A PRODUÇÃO DE VÍDEO: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O EDUCADOR NA

CONTEMPORANEIDADE

VALNICE SOUSA PAIVA

SALVADOR - BAHIA

UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE

• Este estudo busca avaliar de que forma o uso da tecnologia de criação e produção de vídeo, por parte do educador, pode contribuir para o seu desempenho pedagógico e para uma educação mais contextualizada, analisando também quais as habilidades e competências que, necessariamente, serão exigidas e desenvolvidas por parte do educador e as dificuldades por ele encontradas para que este uso se efetive e seja eficaz.

• perceber quais as habilidades e competências que, necessariamente, estão sendo desenvolvidas pelo professor, ao trabalhar com a produção de vídeo;

• discutir, de acordo com a visão dos participantes da pesquisa, quais as potencialidades oferecidas por esta prática que contribuem, efetivamente, para a educação desejada na contemporaneidade;

• identificar as dificuldades encontradas para a incorporação destas experiências na cultura escolar;

• aproximar as atividades escolares da realidade tecnológica da contemporaneidade.

DESEJOS/CURIOSIDADES

SANTOS ME

MOBILIZANDO

Diante do que é o mundo atual, como disponibilidade e como possibilidade, acreditamos que as condições materiais já estão dadas para que se imponha a desejada grande mutação, mas seu destino vai depender de como disponibilidades e possibilidades serão aproveitadas pela política.

A mesma materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma condição da construção de um mundo mais humano. Basta que se completem as mutações ora em gestação: a mutação tecnológica e a mutação filosófica da espécie humana.

as técnicas na sua forma material, unicamente corpórea, talvez sejam irreversíveis, porque aderem ao território e ao cotidiano. Mas, considerando o ponto de vista existencial, elas podem obter um outro uso e uma outra significação.

A grande mutação tecnológica é dada com a emergência das técnicas da informação, as quais – ao contrário das técnicas das máquinas – são constitucionalmente divisíveis, flexíveis e dóceis, adaptáveis a todos os meios e culturas, ainda que seu uso perverso atual seja subordinado aos interesses dos grandes capitais. Mas, quando sua utilização for democratizada, essas técnicas doces estarão ao serviço do homem (Santos, 2000, p.174).

INSPIRAÇÃO DE FREIRE

• A capacitação técnica é colocada, por Paulo Freire, em um quadro que orienta provocar o educando à problematização dos seus procedimentos. O educador, ao invés de transferir estes procedimentos, deve oferecê-los ao educando como um problema a ser resolvido, implicando, portanto, a sua participação ativa.

• Como analisa Ferrés, a televisão se tornou: O fenômeno social e cultural mais impressionante da humanidade. É o maior instrumento de socialização que jamais existiu. Nenhum outro meio de comunicação na história havia ocupado tantas horas da vida cotidiana dos cidadãos, e nenhum havia demonstrado um poder de fascinação e de penetração tão grande (1998, p. 13).

AUTORIA DE CINEGRAFISTA

AMADOR

UMA DAS IMAGENS MAIS CONHECIDAS DO SÉCULO XX

. Para Levi:• Separar o conhecimento das máquinas da

competência cognitiva e social é o mesmo que fabricar artificialmente um cego (o informata ‘puro’) e um paralítico (o especialista ‘puro’ em ciências humanas), que se tentará associar em seguida; mas será tarde demais, pois os danos já terão sido feitos (1993, p. 55).

•Ferrés• “O medo à mudança e a obsessão pelo

passado têm levado a escola à inadaptação” (1996, p. 11).

• “tem muito pensador”[1] e, assim, desvaloriza as questões das técnicas no que concerne à sua prática. Diante desta problemática uma estudante de pedagogia expressa sua frustração:

• Todos os lugares podem ser considerados como um espaço para aprender estas tecnologias, assim, onde a gente tiver acesso. Mas o lugar de aprender é a escola. Se eu preciso utilizar, ajudar meus alunos a criticar as informações que eles recebem na Internet ou televisão, eu preciso saber lidar com isso (se referindo ao trabalho prático com as tecnologias), e se a escola que me forma é que, teoricamente, vai dizer como eu vou ensinar, então deve ser ela a favorecer isso. Mas eu não estou encontrando isto aqui na faculdade, pelo menos eu não (Estudante de pedagogia na UNEB, professora na rede municipal de ensino).

•[1] Esta observação diz respeito a grande valorização da teoria sobre as tecnologias em detrimento da parte prática.

• “a classe-padrão – especialmente do ponto de vista pedagógico – é ainda idêntica à de trinta ou mais anos atrás” (1996, p.15).

É muito importante observar a ação de nossas unidades formadoras, no sentido de verificar as suas contribuições para manutenção ou criação dos problemas que estes professores estão vivendo, seus medos, resistências e inibição da curiosidade. É interessante que nossas faculdades estão estudando justamente isto, como apresenta Pretto: “O nosso grupo tenta estudar exatamente este aspecto: como ajudarmos o professor a trabalhar efetivamente com isso, sem esses medos, e entendendo essas tecnologias como elemento de cultura” (1998, p.13).

• difícil aceitar a idéia do esboço de uma nova cultura porque somos impedidos pelo meio de nascença e por seu referencial (Babin, 1989, p.18). Mas, independente da nossa aceitação, é bastante perceptível, em nosso entorno, a ação da cultura tecnológica, porque qualquer “invenção técnica assumida como tal provoca uma modificação mais ou menos profunda no ecossistema que a acolhe” (Ferrés, 1996a, p.31).

O problema é o seguinte: até na faculdade a gente tem dificuldade, por exemplo, na Federal tem Pretto[1] que é tudo em novas tecnologias. Mas, eu passei cinco anos na faculdade e nunca tive acesso à disciplina dele, porque era só um (docente) na disciplina para o semestre. E assim mesmo (o acesso à disciplina) é mais para aquelas pessoas que têm tempo de viver na Faculdade. Para gente que passa pela faculdade, que trabalha em outros lugares (professores nas escolas públicas), entra lá correndo, cursa e sai correndo e não tem acesso a participar dos projetos, não tem acesso a tudo que a faculdade realmente oferece. Você fica praticamente de fora. Aí você chega na escola, você vê, tem tudo ali, mas, no fundo, tem a resistência por você não querer pegar, mas tem a resistência de você ter medo de quebrar, que é diferente. Na minha televisão eu mexo, no vídeo até abro, faço e aconteço com ele, na filmadora e, no que eu tiver lá em casa, eu mexo. Mas na escola e nas coisas dos outros, assim, ainda existe aquela resistência de chegar na escola e quebrar o vídeo. (Educadora da Rede Municipal de Salvador – Estudante de pedagogia da UFBa, concluinte em 2001)

•[1] Nelson Pretto – pesquisador e docente da UFBa.

