (30, 31, 32, 34, 50, 55, 60); EA11 (26, 27,
28); EA13 (33); EA14 (36)
7 1 3 4 4 3 7 3 1 1 34 7,5 10 66,7
Permite aprofundar teoricamente os casos
clínicosEA2 (58) 1 1 0,2 1 6,7
Possibilita a análise das práticas EA4 (3) 1 1 0,2 1 6,7
Permite “ouvir a opinião de quem sabe e tem
mais experiência”EA5 (66, 67) 2 2 0,4 1 6,7
Possibilita refletir sobre as práticas
EA1 (48, 65); EA2 (95, 96); EA4 (23); EA5 (38, 85, 86, 102,
103, 104, 105, 108); EA6 (68); EA7 (55, 56, 57, 58); EA8
(34, 35, 36); EA9 (51); EA10 (43, 46); EA13 (51); EA14 (37,
78); EA15 (17, 28)
2 2 1 8 1 4 3 1 2 1 2 2 29 6,4 12 80,0
Estimula o questionamento/análise crítica
EA2 (56, 61, 63, 71, 74, 87, 92, 93, 94, 98, 101); EA4 (19,
21, 22, 38, 40, 57, 60, 63, 67, 85); AE5 (44); EA7 (22, 23);
EA11 (24, 30, 33, 36, 37); EA12 (9, 65); EA13 (34, 48);
EA14 (56)
11 10 1 2 5 2 2 1 34 7,5 8 53,3
Facilita a observação
e a análise de
práticas profissionais
Possibilita a reflexão
na e sobre a prática
134
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Permite experienciar/fazer/”por as mãos na
massa”
EA2 (36, 38, 39, 49); EA3 (8); EA4 (9, 12, 13, 14, 20); EA5
(15, 24, 30, 31, 52, 60, 61, 63, 64, 91, 92, 94, 95); EA7
(34); EA8 (19, 38, 40, 41); EA9 (36, 38); EA13 (12, 13, 24,
30); EA15 (11)
4 1 5 13 1 4 2 4 1 35 7,7 9 60,0
Permite aprender por tentativa-erro EA3 (9, 65); EA4 (10) 2 1 3 0,7 2 13,3
Permite aplicar conhecimentosEA1 (46); EA2 (31); EA3 (3); EA5 (4, 10); EA10 (8, 19, 26);
EA14 (5)1 1 1 2 3 1 9 2,0 6 40,0
Possibilita um leque de experiências muito
diversificadoEA12 (54, 55, 60, 63); EA13 (35, 37, 38, 39) 4 4 8 1,8 2 13,3
Permite aprender os “truques da profissão” EA3 (13); EA4 (17, 18, 64) 1 3 4 0,9 2 13,3
Permite colaborar/atuar em situações urgentes
e/ou emergentesEA15 (2, 3) 2 2 0,4 1 6,7
Permite aprender a cuidar do utente/família em
situação crítica
EA1 (4); EA2 (8, 10, 25, 26, 30); EA5 (17, 21); EA10 (11)
EA15 (1)1 5 2 1 1 10 2,2 5 33,3
Permite aprender a planear os cuidados de
enfermagem
EA1 (28, 37); EA2 (14, 15); EA6 (54); EA9 (56); EA12 (42,
58, 59); EA14 (5, 63); EA15 (39, 40)2 2 1 1 3 2 2 13 2,9 7 46,7
Permite aprender a adequar/personalizar os
cuidados
EA1 (33, 34, 35, 36); EA3 (44); EA4 (4); EA5 (88, 96, 97);
EA8 (6, 15); EA14 (9)4 1 1 3 2 1 12 2,6 6 40,0
Possibilita a atuação nos mais distintos e
diversos contextos de prática clinica de
enfermagem
EA1 (63, 64), EA6 (10, 12, 14); EA8 (3, 42); EA9 (1, 42,
68); EA10 (28); EA11 (39, 40, 41, 42); EA12 (49); EA13
(42, 44); EA15 (29)
2 3 2 3 1 4 1 2 1 19 4,2 9 60,0
Possibilita o contato com áreas clínicas muito
especializadasEA11 (3); EA12 (45, 50, 51, 53, 64) 1 5 6 1,3 2 13,3
Permite experienciar | gerir emoções e
“sentimentos profissionais” EA3 (16); EA4 (70) EA13 (20, 21, 22, 23) 1 1 2 4 8 1,8 4 26,7
Permite aprender/desenvolver a relação
terapêutica e de ajudaEA4 (69); EA5 (75, 78, 79); EA15 (10) 1 3 1 5 1,1 3 20,0
Permite contatar com a pessoa doente com as
mais diversas patologiasEA2 (4); EA3 (1, 19, 21); EA5 (23); EA6 (5); EA11 (6) 1 3 1 1 1 7 1,5 5 33,3
Permite aprender a
fazer, fazendo
contextualizadamente
Possibilita
experienciar o cuidar
135
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Propicia a realização de técnicas de Enfermagem
EA1 (12, 14, 18, 21, 27, 32); EA2 (34); EA3 (12, 64); EA4
(6, 16, 24, 27, 30, 83, 84); EA5 (5, 7, 71, 72); EA6 (20);
EA8 (18); EA9 (17, 19); EA10 (36); EA11 (1, 4, 9, 13, 25);
EA12 (16, 37, 38); EA13 (25); EA15 (14)
6 1 2 7 4 1 1 2 1 5 3 1 1 35 7,7 13 86,7
Desenvolve a capacidade diagnóstica do aluno EA1 (29, 30, 31); EA2 (22) 3 1 4 0,9 2 13,3
Permite aprender a fazer ensinos ao
utente/famíliaEA1 (16); EA5 (69) 1 1 2 0,4 2 13,3
Permite aprender “a passar o turno” EA2 (7) 1 1 0,2 1 6,7
Facilita aprender a fazer registos de enfermagem EA12 (43, 44) 2 2 0,4 1 6,7
Possibilita ganhar desenvoltura na manipulação
de fármacos
EA2 (1, 13); EA8 (16, 17, 43); EA12 (23, 24, 25, 36, 52);
EA14 (23)2 3 5 1 11 2,4 4 26,7
Permite colaborar em consultas de enfermagem EA5 (74) 1 1 0,2 1 6,7
Permite aprender a lidar com equipamentos e
dispositivos médicosEA12 (27, 28); EA14 (22, 24, 25, 27, 55) 2 5 7 1,5 2 13,3
Possibilita o confronto/interação com a
complexidade do real
EA2 (77); EA3 (41, 42); EA5 (80); EA6 (3, 4, 8, 21, 22, 28);
EA7 (1, 7); EA8 (1, 2); EA12 (20)1 2 1 6 2 2 1 15 3,3 7 46,7
Possibilita contatar com a profissão real EA3 (2); EA6 (1, 2, 7, 18) 1 4 5 1,1 2 13,3
Permite aprender a conhecer as normas e
protocolos dos diversos contextosEA12 (39) 1 1 0,2 1 6,7
Facilita aprender a lidar com a imprevisibilidade EA14 (60) 1 1 0,2 1 6,7
Facilita a aproximação à visão holística do
utente/famíliaEA1 (5, 6, 23); EA5 (101, 106, 107); EA10 (12); EA12 (4) 3 3 1 1 8 1,8 4 26,7
Possibilita conhecer a forma como os diferentes
contextos organizam e gerem os cuidados de
enfermagem
EA4 (45); EA14 (34, 48) 1 2 3 0,7 2 13,3
Facilita a contextualização / adequação da ação
face à singularidade das situaçõesEA15 (24) 1 1 0,2 1 6,7
Facilita aprender a gerir recursos materiais EA6 (52, 53) 2 2 0,4 1 6,7
Facilita experienciar
técnicas de
enfermagem
Propicia pensar e agir
na complexidade
136
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Permite aprender com os médicos EA2 (52) 1 1 0,2 1 6,7
Possibilita aprendizagens com a equipa
multidisciplinarEA3 (56, 57, 58); EA5 (81, 82); EA6 (39) 3 2 1 6 1,3 3 20,0
Permite tirar partido da experiência profissional
do supervisorEA1 (20); EA8 (7) 1 1 2 0,4 2 13,3
Permite aprender a partir da experiência dos
profissionais de enfermagem
EA5 (12, 13, 45, 83); EA9 (6); EA10 (42); EA12 (47); EA13
(27); EA14 (19, 20)4 1 1 1 1 2 10 2,2 6 40,0
Permite fazer aprendizagens com a equipa de
enfermagemEA9 (33, 63, 65, 66) 4 4 0,9 1 6,7
Totais da Categoria 453 100 - - - - - -
Possibilita
aprendizagens com
outros profissionais
de saúde
Possibilita
aprendizagens com os
enfermeiros da
prática
137
Categoria: Permite desenvolver competências pessoais e profissionais (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Poss ibi l i ta consol idar competências FG1 (46); FG2 (2, 3, 7, 34, 38, 50, 60, 77); FG11 (1, 2, 7) 1 8 3 12 3,6 3 23,1
Poss ibi l i ta va l idar adquiridos FG1 (30); FG6 (8, 10) 1 2 3 0,9 2 15,4
Aprendem a ser competentes : a saber, a
saber-fazer e a saber-ser e estarFG11 (30); FG12 (42) 1 1 2 0,6 2 15,4
Faci l i ta a aquis ição e desenvolvimento de
competências profiss ionais
FG1 (43, 45, 48); FG4 (12, 13, 25); FG5 (10) FG7 (28, 45,
49); FG9 (8, 69, 133); FG11 (3, 13); FG12 (2, 32); FG13
(10, 42)
3 3 1 3 3 2 2 2 19 5,7 8 61,5
Poss ibi l i ta desenvolver competências
instrumentais
FG5 (5); FG6 (47, 85); FG8 (8, 51, 56, 66, 88); FG9 (3,
136); FG10 (11); FG11 (5, 18); FG12 (19, 33); FG13 (1)1 2 5 2 1 2 2 1 16 4,8 8 61,5
Faci l i ta a construção de um saber
s is tematizado e organizadoFG4 (28) 1 1 0,3 1 7,7
Desenvolve competências s is témicas FG5 (6, 13); FG6 (49); FG8 (4, 73); FG13 (17, 19) 2 1 2 2 7 2,1 4 30,8
Permite desenvolver competências
relacionais
FG2 (28, 29, 30, 48, 49); FG3 (9, 10, 11, 12, 13, 14, 16,
23, 24, 33, 51); FG4 (37, 41, 42); FG5 (4, 11, 59); FG6
(48); FG7 (6, 10, 31, 63, 66); FG8 (6, 14, 26, 27, 47, 74);
FG9 (13, 15); FG10 (10, 12, 24, 25, 35, 55, 65); FG11 (12)
5 11 3 3 1 5 6 2 7 1 44 13,3 10 76,9
Desenvolve competências de organização
do trabalho
FG2 (24, 51, 53); FG5 (53, 86, 100, 101); FG7 (46, 92);
FG8 (60, 64); FG9 (32, 33, 107, 111, 112, 113, 115, 132) ;
FG13 (3)
3 4 2 2 8 1 20 6,0 6 46,2
Desenvolve a competência da iniciativa FG8 (63); FG11 (66, 67) 1 2 3 0,9 2 15,4
Promove a assertividade FG9 (59, 60) 2 2 0,6 1 7,7
Consolida
Competências
Profissionais
138
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Consol ida aprendizagens teóricasFG1 (7, 41, 71); FG2 (1, 32, 56); FG4 (34); FG5 (48, 83);
FG6 (3, 12, 14, 15, 18, 53); FG8 (22, 25); FG12 (17); FG13
(46)
3 3 1 2 6 2 1 1 19 5,7 8 61,5
Consol ida aquis ições nos três domínios da
aprendizagem (cognitivo, ps ico-motor e
afetivo)
FG9 (94) 1 1 0,3 1 7,7
Permite confi rmar aprendizagens teóricas FG2 (13, 14, 65) 3 3 0,9 1 7,7
Permite a aquis ição e desenvolvimento de
conhecimento novoFG1 (47); FG5 (32); FG13 (27) 1 1 1 3 0,9 3 23,1
faci l i ta aprendizagem de técnicas de
EnfermagemFG1 (3, 19, 20, 24) 4 4 1,2 1 7,7
Permite desenvolver saberes práticos FG7 (30) 1 1 0,3 1 7,7
Permite o confronto com s i tuações novas FG3 (37, 75); FG10 (46) 2 1 3 0,9 2 15,4
Desenvolve a capacidade de organizar e
s is tematizar os regis tos de enfermagemFG7 (88); FG8 (52) 1 1 2 0,6 2 15,4
Faci l i ta a transferência de conhecimento
teórico
FG3 (2, 44); FG5 (25, 27, 30, 103,104,105); FG8 (18, 65);
FG9 (3, 137); FG11 (41, 49); FG13 (24, 25)2 6 2 2 2 2 16 4,8 6 46,2
Permite confrontar conhecimento teórico e
prático
FG3 (71, 72, 73, 74); FG5 (15, 17); FG6 (5, 11, 13, 42, 63);
FG7 (75); FG8 (5, 7, 15); FG9 (10)4 2 5 1 3 1 16 4,8 6 46,2
Permite a mobi l i zação de conhecimento
adquirido por via não formalFG9 (83, 85) 2 2 0,6 1 7,7
Consolida
Aprendizagens
Profissionais
Estimula a
mobilização de
adquiridos
139
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Faci l i ta o desenvolvimento da autonomia
FG1 (37, 53, 68, 69, 70); FG2 (52, 61, 68, 82); FG5 (96);
FG7 (3, 4, 7, 15, 32); FG8 (9, 59, 69, 70); FG9 (39, 106,
110, 122, 129, 134); FG10 (53); FG11 (44, 45, 51, 59, 60,
61); FG13 (29, 36)
5 4 1 5 4 6 1 6 2 34 10,2 9 69,2
Desenvolve o sentido de responsabi l idade FG2 (31, 52, 81, 82); FG9 (23, 78) 4 2 6 1,8 2 15,4
Permite experienciar a tomada de decisãoFG1 (23); FG2 (23, 25, 26, 27, 39, 43); FG5 (33, 38); FG7
(5, 16, 43, 44, 45, 47, 56, 73, 74); FG9 (109, 114)1 6 2 9 2 20 6,0 5 38,5
Faci l i ta “ganhar auto-estima”/ confiança
em s i próprioFG9 (118, 131); FG10 (54); FG11 (4, 17) 2 2 4 1,2 2 15,4
faci l i ta a aquis ição de maturidade
profiss ional
FG3 (54, 66, 67, 68, 69); FG2 (67); FG4 (39); FG5 (7); FG7
(76, 78); FG8 (78, 83); FG9 (63, 64, 130); FG10 (19); FG12
(72, 76); FG13 (8, 15)
1 5 1 1 2 2 9 1 2 2 26 7,8 10 76,9
Faci l i ta “ ganhar segurança”/ preocupação
com o rigor
FG1 (58, 59, 61, 63, 64); FG3 (55, 56, 57, 59, 61, 64); FG4
(7); FG5 (97, 98, 102, 107, 108, 109); FG6 (1); FG7 (24,
25, 70); FG8 (55); FG9 (61, 135, 138, 140); FG10 (26);
FG11 (6, 50); FG12 (58, 59, 63, 69); FG13 (18, 28, 33, 34,
39)
5 6 1 6 1 3 1 4 1 2 4 5 39 11,7 12 92,3
Permite aprender a geri r s i tuações éticas FG6 (68, 69) 2 2 0,6 1 7,7
Faci l i ta a conscientização dos va lores
éticos da profissãoFG7 (40, 41) 2 2 0,6 1 7,7
Totais da Categoria 332 100 - - - - - -
Promove a
perceção da
dimensão ética da
profissão
Promove a
autonomia
140
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Facilita a aquisição/desenvolvimento de
competências profissionais
EA2 (6, 37); EA7 (15, 16, 17, 53, 54); EA11 (7); EA12 (56);
EA13 (53)2 5 1 1 1 10 6,4 5 33,3
Permite desenvolver competências relacionais EA2 (9); EA5 (28) 1 1 2 1,3 2 13,3
Possibilita consolidar conhecimentosEA2 (82, 86); EA5 (8, 9, 11, 19, 20); EA6 (25), EA8 (44);
EA13 (7, 50)2 5 1 1 2 11 7,1 5 33,3
Permite aprofundar conhecimentos EA5 (98, 100); EA6 (16, 40, 41); EA8 (27, 30, 46) 2 3 3 8 5,1 3 20,0
Facilita a aquisição de conhecimento profissional EA1(1); EA13 (3, 32, 55) 1 3 4 2,6 2 13,3
Propicia aprendizagens acerca das mais diversas
patologiasEA8 (14, 45) 2 2 1,3 1 6,7
Facilita a aquisição de conhecimento novo EA2 (28); EA3 (5); EA4 (61); EA9 (4); EA14 (49) 1 1 1 1 1 5 3,2 5 33,3
Facilita a aquisição de conhecimentos sobre uma
grande diversidade fármacosEA2 (21, 29, 87); EA12 (5, 12) 3 2 5 3,2 2 13,3
Permite mobilizar conhecimentos teóricos
EA1(25); EA2 (5, 76); EA3 (45, 47, 48); EA4 (2); EA5 (87),
EA6 (23, 24, 31, 37); EA7 (8, 52); EA8 (52); EA9 (23, 49);
EA10 (5, 7, 20, 45); EA11 (8); EA12 (41); EA13 (8, 17, 49,
54); EA14 (7, 10, 53); EA15 (6, 7)
1 2 3 1 1 4 2 1 2 4 1 1 4 3 2 32 20,5 15 100,0
Permite articular o conhecimento teórico com o
conhecimento práticoEA1 (9, 44, 68, 69); EA7 (59) 4 1 5 3,2 2 13,3
Facilita a integração dos conhecimentos de
anatomofisiologiaEA12 (6) 1 1 0,6 1 6,7
Consolida
aprendizagens
profissionais
Estimula a
mobilização de
adquiridos
Consolida
competências
profissionais
141
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Facilita ganhar segurança profissional
EA1 (72); EA2 (83, 84, 85); EA3 (46, 49, 52); EA4 (41, 43);
EA5 (61, 62, 93); EA7 (38); EA8 (11, 12,33); EA9 (2, 3, 13,
20); EA11 (12, 34, 35); EA12 (1, 13, 14); EA15 (20, 21)
1 3 3 2 3 1 3 4 3 3 2 28 17,9 11 73,3
Facilita o desenvolvimento da autonomia
EA1 (40, 51); EA2 (3, 12, 46); EA3 (18, 26, 50, 51); EA4 (1,
47, 48, 51, 52, 82); EA5 (76, 77); EA6 (36, 57); EA8 (4);
EA9 (7, 8, 11, 12); EA10 (39); EA14 (45, 46)
2 3 4 6 2 2 1 4 1 2 27 17,3 10 66,7
Facilita ganhar iniciativa EA2 (78); EA4 (49, 50, 87); EA8 (22, 29); EA9 (18, 62) 1 3 2 2 8 5,1 4 26,7
Possibilita ganhar destreza profissional EA4 (42); AE5 (55); EA13 (28, 29) 1 1 2 4 2,6 3 20,0
Promove a perceção
da dimensão ético-
deontológica da
profissão
Facilita a conscientização dos aspetos ético-
deontológicos da profissãoEA2 (40, 41, 45); EA12 (18) 3 1 4 2,6 2 13,3
Totais da Categoria 156 100 - - - - - -
Promove autonomia
142
Categoria: Contribui para a construção da identidade profissional (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Faci l i ta a construção da Identidade
Profiss ional
FG1 (44, 45); FG2 (4, 6, 9, 47, 57, 58, 59, 62, 63, 64, 79);
FG3 (77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84); FG8 (86)2 11 8 1 22 19,0 4 30,8
Faci l i ta a conscientização das
funções/papel do enfermeiro
FG6 (8); FG8 (68, 71, 72); FG9 (12, 16, 19, 116); FG12
(15); FG13 (4)1 3 4 1 1 10 8,6 5 38,5
Poss ibi l i ta a profiss ional ização FG10 (30) 1 1 0,9 1 7,7
Faci l i ta o desenvolvimento de uma
postura profiss ionalFG7 (67, 71) 2 2 1,7 1 7,7
Serve de indicador para futuro
recrutamento/seleçãoFG1 (75, 76); FG4 (29, 30); FG7 (2, 18) 2 2 2 6 5,2 3 23,1
Prepara para a profissãoFG7 (59, 60); FG8 (87); FG9 (6, 11, 37); FG10 (77); FG11
(45)2 1 3 1 1 8 6,9 5 38,5
Prepara o a luno para atuar em contextos
transnacionaisFG7 (61, 62) 2 2 1,7 1 7,7
Poss ibi l i ta a vivência de s i tuações
profiss ionaisFG3 (17, 26); FG9 (38); FG10 (37, 38, 39) 2 1 3 6 5,2 3 23,1
Prepara para o
exercício
profissional
Facilita o processo
de tornar-se
enfermeiro
143
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Poss ibi l i ta mudança na forma de se
relacionarFG6 (38) 1 1 0,9 1 7,7
De modo genérico faci l i ta mudanças no
agir do a luno
FG6 (2, 4); FG7 (26,64); FG8 (50); FG9 (55, 62, 10); FG10
(45, 49, 50, 52); FG11 (19, 56,57, 58); FG12 (53, 67, 70,
71, 91); FG13 (14, 16, 35,38,40,41)
2 2 1 3 4 4 5 6 27 23,3 8 61,5