Nesta perspectiva, nos apoiávamos nas argumentações de Paulo Freire para quem: ensinar exige pesquisa: não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1998, p. 32).

• Acredito que os conteúdos foram suficientes para a proposta de uma oficina de criação, porém a metodologia se concentrou muito em aspectos conceituais teóricos que pouco se aproximava do contexto de sujeitos que pouco conheciam sobre vídeo (Estudante de pedagogia).

Neste curso não foi considerado que: A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como se se tratasse de algo feito, elaborado, acabado, terminado (Freire, 1977, p. 81).

É importante, neste sentido, que a autonomia e a liberdade para assumir a produção de conhecimento, sejam constantemente “semeadas”. Conhecendo o funcionamento desses processos criativos, já teremos, como vantagem, um melhor controle sobre o medo tão presente e prejudicial a este ou a qualquer outro processo desta natureza. Precisamos abandonar a cultura do “saber-usar restrito”[1] que desqualifica o professor.

[1] Expressão de Almeida (2001, p. 8)

Paulo Freire para quem: Ensinar exige pesquisa: não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1998, p. 32).

A PESQUISA-AÇÃO:

é a revolta contra a separação do ‘pensamento’ e a ‘ação’ que é uma herança

do ‘laisser-faire’ do século 19. É uma tentativa desesperada de transcender a

estéril especialização das Ciências Sociais com seu implícito repúdio da

responsabilidade humana para com os acontecimentos sociais. Dubost

THIOLLENT,

• (...) uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação quando houver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observação. Além disso, é preciso que a ação seja uma ação não-trivial, o que quer dizer uma ação problemática merecendo investigação para ser elaborada e conduzida. (2002, p. 15)

• explicação de uma professora participante deste grupo: A câmera de vídeo chegou na escola, mas o seu uso ainda não está efetivo, devido à falta de preparação dos professores para sua utilização (...). E, até o momento estão sendo gravados os eventos e reuniões, (...) ainda não estão sendo cogitadas outras produções.

• (...) o mundo mudou e você não mudou! Mas, a coisa não é assim não. Pelo que percebo todas estão tentando, o máximo do máximo, entrar nas novas metodologias, mas não é assim, o próprio sistema tem que ter paciência com isso, não é chegar aqui e dizer você mude! Tem que parar com essa coisa de dizer que o professor não quer nada, não é não querer nada, tem que ver as condições. Exigem essas coisas, mas as condições para exercer este trabalho, essas metodologias nós não temos, então fica um pouquinho difícil, educação, e acaba a gente ficando um pouco decepcionada mesmo. (Educadora da rede municipal de Camaçari, com 21 anos de serviço)

... essas mudanças têm mexido muito com a gente, porque não teve um preparo antes e, agora, exigem demais da gente. Jogaram, primeiro, dentro da escola e não para os professores e querem que a gente acompanhe essas mudanças de uma vez e isso tem, assim, prejudicado. (...) eu fico mais chateada, inclusive, porque com as novas mudanças, jogadas de uma vez em cima da gente, às vezes têm alguns cursinhos da prefeitura e eu não gosto muito de participar, porque sempre a gente ouve aquelas palavras “culpa do professor”, “o professor não faz nada, não quer mudar, não quer isso” (...) e dá a impressão de que os anos que me dediquei, que eduquei, que me esforcei e coloquei os meus alunos lá, parece que eu não fui professora. (Educadora da rede municipal de Camaçari)

A preocupação me parece estar neste momento não em (que) se é consciente da importância de se estabelecer esta interface entre a comunicação e a educação. Mas, no ponto de vista da formação, que é inicial, que é continuada, dos professores naquilo que diz respeito ao domínio particular dessas linguagens e dos processos que estão na base do funcionamento desses meios de comunicação. A meu ver, não falta consciência por parte dos educadores da necessidade e importância de fazer isso. O que me parece, muitas vezes, é que os professores não conseguem fazê-lo pelo desconhecimento dos processos e do funcionamento dessas linguagens e da possibilidade de se estabelecer a articulação entre o seu fazer pedagógico que historicamente realizam e este novo desafio, esta nova utopia que lhes apresenta. Neste momento, sinceramente, eu me sinto carente e necessitado de adentrar a este espaço de conhecimento novo. Pois, me sinto sem este conhecimento. Não me sinto, sinceramente, sem a consciência da necessidade disto. Mas, me sinto neste momento sem o domínio satisfatório para fazer esta articulação. Então, se, como professor universitário me sinto assim, eu me pergunto: como se sentem, seguramente, os professores que atuam nas escolas do ensino fundamental e médio? (Docente da UEPG, pedagogo e orientador educacional).

• Os professores, com quem tive contato, terminavam por explicitar o desejo de se sentir aptos a articular as tecnologias com seu fazer pedagógico. Mas, ao mesmo tempo, se diziam carentes quanto ao conhecimento desse sistema tecnológico.

Segundo Becker: o conhecimento não está no sujeito quando o indivíduo nasce, o conhecimento não está no objeto, ou seja, no meio físico ou social, não está na cabeça do professor com relação ao aluno, nem na cabeça do aluno com relação ao professor; o conhecimento se dá por um processo de interação radical entre sujeito e objeto, entre indivíduo e sociedade, entre organismo e meio. (2001, p.36)

• Além disso, é preciso democratizar, um pouco mais, o uso dos equipamentos da faculdade, pois, para se conseguir utilizá-los é necessário enfrentar uma burocracia imensa. Os aparentes cuidados com a conservação dos equipamentos têm mantido os estudantes no mesmo estado de percepção, em relação a alguns desses equipamentos, desde sua entrada na universidade até a sua “formatura”, na melhor das hipóteses. Pois em alguns casos, com relação ao uso dessas linguagens o retrocesso é inevitável como expressa uma estudante:

• Quando o material é da gente, você tem toda curiosidade de mexer, de futucar tudo. Isto porque, você se sente segura. Mas, quando o material é da faculdade, você tem receio. Você tem receio até de aumentar o volume da televisão, quanto mais...

• Esse receio se deve à forma como nos limitam, se você precisa utilizar um som: - só pode se o professor estiver na sala. Se você precisa assistir um vídeo para planejar um trabalho, só é disponibilizado, só ligam o vídeo, se o professor estiver na sala. (Estudante de pedagogia)

DEMOCRATIZAÇÃO DO USO:

Direito de perder o medo de experimentar,

investigar, usar, quebrar até mesmo ser roubado

Considerávamos a importância de que as atividades fossem desenvolvidas de forma teórico/prática, uma vez que o curso fundamentava-se na afirmação de que “a prática não só funciona como critério de validade da teoria, mas também como seu fundamento, já que permite superar suas limitações anteriores mediante seu enriquecimento com novos aspectos e soluções” (Vasques, 1977, p. 225). Assim, o curso, desde a fase do seu planejamento, foi pautado nos princípios da pesquisa, tendo por objetivo “analisar quais as formas mais viáveis a integrar a linguagem audiovisual na UNEB de forma continuada e de qualidade”[1]. [1] Objetivo do Núcleo de Vídeo da Oficina de Criação.

• Freire nos lembra que: Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é saber de que apenas devo falar e falar com palavras que o vento leva. É saber, pelo contrário, que devo viver concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele é o exercício de sua prática (FREIRE, 1996, p.107)

• Portanto, não é bom que nós, homens e mulheres, agentes e pacientes destas transformações, estejamos isentos de compreender muito bem esta nossa parceira, ou seja, a técnica e seus instrumentos, porém, percebo que, na área da educação, paira uma certa restrição no que diz respeito à necessidade de se orientar sobre o processo tecnológico em sua prática. Em minha concepção, isto tem a ver com o receio deste procedimento se confundir com a “tendência liberal tecnicista”[1], concepção pedagógica atualmente não muito aceita no meio acadêmico da educação.

• [1] Concepção pedagógica, introduzida no Brasil no final dos anos 60, com o objetivo de adaptar o sistema educacional aos ditames político-econômico do regime militar e que tinha como interesse imediato a produção de mão de obra “competente” para o mercado de trabalho, através de um ensino planejado por especialistas com vistas a ser transmitido eficientemente pelos professores, com informações precisas, objetivas e rápidas (Luckesi, 1995, p.61-63).

• Ao se tratar da linguagem escrita, por exemplo quando você lê um livro, ele está ali, acessível para ser lido. Mas, com relação à produção de vídeo acho que já modifica um pouco, porque existem algumas coisas peculiares. Por exemplo, você não precisa somente de um texto, você precisa de um equipamento, você precisa conhecer o equipamento, você sabe que, para você produzir um vídeo, você tem que ter uma máquina, você tem que ter uma filmadora, tem que ter fita. Eu mesmo tenho uma máquina, uma filmadora aqui, mas eu não sabia que ela precisava ser carregada antes. Estas coisas assim a gente tem que saber.

Contudo, o “ensino das técnicas” não precisa ser, necessariamente, com as características da “tendência tecnicista”. Quando admito este ensino não estou situando, ainda, “como isto será realizado”. O ensino de técnicas não precisa ser tecnicista; ao contrário, pode ser bastante crítico, criativo, problematizador, interativo, transformador e com outras características demandadas na contemporaneidade. Não precisamos, portanto, desconsiderar a importância de “ensinar” a técnica. Temos, sim, que identificar a melhor metodologia para fazê-lo. E esta metodologia, com certeza, não incluirá a recusa desta prática.

Maria Luiza Belloni, através de suas pesquisas sobre mídia-educação ou educação para as mídias constata que: A simples existência do material e do equipamento na escola não parece ser suficiente para que o professor tome a iniciativa de integrar um novo tema e um material inovador em sua prática pedagogia cotidiana, ainda que este material seja de boa qualidade e corresponda aos interesses dos alunos e mesmo às preocupações do professor. (2001, p.70)

Contudo, o “ensino das técnicas” não precisa ser, necessariamente, com as características da “tendência tecnicista”. Quando admito este ensino não estou situando, ainda, “como isto será realizado”. O ensino de técnicas não precisa ser tecnicista; ao contrário, pode ser bastante crítico, criativo, problematizador, interativo, transformador e com outras características demandadas na contemporaneidade. Não precisamos, portanto, desconsiderar a importância de “ensinar” a técnica. Temos, sim, que identificar a melhor metodologia para fazê-lo. E esta metodologia, com certeza, não incluirá a recusa desta prática.

• Para aprender a manusear a câmera, extraindo dela o potencial de registro, juntamente com a escolha dos melhores ângulos, enquadramentos, movimentos e características plásticas da representação, atos, aparentemente simples, exigem uma determinada concentração e um esforço, até que sejam assimilados e passem a ser executados, de forma mais natural. Para Dermeval Saviani “o automatismo é condição da liberdade e (...) não é possível ser criativo sem dominar determinados mecanismos” (1991, p. 23-24).

A câmera ressalta, em seu campo, aspectos da realidade que escapam ao olho, aspectos estes capturados através de mecanismos como ampliação (zoom), desaceleração (slow), aceleração, variação de ângulos, e, também, diversificação de enquadramentos. As cenas não precisam ser gravadas de forma linear e ininterruptamente, elas são produzidas em uma série de seqüências isoladas, gravadas em várias tomadas.

A possibilidade de admirar o mundo implica em estar não apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo com suas finalidades a fim de transformá-lo: é responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, através das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu ‘espírito’, mais do que um puro fazer, são quefazeres que contêm inseparavelmente ação e reflexão. Paulo Freire

Conforme Freire em sua Pedagogia do Oprimido: Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis (1987, p. 52).

A ênfase não deve ser colocada na tecnologia, mas na forma de expressão. O audiovisual deve ser compreendido como um diferencial no processamento de informações. Somente com uma adequada concepção do vídeo, pela adoção de critérios de usos coerentes, poder-se-á aproveitar todo o seu potencial educativo (Ferrés, 1996a, p. 6).