Propicia a mudança na capacidade de
anál ise dos casos e s i tuaçõesFG11 (53, 55) 2 2 1,7 1 7,7
Faci l i ta ul trapassar “medos e receios” FG8 (77, 79, 80) 3 3 2,6 1 7,7
Poss ibi l i ta a mudança de postura FG6 (7); FG7 (77); FG9 (57); FG10 (43); FG13 (37) 1 1 1 1 1 5 4,3 5 38,5
Poss ibi l i ta mudança na forma de
expressar
FG2 (41, 55); FG3 (52, 53); FG4 (38); FG7 (68); FG8 (53,
54, 57); FG9 (58); FG10 (41, 42, 44)2 2 1 1 3 1 3 13 11,2 7 53,8
Poss ibi l i ta mudança na forma de estar FG1 (66, 73); FG6 (36, 84) 2 2 4 3,4 2 15,4
Poss ibi l i ta mudança na forma de pensar FG2 (42); FG6 (37); FG9 (126); FG10 (48) 1 1 1 1 4 3,4 4 30,8
Totais da Categoria 116 100 - - - - - -
Possibilita
mudanças na forma
de estar e agir
profissional e a
aquisição de uma
postura profissional
própria
144
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Facilita a construção da identidade profissional EA1 (15, 58); EA13 (14); EA14 (6, 12, 74, 76) 2 1 4 7 11,7 3 20,0
Facilita ganhar “consciência profissional” EA9 (14) 1 1 1,7 1 6,7
Permite compreender o papel do enfermeiro no
seio da equipa multidisciplinarEA14 (3) 1 1 1,7 1 6,7
Facilita “a construção do ser enfermeiro” EA15 (36) 1 1 1,7 1 6,7
Facilita a aquisição de uma postura profissional
própria
EA6 (34, 35, 44, 46, 60, 61);EA7 (36,37); EA9 (16, 57, 58);
EA10 (8, 27); EA12 (7, 8, 30, 31, 32, 33, 34, 70); EA13 (5,
6, 31, 36, 52)
6 2 3 2 8 5 26 43,3 6 40,0
Facilita aprender a ultrapassar medos e receios EA3 (25, 62); EA14 (43) 2 1 3 5,0 2 13,3
Facilita o desenvolvimento do aluno em termos
organizativosEA15 (38) 1 1 1,7 1 6,7
Facilita o desenvolvimento da capacidade de
adaptação aos contextos
EA6 (51); EA8 (20, 21, 58); EA12 (57); EA14 (50); EA15
(30, 32, 33)1 3 1 1 3 9 15,0 5 33,3
Propicia ganhar/desenvolver o gosto pela
profissãoEA2 (11, 18) 2 2 3,3 1 6,7
Permite vivenciar situações profissionais EA1 (2, 49); EA3 (14); EA15 (12, 13) 2 1 2 5 8,3 3 20,0
Permite a conscientização da realidade
profissionalEA9 (10); EA10 (1); EA13 (9) 1 1 1 3 5,0 3 20,0
Serve de indicador para futuro
recrutamento/seleçãoEA14 (41) 1 1 1,7 1 6,7
Totais da Categoria 60 100 - - - - - -
Facilita o processo de
"tornar-se enfermeiro"
Possibilita mudanças
na forma de estar e
agir profissional e a
aquisição de uma
postura profissional
própria
Prepara para o
exercício profissional
145
Categoria: Facilita a socialização profissional (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Faci l i ta o desenvolvimento da relação
interpessoal com utente/famíl ia
FG1 (21, 22, 31); FG5 (22); FG7 (27); FG8 (58); FG10 (5);
FG12 (3, 4, 8, 20, 28, 3034, 51, 86, 89); FG13 (6, 32)3 1 1 1 10 2 18 17,5 6 46,2
Faci l i ta a socia l i zação profiss ionalFG6 (25, 73); FG7 (8, 36, 37, 62); FG9 (24, 101); FG10 (28,
29, 56, 57); FG12 (7, 10, 41)2 4 2 4 3 15 14,6 5 38,5
Faci l i ta o desenvolvimento de uma relação
proximal entre a luno e supervisorFG7 (9); FG10 (23); FG13 ( 7, 9, 21) 1 1 3 5 4,9 3 23,1
Desenvolve competências de trabalho em
equipa
FG5 (9); FG6 (64, 66); FG7 (39, 42); FG8 (20, 21); FG10
(63, 64); FG12 (49, 50)1 2 2 2 2 2 11 10,7 6 46,2
Poss ibi l i ta a fami l iarização com os
profiss ionais | equipa de enfermagemFG5 (23); FG7 (69); FG9 (42); FG10 (31) 1 1 1 1 4 3,9 4 30,8
Promove uma relação de proximidade
entre a luno e professorFG7 (20, 21) 2 2 1,9 1 7,7
Proporciona aprendizagens/parti lha entre
pares (a lunos)FG4 (44, 48, 49, 50, 53) 5 5 4,9 1 7,7
Faci l i ta a relação interdiscipl inar FG6 (77) 1 1 1,0 1 7,7
Poss ibi l i ta a fami l iarização com os mais
diversos profiss ionaisFG2 (61, 80); FG3 (1, 27, 28, 29, 30, 39); FG12 (9, 88); 2 6 2 10 9,7 3 23,1
Propicia a relação
interdisciplinar
Estimula as relações
interpessoais do
contexto
146
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Faci l i ta aprendizagens mútuas entre a luno
e supervisorFG13 (44, 45) 2 2 1,9 1 7,7
Faci l i ta a reconfiguração das
competências profiss ionais dos práticosFG8 (48, 49) 2 2 1,9 1 7,7
Contribui para a formação contínua dos
profiss ionais dos contextos cl ínicosFG8 (43, 44, 45, 46, 47, 89) 6 6 5,8 1 7,7
Faci l i ta o desenvolvimento global do
a lunoFG1 (77); FG5 (82, 95); FG10 (21) 1 2 1 4 3,9 3 23,1
Permite tomada de consciência das
necess idades de formação
FG1 (74); FG2 (8); FG3 (58, 60, 62, 63, 65, 70); FG7 (19);
FG8 (13, 23, 24); FG9 (141)1 1 6 1 3 1 13 12,6 6 46,2
Estimula o a luno a investi r no seu
desenvolvimento profiss ionalFG7 (1, 16, 17) 3 3 2,9 1 7,7
Poss ibi l i ta uma aprendizagem gradual FG5 (54, 55) 2 2 1,9 1 7,7
Totais da Categoria 103 100 - - - - - -
Contribui para o
desenvolvimento
profissional dos
práticos
Promove o
desenvolvimento
profissional do
estudante
147
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Permite estabelecer relações interpessoais com
o utente/família
EA1 (3, 8, 12, 19, 53, 54, 55); EA3 (15, 61, 63); EA4 (5, 26,
86); EA5 (6, 22, 25, 68, 70); EA7 (9, 10, 11, 12, 50); EA10
(13, 18); EA11 (10,11,15,22); EA12 (15, 17, 29, 46); EA13
(1); EA14 (1, 2, 3, 13, 14, 18, 29, 52, 54); EA15 (4)
7 3 3 5 5 2 4 4 1 9 1 44 21,1 11 73,3
Propicia o estabelecimento de relações com
diferentes tipologias de pessoasEA6 (13); EA10 (29, 30) 1 2 3 1,4 2 13,3
Possibilita a familiarização com os profissionais |
equipa de enfermagem
EA1 (52); EA2 (79); EA3 (55); EA4 (46, 74, 75, 76); EA5
(84); EA6 (6, 55); EA7 (5, 13); EA8 (5, 9, 13, 25, 28, 47,
48); EA9 (5, 64, 69, 71); EA10 (31, 32, 38); EA11 (2, 43);
EA13 (2); EA14 (33, 47, 81); EA15 (35, 37)
1 1 1 4 1 2 2 7 4 3 2 1 3 2 34 16,3 14 93,3
Estimula o estabelecimento de uma relação
proximal com o supervisorEA14 (38, 42) 2 2 1,0 1 6,7
Promove uma relação de proximidade entre aluno
e professorEA3 (53, 54) 2 2 1,0 1 6,7
Proporciona aprendizagens | partilha entre pares
(alunos)
EA2 (54, 72, 81); EA3 (4, 11, 28); EA4 (7, 31, 32, 88, 89);
EA5 (26); EA6 (26); EA7 (14); EA8 (50, 51, 53, 56, 57);
EA13 (26); EA14 (51); EA15 (26, 27)
3 3 5 1 1 1 5 1 1 2 23 11,0 10 66,7
Possibilita a familiarização com os diferentes
profissionais de saúde
EA2 (17, 18, 19, 20, 23, 24, 27, 80); EA3 (59, 60); EA4
(25, 68, 78, 79, 80, 81); EA5 (35, 36, 37, 48, 110); EA7
(49); EA8 (10, 48, 49); EA10 (33, 41); EA11 (14,16,32);
EA15 (8, 9, 19)
8 2 6 5 1 3 2 3 3 33 15,8 9 60,0
Permite aprender a “conquistar o seu espaço no
seio da equipa multidisciplinar”EA3 (17) 1 1 0,5 1 6,7
Estimula as relações
interpessoais em
contexto
Propícia a relação
interdisciplinar
148
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Possibilita aprendizagens mútuas entre aluno e
supervisorEA5 (109); EA6 (65, 66, 67, 69, 70) 1 5 6 2,9 2 13,3
Possibilita planear e desenvolver sessões
formativas para os profissionais de enfermagemEA10 (37) 1 1 0,5 1 6,7
Facilita o desenvolvimento profissional do alunoEA2 (53, 55); EA6 (38); EA10 (4, 25); EA11 (50, 51, 52,
54); EA12 (48); EA14 (11)2 1 2 4 1 1 11 5,3 6 40,0
Possibilita aprender a ultrapassar dificuldades EA3 (27, 30, 31, 32, 33, 36); EA6 (33, 63, 64, 71) 6 4 10 4,8 2 13,3
Permite ganhar responsabilidade profissional
EA1 (38, 39, 41, 42, 43); EA2 (2, 42, 43, 44); EA3 (43);
EA5 (53, 54, 89); EA9 (15, 24); EA10 (40); EA11 (47, 49),
EA12 (10, 11, 66, 67, 68); EA13 (10); EA14 (31, 39, 65,
66)
5 4 1 3 2 1 2 5 1 4 28 13,4 10 66,7
Facilita a conscientização das suas necessidades
de formação
EA6 (43, 45); EA7 (30, 31); EA9 (21, 22); EA14 (8, 30, 35,
64)2 2 2 4 10 4,8 4 26,7
Proporciona motivação EA2 (75) 1 1 0,5 1 6,7
Totais da Categoria 209 100 - - - - - -
Contribui para o
desenvolvimento
profissional dos
práticos
Promove o
desenvolvimento
profissional do
estudante
149
Categoria: Facilita a tomada de consciência de si (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Faci l i ta o autoconhecimento FG7 (78, 80, 87, 90, 99); FG9 (41) 5 1 6 8,5 2 15,4
Estimula a auto-formação FG9 (71,72, 89) 3 3 4,2 1 7,7
Faci l i ta o desenvolvimento da auto-crítica FG7 (81) 1 1 1,4 1 7,7
Permite reti rar ens inamentos para a vida
pessoalFG8 (75, 76) 2 2 2,8 1 7,7
Faci l i ta o “tornar-se eficiente” FG13 (20, 31, 43) 3 3 4,2 1 7,7
Poss ibi l i ta o desenvolvimento do a luno
enquanto pessoa
FG7 (86); FG8 (67); FG9 (56, 65, 119); FG10 (20); FG12
(79, 80, 81, 82); FG13 (12, 13)1 1 3 1 4 2 12 16,9 6 46,2
Estimula o trabalho autónomoFG4 (51); FG6 (50, 51); FG9 (77); FG11 (77, 78); FG12 (64,
65, 66, 68, 83)1 2 1 2 5 11 15,5 5 38,5
Estimula a pesquisa / procura de
conhecimentoFG4 (8); FG8 (81); FG9 (74, 75, 76); FG10 (47) 1 1 3 1 6 8,5 4 30,8
Exige atual ização FG9 (79) 1 1 1,4 1 7,7
Facilita o
desenvolvimento
pessoal do
estudante
Possibilita a
emergência da
perspetiva de
formação contínua
150
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UE (n=13)UR
Faci l i ta o desenvolvimento da
profiss ional idadeFG3 (15, 18, 25); FG4 (9) 3 1 4 5,6 2 15,4
Faci l i ta a emergência da s ingularidade
profiss ionalFG7 (82, 83) 2 2 2,8 1 7,7
Faci l i ta o esclarecimento acerca da opção
profiss ional tomadaFG9 (27, 31); 2 2 2,8 1 7,7
Faci l i ta a orientação vocacional face a
uma futura especia l i zaçãoFG11 (62, 63, 64, 65) 4 4 5,6 1 7,7
Faci l i ta a aprendizagem das intervenções
interdependentesFG13 (5) 1 1 1,4 1 7,7
Permite a conscientização do Sis tema
Nacional de Saúde e do seu modo de
funcionamento
FG5 (24); FG7 (11, 12, 60) 1 3 4 5,6 2 15,4
Faci l i ta a aprendizagem de modelos de
gestão/organização dos contextos
FG6 (74, 75); FG10 (6); FG11 (21, 24, 25, 31, 68); FG13
(30)2 1 5 1 9 12,7 4 30,8
Totais da Categoria 71 100 - - - - - -
Facilita a
conscientização da
sua
profissionalidade
151
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Favorece o desenvolvimento pessoal EA1 (7, 11); EA5 (27, 39, 40, 41); EA7 (27); EA10 (10, 34,
35, 44)2 4 1 4 11 6,7 4 26,7
Permite ganhar maturidade EA1 (22, 50, 59); EA6 (15) 3 1 4 2,4 2 13,3
Possibilita ganhar tenacidade/perseverança EA8 (26); EA9 (37, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45) 1 8 9 5,5 2 13,3
Estimula a criatividade EA7 (47, 48) 2 2 1,2 1 6,7
Exige ser pro-ativo EA4 (55, 58, 59, 71, 72); EA6 (48, 62); EA7 (18, 20, 26) 5 2 3 10 6,1 3 20,0
Permite “limar arestas da personalidade do
aluno”EA5 (2, 29); EA9 (54) 2 1 3 1,8 2 13,3
Facilita aprender a aceitar a crítica EA6 (49, 50) 2 2 1,2 1 6,7
Facilita o desenvolvimento da capacidade de auto-
gestão/planeamentoEA6 (56) 1 1 0,6 1 6,7
Exige trabalho autónomo/pesquisa
EA1 (10, 45, 47, 66, 67, 71); EA2 (47, 48, 50, 57, 59, 60,
62, 64, 69, 70, 73, 91); EA3 (29, 34, 35, 37, 38); EA4 (36,
39, 44, 53, 54, 73, 90); EA5 (33, 34, 43, 46, 52, 65, 99);
EA6 (32, 42, 47, 58, 59); EA7 (19, 21, 29, 51); EA8 (23,
24, 31, 32, 55); EA9 (25, 27, 28, 29, 38, 46, 47, 53, 67,
70); EA10 (3, 21, 22, 23, 24); EA11 (19, 20, 23, 29, 38,
44); EA12 (3, 35, 40, 71); EA13 (47); EA14 (21, 26, 57);
EA15 (18, 22, 23, 31)
6 12 5 7 7 5 4 5 10 5 6 4 1 3 4 84 50,9 15 100,0
Exige muito estudo fora do estágio EA1 (56, 57) 2 2 1,2 1 6,7
Exige implicação do aluno no processo de ensino
aprendizagem
EA5 (42, 49, 50, 51); EA10 (2); EA11 (21, 31, 45, 46, 48,
53); EA13 (46); EA14 (32, 40, 44, 77); EA15 (25)4 1 6 1 4 1 17 10,3 6 40,0
Exige estar motivado para aprender EA9 (59) 1 1 0,6 1 6,7
Estimula a curiosidade por saber mais EA9 (26) 1 1 0,6 1 6,7
Estimula a necessidade de fundamentação da
açãoEA14 (28) 1 1 0,6 1 6,7
Possibilita a
emergência da
perspetiva de
formação contínua
Facilita o
desenvolvimento
pessoal do estudante
152
Totais % Totais %EA7 EA8 EA9 EA10EA1 EA2 EA3 EA4 EA5 EA6Subcategoria
UE (n=15)EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
URIndicadores Unidades de registo
Possibilita a conscientização da opção
profissional tomada
EA2 (35, 97); EA3 (39, 40, 67); EA5 (1, 2); EA6 (11, 17);
EA7 (2, 28); AE9 (35); EA11 (5); EA12 (2); EA14 (80)2 3 2 2 2 1 1 1 1 15 9,1 9 60,0
Facilita a orientação vocacional face a uma futura
especialização em enfermagemEA7 (45, 46) 2 2 1,2 1 6,7
Totais da Categoria 165 100 - - - - - -
Facilita a
conscientização da
sua profissionalidade
153
TEMA II – Estratégias usadas promotoras de valor formativo acrescentado
Categoria: Reflexão e análise das práticas (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Proporcionando momentos de reflexão e
anál ise sobre as práticas
FG1 (23); FG2 (16, 17, 18, 19, 21, 29, 30); FG4 (22, 23,
55); FG5 (42); FG6 (1, 2, 6, 7, 15, 16, 20, 47, 48, 50, 51,
69, 93, 95, 96, 97, 98), FG7 (36); FG8 (16, 24, 39); FG9 (1,
9, 10); FG10 (4, 19, 22, 82, 88); FG11 (12, 13); FG12 (27);
FG13 (3, 8, 11, 20, 24, 29)
1 7 3 1 17 1 3 3 5 2 1 6 50 28,1 12 92,3
Proporcionando momentos de parti lha
coletiva acerca do estágio (Professores –
supervisores – alunos)
FG2 (32); FG3 (43, 48, 49, 50, 52, 53); FG4 (36); FG5 (15,
16, 30, 50, 51); FG7 (4, 5, 6)1 6 1 5 3 16 9,0 5 38,5
Observando cuidadosamente as s i tuações
de aprendizagemFG7 (28) 1 1 0,6 1 7,7
Refletindo | “trabalhando o erro” FG5 (20, 21, 22, 23, 93) 5 5 2,8 1 7,7
Levando a a luno a tomar consciência dos
ganhos em saúde decorrentes da sua ação FG7 (10) 1 1 0,6 1 7,7
Através da sol ici tação de incidentes
críticos
FG1 (14, 15, 16, 22, 24, 26); FG2 (31); FG3 (3, 5); FG4
(14); FG5 (5, 52, 72); FG6 (6, 53); FG7 (83); FG8 (17); FG9
(70, 71); FG13 (39)
6 1 2 1 3 2 1 1 2 1 20 11,2 10 76,9
Através da sol ici tação de recensões
críticasFG4 (13) 1 1 0,6 1 7,7
Através da sol ici tação de reflexões críticas
escri tas
FG1 (17); FG4 (19); FG5 (51); FG7 (22, 41, 44); FG8 (45);
FG10 (18, 24, 29, 53); FG13 (44)1 1 1 3 1 4 1 12 6,7 7 53,8
Através da sol ici tação de portfól ios
reflexivos
FG4 (12); FG5 (2, 6); FG6 (5, 55); FG10 (20); FG12 (24);
FG13 (46, 48)1 2 2 1 1 2 9 5,1 6 46,2
Através da sol ici tação de relatórios de
estágio FG4 (11); FG5 (9); FG8 (9); FG10 (30) 1 1 1 1 4 2,2 4 30,8
Uti l i zando diversos instrumentos teóricos
promotores de reflexãoFG10 (31); FG12 (25); FG13 (41) 1 1 1 3 1,7 3 23,1
Criando espaços
individuais e
coletivos de
reflexão e análise
das práticas
Recorrendo à
escrita reflexiva
154
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Através da sol ici tação de Planos de
CuidadosFG2 (12); FG5 (8); FG12 (22) 1 1 1 3 1,7 3 23,1
Através da sol ici tação de diagnósticos de
s i tuaçãoFG7 (72) 1 1 0,6 1 7,7
Através de ens ino s imulado FG2 (6, 7, 8); FG3 (56); FG4 (2); FG6 (103); FG12 (5) 3 1 1 1 1 7 3,9 5 38,5
Uti l i zando a técnica da aprendizagem
baseada em problemasFG1 (55); FG9 (66, 67); FG10 (80) 1 2 1 4 2,2 3 23,1
Recorrendo à técnica do espelhamento FG4 (51); FG12 (6, 7) 1 2 3 1,7 2 15,4
Sol ici tando estudos de casoFG5 (4, 11); FG6 (3, 54); FG7 (43); FG12 (23); FG13 (40,
45, 47)2 2 1 1 3 9 5,1 5 38,5
Fazendo investigação de campo FG6 (56) 1 1 0,6 1 7,7
Recorrendo à
investigação
Recorrendo à
observação e
execução com
análise
155