FERRÉS NOS PROCEDIMENTOS

Ressalta uma estudante de pedagogia que, quando se fala em “reencantar a educação”, normalmente se imagina uma utopia, algo muito distante, que fica no plano das idéias. No entanto, para ela, produzir vídeo é uma fórmula, bem simples e prática, de contribuição para este reencantamento, ao favorecer o despertar da curiosidade, estimulando o interesse por realizar uma atividade prazerosa e criativa, e não apenas o desenvolvimento de um trabalho para cumprir as obrigações escolares ou acadêmicas, adquirir nota e passar de ano ou semestre.

Portanto, na programação veiculada nas emissoras de TV, inclusive em seus jornais, são utilizados diversos recursos como: a seleção de determinada composição de imagens, enquadramentos, ângulos, movimentos de câmera, cortes, dentre outros[1], que possibilitam a construção da narrativa e a apresentação de determinado ponto de vista. Ao voltarmos a atenção para os diversos componentes da imagem, passamos a entender o mérito de colocar, em evidência, a heterogeneidade da imagem. “Seus materiais são múltiplos e articulam suas significações específicas umas às outras para produzir a mensagem global” (Joly, 1996, p.74). Assim, pode-se contribuir para a mobilização de um olhar mais atento às intenções veiculadas pela TV e até aprender com ela, inclusive criando novos formatos.

Esta satisfação em realizar, pela primeira vez, um trabalho de produção de vídeo também pode ser expressa na declaração de uma estudante do curso de pedagogia da UNEB: - O contato com um novo método (...) de trabalho, digamos assim, com um novo equipamento, uma nova possibilidade de produzir, é fascinante. Eu, pelo menos, estou fascinada com isso. Até então, nem aqui nem fora daqui havia tido uma oportunidade como esta, de conhecer um pouco sobre vídeo, sobre filmadora, de produzir um vídeo, de ver sua edição, de me sentir autor de uma coisa que outras pessoas podem ver (...)

• estas mudanças não precisam ser necessariamente no sentido de adaptar o contexto às tecnologias. No caso da educação, especialmente, o uso destas tecnologias pode ser estruturado em benefício de uma educação que gere e organize processos de inter-relação cultural, que sintonize esta educação com o seu entorno, que considere os condicionantes sociais, buscando compreender suas influências, assim como, as vantagens e desvantagens para a comunidade e a emancipação do sujeito participativo, cooperativo e conseqüente.

• O que nos motivou a produzir o nosso vídeo foi o desejo de querer conhecer as pessoas que compunham a comunidade da Gamboa. E poder descobrir como eles se relacionavam ética e esteticamente[...]. A gente descobriu a importância do escutar o outro e perceber o outro, não com o olhar de quem vai como para descobrir aquilo que já sabe e interessa a ele, mas enxergar o outro na sua plenitude, na sua inteireza, na sua singelidade. Eu aprendi muito ali. No nosso vídeo quisemos expressar, com a fotografia, a alegria da descoberta com este estudo, e também mostrar para vocês como nos sentimos.

• [...] a comunidade [da Gamboa] tem tensões, mas terminam por superá-las. [...]. Isso me marcou muito. Então, nós concluímos que este trabalho pode muito ajudar até mesmo a nossa comunidade acadêmica a superar os seus conflitos, suas tensões, em vistas de contribuir com um coletivo bem maior.

Ao estar no mundo, você faz mais do que olhar e responder às coisas à sua volta por um sistema de comportamento pré-estabelecido. A questão da individualidade é fundamental; os marxistas mecanicistas esqueceram isso. Ao negarem a importância da individualidade para ressaltar apenas o social dentro do qual afogaram o individual, eles terminaram por negar o papel substantivo da subjetividade na feitura da História. Nós, homens e mulheres, aprendemos muito mais do que apenas olhar; aprendemos a admirar, a espantar-nos diante do que vemos, a tratar a memória daquilo que ficou porque vimos antes, a estabelecer relações entre as coisas que se memorizam e as coisas que não foram ainda feitas. Descobrimos a razão de ser de coisas que são feitas hoje, mas que estão ligadas a um remotíssimo ontem. No momento daquele ontem você não dispunha de um instrumental intelectual (1992, s/p).

• Eu acredito que a questão da autoria, potencializada pelo uso das tecnologias, é um fator que nos faz avaliar a possibilidade de ir além. Pois, quando se percebe: - eu sou autor, eu sou capaz de criar, o que mais eu não sou capaz de fazer? Neste momento, é como se o corpo deixasse de ser dócil e isto não é desejado por nenhuma instituição de ensino. Nestas instituições, querem que você fique calado, para que a palavra continue sendo deles[1], porque a palavra final é de quem sabe usar, pelo menos e o que passa de fato (Estudante de pedagogia – UNEB).

•[1] Referência aos representantes das instituições incluindo os professores.

• Os professores demonstravam uma capacidade criadora latente, e necessitavam de poucas intervenções para ter sua arte despertada. Quando a professora expressa: “Estas coisas assim a gente tem que saber”, parece que solicita apenas um incentivo, um estímulo mínimo, para experimentar a sua capacidade criadora, uma informação que até pode ser sobre a necessidade de leitura de um manual e sobre a sua simplicidade, como expressou uma estudante de pedagogia em uma discussão que envolvia as técnicas de gravação e produção de um vídeo:

• Nós temos uma mania de adquirir as máquinas e não buscar descobrir o seu funcionamento. Deixamos de ler até o manual que as acompanham. Provavelmente, já é da gente não ter curiosidade. Parece que não temos curiosidade aguçada. Desta forma nós não crescemos. Normalmente, os aparelhos têm diversas funções, e só conhecemos uma ou duas. Ficamos limitados, porque nos acomodamos.

• minha intenção nesta oficina é exatamente este olhar utópico de acreditar que é possível fazer educação com vários tipos de linguagens. Não apenas aquelas que aprendemos no passado, mas, sim, explorar as várias linguagens. Porque, para mim, o conhecimento pode se manifestar de maneiras que ainda não sabemos quais são. (...) a forma de aprender é subjetiva. Então, temos que explorar o maior número de campos possíveis, para propor uma nova forma de aprender. Acho que assim vamos nos superando, enquanto ser humano. Meu interesse na oficina não é somente a técnica, mas as diversas experiências, propostas que são indicadores de inovações.

• Parafraseando Rubem Alves (2002), o que eu via era “o rosto dos professores iluminados pela curiosidade e pelo prazer de entrar num mundo que não conhecia”

• Porém, diante das observações dos professores e da alegria que expressam ao descobrir, no sentido mesmo de tirar a cobertura, o véu que impedia à vista, “vendo”, praticamente, pela primeira vez, ocorre um encontro, e vê-se despertar a natureza curiosa e corajosa como de uma criança, que, diante da necessidade, não se detém a desbravar o terreno desconhecido Percebemos que, no caso dos professores, é importante escutar as suas necessidades para se integrar com as tecnologias; precisamos saber “o como” essa categoria poderá alcançar este nível.

• O conhecimento (...) exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu ato (Freire, 1977, p. 27).

• Por sua vez, Pierre Babin considera que a cultura do audiovisual potencializa novos hábitos de pensamento e ritmo habitual do raciocínio, o despertar do olhar, capacidade de operar conexões e associação de idéias, e este despertar faz desaparecer idéias de impossibilidades; além disso, favorece o desenvolvimento de intuições e mudança de visão que potencializam respostas a perguntas até então bloqueadas. Por isto, Babin indica que, numa sociedade como a que chegamos, considerada por ele como audiovisual, o simbólico, o lúdico, o artístico, o musical e o ecológico devem permear todo o contexto e, portanto, está no centro de nosso pensamento. Para isso, é necessário ter coragem de imergir nesta cultura para depois se distanciar e, assim, perceber as grandes transformações que ela potencializa. (Babin, 1989, p. 13-18).

• Atividades como esta, promovem um maior envolvimento dos educandos, em todos os níveis de estudo, e, com isso, uma aprendizagem mais significativa. Ao explorar a interdisciplinaridade favorecida por este tipo de produção, os alunos podem mais facilmente perceber o conhecimento como um todo, embasado em um contexto não dicotomizado e não separado em suas diversas vertentes. “A câmera” é um objeto que nos convida a um olhar mais atento para o nosso mundo. Diante das diversas possibilidades apresentadas, podemos imaginar transformações significativas no ambiente pedagógico.

• Léia se refere ao vídeo como uma possibilidade de promover a auto-avaliação, reflexão sobre a ação, praticidade, dinamismo e rompimento com certas barreiras do tempo, devido à sua possibilidade de programação e produção de um material com um tempo definido. É possível perceber que estas reflexões foram concebidas, devido à experiência favorecida pela produção e exibição do documentário. Notamos, então, a importância do uso dos equipamentos disponíveis nas escolas, com a finalidade de aperfeiçoar o processo pedagógico.

Na análise de Lévy (1993), a imaginação é uma das áreas da inteligência mais potencializadas pelo hipertexto e a linguagem audiovisual. Martine Joly (1996, p. 47-48) focaliza que o trabalho com a imagem e sua análise pode desempenhar funções tão diversas como: aumentar o conhecimento, ensinar, permitir ler ou conceber, com maior eficácia, mensagens visuais, além de proporcionar prazer, pois compreender é um prazer. Por isso, segundo ela, uma das funções primordiais da análise é sua função pedagógica, que, embora possa ser exercida nas escolas ou universidades, não se restringe a estes espaços. Isto pode ser uma boa maneira de o espectador escapar à impressão de manipulação, aliás, tão temida.

• Quando a exploração vai além da recepção e engloba todo o processo de produção que favorece e estimula a utilização de diversas linguagens, conforme já citadas, potencializa também, a linguagem oral e escrita. O vídeo é um produto que aceita a autoria de um coletivo, incentivando a necessidade de compartilhar sentidos, e também pode contribuir para a exploração da linguagem escrita durante todo o processo, principalmente o de pré-produção, quando, ao partir de uma idéia, se busca desenvolver um roteiro para a gravação. Então, serão literalmente utilizadas diversas linguagens que potencializarão o desenvolvimento de capacidades cognitivas diversas, necessárias à atual complexidade social.

• O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado –com múltiplos recortes da realidade –através dos planos- e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar estórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente em off) “costura” as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de significação. (MORAN, 1995, s/p)

• a técnica é uma dinâmica que retroage sobre os homens, sobre a inteligência, os sentimentos e sobre valores culturais, dinâmica esta em que todos os homens são convocados a participar de forma criativa e conseqüente. (ESCÓSSIA, 1999, p.83)

INDICAÇÕES DE ELIANE ESCÓSSIA

De acordo com Ferrés: A decodificação da linguagem verbal exige complexas operações analíticas. A decodificação de imagens é quase imediata. A leitura desenvolve habilidades mentais relacionadas com a abstração, a lógica, a análise, a racionalidade. A imagem, ao contrário, desenvolve habilidades relacionadas com a concretização, a intuição, a síntese. A linguagem verbal facilita o raciocínio, a forte articulação do pensamento, a classificação. A imagem, pelo contrário, está mais próxima da sugestão, da emoção, da intuição. (1998, p. 261)

• Jean-Luc Godard, ao se referir à televisão, em uma semana sobre o cinema político em Montreal, declara: “Quero dizer ao público, inicialmente, que ele não possui esse instrumento de comunicação – ainda nas mãos dos ‘notáveis’ –, mas que poderá servir-se dele se lhes derem oportunidade, para dizer e ver o que quiser, e como quiser”. Godard assumiu um papel daquele visionário que vai à frente para anunciar novos tempos e, em 1969, ele ofereceu aos estudantes da Universidade Vincennes um equipamento de vídeo, propondo-lhes a tomada de um dos instrumentos de poder, ou seja, a televisão. Segundo Santoro, isto foi suficiente para que, nos anos seguintes, se levantassem diversos debates sobre o vídeo, “onde a característica mais relevada do vídeo passou a ser sua adaptação à ‘guerrilha de imagem’ que deveria ser feita contra a TV de massa”

PROVOCAÇÕES AO ESTILO DE GODARD

O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser ‘educado’, vai gerando coragem” (Freire, 1998, p. 50).

• Como enfrentar o extraordinário poder da mídia, da linguagem da televisão, de sua ‘sintaxe’ que reduz a um mesmo plano o passado e o presente e sugere que o que ainda não há já está feito. Mais ainda, que diversifica temáticas no noticiário sem que haja tempo de reflexão sobre os variados assuntos (FREIRE, 1998, p. 157).