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Sol ici tando projetos de intervenção FG1 (40); FG6 (75, 76, 77); FG7 (8, 9); FG8 (22) 1 3 2 1 7 3,9 4 30,8
Sol ici tando projeto de estágio FG8 (62); FG9 (20); FG13 (13, 21, 25) 1 1 3 5 2,8 3 23,1
Sol ici tando a definição de objetivos de
estágioFG4 (1, 32, 33, 39, 66); FG9 (21); FG10 (84); FG13 (22) 5 1 1 1 8 4,5 4 30,8
Sol ici tando reflexões ora is FG4 (37, 38); FG5 (12) 2 1 3 1,7 2 15,4
Sol ici tando diários de bordo FG4 (15); FG8 (15, 51) 1 2 3 1,7 2 15,4
Sol ici tando diários de aprendizagem FG9 (18) 1 1 0,6 1 7,7
Uti l i zando a passagem de turno FG6 (4) 1 1 0,6 1 7,7
Totais da Categoria 178 100 - - - - - -
Solicitando Projetos
Solicitando relatos
com análise
156
Totais % Totais %EA10 EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
UE (n=15)Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2 EA3 EA4 EA5
UREA6 EA7 EA8 EA9
Definindo objetivos semanais
conjuntamente com o alunoEA4 (6, 8) 2 2 6,1 1 6,7
Proporcionando momentos de
reflexão individual ou coletivaEA4 (16); EA9 (1, 5, 6); EA13 (10); EA14 (5); EA15 (18) 1 3 1 1 1 7 21,2 5 33,3
Induzindo o aluno a refletir sobre as
práticas desenvolvidas
EA1 (7, 11, 12); EA6 (24); EA7 (2, 13, 16); EA8 (7, 13);
EA9 (3, 10, 12); EA10 (10); EA11 (7)3 1 3 2 3 1 1 14 42,4 6 40,0
Antecipando situações EA4 (13, 14); EA5 (23); EA7 (8, 9, 10, 35) 2 1 4 7 21,2 3 20,0
Solicitando ao aluno para descrever
as situações | práticasEA4 (5) 1 1 3,0 1 6,7
Recorrendo à observação
e execução com análiseSolicitando “planos de cuidados” EA9 (4, 11) 2 2 6,1 1 6,7
Totais da Categoria 33 100 - - - - - -
Criando espaços
individuais e colectivos
de reflexão e análise das
práticas
157
Categoria: Suporte ao estudante (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Proporcionando apoio técnico ao
estudante
FG3 (1, 2, 16); FG5 (1, 17, 54); FG7 (7); FG10 (21, 34, 35,
85); FG11 (4)3 3 1 4 1 12 8,2 5 38,5
Aconselhando o a luno na sua tomada de
decisãoFG3 (21) 1 1 0,7 1 7,7
Proporcionando apoio emocionalFG1 (50, 51); FG2 (26, 27, 28, 32, 43); FG3 (14, 41); FG6
(99, 100); FG9 (77); FG10 (37, 38, 39); FG11 (2, 48)2 5 2 2 1 3 2 17 11,6 7 53,8
Dando reforço pos i tivo FG5 (66); FG10 (11, 12, 14); FG11 (36, 37, 38, 39, 49) 1 3 5 9 6,2 3 23,1
Cuidando dos a lunos FG10 (2, 68) 2 2 1,4 1 7,7
Ajudando a “superar medos e receios” FG9 (2) 1 1 0,7 1 7,7
Estimulando a autoestima do a luno FG7 (39, 40); FG9 (76) 2 1 3 2,1 2 15,4
Motivando o estudante a impl icar-se no
processo formativoFG10 (26, 27, 28); FG11 (8, 10, 11, 27, 33) 3 5 8 5,5 2 15,4
Proporcionando um cl ima de abertura
|proximidade | confiança
FG1 (21); FG3 (9, 10, 11, 12, 13, 18, 22, 23, 24, 25, 26,
27, 34, 36, 37, 38); FG5 (36, 94, 95); FG6 (23, 29, 42, 68,
79); FG9 (13, 4849, 50, 56); FG10 (3)
1 16 3 5 5 1 31 21,2 6 46,2
Personal izando | individual izando o apoio
FG1 (56, 57); FG3 (28, 29, 33, 34, 42, 45, 46); FG4 (47);
FG5 (32, 33, 34, 35, 39, 40, 48, 71); FG7 (1, 48, 49, 51,
54, 65, 66, 78, 79, 80); FG8 (18, 19, 21, 26, 27, 39, 44,
50, 52, 55); FG9 (35, 36, 45, 64); FG12 (30, 31, 32, 34,
35, 40); FG13 (31, 32, 33, 35, 36)
2 7 1 8 10 10 4 6 5 53 36,3 9 69,2
Ouvindo o a luno FG3 (19, 39, 40, 54); FG12 (41, 42, 43) 4 3 7 4,8 2 15,4
Proporcionando um cl ima favorável à
aprendizagemFG9 (55, 81) 2 2 1,4 1 7,7
Totais da Categoria 146 100 - - - - - -
Facilitando apoio
emocional
Motivando o
estudante
Proporcionando um
bom clima afetivo
relacional
Facilitando apoio
técnico
158
Totais % Totais %EA10 EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
UE (n=15)Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2 EA3 EA4 EA5
UREA6 EA7 EA8 EA9
Proporcionando apoio técnico ao
aluno
EA1 (8, 9, 10, 15, 18, 19, 20, 21); EA2 (3, 4, 8, 30);
EA4 (9, 10, 15, 18); EA5 (3, 4, 7, 32); EA6 (3, 6, 7, 8,
9, 13, 42); EA7 (3, 4, 23); EA8 (6); EA10 (1, 2, 3, 5,
17); EA11 (2, 8); EA13 (1, 5, 6, 7, 15); EA14 (11, 17);
EA15 (2)
8 4 4 4 7 3 1 5 2 5 2 1 46 39,7 12 80,0
Fazendo tutorias EA6 (18, 25) 2 2 1,7 1 6,7
Visitando regularmente os alunos
nos locais de estágio
EA2 (15); EA4 (3); EA6 (16); EA8 (4, 17); EA10 (4);
EA12 (3, 10); EA14 (3)1 1 1 2 1 2 1 9 7,8 7 46,7
Fornecendo exemplos práticos EA3 (3); EA5 (21, 22); EA8 (8) 1 2 1 4 3,4 3 20,0
Disponibilizando informação
teórica ao alunoEA12 (11) 1 1 0,9 1 6,7
Proporcionando apoio emocional
ao alunoEA3 (1, 7, 21); EA6 (46); EA12 (2, 5, 6, 7) 3 1 4 8 6,9 3 20,0
Dando reforço positivo EA3 (15, 16, 17, 23) 4 4 3,4 1 6,7
Transmitindo calma | tranquilidade
| segurança ao aluno
EA5 (5, 6, 9); EA6 (12); EA7 (5); EA12 (9, 15); EA15
(19)3 1 1 2 1 8 6,9 5 33,3
Aconselhando o aluno EA15 (9) 1 1 0,9 1 6,7
Mostrando disponibilidade para
orientar | supervisionar o
estudante
EA1 (13, 16, 17); EA2 (5, 19); EA3 (2, 6, 10); EA4 (7);
EA6 (10, 14, 15); EA7 (15, 17, 21, 29); EA10 (15);
EA11 (5); EA12 (13); EA15 (3, 21)
3 2 3 1 3 4 1 1 1 2 21 18,1 10 66,7
Acompanhando o aluno de forma
contínua e sistemática
EA5 (20, 32); EA6 (20, 21); EA7 (1, 11); EA12 (12, 18);
EA15 (7)2 2 2 2 1 9 7,8 5 33,3
Demonstrando preocupação com
os estudantesEA7 (30); EA10 (13) 1 1 2 1,7 2 13,3
Demonstrando interesse pelo
desenvolvimento do aestudanteEA14 (13) 1 1 0,9 1 6,7
Totais da Categoria 116 100 - - - - - -
Facilitando apoio técnico
Facilitando apoio
emocional
Fazendo um
acompanhamento
contínuo e sistemático do
estudante
159
Categoria: Supervisão técnica do processo formativo (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Plani ficando previamente o ens ino cl ínico FG6 (82) 1 1 0,7 1 7,7
Conhecendo em profundidade os contextos
de prática cl ínicaFG7 (82, 84); FG8 (58) 2 1 3 2,1 2 15,4
Conhecendo bem as diversas
organizações de saúdeFG1 (38) 1 1 0,7 1 7,7
Selecionando cuidadosamente “os casos ,
s i tuações ou contextos”FG2 (10, 11); FG4 (3); FG8 (10); FG12 (8) 2 1 1 1 5 3,6 4 30,8
Propiciando o maior número de
experiências formativas na maior
divers idade de contextos poss ível
FG6 (13); FG8 (36); FG9 (4, 6); FG10 (15, 16); FG12 (4) 1 1 2 2 1 7 5,0 5 38,5
Moderando a relação entre a luno e
supervisorFG11 (9, 14, 15) 3 3 2,1 1 7,7
Delegando a supervisão do a luno no
enfermeiro do contexto de trabalhoFG12 (11, 15, 58); FG13 (4) 3 1 4 2,9 2 15,4
Fazendo gestão de confl i tos entre
supervisor e a luno
FG4 (52, 53); FG8 (29); FG9 (33, 34, 37, 38, 39, 41, 44,
46, 74); 2 1 9 12 8,6 3 23,1
Planificação da
componente prática
da formação inicial
em enfermagem
Mediação da
relação pedagógica
entre supervisor
clínico e estudante
160
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Adequando o processo formativo às
ci rcunstânciasFG11 (18, 19); FG12 (28, 29, 38, 39, 44) 2 5 7 5,0 2 15,4
Observando o estudante em ação FG7 (33, 35); FG9 (4); FG12 (38) 2 1 1 4 2,9 3 23,1
Praticando um acompanhamento contínuo
e s is temático do a luno
FG1 (43, 44, 49, 52); FG2 (4, 22, 33, 34, 35, 36, 39, 40,
42); FG3 (30, 35); FG4 (41, 42); FG5 (43, 44, 60, 61, 62,
63, 70); FG6 (24, 25, 26, 40, 41, 61, 62, 63, 64, 67, 80,
87, 88, 90, 91); FG7 (24, 77); FG8 (12, 31, 32, 33, 34, 47,
48, 53, 54); FG9 (11, 12, 14, 47, 52, 53); FG10 (44, 45,
46, 47, 52, 56, 57); FG11 (6, 7); FG12 (13); FG13 (16, 28)
4 9 2 2 7 15 4 9 6 7 2 1 2 70 50,0 13 100,0
Fazendo regis to do desenvolvimento do
estudanteFG6 (74, 83, 84) 3 , 3 2,1 1 7,7
Proporcionando ao estudante uma
autonomia gradual
FG4 (7); FG5 (18, 19); FG6 (37, 39); FG7 (31); FG9 (5);
FG10 (23)1 2 2 1 1 1 8 5,7 6 46,2
Praticando um ens ino presencia l nos
primeiros estágios FG2 (3); FG5 (14, 26); FG6 (36, 43, 44, 49); FG13 (1) 1 2 4 1 8 5,7 4 30,8
Responsabi l i zando os a lunos pelas suas
ati tudes e aprendizagensFG4 (43); FG11 (43) 1 1 2 1,4 2 15,4
Resolvendo s i tuações de indiscipl ina FG9 (65, 68) 2 2 1,4 1 7,7
Totais da Categoria 140 100 - - - - - -
Identificação/anteci
pação de problemas
e dificuldades
Acompanhamento
e mediação das
aprendizagens do
estudante
161
Totais % Totais %EA10 EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
UE (n=15)Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2 EA3 EA4 EA5
UREA6 EA7 EA8 EA9
Tratando | resolvendo todos os
aspetos burocráticos inerentes ao
estágio
EA2 (14, 21); EA4 (2); EA6 (4); EA11 (4) 2 1 1 1 5 10,6 4 26,7
Estabelecendo o plano curricular
para a componente prática da
formação
EA14 (1, 16) 2 2 4,3 1 6,7
Definindo o regulamento do ensino
clínicoEA14 (14) 1 1 2,1 1 6,7
Fazendo a articulação entre a
academia e os contextos de prática
clínica
EA3 (20); EA7 (31) 1 1 2 4,3 2 13,3
Proporcionando um ensino de
qualidade que articula teoria e
prática
EA10 (21); EA11 (1) 1 1 2 4,3 2 13,3
Fazendo gestão de conflitos entre
supervisor e estudanteEA2 (22, 24, 25, 26) 4 4 8,5 1 6,7
Mediando | moderando a relação
entre aluno e supervisorEA12 (4, 14, 17); EA13 (4) 3 1 4 8,5 2 13,3
Facilitação da
articulação
interinstitucional (entre a
academia e os contextos)
Mediação da relação
pedagógica entre
supervisor clínico e
estudante
Planificação da
componente prática da
formação inicial em
enfermagem
162
Totais % Totais %EA10 EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
UE (n=15)Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2 EA3 EA4 EA5
UREA6 EA7 EA8 EA9
Proporcionando uma sólida
preparação teórico-prática ao
estudante
EA1 (2, 3, 6); EA2 (35); EA3 (19) 3 1 1 5 10,6 3 20,0
Praticando uma supervisão situada EA2 (1, 6, 17, 23) 4 4 8,5 1 6,7
Praticando um ensino prático
individualizado | personalizadoEA3 (11); EA5 (8, 10, 31) 1 3 4 8,5 2 13,3
Observando o aluno em ação EA10 (18) 1 1 2,1 1 6,7
Proporcionando ao estudante uma
autonomia gradualEA11 (9) 1 1 2,1 1 6,7
Partilhando experiências EA13 (3) 1 1 2,1 1 6,7
Transmitindo conhecimento prático EA14 (6) 1 1 2,1 1 6,7
Ajudando o estudante a superar-se
e a superar os objetivos definidosEA14 (7) 1 1 2,1 1 6,7
Facilitando a integração do
estudante no espaço físico e
humano dos contextos
EA8 (3) 1 1 2,1 1 6,7
Transmitindo o sentido de
realidadeEA8 (10, 23) 2 2 4,3 1 6,7
Ajudando o estudante a construir a
sua própria visão da profissãoEA15 (8, 11, 12, 15) 4 4 8,5 1 6,7
Ajudando o estudante a construir a
sua identidade profissionalEA14 (18, 19) 2 2 4,3 1 6,7
Totais da Categoria 47 100 - - - - - -
Acompanhamento e
mediação das
aprendizagens do
estudante
Facilitação da integração
nas dinâmicas de
funcionamento dos
contextos
Ajuda ao estudante na
construção da sua
profissionalidade
163
Categoria: Ensino situado em contexto de trabalho (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Desenvolvendo um ens ino centrado nas
experiências dos a lunosFG1 (3); FG6 (65) 1 1 2 1,6 2 15,4
Ajudando o a luno a “trabalhar na
complexidade”FG5 (24); FG6 (30) 1 1 2 1,6 2 15,4
Proporcionando experiências de
aprendizagem cl ínica em profundidade
FG1 (6, 18, 30); FG2 (9, 24, 44); FG3 (7, 47); FG4 (65); FG7
(23, 25, 26, 27, 47, 57, 58, 63, 75, 89); FG8 (2, 3, 4, 5, 8,
11, 61); FG9 (8, 16, 26); FG10 (69, 70, 71, 73); FG12 (33,
46, 47, 48, 49, 50, 51, 57)
3 3 2 1 10 7 3 4 8 41 32,0 9 69,2
Ajudando o a luno a mobi l i zar o
conhecimento teóricoFG6 (45, 46, 81) 3 3 2,3 1 7,7
Proporcionando ao a luno uma base de
conhecimento sól ida para a práticaFG7 (71) 1 1 0,8 1 7,7
Ens inando o a luno a uti l i zar os s is temas
de informação em EnfermagemFG1 (34) 1 1 0,8 1 7,7
Ajudando o estudante a planear as
atividades
FG4 (17, 34, 44, 45); FG5 (67, 68, 69); FG8 (6, 13); FG9
(15); FG13 (12, 23)4 3 2 1 2 12 9,4 5 38,5
Desenvolvendo um
processo de ensino-
aprendizagem
centrado no
estudante e na
prestação e gestão
de cuidados
164
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Proporcionando enquadramento ético,
legal na ação
FG1 (19, 20); FG4 (8, 9, 10, 26, 40); FG5 (29, 31, 78); FG7
(68, 69, 70); FG9 (3)2 5 3 3 9 22 17,2 5 38,5
Transmitindo | fazendo adquiri r ati tudes
profiss ionais
FG5 (84); FG6 (8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 31); FG7 (2, 11, 12,
67, 74); FG8 (73); FG9 (22, 23, 24, 25, 27, 83); FG10 (10,
17, 59, 60, 61, 62, 63, 65, 66, 67)
1 8 5 1 6 10 31 24,2 6 46,2
Despertando o a luno para as questões da
relação de a judaFG9 (79) 1 1 0,8 1 7,7
Promovendo ações de s ingularidade nos
cuidadosFG6 (17, 18, 19, 21, 22); 5 5 3,9 1 7,7
Ajudando o estudante a desenvolver
competências relacionais com os utentes |
famíl ia
FG7 (37); FG10 (1, 6, 36, 83, 86) 1 5 6 4,7 2 15,4
Ajudando a “integrar saber-fazer e saber-
estar”FG2 (23) 1 1 0,8 1 7,7
Totais da Categoria 128 100 - - - - - -
Transmitindo a
dimensão ético-
deontológica da
profissão
Mediando a relação
entre estudante -
utentes/famílias e
equipa
multidisciplinar
165
Totais % Totais %EA10 EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
UE (n=15)Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2 EA3 EA4 EA5
UREA6 EA7 EA8 EA9
Preparando o estudante para a
realidade profissionalEA1 (1, 4, 5, 14) 4 4 16,7 1 6,7
Incitando o estudante a fazer |
experienciarEA8 (2, 19) 2 2 8,3 1 6,7
Ajudando o estudante a mobilizar
conhecimentosEA2 (13) 1 1 4,2 1 6,7
Ensinando o estudante a fazer
registos de enfermagem
corretamente
EA14 (10) 1 1 4,2 1 6,7
Ensinando o estudante a priorizar
cuidadosEA14 (9) 1 1 4,2 1 6,7
Proporcionando situações de
aprendizagem novasEA15 (1, 4, 5) 3 3 12,5 1 6,7
Partilhando estratégias de
resolução de problemas com o
estudante
EA15 (10) 1 1 4,2 1 6,7
Ajudando o estudante a planear
situações de aprendizagemEA15 (20) 1 1 4,2 1 6,7
Evidenciando a importância dos
aspetos ético-deontológicos da
profissão
EA3 (4) 1 1 4,2 1 6,7
Transmitindo valores profissionais EA7 (25, 26, 27); EA12 (19); EA13 (16) 3 1 1 5 20,8 3 20,0
Facilitando a relação com o utente
| famíliaEA3 (25) 1 1 4,2 1 6,7
Fazendo a ponte | articulação entre
o estudante e os distintos
profissionais que compõem a
equipa multidisciplinar
EA3 (26) 1 1 4,2 1 6,7
Estabelecendo uma relação
profissional com o estudanteEA6 (1, 2) 2 2 8,3 1 6,7
Totais da Categoria 24 100 - - - - - -
Desenvolvendo um
processo de ensino-
aprendizagem centrado
no estudante e na
prestação e gestão de
cuidados
Transmitindo a dimensão
ético-deontológica da
profissão
Mediando a relação
entre estudante -
utentes/famílias e equipa
multidisciplinar
166
Categoria: Ensino centrado no estudante (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Fazendo reuniões com os a lunos ao longo
do ens ino cl ínico
FG1 (25); FG4 (54); FG8 (23, 25, 28, 35, 40, 41, 42); FG13
(14, 15, 17, 19, 26, 27, 30, 43)1 1 7 8 17 21,3 4 30,8
Incentivando os estudantes a trabalhar em
grupo FG4 (27, 28, 29, 30, 31, 35, 64); FG10 (8) 7 1 8 10,0 2 15,4
Proporcionando um estudo orientado |
ens ino dirigidoFG5 (37, 38, 64, 65, 73); FG7 (53); FG12 (53) 5 1 1 7 8,8 3 23,1
Incentivando o estudo autónomo durante
o estágioFG7 (64) 1 1 1,3 1 7,7