• Assim como tantos outros autores, Freire (1996) nos advertiu quanto à importância de conhecer a linguagem da TV para melhor poder ler/perceber e até se aproveitar de seu potencial pedagógico. Neste sentido, conhecer os códigos expressivos usados pela TV é um saber necessário ao educador.

• Ferrés, na mesma direção de Freire, adverte sobre o potencial da linguagem audiovisual para a comunicação subliminar, que, segundo ele, é bem explorada pela TV, e recomenda o conhecimento dos seus códigos para favorecer uma melhor percepção desses artifícios. Ele considera como subliminar:

• qualquer estímulo que não é percebido de maneira consciente, pelo motivo que seja: porque foi mascarado ou camuflado pelo emissor, porque é captado desde uma atitude de grande excitação emotiva por parte do receptor, por desconhecimento dos códigos expressivos por parte do próprio receptor, porque se produz uma saturação de informações ou porque as comunicações são indiretas e aceitas de uma maneira inadvertida” (Ferrés, 1998, p. 14).

• Acredito ser importante analisar este sistema de expressão, esta linguagem, que, conforme Freire advertiu, pode ser uma “arapuca”. Ferrés (1998) aborda que, intencionalmente, são usados artifícios que permitem emitir, subliminarmente, mensagens aos espectadores mais desavisados, e Joly (1996) salienta a manipulação tão temida. Afinal, que linguagem é esta que exige tantos cuidados?

• A arte do cinema se desenvolveu de uma forma vertiginosa e, em pouco tempo, não servia apenas para registrar o cotidiano, passando a explorar o seu potencial de criar histórias. O primeiro filme que utilizou técnicas cinematográficas atuais para contar história foi de um diretor norte-americano, em 1898. E era composto de pequenas cenas filmadas em uma seqüência.

• Para Machado, o “caráter parasitário” da televisão, em seus primórdios, é derivado desta escolha; em detrimento da qualidade buscou-se a expansão. Isto tem implicações profundas no período inicial de seu desenvolvimento, fazendo com que, nessa fase, a televisão estivesse voltada: à simples difusão de acontecimentos exteriores a ela: transmissão de eventos públicos ou esportivos, pronunciamentos de autoridades, teatro filmado e registro de espetáculos musicais ou concertos (Machado, 1990, p. 8).

MACHADO NA RAIZDO PROBLEMA

• A educação no mundo das comunicações, em que os meios de comunicação de massa se converteram no ambiente onde as novas gerações crescem e acessam à realidade, tendo sua visão de mundo, de história e de homem em estreita relação com as suas edições (Ferrés, 1996, p. 9), exige uma nova dinâmica da instituição escolar e de todos os seus agentes: alunos, pais, diretores, funcionários e professores. Destaco os últimos, por considerar a sua formação o eixo central nos meus questionamentos. A eles deve ser atribuída uma posição preponderante para a gestação de: “Uma educação que não desconheça a realidade de cada um dos seus partícipes, que não desconheça a realidade maquínica do mundo contemporâneo. Que não espere receitas prontas...” (Pretto, 1996, p.131).

• Precisa-se, além disso, aproveitar o potencial das tecnologias, no sentido de favorecer a criatividade, a participação, a intervenção no contexto social, o aproveitamento das experiências do educando, criando, então, espaços que admitam a comunicação educacional esperada para este momento em que vivemos. Para Becker, a interação com o contexto provocaria mudanças primordiais na educação, porque devemos “deixar que a realidade que flui ao nosso redor penetre, com toda barbárie, na sala de aula. (...) Se permitirmos, isso será realmente um começo para se fazer com que as relações fluam na sala de aula. Teremos então um mediador – o mundo econômico, político, social que aí está – para trabalharmos essas relações” (Becker, 2001, p.43).

Esta formação que demanda ação, participação, intervenção social, pensamento autônomo, problematização, consciência de inacabamento e, portanto, dialogicidade; que denota abertura para o conhecimento, contextualização, e ética, encontra base no pensamento de Paulo Freire. Aponta para a emergência de um professor bastante contemporâneo: um educador que não se contenta em ser conselheiro, transmissor. Este educador, segundo Silva, deve ser “um provocador de diálogo e da participação livre e plural, um disponibilizador de múltiplas informações e conexões” (2000a, p.181). Este educador interage com os estudantes no intuito de promover, ainda na ótica desse autor, “mais e melhores interações”, favorecendo a produção do conhecimento co-participado.

Na interação com as novas tecnologias, constatamos estas possibilidades para a mobilização de mais e melhores interações por parte do professor; elas podem disponibilizar múltiplas informações e podem tornar-se motivos de inquietações, criando, portanto, ambientes férteis de aprendizagem, sem esquecer o seu potencial lúdico e cooperativo.

• A capacidade de identificar formas e semelhanças entre imagens, não é apenas do homem. No entanto, é somente dele a capacidade de produzir estas imagens, ou ainda, de criar uma infinidade de bens, objetos técnicos e máquinas suscitados por suas necessidades. E, na medida que ele produz, ou usufrui das produções, elaborações psicológicas são geradas, de forma que outras reações e novas funções são experimentadas para suas criações, ancorando, assim, o desenvolvimento de mais produções e novas formas de pensamento. Concordamos, portanto, assim com as análises de Hegel quando salienta que:

• O homem é um animal, mas até nas suas funções animais não se comporta como ser passivo; ao contrário do animal, adquire a consciência das funções, reconhece-as e aperfeiçoa-as para fazer delas o objeto de uma ciência iluminada, esclarecida pela consciência. (HEGEL, 1996, p.104)

Nesse sentido, também Lévy afirma: Toda criação eqüivale a utilizar de maneira original elementos preexistentes. Todo uso criativo, ao descobrir novas possibilidades, atinge o plano da criação.(...) criação e uso são, na verdade dimensões complementares de uma mesma operação elementar de conexão, com seu efeitos de reinterpretação e construção de novos significados (1993, p. 59).