Investindo no a luno FG9 (60) 1 1 1,3 1 7,7
Identi ficando zonas lacunares de
conhecimento no estudanteFG1 (42) 1 1 1,3 1 7,7
Questionando o a lunoFG1 (4, 5, 11, 27, 28); FG3 (20, 31, 44); FG4 (4, 49, 50, 56,
57); FG10 (5, 43); FG12 (2, 16)5 3 5 2 2 17 21,3 5 38,5
Induzindo o a luno a conscientizar-se das
suas próprias di ficuldades
FG7 (45, 46); FG8 (49); FG9 (40, 41, 42, 58); FG11 (25,
28);2 1 4 2 9 11,3 4 30,8
Exigindo uma prática discente
fundamentada
FG1 (7; 9, 10, 12, 13, 36); FG4 (24, 25); FG5 (27, 28, 45);
FG7 (73, 81); 6 2 3 2 13 16,3 4 30,8
“Limando arestas” FG10 (9, 40, 78) 3 3 3,8 1 7,7
Cri ticando construtivamente FG11 (29, 34, 35) 3 3 3,8 1 7,7
Totais da Categoria 80 100 - - - - - -
Estimulando o
trabalho
colaborativo entre
estudantes
Estimulando o
trabalho autónomo
Induzindo o
estudante a tomar
consciência das
suas necessidades
de formação
167
Totais % Totais %EA10 EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
UE (n=15)Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2 EA3 EA4 EA5
UREA6 EA7 EA8 EA9
Estimulando o trabalho
autónomo
Incitando o aluno a “estudar” |
pesquisarEA2 (32); EA3 (13, 14); EA6 (41); EA7 (7); EA13 (11) 1 2 1 1 1 6 7,8 5 33,3
Fazendo o estudante tomar
consciência das suas necessidades
de formação
EA2 (31, 33, 34); EA4 (17, 19); EA5 (2, 11); EA6 (22,
23, 30, 31, 44); EA7 (6, 33); EA8 (5, 9, 12, 20, 24);
EA10 (11, 12, 20); EA13 (12, 13, 14)
3 2 2 5 2 5 3 3 25 32,5 8 53,3
Exigindo uma prática fundamentada EA2 (10, 11, 12, 16) 4 4 5,2 1 6,7
Demonstrando ao estudante "como
se faz"EA6 (29, 32) 2 2 2,6 1 6,7
Questionando o estudante
EA4 (4, 11, 12); EA6 (38, 40); EA7 (12, 14, 22, 34);
EA8 (11, 16); EA9 (13, 14); EA10 (9, 14); EA11 (6);
EA12 (1); EA15 (17)
3 2 4 2 2 2 1 1 1 18 23,4 9 60,0
Esclarecendo dúvidasEA2 (7, 9, 36); EA3 (8, 12); EA6 (5, 17, 19, 43); EA8
(1); EA11 (3); EA12 (8); EA14 (4)3 2 4 1 1 1 1 13 16,9 7 46,7
Fornecendo explicações sempre
que a situação seja oportunaEA6 (11, 27, 28, 33, 34); EA8 (14, 15, 25); EA15 (6) 5 3 1 9 11,7 3 20,0
Totais da Categoria 77 100 - - - - - -
Induzindo o estudante a
tomar consciência das
suas necessidades de
formação
168
Categoria: Avaliação formativa (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Fazendo aval iações formativasFG1 (37); FG6 (86); FG7 (32, 50, 56, 88); FG8 (46); FG10
(25, 42, 58)1 1 4 1 3 10 14,5 5 38,5
Fazendo uma aval iação contínua ao longo
do estágioFG12 (19, 20, 37); FG13 (10, 18) 3 2 5 7,2 2 15,4
Desconstruindo ideias pré-concebidas FG9 (19) 1 1 1,4 1 7,7
Fazendo aval iações sumativas FG7 (21); FG12 (12, 17) 1 2 3 4,3 2 15,4
Val idando adquiridos da e na prática FG1 (8); FG10 (41, 49); FG11 (1); FG12 (14, 21, 54) 1 2 1 3 7 10,1 4 30,8
Orientando | dando pis tas | apontando
caminhos
FG1 (31, 43, 45, 46, 47, 48, 67); FG2 (13); FG5 (3); FG6
(85, 89, 92); FG7 (38); FG8 (20); FG9 (29, 30, 31, 75, 78);
FG10 (13, 48, 50, 51, 54); FG11 (3, 5, 16, 23, 26, 31, 40);
FG12 (26)
7 1 1 3 1 1 5 5 7 1 32 46,4 10 76,9
Corrigindo FG7 (34); FG8 (37, 38) 1 2 3 4,3 2 15,4
Procurando fazer uma aval iação o mais
objetiva poss ívelFG7 (51) 1 1 1,4 1 7,7
Estimulando a capacidade de auto-
aval iação no estudanteFG5 (25); FG9 (61, 62, 63); FG11 (46, 47, 50) 1 3 3 7 10,1 3 23,1
Totais da Categoria 69 100 - - - - - -
Fornecendo
Feedback
Envolvendo o
estudante no
processo avaliativo
Praticando uma
avaliação contínua
169
Totais % Totais %EA10 EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
UE (n=15)Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2 EA3 EA4 EA5
UREA6 EA7 EA8 EA9
Avaliando continuamente as
aprendizagens do estudante
EA2 (29); EA3 (5); EA5 (17, 19); EA6 (39); EA7 (24, 28,
32, 36); EA13 (9, 18); EA15 (15)1 1 2 1 4 2 1 12 24,5 7 46,7
Corrigindo EA3 (24, 27); EA6 (35, 37, 45); EA12 (16); EA15 (14) 2 3 1 1 7 14,3 4 26,7
Fazendo avaliações sumativas EA5 (26, 29) 2 2 4,1 1 6,7
Validando as aprendizagens
efetuadasEA3 (9); EA8 (18, 21, 22) 1 3 4 8,2 2 13,3
Validando conhecimentos EA13 (2) 1 1 2,0 1 6,7
Fornecendo feedbackDando feedback ao estudante
acerca das atividades
desenvolvidas
EA3 (18, 28), EA5 (12, 13, 14, 15, 16, 18); EA6 (26,
36); EA7 (18, 19, 20); EA9 (2); EA10 (16, 22); EA13 (8,
17); EA14 (2, 12, 15)
2 6 2 3 1 2 2 3 21 42,9 8 53,3
Envolvendo o estudante
no processo avaliativo
Envolvendo o aluno no processo
supervisivoEA2 (18, 20) 2 2 4,1 1 6,7
Totais da Categoria 49 100 - - - - - -
Praticando uma
avaliação contínua
170
Categoria: Trabalho colaborativo com o supervisor clínico (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Sens ibi l i zando os supervisores para a
uti l i zação dos modelos teóricos de
enfermagem
FG4 (48) 1 1 1,8 1 7,7
Real izando seminários destinados ao
supervisor no âmbito da supervisão cl ínicaFG1 (39); FG13 (37, 38) 1 2 3 5,3 2 15,4
Real izando reuniões com os di ferentes
intervenientes no processo supervis ivoFG4 (20, 46, 60); FG7 (14) 3 1 4 7,0 2 15,4
Procurando ter ratios professor | grupo de
a lunos baixosFG2 (5) 1 1 1,8 1 7,7
Apoiando | Orientando o enfermeiro
supervisor no seu trabalho de supervisão
(ou de formador)
FG2 (14, 15, 25); FG3 (55); FG4 (5, 6, 16, 19, 21, 61); FG5
(7, 13, 15, 16); FG6 (33, 34, 35, 38); FG7 (17, 18, 19, 20);
FG8 (14, 57); FG9 (7, 59); FG10 (32, 33); FG11 (17, 20, 21,
22, 24, 51, 52); FG12 (52); FG13 (5, 6, 7, 9, 34, 42)
3 1 6 4 4 4 2 2 2 7 1 6 42 73,7 12 92,3
Mantendo um cl ima de proximidade com o
supervisorFG6 (78); FG7 (3, 54) 1 2 3 5,3 2 15,4
Estabelecendo uma parceria efetiva entre
supervisor e professorFG5 (55, 56, 57) 3 3 5,3 1 7,7
Totais da Categoria 57 100 - - - - - -
Planeando
conjuntamente o
ensino clínico
Dando suporte ao
supervisor clínico
Realizando
atividades de
formação
destinadas ao
supervisor clínico
171
Categoria: Trabalho colaborativo com a equipa docente (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Anal isando conjuntamente com os colegas
as práticas docentesFG6 (57, 59) 2 2 7,7 1 7,7
Val idando processos com os outros
docentesFG6 (60) 1 1 3,8 1 7,7
Aval iando anualmente, em conjunto, quer
as estratégias quer as metodologias
uti l i zadas
FG10 (64, 89) 2 2 7,7 1 7,7
Uti l i zando o feedback dos supervisores e
da equipa de enfermagem dos contextos
para introduzir mudanças no processo
supervis ivo
FG6 (102) 1 1 3,8 1 7,7
Uti l i zando o feedback dos a lunos para
introduzir mudanças no processo
supervis ivo
FG6 (70, 101) 2 2 7,7 1 7,7
Colaborando |
dando apoio aos
colegas
Pedindo apoio | articulando-se com os
outros colegas
FG1 (58, 59, 60); FG2 (37, 38, 41); FG5 (13, 46, 47, 49,
53, 58, 59, 76, 80, 81); FG6 (71, 72)3 3 10 2 18 69,2 4 30,8
Totais da Categoria 26 100 - - - - - -
Analisando
conjuntamente as
práticas docentes
após cada nsino
clínico
172
Categoria: Utilização de “competências pessoais” (Professores e estudantes)
Totais % Totais %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7
UR UE (n=13)FG8 FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
Sendo exigente relativamente ao processo
de ens ino-aprendizagemFG7 (42); FG9 (82) 1 1 2 8,7 2 15,4
Sendo diretivoFG1 (29, 41, 66);FG7 (30); FG9 (69, 72); FG12 (3, 9, 10,
56)3 1 2 4 10 43,5 4 30,8
Ens inando com calma e paciência FG7 (29) 1 1 4,3 1 7,7
Mantendo uma ati tude pos i tiva FG11 (30, 32) 2 2 8,7 1 7,7
Usando a assertividade FG11 (41, 42) 2 2 8,7 1 7,7
Improvisando FG4 (58); 1 1 4,3 1 7,7
Usando a criatividade FG12 (45) 1 1 4,3 1 7,7
Usando a intuição FG5 (96); FG10 (55, 81, 87) 1 3 4 17,4 2 15,4
Totais da Categoria 23 100 - - - - - -
Sendo assertivo
Sendo diretivo
Sendo criativo
173
Totais % Totais %EA10 EA11 EA12 EA13 EA14 EA15
UE (n=15)Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2 EA3 EA4 EA5
UREA6 EA7 EA8 EA9
Sendo intuitivo Utilizando a intuição EA2 (27) 1 1 11,1 1 6,7
Sendo muito diretivo EA3 (22); EA5 (1) 1 1 2 22,2 2 13,3
Sendo exigente EA9 (7, 8, 9); EA14 (8); EA15 (13) 3 1 1 5 55,6 3 20,0
Sendo pedagógico Sendo didático EA10 (19) 1 1 11,1 1 6,7
Totais da Categoria 9 100 - - - - - -
Sendo diretivo
174
TEMA III– Obstáculos correntes que restringem o valor formativo que a prática podia ter
Subtema I – Obstáculos percebidos|sentidos pelos docentes
Categoria: Desarticulação interinstitucional (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Falta de proximidade /deficiente
articulação interinsti tucional (Academia –
Contextos)
FG1 (31, 32, 33, 34, 35); FG2 (1,7); FG3 (17, 63, 64, 65,
66, 67); FG5 (19, 20, 21); FG6 (3, 4, 36); FG7 (2, 3, 13, 14);
FG9 (42); FG10 (1, 2, 5,6)
5 2 6 3 3 4 1 4 28 13,7 8 61,5
Incapacidade de intervir nos loca is de
estágio em termos de condução do
processo supervis ivo ou na escolha dos
supervisores
FG1 (6, 7, 11, 37, 38, 39, 40); FG2 (3, 15, 17); FG3 (9); FG4
(9); FG5 (2, 22); FG7 (8, 9, 10, 19); FG8 (32, 33, 54, 55,
58); FG9 (24); FG12 (6, 46, 50); FG13 (13, 16)
7 3 1 1 2 4 5 1 3 2 29 14,2 10 76,9
Dificuldade de obtenção de loca is de
estágio
FG1 (1, 20, 53, 54); FG2 (4, 5, 9, 10, 11); FG4 (19, 42, 50);
FG6 (12, 13); FG8 (56, 57); FG10 (28); FG11 (83, 84); FG12
(112)
4 5 3 2 2 1 2 1 20 9,8 8 61,5
Os estágios serem apenas combinados
com os contextos relativamente aos
aspetos burocráticos e não pedagógicos
FG3 (77, 78, 79, 80) 4 4 2,0 1 7,7
Os ens inos cl ínicos serem “autorizados em
cima da hora”FG8 (61) 1 1 0,5 1 7,7
Inexis tência de continuidade na relação
supervis iva inter-insti tucionalFG4 (10, 106); FG7 (18) 2 1 3 1,5 2 15,4
Relacionadas com a fa l ta de planeamento
conjunto prévio dos ens inos cl ínicosFG5 (16); FG7 (79) 1 1 2 1,0 2 15,4
Indisponibi l idade / fa l ta de tempo para
resolver questões burocráticas inerentes à
preparação do ens ino cl ínico
FG8 (62, 63) 2 2 1,0 1 7,7
Relacionadas com o fato de a escola não
providenciar formação aos supervisoresFG7 (7, 15) 2 2 1,0 1 7,7
Ausência de
parcerias efetivas
entre as
instituições de
ensino e
organizações de
saúde
175
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Relacionadas com instabi l idade das
equipas / contextos
FG1 (48, 50, 56); FG6 (37); FG7 (16, 17); FG9 (16); FG10
(20, 21, 23, 24); FG12 (66)3 1 2 1 4 1 12 5,9 6 46,2
Relacionadas com reorganizações e
a l terações das pol íticas das organizações
de saúde
FG1 (3, 4, 5, 9, 46); FG2 (13, 18); FG4 (3, 7, 17, 25, 43, 47,
56, 86, 100); FG5 (17, 18); FG7 (75); FG11 (74, 75); FG12
(98)
5 2 9 2 1 2 1 22 10,8 7 53,8
A supervisão do a luno ser fei ta por
múltiplos orientadores durante o mesmo
ens ino cl ínico
FG12 (29) 1 1 0,5 1 7,7
Limitações organizativas e de recursos
humanos dos contextosFG3 (81, 82, 83, 84, 85); FG7 (81) 5 1 6 2,9 2 15,4
Uti l i zação do a luno para supri r as
necess idades dos contextos em recursos
humanos
FG7 (68, 71, 72); FG8 (34) 3 1 4 2,0 2 15,4
Relacionadas com a desarticulação
conceptual entre academia e contextos
FG4 (20, 33, 62, 79); FG5 (1, 6, 7, 8, 9); FG6 (5, 6, 7, 8, 10,
11, 14, 15, 20, 23)FG9 (4, 7, 13, 41); FG10 (3); FG11 (89);
FG12 (21, 31, 49, 53, 54, 95, 96); FG13 (1, 14, 15)
4 5 10 4 1 7 3 34 16,7 7 53,8
Excess iva centração das práticas nas
competências instrumentais (modelo
biomédico)
FG4 (22, 23, 32, 36, 40, 41, 58, 59, 60, 61); FG7 (33, 34,
35, 36); FG11 (18, 19, 20); FG12 (28, 30, 44, 45, 79, 81);
FG13 (2, 3)
10 4 3 6 2 25 12,3 5 38,5
Relacionadas com a fa l ta de sustentação
teórica da atividade de enfermagem nos
contextos
FG4 (34, 35, 37, 38, 39, 44, 48, 77); FG12 (10) 8 1 9 4,4 2 15,4
Totais da Categoria 204 100 - - - - - -
Desarticulação
conceitual entre
academia e
contextos
profissionais
Instabilidade
político-
organizativa das
organizações de
saúde
176
Categoria: Preparação deficitária para o exercício da função supervisiva (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Relacionadas com a aval iação dos a lunos
FG1 (16, 18, 21, 22, 23); FG2 (2); FG3 (1, 31, 32, 33, 34,
35, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 45, 49); FG4 (120, 121,
122, 123); FG6 (33, 34, 35); FG7 (37, 38); FG8 (35); FG11
(50), 63, 64, 65, 67); FG12 (13, 67, 73, 74, 80); FG13 (13,
22, 67, 73, 74, 80)
5 1 15 4 3 2 1 5 5 6 47 30,5 10 76,9
Medo de ser injusto FG3 (41, 44) 2 2 1,3 1 7,7
Relacionadas com a imposs ibi l idade de
fazer uma “real ava l iação” dos adquiridos
da prática
FG4 (11, 12, 45, 119); FG12 (1, 7, 27) 4 3 7 4,5 2 15,4
A supervisão docente não ser presencia l FG4 (24); FG9 (5, 6); FG11 (4); FG12 (3, 20) 1 2 1 2 6 3,9 4 30,8
Lidar com a di ferença de exigência , em
termos de fundamentação das práticas ,
entre professor e supervisor
FG7 (1) 1 1 0,6 1 7,7
Falta de formação pedagógica para o
exercício supervis ivoFG2 (14); 1 1 0,6 1 7,7
Relacionadas com a pouca l i teratura
disponível em a lgumas áreas de
especia l idade em Enfermagem
FG4 (82, 83, 84, 85); FG6 (2) 4 1 5 3,2 2 15,4
Relacionadas com a di ficuldade docente
em perceber os l imites do seu papelFG3 (19, 20, 21, 22, 23, 24, 25) 7 7 4,5 1 7,7
Impreparação para a função supervis ivaFG3 (70, 71, 72, 73); FG4 (92, 93, 94, 96, 124, 125); FG6
(1); FG11 (52, 53, 57, 82); FG13 (10)4 6 1 4 1 16 10,4 5 38,5
Relacionadas com a di ficuldade de
tomada de decisãoFG3 (74); FG4 (74) 1 1 2 1,3 2 15,4
Relacionadas com o exercício supervis ivo
fora da respetiva área de especia l idadeFG12 (60, 77, 101) 3 3 1,9 1 7,7
Ausência de
formação em
supervisão clínica
Dificuldade em
perceber os limites
do seu papel
Dificuldade em
avaliar os
adquiridos na
prática pelo
estudante
177
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Lidar com a componente emocional do
ens ino FG3 (47, 48) 2 2 1,3 1 7,7
Relacionadas com o isolamento docente FG3 (26) 1 1 0,6 1 7,7
Relacionadas com as exigências da
própria função supervis ivaFG1 (47); FG13 (17, 18) 1 2 3 1,9 2 15,4
Relacionadas com a desmotivação do
professor face às múltiplas contrariedades
que surgem no decurso do processo
FG3 (16) 1 1 0,6 1 7,7
Relacionadas com a desatual ização
relativamente ao conhecimento práticoFG7 (22); FG8 (26); FG12 (78, 82, 84, 92, 94, 97) 1 1 6 8 5,2 3 23,1
Relacionadas com o afastamento docente
da prática
FG7 (77, 78, 80, 82); FG8 (1, 24, 27, 28, 29, 30, 31, 42,
43); FG10 (4, 9, 10, 11); FG11 (16, 24, 46, 73, 76, 77);
FG12 (5, 61, 75, 76, 83, 93); FG13 (19, 20, 24)
4 9 4 6 6 3 32 20,8 6 46,2
Não poder consti tuir-se modelo de prática FG7 (20, 21) 2 2 1,3 1 7,7
Relacionadas com a “sensação de
incapacidade” para controlar o processo
supervis ivo
FG8 (39, 40, 52, 53, 62, 64, 65); FG9 (14) 7 1 8 5,2 2 15,4
Totais da Categoria 154 100 - - - - - -
Lidar com a
componente
emocional do
ensino clínico
Afastamento da
prática clínica
178
Categoria: Interação com o enfermeiro supervisor (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Impreparação dos supervisores para a
função
FG1 (15); FG3 (54, 56); FG4 (13, 21, 46, 107, 108); FG6 (9,
18, 19); FG8 (9, 11, 41); FG9 (3, 8); FG10 (7, 8, 13); FG11
(12, 21, 26, 27); FG12 (4, 102, 103, 104); FG13 (4)
1 2 6 3 3 2 3 4 4 1 29 24,6 10 76,9
Impreparação dos supervisores para
colaborar na aval iação do a luno
FG7 (30, 31, 32, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 63, 65, 66);
FG9 (25, 26, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 38); FG10 (30,
31); FG11 (51)
13 10 2 1 26 22,0 4 30,8
“Falta de responsabi l idade” do orientador
pela função supervis ivaFG1 (26, 27, 28); FG3 (2, 7, 51, 53) 3 4 7 5,9 2 15,4
Desmotivação dos supervisoresFG1 (8, 13, 14, 25, 49, 51, 55); FG3 (3, 4, 5, 6, 8, 10); FG4
(67); FG7 (29); FG12 (99, 100, 108)7 6 1 1 3 18 15,3 5 38,5
Comportamentos “menos éticos” dos
supervisoresFG1 (10, 12); FG4 (78) 2 1 3 2,5 2 15,4
Supervisores que não sabem os l imites do
seu papelFG10 (17, 18, 19, 29); FG11 (58, 59); FG12 (23) 4 2 1 7 5,9 3 23,1
Supervisores muito jovens ou em início de
carreiraFG8 (13) 1 1 0,8 1 7,7
Impreparação do
enfermeiro
supervisor para a
função supervisiva
179
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Características
pessoais do
supervisor
Supervisores cujas caracterís ticas pessoais
di ficul tam a relação interpessoal quer com
o professor quer com o a luno
FG1 (17); FG3 (50, 52); FG5 (14) 1 2 1 4 3,4 3 23,1
Impos ição da função supervis iva aos
supervisoresFG1 (42); FG6 (38, 39) 1 2 3 2,5 2 15,4
Relacionadas com a “fa l ta de tempo” dos
orientadores para o exercício da função
supervis iva
FG1 (5, 44, 45, 52); FG4 (127); FG8 (20); FG12 (110) 4 1 1 1 7 5,9 4 30,8
Recusa dos supervisores em participar na
supervisão dos a lunosFG7 (24) 1 1 0,8 1 7,7
Supervisores com uma profiss ional idade
muito orientada ao modelo biomédicoFG6 (19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30) 10 10 8,5 1 7,7
Res is tência do supervisor à mudança de
hábitos de trabalho e à adoção de uma
perspetiva mais conceptual izada dos
cuidados de enfermagem
FG7 (4); FG12 (18) 1 1 2 1,7 2 15,4
Totais da Categoria 118 100 - - - - - -
Indisponibilidade
do supervisor para
o exercício da
função supervisiva
Diferentes visões
acerca do cuidar em
enfermagem
180
Categoria: Interação com o estudante (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Falta de honestidade do a luno FG1 (19); FG11 (85); FG12 (48) 1 1 1 3 2,7 3 23,1
Falta de maturidade do a lunoFG4 (51, 52, 53); FG7 (25, 26, 48, 57); FG8 (2, 3); FG10
(14, 15); FG12 (38, 39, 88, 89, 90)3 4 2 2 5 16 14,2 5 38,5
Falta de humi ldade do a luno FG7 (39, 40, 41, 42, 44, 83); FG11 (78, 80); FG12 (71, 72) 6 2 2 10 8,8 3 23,1
Lidar com alunos manipuladores FG3 (27, 28, 29, 30, 76) 5 5 4,4 1 7,7
Lidar com alunos muito críticos FG9 (17, 18); FG11 (22, 90) 2 2 4 3,5 2 15,4
Lidar com o individual ismo do a luno FG12 (33, 34, 40) 3 3 2,7 1 7,7
Lidar com a insegurança do a luno FG7 (28) 1 1 0,9 1 7,7
Lidar com o défice de conhecimento do
a lunoFG7 (27); FG11 (31, 37) 1 2 3 2,7 2 15,4
Dificuldade de fazer o a luno refleti r na
açãoFG4 (75); FG11 (23); FG12 (11) 1 1 1 3 2,7 3 23,1
Incapacidade dos a lunos , nos primeiros
anos , na mobi l i zação de conhecimentos e
construir um diagnóstico
FG5 (3, 4, 5) 3 3 2,7 1 7,7
Relacionadas coma di ficuldade de fazer o
a luno reconhecer as suas necess idades de
formação
FG7 (63, 64); FG9 (23) 2 1 3 2,7 2 15,4
Relacionadas com a poss ibi l idade de
ocorrerem práticas “menos corretas”FG9 (9, 10, 11, 12, 20, 28); FG12 (15, 16, 17, 22, 24) 6 5 11 9,7 2 15,4
Características
pessoais do
estudante
Impreparação
(teórica) do
estudante para a
frequência do
ensino clínico
181
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Lidar com a desmotivação do a luno para
aprender em contextoFG8 (4); FG12 (42, 43); FG13 (21) 1 2 1 4 3,5 3 23,1
Falta de iniciativa do a lunoFG7 (58, 59, 60, 61, 62); FG11 (29, 30, 32, 34, 36, 40);
FG12 (32, 91)5 6 2 13 11,5 3 23,1
Alunos que não gostam|não querem
trabalharem em equipaFG10 (24) 1 1 0,9 1 7,7
Relacionadas com di ficuldades
relacionais entre a luno e supervisorFG9 (21, 22) 2 2 1,8 1 7,7
Lidar com o des ignado “aluno di fíci l” FG10 (12, 13, 16); FG11 (33, 38, 39, 79, 81) 3 5 8 7,1 2 15,4
Relacionadas com comportamentos
“menos éticos” do a lunoFG11 (35); FG13 (6, 7) 1 2 3 2,7 2 15,4
Relacionadas com a desvalorização e/ou
ocultação por parte do a luno de
incidentes críticos no decurso do ens ino
cl ínico
FG9 (35, 36, 37, 39) 4 4 3,5 1 7,7
Relacionadas com a excess iva
dependência do a luno relativamente ao
supervisor
FG11 (28); FG12 (25, 26, 47, 51, 52); FG13 (8, 9) 1 5 2 8 7,1 3 23,1
Lidar com a di ficuldade de o a luno
assumir o seu erroFG7 (45, 46, 47, 49) 4 4 3,5 1 7,7
Relacionadas com o desconhecimento do
a luno até ao momento do ens ino cl ínicoFG13 (11) 1 1 0,9 1 7,7
Totais da Categoria 113 100 - - - - - -
Falta de implicação
do estudante no
processo de ensino-
aprendizagem
clínico
Ambiente afetivo
relacional
desfavorável
182
Categoria: Organização|gestão dos ensinos clínicos (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Mass ividade de a lunos em ens ino cl ínico
FG1 (24); FG4 (49, 63, 64); FG8 (44, 46, 51); FG9 (15, 41);
FG10 (26, 27); FG11 (7); FG12 (8, 12, 19, 41, 111, 113,
115); FG13 (5, 23)
1 3 3 2 2 1 7 2 21 25,6 8 61,5
A mass ividade de escolas FG4 (55, 73); FG12 (9) 2 1 3 3,7 2 15,4
Falta de disponibi l idade para apoiar os
colegas “iniciantes” na função supervis ivaFG3 (63, 64, 75) 3 3 3,7 1 7,7
Relacionadas com a elevada carga de
trabalho docenteFG8 (37, 45) 2 2 2,4 1 7,7
Falta de disponibi l idade docente para
supervis ionar os a lunos
FG4 (65, 68, 69, 76, 97); FG5 (13); FG7 (5, 6, 23, 67, 69,
70); FG11 (3, 11); FG12 (63, 65, 85, 86, 87, 114)5 1 6 2 6 20 24,4 5 38,5
Défice de recursos humanos docentes para
assegurar a supervisão dos a lunosFG2 (6) 1 1 1,2 1 7,7
Necess idade de recorrer à contratação
externa de supervisoresFG2 (8); FG12 (58) 1 1 2 2,4 2 15,4
Dispersão dos contextos de prática cl ínica
por áreas geográficas muito a largadas
FG4 (67, 70, 71); FG8 (15, 16, 17, 19, 47, 48); FG11 (1);
FG12 (62, 64, 69)3 6 1 3 13 15,9 4 30,8
Relacionadas com a constante mudança
de contextos de prática cl ínicaFG4 (28, 29, 30, 114, 115, 116, 117, 118) 8 8 9,8 1 7,7
Duração do ensino
clínicoEstágios temporalmente curtos FG4 (11, 126); FG8 (21); FG11 (9, 10, 14, 15, 86); FG12 (2) 2 1 5 1 9 11,0 4 30,8
Totais da Categoria 82 100 - - - - - -
Atomização
geográfica e
contextual dos
estudantes
Massividade de
estudantes nos
contextos de
trabalho
Ausência de
disponibilidade
para
colaborar/apoiar os
pares (professores)
Ausência de
disponibilidade
para apoiar o
estudante
183
Categoria: Interação com os contextos (Professores)
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Relacionadas com a
especi ficidade/divers idade de contextos e
respetivas formas de organização do
trabalho
FG4 (3, 8, 10, 41, 81, 88, 89, 90, 91, 95); FG5 (10, 11);
FG6 (31, 32); FG8 (18); FG11 (54)10 2 2 1 1 16 28,6 5 38,5
Relacionadas com a di ficuldade de
integração docente nos contextosFG11 (68, 69) 2 2 3,6 1 7,7
Deficiente integração no seio da equipa
de enfermagem
FG3 (14, 64); FG4 (98, 99, 101, 102, 103, 109, 110, 112,
113); FG5 (15); FG11 (56, 70, 71, 72); FG13 (12)2 9 1 4 1 17 30,4 5 38,5
Relacionadas com o encetar processos
colaborativos com os contextosFG2 (12, 16) 2 2 3,6 1 7,7
Relacionadas com o desconhecimento dos
contextos e respetivos atoresFG8 (59, 60); FG9 (19, 43); FG11 (42, 43, 48, 55) 2 2 4 8 14,3 3 23,1
Pouca disponibi l idade manifestada pelos
contextos para colaborarem na formação
cl ínica do a luno
FG1 (2, 36, 41, 43); FG4 (72); FG12 (36, 37) 4 1 2 7 12,5 3 23,1
Pouca impl icação dos supervisores na fase
preparatória do estágioFG12 (105, 106, 107, 109) 4 4 7,1 1 7,7
Totais da Categoria 56 100 - - - - - -
Ausência de
implicação dos
profissionais na
preparação dos
ensinos clínicos
Deficiente
integração na
dinâmica
organizativa dos
contextos
184
Categoria: Aspetos normativos
Total % Total %
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
URFG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2
Relacionadas com a inexis tência de
enquadramento legal para a função
supervis iva
FG1 (29, 30) 2 2 4,8 1 7,7
Relacionadas com a necess idade de
clari ficação dos papéis (professor e
supervisor)
FG9 (1, 2) 2 2 4,8 1 7,7
As novas orientações da profissão
relativas ao Modelo de Desenvolvimento
Profiss ional
FG1 (58) 1 1 2,4 1 7,7
Relacionadas com a perceção/frustração
de que não ocorrerão mudanças pol íticas
relativamente à forma como se concretiza
a componente prática da formação em
enfermagem
FG8 (36) 1 1 2,4 1 7,7
Relacionadas com alterações decorrentes
da reorganização curricular (Bolonha)
FG4 (4, 5, 6, 18, 27); FG8 (5, 6, 7, 8, 10, 14, 22, 23, 25,
38); FG11 (8); FG12 (14, 55, 56, 57, 59, 70)5 10 1 6 22 52,4 4 30,8
A carreira docente “afasta” os docentes da
práticaFG4 (87); FG11 (88) 1 1 2 4,8 2 15,4
Relacionadas com as reorganizações do
s is tema de ens ino/estabelecimentos de
ens ino
FG4 (14, 15, 16, 26); FG7 (73, 74, 76); FG8 (49, 50); FG10
(22); FG12 (35, 68)4 3 2 1 2 12 28,6 5 38,5
Totais da Categoria 42 100 - - - - - -
Inexistência de
legislação
reguladora da
atividade
supervisiva
Organização do
ensino de
enfermagem no
quadro do ensino
superior
185
Subtema II – Obstáculos percebidos|sentidos pelos estudantes
Categoria: Choque da realidade (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Discrepância teoria - práticaFG1 (1, 14); FG3 (38, 39); FG4 (22, 50); FG5 (10, 11, 12,
13, 17, 18, 21, 28, 29, 30); FG6 (3, 4, 20, 41, 44, 45, 47);
FG7 (4, 11); FG9 (7); FG12 (25)
2 2 2 10 7 2 1 1 27 9,4 8 61,5
Desarticulação conceptual entre a escola e
os contextos
FG2 (15); FG3 (10, 12, 13, 14, 43); FG4 (45); FG6 (1, 2, 5,
6, 40, 43); FG12 (3, 5, 19, 23, 24)1 5 1 6 5 18 6,3 5 38,5
Estrutura fís ica dos serviços degradadas FG1 (63); FG4 (49); FG7 (15) 1 1 1 3 1,0 3 23,1
Falta de recursos materia is nos contextos FG5 (9); FG6 (28); FG7 (13) 1 1 1 3 1,0 3 23,1
“Trabalhar à tarefa” / “por rotinas” FG1 (74); FG4 (8, 13, 14, 15, 17); FG12 (8) 1 5 1 7 2,4 3 23,1
A forma di ferenciada que os contextos têm
de organizar/geri r a prestação de cuidados
FG1 (61); FG2 (12, 14, 16); FG3 (1, 6, 7, 8, 11, 15, 16, 17);
FG5 (43, 44); FG12 (9, 16, 49); FG13 (16)1 3 8 2 3 1 18 6,3 6 46,2
A excess iva focal ização nos procedimentos
técnicos (modelo biomédico)FG9 (2, 3, 6); FG10 (1, 8, 9, 17) 3 4 7 2,4 2 15,4
Contextos pouco favoráveis à reflexão FG9 (37); FG11 (1, 4, 13, 14, 16) 1 5 6 2,1 2 15,4
Instabi l idade dos contextos FG4 (9); FG8 (31, 32); FG12 (26) 1 2 1 4 1,4 3 23,1
Limitações organizativas e de recursos
humanos dos contextosFG7 (1, 14); FG12 (1, 2) 2 2 4 1,4 2 15,4
As sucess ivas a l terações pol ítico-
adminis trativas das organizações de
saúde
FG2 (11, 25, 26, 37) 4 4 1,4 1 7,7
Incapacidade dos contextos em
proporcionar experiências formativas
adequadas ao nível de desenvolvimento
FG4 (25, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35); FG9 (4, 5, 8, 9);
FG10 (2); FG11 (8); FG12 (11, 12, 13, 14, 15, 18, 27);
FG13 (11, 12, 13)
9 4 1 1 7 3 25 8,7 6 46,2
Ser consti tuído como “mão-de-obra” para
suprir défices de recursos humanos
FG1 (52, 53, 54, 75); FG2 (28); FG5 (5, 6, 7, 15); FG7 (16);
FG12 (7); FG13 (17)4 1 4 1 1 1 12 4,2 6 46,2
A experiência prática confinar-se à
observaçãoFG7 (8) 1 1 0,3 1 7,7
Relacionadas com a di ficuldade em atingir
os objetivos de estágio por impedimentos
organizacionais
FG13 (10) 1 1 0,3 1 7,7
Dicotomia teoria -
prática
Instabilidade
político-
organizativa nas
organizações de
saúde
186
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Lidar com o sofrimento e a morteFG1 (9, 10); FG2 (31, 32, 33); FG5 (23, 37, 38, 46); FG6
(16, 17, 18, 24); FG7 (17, 22); FG8 (35, 36)2 3 4 4 2 2 17 5,9 6 46,2
Gerir emoções e sentimentos FG3 (24, 35, 36); FG5 (3); FG6 (10); FG7 (18); FG8 (16, 20) 1 3 1 1 2 8 2,8 5 38,5
Desconhecimento de certas rea l idades
socia isFG2 (35); FG4 (4, 5, 6) 1 3 4 1,4 2 15,4
Confronto com s i tuações cl ínicas l imite FG6 (9, 15, 19, 22, 23, 54) 6 6 2,1 1 7,7
Lidar “com o corpo” FG7 (21, 23, 24); FG8 (21) 3 1 4 1,4 2 15,4
“Entrar na intimidade do(s ) utente(s )” FG8 (10, 11) 2 2 0,7 1 7,7
Deficiente integração no contexto cl ínico FG1 (19, 21, 27, 34, 35, 36, 38); FG9 (40); FG13 (15) 7 1 1 9 3,1 3 23,1
Relacionadas com a mudança/adaptação a
novos contextosFG3 (44, 45, 46); FG12 (29, 31, 35) 3 3 6 2,1 2 15,4
Área cl ínica / contextos que o estudante
não gostaFG1 (32, 33); FG10 (7); FG11 (23); FG12 (38) 2 1 1 1 5 1,7 4 30,8
Contextos pouco acolhedores FG3 (39, 40, 41); FG5 (39, 40, 41); 3 3 6 2,1 2 15,4
Défice na aquis ição de uma visão global e
contextual izada das s i tuaçõesFG6 (33, 35, 42) 3 3 1,0 1 7,7
Relacionadas com a impreparação dos
contextos para receber os a lunos
FG4 (54, 57); FG6 (16, 17); FG7 (11, 12); FG8 (12); FG11
(13)2 2 2 1 1 8 2,8 5 38,5
Gestão de
“sentimentos
profissionais”
Dificuldade de
integração nos
contextos
187
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
No confronto com a complexidade do real ; FG3 (31, 32); FG5 (2, 18); FG6 (8) 2 2 1 5 1,7 3 23,1
Na mobi l i zação do conhecimento teórico
em s i tuação
FG6 (34, 36, 49); FG9 (14, 15); FG11 (20, 21); FG13 (18,
19, 20)3 2 2 3 10 3,5 4 30,8
Atuar em ambientes complexos FG1 (11, 28, 29) 3 3 1,0 1 7,7
Responder às múltiplas sol ici tações FG2 (9); FG6 (7, 29, 30); 1 3 4 1,4 2 15,4
Associadas à tomada de decisão FG2 (8); FG3 (33); FG7 (26, 29, 45, 46) 1 1 4 6 2,1 3 23,1
Medo de tomar iniciativa FG11 (22) 1 1 0,3 1 7,7
Lidar com o imprevis to FG6 (13); FG8 (18); FG9 (11, 18, 23, 24, 25) 1 1 5 7 2,4 3 23,1
Associadas ao estabelecimento de
prioridades
FG3 (14); FG5(9, 26); FG6 (11, 12, 37, 38); FG8 (15, 17,
22); FG13 (2, 4, 6)2 1 4 3 3 13 4,5 5 38,5
Na forma como o a luno organiza / gere as
suas atividadesFG2 (7, 9) 2 2 0,7 1 7,7
Na execução técnica s i tuada FG1 (43, 45) 1 1 0,3 1 7,7
Associadas à gestão de tempoFG3 (25); FG4 (43, 44, 48); FG6 (14, 25, 26, 27); FG7 (12,
41, 42); FG13 (3, 5, 14)1 3 4 3 3 14 4,9 5 38,5
Associadas ao sentimento de “sentir-se
muito exposto”FG2 (29, 30) 2 2 0,7 1 7,7
Totais da Categoria 286 100 - - - - - -
A complexidade do
real
188
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Relacionadas com o “ter duas orientações
conceptualmente distintas” (docente e do
supervisor)
EA1 (43) 1 1 0,6 1 6,7
Associadas à discrepância entre teoria e prática EA2 (6, 9, 10, 49), EA4 (5, 6, 7, 8) 4 4 8 4,8 2 13,3
Desarticulação conceptual entre a escola e os
contextos
EA3 (5); EA4 (60, 61, 97, 98); EA7 (3, 13, 28); EA8 (16);
EA10 (2, 3); EA13 (11, 12, 13, 26)1 4 3 1 2 4 15 9,1 6 40,0
Estrutura física dos contextos degradadasEA2 (21, 24); EA3 (10, 11, 16); EA4 (73); EA6 (17); EA7