• A natureza nos deu um aparelho fonador, por meio do qual podemos exteriorizar os conceitos que forjamos em nosso íntimo e pelo qual podemos também nos comunicar uns com os outros, mas não nos deu (...) um dispositivo de projeção incorporado ao nosso próprio corpo, para que pudéssemos botar para fora as imagens de nosso cinema interior. (Machado, 1997, p. 220)

• Os produtos da técnica moderna, longe de adequarem-se apenas a um uso instrumental e calculável, são importantes fontes do imaginário, entidades que participam plenamente da instituição de mundos percebidos. (1993, p. 16)

INDICAÇÕES DE LÉVY

• Moran reconhece que a linguagem escrita desenvolve mais o “rigor”, a “organização”, a “abstração” e a “análise lógica”, enquanto que a linguagem audiovisual desenvolve “múltiplas atitudes perceptivas”, pois é uma linguagem que evoca constantemente a “imaginação” e confere à “afetividade” um papel de mediação neste mundo. A promoção da afetividade e cooperatividade tem sido uma bandeira levantada às portas do século XXI, em oposição às construções do passado/presente que forjaram um mundo que, segundo Milton Santos (2000, p. 20), está alastrado pela competição, egoísmo, cinismo e corrupção.

• Pierre Babin justifica que o “audiovisual não é a imagem, nem a gramática da imagem, nem a composição ordenada de seqüências de imagens, embora esses princípios particulares não devam ser desprezados. O audiovisual é a mixagem” (Babin, 1989, p. 39), ou seja, é a mistura imagem-som-palavra em uma composição tão integrada que se apresenta como uma unidade. Contudo, esta união é realizada a posteriori. Antes disso, passamos pelo processo de planejamento ou roteirização, de gravação de imagens, e, posteriormente, a mixagem se dá com a finalização através da edição. Na análise de Almeida, a autoria/criação acontece realmente neste momento, pois é, na edição, que tudo que foi gravado se torna matéria-prima para a confecção do objeto/filme final (Almeida, 2001, p. 31).

• É na edição que o espírito criativo finaliza a sua arte, e, também, onde as manipulações e construção de “realidades” tomam corpo. E hoje, com a invasão audiovisual em todas as esferas da sociedade, não podemos mais ficar na superfície de seu conhecimento; precisamos compreender os seus conceitos e efeitos. Segundo Baccega:

• Editar é (...) construir uma realidade outra, a partir de supressões ou acréscimos em um acontecimento. Ou, muitas vezes, apenas pelo destaque de uma parte do fato em detrimento de outra. Editar é reconfigurar alguma coisa, dando-lhe novo significado, atendendo a determinado interesse, buscando um determinado objetivo, fazendo valer um determinado ponto de vista. (1994, s/p)

• As profundas implicações em viver em uma sociedade das imagens, e não conhecer os seus códigos nem os seus potenciais, nos deixam em posição de desvantagem ante as ações que merecem respostas a estes meios, nem que seja em nível local. Neste sentido, não podemos desconsiderar “que o mundo é editado e assim ele chega a todos nós; que sua edição obedece a interesses de diferentes tipos, sobretudo econômicos, e que, desse modo, acabemos por ‘ver’ até a nossa própria realidade do jeito que ela foi editada”(Baccega, 1994, s/p).

• No ano passado me pegaram de surpresa; o professor que estava filmando chegou e disse – Edna, filme aqui. Foi um choque! Porque eu nunca tinha pego em uma filmadora, então eu disse: – Eu não sei filmar, nunca peguei em uma filmadora. Como é que faz? Ele me explicou e como eu gosto de desafio, botei no olho e passei a filmar, então filmei tudo direitinho, o que eu pude filmar eu filmei. Até que prestou! Quem assistiu ao vídeo disse que estava bem. Agora, teve uma coisa que eu não sabia e descobri depois, quando estávamos assistindo à fita. É que quando nós estamos filmando, nós não podemos falar, então minha voz saía, fiquei toda envergonhada, até hoje quando vamos assistir esta fita, eu fico morta de vergonha, porque fico falando e chamando a colega; Orlene! Pegue aqui, agora é sua vez!

• Ai eu fiquei assustada com isso. E a fita esta ai, e todas vezes que alguém for assistir, vai me ouvir gritando. E eu fiquei, assim, morta de vergonha. Não sei se pego de novo! (Educadora da Rede Municipal de Camaçari)

• Podemos, assim, inferir que as transformações não ocorreram como um ato de procedência puramente externa e intelectualista, “mas sim na práxis verdadeira, que demanda a ação constante sobre a realidade e a reflexão sobre esta ação. Que implica num pensar e num atuar corretamente” (Freire, 1977, p. 62). O pensar certo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em interação com outros interlocutores. O momento fundamental da formação é a reflexão sobre a prática, pois é pensando criticamente a prática de hoje que será possível fundamentar melhor a próxima prática. Esta formação crítica e reflexiva, que constrói o conhecimento do objeto ou participa da sua construção orientada, é, segundo Freire (1997) a base para a formação continuada e autodidata, desejada nesta contemporaneidade, caracterizada pela acelerada produção e transformação dinâmica do conhecimento.

Basicamente, um filme é uma história contada em imagens. O importante é que, para chegar a contar a história que tem em mente, o diretor tem atrás de si uma longa história, a do cinema, pela qual se desenvolveram conhecimentos e se estabeleceram métodos sobre como narrar um acontecimento.[1](s/d, s/p)

[1] Rede Multicine de Cinemas. Breve História do Cinema. disponível em <http://www.multicine.hpg.ig.com.br/cinema.htm>

DICAS

• Sonho com uma máquina IBM, na qual eu pudesse inserir o roteiro de um lado e o filme saísse, pronto e em cores, do outro.

Alfred Hitchock

Rosa Fisher argumenta que: ... aprender a lidar com esses artefatos da nossa cultura, investigando a complexidade dos textos, sonoridades, imagens, cores, movimentos que nos chegam cotidianamente através da TV, é também aprender a lidar com um jogo de forças políticas e sociais que ali encontram espaço privilegiado de expressão (Fisher, 2001, 52).

Essas tomadas sucessivas constituem os materiais com que, em seguida, o montador realizará a montagem definitiva do filme. Ele contém determinado número de elementos móveis que a câmera levará em consideração, sem falar de dispositivos especiais como os primeiros planos (Benjamim, 1983, p. 15)

• Eu não sinto-me segura para utilizar o equipamento, e não me sinto capaz de pegar na câmera para experimentar os procedimentos de uso, porque não fico a vontade; é um equipamento tão caro. (...) a câmera nunca é usada na escola, acho que nem mesmo a diretora sabe utilizá-la (professora de novas tecnologias do SMEC)

• O levantamento das necessidades dos professores, sempre priorizando a câmera e o roteiro, me fazia lembrar da máxima de Arquimedes: “Dei-me uma alavanca e um ponto de apoio e eu moverei o mundo”. Parafraseando, eu percebia, na fala dos professores, a expressão: “de posse de uma câmera e do conhecimento sobre elaboração do roteiro, eu interferirei no mundo”, ou pelo menos no mundo em seu entorno.