(19); EA8 (17); EA9 (34, 36); EA14 (16); EA15 (14)2 3 1 1 1 1 2 1 1 13 7,9 9 60,0
Escassez de recursos materiais nos contextos EA2 (25, 26); EA5 (19); EA9 (35); EA15 (19) 2 1 1 1 5 3,0 4 26,7
Trabalhar à tarefa/por rotinas EA4 (25, 62, 63); EA8 (36) 3 1 4 2,4 2 13,3
Formação teórica recebida na escola
desadequada relativamente à realidade
profissional
EA9 (25, 26); EA11 (2, 3) 2 2 4 2,4 2 13,3
Excessiva no modelo modelo biomédico EA7 (26); EA12 (41, 42, 43) 1 3 4 2,4 2 13,3
Incapacidade dos contextos em propiciar
experiências formativas adequadas ao nível de
desenvolvimento do aluno
EA4 (10, 11, 12); EA5 (46, 47) 3 2 5 3,0 2 13,3
O estágio confina-se à mera observação EA2 (40) 1 1 0,6 1 6,7
Contextos pouco interessantes em termos
técnicos e profissionais EA8 (29, 30, 31, 32, 33, 34); EA10 (25); EA14 (1, 2, 11) 6 1 3 10 6,1 3 20,0
Dicotomia teoria-
prática
Contextos pouco
desafiantes em
termos formativos
189
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Escassez de recursos humanos em enfermagem
nos contextosEA1 (27); EA3 (17, 18); EA9 (33, 39); EA13 (8); EA15 (15) 1 2 2 1 1 7 4,2 5 33,3
Ser constituído como “mão-de-obra” para suprir
défices de recursos humanos
EA2 (4, 39); EA3 (20); EA4 (3, 4); EA10 (11); EA11 (13);
EA12 (15, 24, 28, 72); EA13 (20); EA15 (16, 17)2 1 2 1 1 4 1 1 13 7,9 8 53,3
Instabilidade organizativa dos contextos EA2 (28) 1 1 0,6 1 6,7
Gerir sentimentos e emoções profissionaisEA1 (17, 18, 19, 20); EA3 (9, 14); EA6 (13), EA12 (12);
EA14 (10)4 2 1 1 1 9 5,5 5 33,3
Lidar com o sofrimento e a morte EA13 (14, 15, 16); EA15 (3, 4) 3 2 5 3,0 2 13,3
Lidar com doentes em situação crítica EA4 (16); EA6 (14); EA14 (8) 1 1 1 3 1,8 3 20,0
Dificuldade de adaptação do aluno aos contextos EA1 (25, 42); EA4 (45); EA7 (24, 25); EA8 (6, 20) 2 1 2 2 7 4,2 4 26,7
Dificuldades na interação com a equipa
multidisciplinar
EA2 (27, 32); EA3 (32); EA4 (78, 79); EA5 (20); EA7 (18);
EA8 (59); EA15 (22)2 1 2 1 1 1 8 4,8 6 40,0
Forma diferenciada como os contextos
organizam/gerem a prestação de cuidadosEA2 (22, 23, 29, 30) 4 4 2,4 1 6,7
falta de autonomia para agir EA8 (9) 1 1 0,6 1 6,7
Área clínica | contextos que o estudante não
gostaEA9 (15, 16, 17, 18, 19); EA12 (2), EA15 (1, 2, 20) 5 1 3 9 5,5 3 20,0
Associadas ao choque da realidadeEA9 (11, 12, 13, 14, 22); EA10 (14, 20, 21); EA12 (16, 17);
EA15 (8)5 3 2 1 11 6,7 4 26,7
Na mobilização situada de conhecimentosEA4 (36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 52, 64, 106); EA5 (10);
EA8 (15); EA9 (51)10 1 1 1 13 7,9 4 26,7
Relacionadas com o exercício em unidades de
grande complexidadeEA12 (20); EA14 (6, 7, 9) 1 3 4 2,4 2 13,3
Totais da Categoria 165 100 - - - - - -
Instabi l idade pol ítico-
organizativa das
organizações de
saúde
Gestão de
“sentimentos
profiss ionais”
Dificuldade de
integração nos
contextos
A complexidade do
real
190
Categoria: Interação com o supervisor (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Relacionado com o desconhecimento do
supervisor e as expectativas acerca do grau
de exigência deste
FG2 (17, 18, 19, 20, 21, 24); FG8 (12, 29); FG9 (19, 20,
21)6 2 3 11 8,7 3 23,1
Ter múltiplos orientadores durante o
mesmo ens ino cl ínicoFG5 (34); FG12 (22, 47, 48) 1 3 4 3,2 2 15,4
Pelo receio de questionar os supervisores FG1 (21, 23, 24, 25); FG11 (9) 4 1 5 4,0 2 15,4
Incapacidade de intervenção quando
observa ações/comportamentos “menos
éticos” por parte do supervisor
FG1 (8, 55); FG5 (29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 40,
41, 42); FG6 (21, 39)2 12 2 16 12,7 3 23,1
Impreparação do supervisor para a função FG2 (13); FG7 (3); FG12 (21) 1 1 1 3 2,4 3 23,1
Inexperiência do supervisor FG3 (1); FG9 (10); FG11 (14) 1 1 1 3 2,4 3 23,1
Des interesse do supervisor pela
orientação do a lunoFG7 (2) 1 1 0,8 1 7,7
Supervisores pouco diretivos FG1 (37) 1 1 0,8 1 7,7
Supervisores muito exigentes FG1 (50, 56) 2 2 1,6 1 7,7
Supervisores pouco exigentes FG1 (57, 58, 59, 60) 4 4 3,2 1 7,7
Supervisores muito diretivos FG1 (18, 30); FG9 (28, 29, 30, 39, 44); FG13 (18) 2 5 1 8 6,3 3 23,1
Supervisores “pouco abertos e inflexíveis” FG5 (19) 1 1 0,8 1 7,7
Supervisores “muito teóricos” FG5 (2, 3) 2 2 1,6 1 7,7
Impreparação do
supervisor para a
função
Estilo de supervisão
Ambiente afetivo-
relacional
desfavorável
191
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Aluno muito “fechado”/inibido /tímidoFG1 (31); FG5 (20, 42); FG8 (14, 27); FG9 (32, 33, 34);
FG10 (3); FG11 (5, 17, 18)1 2 2 3 1 3 12 9,5 6 46,2
Aluno muito inseguroFG4 (36); FG6 (46); FG9 (43); FG11 (32); FG12 (43, 44, 45,
46)1 1 1 1 4 8 6,3 5 38,5
Imaturidade do a lunoFG3 (4); FG4 (18, 23, 38); FG6 (32); FG7 (6); FG8 (5, 6, 7, 8,
23, 25); FG9 (35); FG12 (36, 37)1 3 1 1 6 1 2 15 11,9 7 53,8
Desmotivação / des interesse do a luno FG1 (65, 66, 67, 71, 72); FG2 (23); FG11 (24); FG12 (39) 5 1 1 1 8 6,3 4 30,8
Défice de autoconhecimento FG7 (25) 1 1 0,8 1 7,7
Alterações ps icossomáticas FG9 (22) 1 1 0,8 1 7,7
Indisponibi l idade | Fa l ta de tempo do
supervisor
FG1 (15, 16, 17); FG2 (27, 38); FG4 (10, 11, 16); FG5 (8);
FG7 (7, 9, 10); FG11 (30); FG12 (10); FG13 (7, 8)3 2 3 1 3 1 1 2 16 12,7 8 61,5
Relacionadas “com a pressão para fazer
bem e depressa”FG5 (4); FG10 (6); FG13 (4) 1 1 1 3 2,4 3 23,1
Supervisor desmotivado / Não quer exercer
a funçãoFG1 (20) 1 1 0,8 1 7,7
Totais da Categoria 126 100 - - - - - -
Características
pessoais do
estudante
Indisponibilidade
do supervisor para a
função
192
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
O sentimento de não aceitação por parte do
supervisorEA2 (41, 42) 2 2 0,8 1 6,7
Grande heterogeneidade de atuação entre
supervisoresEA1 (39) 1 1 0,4 1 6,7
Incapacidade de intervenção quando observa
ações/comportamentos “menos éticos” por parte
do supervisor/equipa de enfermagem
EA4 (14, 15, 17, 18, 19); EA8 (3); EA10 (5, 6, 7, 8); EA12
(4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 26, 27, 29, 30, 68, 69, 70, 71, 73);
EA15 (11, 12, 13, 30)
5 1 4 16 4 30 12,7 5 33,3
Indisponibilidade do supervisor para esclarecer
dúvidasEA7 (6, 7) 2 2 0,8 1 6,7
Falta de paciência do supervisor para o aluno EA12 (14) 1 1 0,4 1 6,7
Excessiva dependência do aluno relativamente ao
supervisorEA8 (27, 28) 2 2 0,8 1 6,7
Ser supervisionado por múltiplos orientadores
durante o ensino clínicoEA9 (1, 2, 3, 4, 29); EA10 (15, 16, 17); EA13 (22) 5 3 1 9 3,8 3 20,0
Crítica destrutiva EA12 (18, 19, 31, 56, 58, 59); EA14 (15, 17) 6 2 8 3,4 2 13,3
Ambiente afetivo-
relacional
desfavorável
193
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Supervisores em início de carreira e/ou
inexperientes
EA2 (48); EA3 (30); EA4 (30, 33, 93, 94); EA5 (51); EA11
(14); EA12 (39, 40, 44, 45, 46, 48); EA13 (19, 32)1 1 4 1 1 6 2 16 6,8 7 46,7
Supervisores sem formação específica para o
exercício da funçãoEA4 (31, 32); EA8 (56) 2 1 3 1,3 2 13,3
Desmotivação/desinteresse dos supervisores
pela orientação do aluno
EA2 (2, 3); EA4 (21, 22, 23, 34, 59); EA9 (49, 50); EA10 (4,
10, 12, 28, 36); EA11 (12); EA12 (1, 3, 13); EA13 (18);
EA15 (18)
2 5 2 5 1 3 1 1 20 8,5 8 53,3
Supervisores com lacunas de conhecimento
técnico-científicoEA8 (46); EA12 (47, 49, 50, 51, 53) 1 5 6 2,5 2 13,3
Impreparação do supervisor para a funçãoEA4 (27, 28, 35); EA6 (31); EA7 (2, 8, 10); EA8 (37, 38, 44,
60); EA9 (5, 8); EA12 (25)3 1 3 4 2 1 14 5,9 6 40,0
Imposição da função ao supervisivaEA6 (16); EA8 (18, 21, 22, 57); EA9 (6, 7, 30); EA12 (64,
65, 66)1 4 3 3 11 4,7 4 26,7
Falta, insuficiência ou desadequação do feedback
do supervisorEA6 (2); EA7 (10, 11) 1 2 3 1,3 2 13,3
O “peso da avaliação” do supervisor na avaliação
final do estágio é muito elevadoEA1 (40); EA2 (46, 47); EA15 (27, 31) 1 2 2 5 2,1 3 20,0
Falta de justiça e rigor nas classificações
atribuídas em ensino clínicoEA2 (18, 19, 20); EA3 (12); EA15 (9, 10, 26) 3 1 3 7 3,0 3 20,0
Não realização da avaliação formativa prevista EA5 (33, 34, 35) 3 3 1,3 1 6,7
Relacionadas com o desconhecimento/recusa do
supervisor em utilizar o instrumento de avaliação
(folha de avaliação)
EA5 (36, 37, 38, 39, 40) 5 5 2,1 1 6,7
Impreparação do supervisor para avaliar o aluno EA10 (18, 29, 32) 3 3 1,3 1 6,7
Impreparação do
supervisor para a
função
O supervisor enquanto
aval iador
194
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Supervisores muito diretivosEA2 (43, 44, 45); EA3 (27, 28, 29); EA5 (15, 27); EA7 (4, 5,
9); EA8 (1, 2, 4, 5, 8, 40, 42, 43, 54); EA13 (21)3 3 2 3 9 1 21 8,9 6 40,0
Supervisores “muito stressados” EA5 (16, 17, 52) 3 3 1,3 1 6,7
Supervisores pouco humildes EA3 (25, 26); EA10 (27); EA12 (52, 54, 57) 2 1 3 6 2,5 3 20,0
Supervisores “frios e distantes” EA6 (1, 3, 12, 19) 4 4 1,7 1 6,7
Supervisores “arrogantes e autoritários” EA10 (37, 38); EA13 (5, 23) 2 2 4 1,7 2 13,3
Género do supervisor: feminino ou masculimo, é
indiferenteEA4 (92); EA10 (31) 1 1 2 0,8 2 13,3
Imaturidade EA1 (2, 41) 2 2 0,8 1 6,7
Timidez EA7 (12); EA8 (7, 10, 19, 47); EA12 (32) 1 4 1 6 2,5 3 20,0
Insegurança | Inexperiência EA4 (43, 44, 49, 50, 51); EA6 (6, 9, 29, 34); EA11 (7, 15) 5 4 2 11 4,7 3 20,0
Impulsividade excessiva EA4 (1); EA5 (2, 3, 4, 5, 11, 12, 13) 1 7 8 3,4 2 13,3
Falta de destreza EA6 (7); EA7 (15); EA14 (3, 12); EA15 (29) 1 1 2 1 5 2,1 4 26,7
Falta de iniciativa EA8 (23, 24, 25, 48, 49) 5 5 2,1 1 6,7
Ser pouco responsável EA11 (17) 1 1 0,4 1 6,7
Caracterís ticas
pessoais do
supervisor
Caracterís ticas
pessoais do
estudante
195
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Falta de apoio e impossibilidade de
questionamento imediatoEA1 (26) 1 1 0,4 1 6,7
Supervisores pouco disponíveis para ajudar o
aluno a refletir sobre as práticasEA4 (26, 29) 2 2 0,8 1 6,7
Relacionadas com o “ser deixado por sua conta e
risco”EA8 (39); EA12 (60, 62, 63) 1 3 4 1,7 2 13,3
Totais da Categoria 236 100 - - - - - -
Indisponibi l idade do
supervisor para a
função
196
Categoria: Aspetos intrínsecos ao próprio processo formativo (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Por cansaço do próprio a luno FG6 (51) 1 1 1,1 1 7,7
Por fa l ta de tempo para estudar FG7 (35); FG10 (22); 1 1 2 2,2 2 15,4
Medo do próprio processo formativo e de
não ser capaz, de errar | reprovarFG5 (50, 51); FG8 (33); FG9 (17) 2 1 1 4 4,5 3 23,1
Dificuldade de conci l iação da vida pessoal
com a vida académica FG7 (48) 1 1 1,1 1 7,7
Aluno com fa l ta de hábito de reflexão FG7 (37, 38, 39) 3 3 3,4 1 7,7
Falta de preparação teórica face às
exigências o ens ino cl ínico
FG1 (46, 47, 48, 49, 51, 68, 69, 70); FG2 (22); FG6 (52);
FG7 (27, 28, 31, 32, 33, 34, 36, 43, 44); FG9 (12, 13);
FG11 (19, 29, 31); FG12 (6, 30, 34, 40, 41, 50)
8 1 1 9 2 3 6 30 33,7 7 53,8
Incapacidade de fazer a transpos ição
didáticaFG4 (1, 4); FG7 (31) 2 1 3 3,4 2 15,4
Falta de impl icação do a luno no processo
de aprendizagemFG8 (19) 1 1 1,1 1 7,7
Dificuldade do a luno em auto-aval iar-se FG5 (19, 20, 21) 3 3 3,4 1 7,7
Não ter consciência das suas próprias
necess idades de formaçãoFG4 (47, 52); FG13 (3) 2 1 3 3,4 2 15,4
Fatores
relacionados com o
estudante
197
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Reorganização curricular decorrente do
Processo BolonhaFG11 (2) 1 1 1,1 1 7,7
Confronto com s i tuações , para as quais o
estudante a inda não teve preparação
teórica prévia
FG8 (24, 25, 37) 3 3 3,4 1 7,7
O estágio de integração à vida profiss ional
é o mais gerador de s tress no a lunoFG9 (31, 36); FG10 (12, 13, 14, 15, 16, 19, 20) 2 7 9 10,1 2 15,4
Ter de desenvolver trabalhos teóricos
durante o estágio
FG3 (25); FG4 (46); FG5 (22, 23, 24, 27, 28);FG7 (5); FG11
(26)5 1 1 1 1 9 10,1 5 38,5
Pela intens ividade do turno FG3 (22); FG6 (50); FG11 (25) 1 1 1 3 3,4 3 23,1
Associado à duração dos estágios :
Estágios curtosFG7 (47); FG11 (3, 6, 33); FG12 (17, 28, 32, 33); FG13 (1) 1 3 4 1 9 10,1 4 30,8
Relacionadas com o elevado número de
a lunos em s imultâneo nos contextosFG4 (24); FG12 (4) 1 1 2 2,2 2 15,4
Relacionadas com o trabalhar em grupo
(com os pares)FG4 (42, 51) 2 2 2,2 1 7,7
Totais da Categoria 89 100 - - - - - -
Fatores
relacionados com
questões
curriculares
Fatores
relacionados com
questões
organizativas
198
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Ideias pré-concebidas acerca do estágio EA1 (7); EA3 (18) 1 1 2 1,3 2 13,3
Não estar habituado a trabalhar em regime de
turnosEA3 (2) 1 1 0,7 1 6,7
Relacionados com uma “certa sensação de
solidão” por não ter a companhia dos colegasEA3 (3); EA7 (21) 1 1 2 1,3 2 13,3
Falta de investimento/implicação do aluno no
processos de ensino-aprendizagem
EA4 (72); EA6 (35); EA9 (9, 20, 21, 28, 47); EA14 (32, 33,
34, 37)1 1 5 4 11 7,2 4 26,7
Em adquirir uma postura profissional EA5 (1); EA9 (31) 1 1 2 1,3 2 13,3
Em conciliar o desempenho em estágio com a
ocorrência de eventos adversos na vida pessoalEA5 (18); EA6 (15) 1 1 2 1,3 2 13,3
Relacionadas com a dificuldade de o aluno se
apropriar de um grande volume de informação
nova
EA6 (4, 5) 2 2 1,3 1 6,7
Permanente medo de errar/reprovar EA4 (20, 66, 67, 76, 85);EA8 (11); EA10 (1); EA14 (24, 25) 5 1 1 2 9 5,9 4 26,7
Frágil preparação prévia
EA1 (12, 28); EA2 (50, 52, 53, 54); EA3 (1, 6, 8, 13, 33);
EA4 (54, 56, 57, 58, 69, 70, 71); EA6 (10); EA9 (27); EA10
(35); EA11 (1)
2 4 5 7 1 1 1 1 22 14,4 8 53,3
Fatores relacionados
com o estudante
199
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Relacionadas com as alterações curriculares
decorrentes do Processo BolonhaEA1 (10, 11) 2 2 1,3 1 6,7
Associadas à duração dos estágios: estágios
curtos
EA1 (13); EA2 (35, 36, 37, 38); EA3 (19); EA4 (91); EA5
(23, 24, 25); EA6 (25, 26, 27, 39); EA9 (43, 44, 45, 46);
EA10 (24); EA15 (23, 24, 32)
1 4 1 1 3 4 4 1 3 22 14,4 9 60,0
Ter de desenvolver trabalhos teóricos durante o
estágio
EA3 (4); EA5 (29, 32, 48, 49, 50); EA10 (33, 34, 39, 40,
41, 43); EA14 (35, 36, 38)1 5 6 3 15 9,8 4 26,7
O “peso da avaliação” dos trabalhos teóricos na
avaliação sumativa do estágioEA13 (35) 1 1 0,7 1 6,7
Relacionadas com a intensividade do estágio
EA1 (14, 15, 16); EA2 (13); EA3 (7, 15); EA4 (1, 2, 55); EA5
(30, 31); EA6 (11, 37, 38); EA8 826); EA9 (10, 24); EA14
(20, 21, 22, 23)
3 1 2 3 2 3 1 2 4 21 13,7 9 60,0
Relacionadas com a massividade de alunos nos
contextos
EA1 (33, 34, 35); EA2 (14, 33, 34, 55); EA3 (23, 31); EA4
(80, 81, 82, 83, 85, 87, 88, 95); EA6 (20, 21, 22, 23); EA7
(20); EA8 (50, 51, 53); EA9 (23, 32, 37, 38, 40, 41, 42);
EA10 (23); EA13 (9, 10, 17)
3 4 2 8 4 1 3 7 1 3 36 23,5 10 66,7
Relacionadas com insuficiência de campos de
estágioEA4 (84); EA6 (24); EA13 (36) 1 1 1 3 2,0 3 20,0
Totais da Categoria 153 100 - - - - - -
Fatores relacionados
com questões
organizativas
Fatores relacionados
com questões
curriculares
200
Categoria: Interação com o utente|família (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Dificuldades em comunicar com o utente /
famíl ia
FG1 (2, 3, 4, 5, 6, 7, 39, 40, 41, 42, 44, 73); FG2 (1, 2, 3, 4,
5, 6, 10); FG4 (3, 19, 20, 21, 34, 37, 39); FG6 (31, 48, 55,
56); FG7 (19, 20, 30, 40); FG8 (1,3, 4, 9); FG9 (26, 27);
FG10 (4, 5, 10, 11, 21); FG11 (27, 28); FG12 (20, 42)
12 7 7 4 4 4 2 5 2 2 49 98,0 10 76,9
Dificuldade de aquis ição da perspetiva
hol ís tica do utente/famíl iaFG4 (12) 1 1 2,0 1 7,7
Totais da Categoria 50 100 - - - - - -
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Conseguir ter uma “visão holística do
utente/família”EA1 (1, 21, 22, 23, 29, 30) 6 6 19,4 1 6,7
Relacionadas com a dificuldade em estabelecer
relações interpessoais com o utente/família
EA1 (3, 4, 5, 6, 8, 9); EA2 (5, 7, 8); EA4 (46, 47, 48); EA6
(8); EA7 (1, 14); EA11 (4, 5, 6); EA12 (11); EA14 (5); EA15
(5, 6, 7, 28)
6 3 3 1 2 3 1 1 4 24 77,4 9 60,0
Ter pouca disponibilidade para interagir com o
utente/família EA4 (77) 1 1 3,2 1 6,7
Totais da Categoria 31 100 - - - - - -
201
Categoria: Interação com o professor (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Relacionadas com o tipo de relação
estabelecida com o professorFG8 (33) 1 1 7,1 1 7,7
Relacionadas a fa l ta de articulação entre
supervisores (professor e enfermeiro)FG8 (34); FG9 (1) 2 2 14,3 1 7,7
A aval iação como condicionante da
relação entre professor e a luno
FG3 (27); FG5 (47, 48); FG8 (30); FG9 (38); FG11 (7, 10,
11, 12)2 1 1 1 4 9 64,3 5 38,5
Estar a ser observado/aval iado pelo
professor FG3 (16, 26); 2 2 14,3 1 7,7
Totais da Categoria 14 100 - - - - - -
Ambiente afetivo-
relacional entre
professor e
estudante nem
sempre favorável
O papel do
professor na
avaliação do ensino
clínico
202
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Relacionadas com o “sentir-se permanentemente
avaliado”EA2 (12); EA3 (24); EA8 (12, 13, 14); EA10 (22) 1 1 3 1 6 10,2 4 26,7
Medo/receio de ser questionado pelo professorEA1 (38); EA2 (51); EA4 (24, 53, 65, 68); EA10 (19); EA11
(16); EA13 (2, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31)1 1 4 1 1 8 16 27,1 6 40,0
Relacionadas com a falta de acompanhamento
docente
EA1 (24); EA2 (15, 16, 17); EA3 (21, 22); EA4 (96); EA5
(44, 45); EA6 (32, 33); EA12 (21, 23); EA13 (34); EA14 (26,
27, 28, 29, 30, 31); EA15 (25)
1 3 2 1 2 2 2 1 6 1 21 35,6 10 66,7
Relacionadas com o não agendamento das visitas
aos contextos entre supervisor e professor EA5 (41, 42, 43) 3 3 5,1 1 6,7
Relacionadas com o afastamento do professor da
práticaEA6 (30); EA8 (35, 41); EA10 (9) 1 2 1 4 6,8 3 20,0
Relacionadas com a falta de feedback docente EA4 (99, 100, 101, 102, 103, 104); EA12 (22) 6 1 7 11,9 2 13,3
Relacionadas com a impreparação docente para a
funçãoEA4 (105); EA8 (55) 1 1 2 3,4 2 13,3
Totais da Categoria 59 100 - - - - - -
O papel do professor
na aval iação em
ens ino cl ínico
Indisponibi l idade do
professor para a
função supervis iva
Impreparação do
professor para a
função supervis iva
203
Categoria: Interação/integração na equipa de enfermagem (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Dificuldades relacionadas com a
“pressão” exercida pela equipa de
enfermagem sobre o a luno
FG1 (62, 64); FG8 (13); FG9 (41) 2 1 1 4 100,0 3 23,1
Totais da Categoria 4 100 - - - - - -
204
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Relacionadas com a dificuldade em integrar-se na
equipa de enfermagem
EA1 (31, 36); EA2 (1); EA4 (74, 75); EA5 (6, 7, 8, 9, 14);
EA6 (18); EA7 (16, 17, 29, 30); EA9 (48); EA10 (13, 30);
EA11 (8, 9, 10, 11)
2 1 2 5 1 4 1 2 4 22 56,4 9 60,0
Relacionadas com a pouca disponibilidade da
equipa de enfermagem para apoiar o alunoEA1 (32, 37); EA2 (31) 2 1 3 7,7 2 13,3
Equipas de enfermagem "muito fechadas" ou
pouco acolhedorasEA12 (37, 61); EA13 (1, 3, 4, 6, 7, 33); EA15 (21) 2 6 1 9 23,1 3 20,0
Pouca disponibilidade da equipa de enfermagem
para colaborar/apoiar as atividades académicas
previstas
EA10 (26) 1 1 2,6 1 6,7
Responsáveis dos contextos pouco acessíveis EA4 (9, 13) 2 2 5,1 1 6,7
Responsáveis dos contextos “muito stressados” EA5 (26, 28) 2 2 5,1 1 6,7
Totais da Categoria 39 100 - - - - - -
Tipo de interação com
a equipa de
enfermagem
Chefias de
Enfermagem pouco
acess íveis
205
Categoria: Interação com os colegas (pares) (Estudantes)
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Posturas dos colegas
"pouco adequadas"
Relacionadas com" posturas profissionais"pouco
adequadas (alunos)EA4 (89, 90) 2 2 20,0 1 6,7
Competitividade entre
os estudantes
Relacionadas com a competitividade entre alunos
durante o estágioEA8 (52, 58); EA12 (33, 34, 35, 36, 67); EA14 (18) 2 5 1 8 80,0 3 20,0
Totais da Categoria 10 100 - - - - - -
206
TEMA IV– Mudanças curriculares que podem criar contextos mais favoráveis ao incremento das potencialidades formativas da prática
Categoria: Organização formal desejada (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Manutenção da
formação inicial em
regime de
alternância
Manutenção da formação em regime de
a l ternânciaFG4 (17, 18, 19); FG8 (2) 3 1 4 3,6 2 15,4
O supervisor ser voluntário para o exercício
da função supervis iva FG3 (32, 33, 63, 64); FG7 (36) 4 1 5 4,5 2 15,4
Exis ti r uma clara definição dos papéis de
supervisor e de professor na componente
prática da formação inicia l
FG4 (45, 46, 55); FG6 (9, 10); FG8 (21, 22, 25); FG12 (35) 3 2 3 1 9 8,1 4 30,8
Exis ti rem contrapartidas não
necessariamente financeiras pelo
exercício da função supervis iva
FG3 (1, 2, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 12, 61); FG4 (14); FG5 (16);
FG6 (4); FG7 (9); FG12 (54, 55); FG13 (19, 21, 25)10 1 1 1 1 2 3 19 17,1 7 53,8
Exis ti r abertura para a poss ibi l idade de
profiss ional ização da função supervis ivaFG7 (6) 1 1 0,9 1 7,7
Existência de
incentivos,
contrapartidas ou
inclusivé,
considerar a
possibilidade de
profissionalizar a
função supervisiva
A função
supervisiva deverá
ter um caráter não
impositivo
207
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Criação de
programas de
indução docente à
função supervisiva
Exis tência nas escolas de um programa de
integração docente para a função
supervis iva
FG3 (40, 41, 43); FG8 (1, 15, 16, 20) 3 4 7 6,3 2 15,4
A responsabi l idade do processo formativo
ser exclus iva da escolaFG2 (15, 16, 17, 27); FG3 (35); FG7 (14) 4 1 1 6 5,4 3 23,1
Ser o próprio estabelecimento de ens ino a
formar os supervisores
FG3 (13, 14, 28, 35, 37, 38, 39); FG4 (2, 12, 53); FG6 (7,
8); FG7 (4); FG13 (13, 20)9 3 2 1 2 17 15,3 5 38,5
Ser o próprio professor a fazer a
supervisão dos estudantes
FG3 (16, 17); FG4 (26, 27); FG7 (11); FG8 (4, 42, 43, 46);
FG9 (2, 8, 9, 10, 33, 34, 35); FG10 (19); FG12 (1, 2, 9, 44,
64)
2 2 1 4 7 1 5 22 19,8 7 53,8
A escola poder selecionar os supervisores
cl ínicos
FG2 (22, 23); FG4 (13, 61); FG6 (25); FG9 (56, 47); FG10
(23); FG12 (45, 47, 49, 50)2 2 1 2 1 4 12 10,8 6 46,2
A escola poder selecionar os contextos
mais adequados aos objetivos do estágioFG10 (6, 22); FG11 (12, 14, 15, 16, 17); FG13 (15, 16) 2 5 2 9 8,1 3 23,1
Totais da Categoria 111 100 - - - - - -
O planeamento e
condução do ensino
clínico ser da
exclusiva
responsabilidade
da escola
208
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Formal ização da
aval iação de
desempenho do
supervisor cl ínico
Existir um instrumento formal de avaliação de
desempenho do supervisor clínico pelo alunoEA15 (24, 25, 26) 3 3 8,8 1 6,7
Existência de um ambiente menos formal e rígido EA2 (34) 1 1 2,9 1 6,7
Que a relação supervisiva seja “aberta e
respeitadora”EA2 (14, 18, 32, 33) 4 4 11,8 1 6,7
Existência de uma boa atmosfera relacional entre
supervisor e alunoEA9 (2, 14, 17, 26); EA10 (2, 9); EA14 (8) 4 2 1 7 20,6 3 20,0
Que o ratio supervisivo seja de um aluno para um
supervisorEA2 (4, 5, 6); EA4 (17, 18, 19, 28, 29); EA15 (7) 3 5 1 9 26,5 3 20,0
Que seja proporcionada ao aluno uma supervisão
que seja exigente e rigorosaEA1 (8, 10, 14) 3 3 8,8 1 6,7
A função supervis iva
deverá ter um caráter
não impos itivo
Supervisores que sejam voluntários para a função EA8 (23); EA9 (16, 18, 22) 1 3 4 11,8 2 13,3
A escola poder escolher os locais de estágio EA3 (3, 15) 2 2 5,9 1 6,7
Que as escolas proporcionem uma boa formação
teórico-práticaEA1 (7) 1 1 2,9 1 6,7
Totais da Categoria 34 100 - - - - - -
Boa atmosfera afetivo-
relacional entre os
atores diretamente
envolvidos no
processo de ens ino-
aprendizagem
Ratio supervis ivo que
garanta a qual idade
do processo de ens ino-
aprendizagem
O planeamento e
condução do ens ino
cl ínico ser da
exclus iva
responsabi l idade da
escola
209
Categoria: Estratégias desejadas (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Os a lunos poderem escolher os contextos
de prática cl ínicaFG9 (30); FG13 (33, 36, 40) 1 3 4 3,8 2 15,4
Poder proporcionar ao a luno um ens ino
individual izado / personal izadoFG6 (23) 1 1 1,0 1 7,7
A exigência em ens ino cl ínico deve ser
gradual e de acordo com o estadio de
desenvolvimento do estudante
FG8 (5) 1 1 1,0 1 7,7
Deverá ser transmitida informação do
estadio de desenvolvimento do a luno ao
supervisor
FG3 (7, 8 ) 2 2 1,9 1 7,7
Exis tência de co-responsabi l idade no
processo formativo entre academia e
contextos
FG2 (28, 32); FG4 (47, 48); FG7 (15, 16); FG8 (8, 10, 41);
FG9 (40, 41); FG10 (3)2 2 2 3 2 1 12 11,4 6 46,2
Exis tência de um planeamento e
monitorização conjunta do ens ino cl ínico
(escola e contextos)
FG1 (34); FG3 (44, 45, 46, 47, 52, 55); FG4 (5, 16); FG6
(21, 22); FG7 (5, 33); FG8 (9, 14, 36, 37, 38, 39); FG9 (58,
59, 62, 63, 65, 66); FG10 (24, 30, 32); FG11 (18, 19);
FG12 (12, 33, 34, 36, 37, 38, 41); FG13 (26, 27, 28, 29,
30, 31, 32, 35)
1 6 2 2 2 6 6 3 2 7 8 45 42,9 11 84,6
Exis tência de indivíduos de referência na
articulação interinsti tucionalFG4 (6, 7) 2 2 1,9 1 7,7
Discussão/aprovação conjunta dos
documentos orientadores e de aval iação
inerentes aos ens inos cl ínicos
FG3 (42); FG10 (31); FG11 (20, 21, 25, 27); FG12 (52, 53) 1 1 4 2 8 7,6 4 30,8
Exis ti r um conhecimento prévio dos
contextos pelos docentes
FG3 (48, 49, 50), FG4 (29, 30, 31, 32); FG11 (8, 9); FG12
(46, 48)3 4 2 2 11 10,5 4 30,8
Exis ti r um conhecimento prévio da escola
pelos supervisoresFG5 (26) 1 1 1,0 1 7,7
Exis tência de uni formidade nas
estratégias e metodologias uti l i zadasFG13 (38, 39) 2 2 1,9 1 7,7
Um ensino prático
individualizado/per
sonalizado
Existência de co-
responsabilidade
individual e
coletiva no
desenvolvimento
de ações de
colaboração
interinstitucional
210
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Desenvolver seminários reflexivos sobre a
atividade supervis ivaFG3 (57, 58); FG5 (17, 27, 28) 2 3 5 4,8 2 15,4
Os momentos de aval iação consti tuírem-se
como verdadeiros momentos formativosFG11 (10) 1 1 1,0 1 7,7
Uti l i zar as passagens de turno enquanto
espaço formativoFG8 (3) 1 1 1,0 1 7,7
Incrementar a investigação acerca da
supervisão cl ínicaFG7 (7) 1 1 1,0 1 7,7
Apostar mais na componente prática da
formação inicia l de enfermeirosFG4 (22, 23, 64); FG12 (6, 7, 8) 3 3 6 5,7 2 15,4
O último ano do curso ser tota lmente
práticoFG4 (24, 25) 2 2 1,9 1 7,7
Totais da Categoria 105 100 - - - - - -
Maior investimento
no ensino prático
Um ambiente que
propicie ações
colaborativas de
reflexão na e sobre
a prática
211
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Permitir que o aluno possa escolher o campo de
estágio
EA2 (3, 26, 28, 35); EA7 (19); EA8 (2); EA14 (1), EA15 (17,
18)4 1 1 1 2 9 9,5 5 33,3
Que as visitas dos professores aos contextos
sejam agendadas com antecedênciaEA2 (30) 1 1 1,1 1 6,7
Existência de uma relação aberta entre professor
e alunoEA4 (1, 2) 2 2 2,1 1 6,7
Número de alunos por contexto mais reduzido EA8 (31, 32, 33); EA9 (3, 6) 3 2 5 5,3 2 13,3
Supervisores que reconheçam a singularidade de
cada aluno no processo de ensino-aprendizagemEA11 (3, 4, 6, 12); EA15 (1, 2) 4 2 6 6,3 2 13,3
Existência de uniformidade de critérios de
exigência e avaliativos entre professores e
supervisores
EA1 (12) 1 1 1,1 1 6,7
Uma avaliação prática que seja formativa e
inclusivaEA2 (29) 1 1 1,1 1 6,7
Existência de uma avaliação diagnóstica sobre o
ensino clínico, uma semana após o início do
mesmo
EA12 (26, 28) 2 2 2,1 1 6,7
Professores que saibam avaliar as aprendizagens
realizadas em contexto clínicoEA13 (12, 13, 14, 15) 4 4 4,2 1 6,7
Uniformização de
cri térios de exigência
e aval iativos na
componente prática
da formação inicia l de
enfermeiros
Um ens ino prático
individual izado/perso
nal izado
212
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
O planeamento do ensino clínico ser feito de
forma conjunta (academia e contextos)EA3 (2); EA12 (22, 23, 24, 25, 29) 1 5 6 6,3 2 13,3
Existência de um acompanhamento mais efetivo
dos alunos pelo professor
EA10 (10, 11); EA12 (27); EA13 (19, 20, 21); EA14 (18, 19,
20); EA15 (30, 31)2 1 3 3 2 11 11,6 5 33,3
Supervisores que incitem o aluno ao
questionamento e reflexão sobre as práticasEA1 (9); EA4 (8, 9, 10, 11, 12); EA8 (13, 14) 1 5 2 8 8,4 3 20,0
Existência de disponibilidade de tempo para
refletir sobre as práticasEA1 (21); EA4 (3, 4, 5); EA15 (19, 20, 22, 23) 1 3 4 8 8,4 3 20,0
Reforçar a importância do uso de metodologias
reflexivas durante o ensino clínicoEA4 (35, 36, 38, 40, 41) 5 5 5,3 1 6,7
Que os estágios tivessem uma maior duração
EA1 (2, 3, 4, 5, 6, 22); EA2 (7, 8, 9, 31); EA3 (5, 12, 13);
EA4 (20, 21); EA5 (24); EA6 (5); EA7 (3, 5); EA8 (6, 30);
EA9 (7); EA10 (19, 20); EA14 (9)
6 4 3 2 1 1 2 2 1 2 1 25 26,3 11 73,3
Ter tempos de integração nos contextos de
trabalho mais dilatadosEA8 (29) 1 1 1,1 1 6,7
Totais da Categoria 95 100 - - - - - -
Maior investimento no
ens ino prático
Exis tência de co-
responsabi l idade
individual e coletiva
no desenvolvimento
de ações de
colaboração
interinsti tucional
Um ambiente que
propicie ações
colaborativas de
reflexão na e sobre a
prática
213
Categoria: Perfil do professor desejado (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Professores com formação específica em
supervisão cl ínica
FG1 (14, 19, 20, 21, 22, 23); FG10 (27); FG11 (11, 23, 24);
FG12 (16, 17, 21, 23, 61); FG13 (7)6 1 3 5 1 16 16,5 5 38,5
Professores com formação na área
Pedagógica e/ou em Ciências da Educação
FG1 (15, 18); FG5 (2, 3, 4, 8, 10, 11); FG6 (13, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20); FG7 (19, 30); FG9 (47); FG10 (10, 11, 12,
13, 14, 15, 16, 28); FG11 (3, 4, 5, 6); FG12 (10, 11, 13, 14,
15, 19, 20); FG13 (2, 3, 4, 5)
2 6 8 2 1 8 4 7 4 42 43,3 9 69,2
Professores capacitados /preparados para
a funçãoFG1 (13); FG4 (35, 36); FG12 (43) 1 2 1 4 4,1 3 23,1
Professores detentores de conhecimento
profiss ional em Enfermagem
FG1 (17); FG4 (37, 38); FG5 (5); FG7 (31, 34); FG8 (30);
FG12 (18)1 2 1 2 1 1 8 8,2 6 46,2
Professores com conhecimento práticoFG1 (10, 24, 27, 28, 29, 30); FG7 (20); FG8 (17, 18, 19);
FG9 (32, 36, 52) 6 1 3 3 13 13,4 4 30,8
Professores com
experiência
supervisiva
Professores com experiência em
supervisão cl ínicaFG7 (32); FG9 (43) 1 1 2 2,1 2 15,4
Professores provenientes de di ferentes
áreas científicas e com di ferentes
experiências e visões acerca do ens ino
FG4 (58, 59, 60) 3 3 3,1 1 7,7
Professores com a especia l idade na
respetiva área cl ínica do estágioFG9 (46, 53) 2 2 2,1 1 7,7
Professores motivados para o exercício
supervis ivoFG1 (11, 12); FG9 (49, 50, 51) 2 3 5 5,2 2 15,4
Professores com disponibi l idade para
apoiar os supervisoresFG9 (60, 61) 2 2 2,1 1 7,7
Totais da Categoria 97 100 - - - - - -
Professores com
formação
pedagógica
Professores com
experiência
profissional em
enfermagem
Professores com
formação
especializada na
área do ensino
clínico
Professores
motivados para a
função supervisiva
214
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Professores motivados
para a função
supervis iva
Professores com disponibilidade para fazer o
acompanhamento/supervisão do alunoEA1 (13); EA4 (32, 33, 34, 37); EA7 (18) 1 4 1 6 17,1 3 20,0
Professores com experiência em supervisão
clínicaEA8 (40); EA13 (8, 11) 1 2 3 8,6 2 13,3
Professores que deem feedback atempado dos
trabalhos solicitadosEA14 (25); EA15 (21) 1 1 2 5,7 2 13,3
Professores com “sentido de justiça” em termos
avaliativosEA2 (23, 24) 2 2 5,7 1 6,7
Professores que induzam o aluno a tomar
consciência das suas necessidades de formaçãoEA8 (34, 35); EA9 (10, 12, 19, 20); EA10 (5, 12) 2 4 2 8 22,9 3 20,0
Professores com
formação
especia l i zada na
respetiva área do
ens ino cl ínico
Professores com especialidade na área clínica do
estágioEA8 (36) 1 1 2,9 1 6,7
Professores com alguns anos de experiência EA5 (20); EA6 (9); EA14 (5) 1 1 1 3 8,6 3 20,0
Professores detentores de conhecimento prático EA5 (18); EA6 (8); EA8 (7, 8, 37); EA10 (3, 4) 1 1 3 2 7 20,0 4 26,7
Professores coordenadores de estágio que
tenham um profundo conhecimento dos contextosEA13 (16); EA10 (10, 11) 2 1 3 8,6 2 13,3
Totais da Categoria 35 100 - - - - - -
Professores com
experiência
supervis iva
Professores com
experiência
profiss ional em
enfermagem
215
Categoria: Relações interinstitucionais desejadas (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Exis tência de parcerias efetivas entre
Academia e as Organizações de Saúde
FG1 (26); FG4 (49); FG5 (12, 15, 20, 24); FG7 (28); FG8
(11, 27, 28, 29, 33); FG9 (19, 39, 55, 64, 67, 68); FG10 (1,
2, 17, 33, 34)
1 1 4 1 5 6 5 23 25,3 7 53,8
Exis ti r uma boa articulação entre a escola
e os contextos
FG2 (1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 20); FG3 (62); FG4 (4, 33,
34, 40, 41, 42, 43, 44, 50); FG7 (12); FG8 (12, 24, 26, 44,
45); FG9 (13, 14, 42, 54); FG10 (29); FG12 (32); FG13 (18,
22, 23, 24)
10 1 9 1 5 4 1 1 4 36 39,6 9 69,2
Exis ti r uma boa articulação conceptual
entre escola e contextosFG9 (5, 6); FG10 (18, 21); FG11 (13, 28); FG13 (1) 2 2 2 1 7 7,7 4 30,8
Exis tência de continuidade colaborativa
entre academia e contextos
FG3 (30, 36, 59); FG4 (51, 52, 56, 57); FG5 (13, 18, 19);
FG6 (5, 6); FG7 (1); FG9 (37, 38, 69)3 4 3 2 1 3 16 17,6 6 46,2
Vinculação dos contextos ao
estabelecimento de ens inoFG5 (14, 22, 23, 25) 4 4 4,4 1 7,7
Exis ti rem projetos investigativos conjuntos FG7 (2, 21, 23, 27) 4 4 4,4 1 7,7
Exis tência de uma estratégia cooperativa
interinsti tucional de médio longo prazoFG8 (23) 1 1 1,1 1 7,7
Totais da Categoria 91 100 - - - - - -
Estabelecimento de
parcerias
pedagógicas
efetivas
Manutenção dos
mesmos campos de
estágio
216
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Existência de uma boa articulação entre
academia e contextos de trabalhoEA3 (14) 1 1 33,3 1 6,7
Supervisores conceptualmente familiarizados
com o ensino preconizado pelo estabelecimento
de ensino
EA2 (11, 13) 2 2 66,7 1 6,7
Totais da Categoria 3 100 - - - - - -
Estabelecimento de
parcerias pedagógicas
efetivas
217
Categoria: Perfil de supervisor desejado (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Supervisores com conhecimentos |
formação pedagógica
FG5 (7); FG6 (30); FG7 (3, 10, 35); FG8 (7); FG9 (3, 4, 12);
FG10 (25, 26); FG12 (24, 25, 26, 27, 32)1 1 3 1 3 2 5 16 26,7 7 53,8
Supervisores conscientes do seu papel no
processo formativo
FG1 (8, 9, 33); FG3 (6, 23, 34); FG7 (8); FG9 (26, 27); FG11
(22); FG12 (63)3 3 1 2 1 1 11 18,3 6 46,2
Supervisores com formação específica em
supervisão
FG3 (15, 26, 53, 54); FG4 (2, 12, 15, 53); FG5 (29); FG9
(20, 21); 4 4 1 2 11 18,3 4 30,8
Supervisores que forneçam feedback acerca
do trabalho desenvolvido pelo a lunoFG6 (31) 1 1 1,7 1 7,7
Supervisores com experiência profiss ional
comprovadaFG6 (29); FG9 (22) 1 1 2 3,3 2 15,4
Supervisores que sa ibam ens inar na
práticaFG6 (28) 1 1 1,7 1 7,7
Supervisores disponíveis | com paciência
para o a luno
FG4 (3); FG6 (27, 32); FG9 (11, 29); FG12 (30, 31, 56, 57,
58, 59, 60)1 2 2 7 12 20,0 4 30,8
Supervisores aptos a fazer gestão de
confl i tosFG12 (28, 29) 2 2 3,3 1 7,7
Supervisores com
formação
especializada na
área do ensino
clínico a
supervisionar
Supervisores especia l i s tas na respetiva
área cl ínica de enfermagemFG4 (1, 54, 62); FG7 (29) 3 1 4 6,7 2 15,4
Totais da Categoria 60 100 - - - - - -
Supervisores com
formação
pedagógica
Supervisores com
experiência
profissional
218
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Supervisores com alguns anos de carreira
profissionalEA3 (1); EA4 (25, 26); EA5 (10); EA12 (1, 4, 19) 1 2 1 3 7 3,7 4 26,7
Supervisores com experiência profissional
comprovada
EA2 (12); EA3 (10); EA4 (6, 16, 27); EA5 (7); EA8 (18, 42);
EA9 (4); EA10 (14); EA11 (2, 7, 8, 9); EA12 (9, 10, 12);
EA13 (3, 4, 7, 9, 18, 25, 27); EA14 (2); EA15 (13)
1 1 3 1 2 1 1 4 3 7 1 1 26 13,8 12 80,0
Supervisores tolerantes EA1 (20) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores exigentesEA3 (7); EA5 (21, 22, 23); EA6 (19); EA9 (1, 5, 11, 23, 24);
EA10 (7); EA15 (5)1 3 1 5 1 1 12 6,3 6 40,0
Supervisores pacientes EA3 (8); EA4 (13) 1 1 2 1,1 2 13,3
Supervisores calmos EA5 (3, 4); EA7 (6); EA8 (15, 16, 17); EA12 (6); EA14 (21) 2 1 3 1 1 8 4,2 5 33,3
Supervisores humildes EA3 (11); EA5 (6, 8, 9, 13); EA10 (1) 1 4 1 6 3,2 3 20,0
Supervisores competentes EA8 (1) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores acessíveis EA13 (6) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores compreensivos EA3 (16, 17) 2 2 1,1 1 6,7
Supervisores com
experiência
profiss ional
Supervisores
detentores de
caracteris ticas
pessoais e
profiss ionais
faci l i tadoras da
relação pedagógica
219
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Supervisores organizados EA9 (25) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores que sejam responsáveis EA10 (13); EA12 (3, 5, 8, 11) 1 4 5 2,6 2 13,3
Supervisores motivados para a função supervisiva
EA1 (11, 15, 16, 17); EA2 (10); EA3 (9); EA4 (7); EA6 (18);
EA7 (1, 7, 11, 14); EA8 (3, 4, 18, 24, 25, 42); EA9 (13);
EA10 (8); EA11 (5); EA13 (1, 2, 10, 26); EA14 (17, 20, 23);
EA15 (8, 9, 15)
4 2 1 1 1 4 6 1 1 1 4 3 3 32 16,9 13 86,7
Supervisores com “bom senso” EA2 (25) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores empáticos/assertivos EA5 (5); EA12 (2); EA14 (22); EA15 (3) 1 1 1 1 4 2,1 4 26,7
Supervisores que sejam verdadeiros “modelos de
prática clínica”EA13 (5) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores que saibam comunicar com o aluno EA5 (2); EA8 (9, 10, 20, 21); EA10 (6) 1 4 1 6 3,2 3 20,0
Supervisores que transmitem
confiança/segurança ao alunoEA8 (11); EA12 (7) 1 1 2 1,1 2 13,3
Supervisores com
formação
especia l i zada na área
do ens ino cl ínico a
supervis ionar
Supervisores especialistas na área clínica em que
exercem a função supervisivaEA2 (2); EA4 (22); EA6 (16); EA12 (14, 17, 18, 20) 1 1 1 4 7 3,7 4 26,7
Supervisores
detentores de
caracteris ticas
pessoais e
profiss ionais
faci l i tadoras da
relação pedagógica
220
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Supervisores que deem feedback ao aluno EA14 (4) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores que forneçam apoio ao aluno EA2 (19, 20, 21, 22) 4 4 2,1 1 6,7
Supervisores com conhecimentos
pedagógicos/formação pedagógica
EA2 (15, 16, 17); EA4 (14, 15); EA5 (11, 17); EA6 (10, 17);
EA7 (9); EA8 (38, 39, 41); EA10 (15, 16, 17); EA11 (10);
EA12 (13, 16, 32); EA13 (24); EA14 (15, 16)
3 2 2 2 1 3 3 1 3 1 2 23 12,2 11 73,3
Supervisores com formação em supervisão clínica EA2 (1); EA7 (13); EA11 (11, 13); EA15 (4, 12, 14, 16) 1 1 2 4 8 4,2 4 26,7
Supervisores que saibam transmitir os
conhecimentos ao alunoEA6 (11) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores que saibam identificar as
necessidades de formação do alunoEA14 (11) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores que se envolvam nos projetos
académicos do alunoEA14 (3) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores com bons conhecimentos técnico-
científicos
EA5 (1, 12, 14, 15, 16); EA7 (8, 12); EA8 (19); EA14 (12,
13, 14); EA15 (10, 11)5 2 1 3 2 13 6,9 5 33,3
Supervisores atualizados do ponto de vista
técnico-científicoEA5 (19); EA6 (12, 13) 1 2 3 1,6 2 13,3
Supervisores com atitude profissional EA7 (10) 1 1 0,5 1 6,7
Supervisores que saibam fundamentar a ação EA9 (27, 28) 2 2 1,1 1 6,7
Variáveis sócio-
demográficas : género
e idade
A idade e o género do supervisor parece não ter
qualquer influência na relação entre aluno e
supervisor
EA3 (6); EA4 (23, 24, 39); EA14 (10); EA15 (6) 1 3 1 1 6 3,2 4 26,7
Totais da Categoria 189 100 - - - - - -
Supervisores com um
conhecimento técnico-
científico sól ido
Supervisores com
formação pedagógica
221
Categoria: Características dos contextos desejadas (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Os contextos deverão ter condições fís icas
adequadas à rea l ização do ens ino cl ínicoFG1 (4, 6); FG2 (25, 31); FG8 (6, 13) 2 2 2 6 12,0 3 23,1
Contextos cuja organização do trabalho
não seja à tarefaFG6 (2, 3) 2 2 4,0 1 7,7
A formação cl ínica apenas poder ocorrer
em contextos de excelência comprovada
FG4 (10, 11, 63); FG9 (7, 15, 16, 28, 72); FG10 (7, 8, 9);
FG12 (42, 62)3 5 3 2 13 26,0 4 30,8
Contextos que estimulem a reflexão sobre
as práticasFG6 (1); FG9 (25, 44, 45, 70, 71) 1 5 6 12,0 2 15,4
Contextos que proporcionem experiências
desafiantes ao a lunoFG7 (13); FG8 (35); FG9 (23, 24) 1 1 2 4 8,0 3 23,1
Contextos exigentes em termos formativos FG9 (31) 1 1 2,0 1 7,7
Exis tência de um bom acolhimento aos
a lunosFG1 (2, 3, 5, 7, 31, 32) 6 6 12,0 1 7,7
Exis tência de um bom cl ima relacional
entre os atores envolvidosFG4 (39); FG12 (40); FG13 (8, 9, 10, 11, 12, 14, 17, 37) 1 1 8 10 20,0 3 23,1
Supervisores “mais l ivres” da prestação de
cuidados por forma a fazerem uma efetiva
supervisão do estudante
FG3 (22, 27) 2 2 4,0 - - - - - -
Totais da Categoria 50 100 5 100
Contextos que
estimulem o
desenvolvimento
do estudante
Contextos que
sejam acolhedores
e facilitadores da
integração do
estudante
Contextos cujas
condições
estruturais e
recursos sejam
adequadas à
colaboração na
formação inicial
222
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Contextos promotores de um ambiente propício à
aprendizagemEA6 (2, 4); EA8 (26) 2 1 3 13,0 2 13,3
Supervisores facilitadores da integração do aluno
no contexto e no seio das equipas de enfermagem
e multidisciplinar
EA7 (2); EA8 (22); EA10 (18); EA11 (1) 1 1 1 1 4 17,4 4 26,7
Contextos com estruturas físicas e condições de
trabalho boasEA9 (31) 1 1 4,3 1 6,7
Contextos propiciadores das condições
necessárias ao desenvolvimento das atividades
académicas previstas
EA4 (30, 31); EA13 (22, 23) 2 2 4 17,4 2 13,3
Contextos facilitadores de experiências
potencialmente ricas em termos formativosEA9 (15, 21) 2 2 8,7 1 6,7
Contextos que facilitem a integração do aluno EA1 (1); EA6 (6, 7, 21) 1 3 4 17,4 2 13,3
Equipas de enfermagem recetivas à colaboração
na supervisão do aluno em contexto de trabalhoEA3 (4); EA7 (4); EA8 (5, 27, 28) 1 1 3 5 21,7 3 20,0
Totais da Categoria 23 100 - - - - - -
Contextos que
estimulem o
desenvolvimento do
estudante
Contextos que sejam
acolhedores e
faci l i tadores da
integração do
estudante
Contextos cujas
condições estrutura is
e recursos sejam
adequados à
colaboração na
formação inicia l
223
Categoria: Finalidades de formação desejadas (Professores e estudantes)
Total % Total %Sub Categoria Indicadores Unidades de registo FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 FG6 FG7 FG8
UE (n=13)FG9 FG10 FG11 FG12 FG13
UR
Uma formação que prepare para a prática
rea l dos contextosFG9 (17, 18) 3 3 13,6 1 7,7
Uma formação que evidencie os aspetos
normativos da profissão e das pol íticas de
saúde vigentes
FG4 (28) 1 1 4,5 1 7,7
Uma formação que vise desenvolver os
a lunos intelectualmenteFG7 (18) 1 1 4,5 1 7,7
Uma formação que faci l i te a continuidade
entre a formação inicia l e a formação pós-
graduada
FG10 (20) 4 1 5 22,7 2 15,4
Uma formação cujo
enfoque resida nas
necessidades
específicas do
utente/família
Uma formação cujo foco sejam as
necess idades específicas dos utentes no
decurso do seu ciclo vi ta l
FG4 (8, 9, 20, 21); FG10 (4, 5) 4 2 6 27,3 2 15,4
Uma formação cl ínica com enfoque
reflexivoFG1 (16); FG6 (24); FG11 (1); FG12 (22) 1 1 1 1 4 18,2 4 30,8
Uma formação com base na evidência
científicaFG7 (22) 2 2 9,1 1 7,7
Totais da Categoria 22 100 - - - - - -
Uma formação
alicerçada na
evidência científica
Uma formação que
incentive o
estudante a
perspetivar-se
como lifelong
learner
Uma formação que
profissionalize
224
Totais % Totais %EA6 EA7 EA8
UE (n=15)EA9 EA10 EA11 EA12 EA13 EA14Sub Categoria Indicadores Unidades de registo EA1 EA2
UREA15EA3 EA4 EA5
Um ensino prático exigente em termos
profissionaisEA6 (1, 20) 2 2 15,4 1 6,7
Uma formação que prepare para a realidade
profissionalEA1 (23); EA9 (8, 9, 29, 30) 1 4 5 38,5 2 13,3
Uma formação que
incentive o estudante
a perspetivar-se como
life long learner
Uma formação que motive o aluno a ter vontade
de aprenderEA2 (27) 1 1 7,7 1 6,7
Uma formação que
contribua para o
desenvolvimento
profiss ional dos
práticos
Uma componente prática da formação inicial que
seja subsídio para a formação contínua dos
profissionais de enfermagem
EA6 (22, 23, 24) 3 3 23,1 1 6,7
Uma formação
a l icerçada na
evidência científica
Uma formação com um enfoque reflexivo EA7 (16, 17) 2 2 15,4 1 6,7
Totais da Categoria 13 100 - - - - - -
Uma formação que
profiss ional ize