• A gente só analisa a imagem criticamente, apenas o que quer dizer em relação à parte do sentimento e da emoção, tecnicamente eu não sabia de nada. Não percebia a angulação, se a imagem era capturada de cima para baixo, de baixo para cima. Não percebia o efeito do posicionamento da imagem um pouco mais para o lado ou para o outro. E quanto ao enquadramento achei interessante. (...) tecnicamente é muito interessante.

• Eu percebi isto agora, quando ela (a colega da citação anterior) falou. Achei interessante quando ela disse: “no telecurso nós analisamos de forma crítica, apenas em relação à parte do sentimento e emoção”. Mas, ao falar de enquadramento no contexto televisivo, percebi um outro lado, um lado técnico, que eu também não enxergava. Eu percebia mas não de uma forma mais detalhada, como agora. Eu sabia que tinha o enquadramento, a simetria, todas essas coisas, por causa da minha formação em artes plásticas (...) mas na hora de olhar um vídeo eu não me preocupava com isso. Então, com esse tipo de discussão, essas coisas vêm à tona para gente. Quando ela falou, achei super interessante, me chamou a atenção. Desta forma, começamos a construir um “outro olhar”.

• Nestas discussões e, naturalmente, com a realização de pequenos vídeos, a conclusão a que os participantes chegavam era normalmente esta: Em casa, eu tenho vídeo, som (...) eu tenho tudo; no entanto, quase não mexo em nada. Por quê? Porque existe um medo de quebrar, medo de provocar um curto-circuito, de queimar (...). Mas isto é uma besteira. Agora fico refletindo: mas que ‘bobeira’ a minha! Porque não ler o manual, porque não pegar os equipamentos, não mexer, não ‘futucar’ para descobrir.[1]

•[1] Parece-me que, também nestes casos, “a esperança venceu o medo” (Presidente Lula, 1o de Janeiro de 2003). A respeito dessa esperança que vence o medo ver Freire (1978, p. 53-54).

• De acordo com Freire: A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de ‘tomar distância’ do objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar. (FREIRE, 1977, p.95)

• Segundo uma professora: (...) a primeira vez[1], foi em um desfile de primavera. E, tinha que ser na rua. Eu fiquei doida, não sabia o que pegar[2]. Foi minha primeira vez! Meu olho ficou, assim, eu acho que com ‘cãibra’, de tanto ficar .... Eu corria tanto, não sabia qual era a imagem que pegava, porque quando eu focalizava, os meninos saiam do lugar e eu tinha que focalizar novamente. Mas, foi uma agonia. E eu fiquei assim... atordoada. E decidi nunca mais filmar.

•[1] Que pegou em uma câmera

• [2] gravar

• Além do mais, é necessário conhecer o que se pode extrair destas imagens. Sem a noção de que a imagem no vídeo possui elementos como ângulos, enquadramentos, movimentos, profundidade, forma, composição, equilíbrio, foco, cor, luz, etc., dificilmente estes elementos serão percebidos conscientemente. Assim, a imagem é capturada sem o reconhecimento da importância de cada elemento que a compõe e que exerce uma importante função na sua estética, também podendo influenciar em seu significado. Não é o caso de separar estas partes, o que não seria possível, mas reconhecê-las dentro de um sistema de representação.

• No diálogo diante de problemáticas desafiadoras. Freire sustenta que: Colocar este mundo humano como problema para os homens significa propor-lhes que o “ad-mirem”, criticamente, numa operação totalizada, sua ação e a de outros sobre o mundo. Significa “re-ad-mirá-lo”, através da “ad-miração” da “ad-miração” anterior, que pode ter sido feita ou realizada de forma ingênua, não atualizada. Desta maneira, na “ad-miração” do mundo “admirado”, os homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a necessidade de conhecer melhor (Freire, 1977, p. 83).

• Professora Léia: Muitas vezes temos dificuldades de acreditar no que estamos produzindo. O vídeo, em si, (referindo-se ao vídeo apresentado na premiação do “Rômulo Galvão”) apresentou o projeto. Poderíamos concluir a exposição sem a necessidade de estourar o tempo. Diferente da apresentação oral que excita as emoções no momento, e, por isso, muitas vezes deixamos de falar o que realmente foi vivido no projeto, além do nervosismo que provoca.

• Segundo Lévy: O uso é o prolongamento do caminho a ser traçado pelas interpretações precedentes; ou, pelo contrário, a construção de novos agenciamentos de sentidos. Não há uso sem torção semântica inventiva, quer ela seja minúscula ou essencial. (LÉVY, 1993, p. 58)

• A escola solicitou uma câmera para o próximo PDE (...). Com ela poderemos registrar os eventos, as atividades que são feitas, com a vantagem de ver, ouvir as falas, perceber os movimentos, com a câmera tudo isto é possível. É um registro mais dinâmico do que a fotografia.

• Esta declaração é característica quanto ao objetivo da aquisição deste tipo de equipamento pelas escolas. A justificativa é, praticamente, ter condições de obter fotografias mais dinâmicas, normalmente não explorando o potencial desta interface no sentido pedagógico. Vale ressaltar que o uso de câmera nas escolas, mesmo no sentido mais inocente do termo registro, como caracteriza Machado (1997, p. 188), é, nas melhores hipóteses, restrito a poucos professores, que gravam festas e reuniões escolares no intuito de documentar esses eventos, sem a preocupação com inovações.

CONCLUSÃO

RESULTADO: DIÁLOGOOs participantes e membros da coordenação dialogaram sobre esses primeiros passos.

AVALIAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS REALIZADAS.

O que mais motivou a discussão do grupo foi o “relacionamento com a câmera” e o “medo de danificá-la”, atribuídos à falta de conhecimento sobre a sua utilização. Conforme trecho transcrito[1]:

- Eu estava percebendo o seguinte: nestas experiências eu destaco três coisas que considero como básicas: primeiro, ocorre o encantamento de quem viu pela primeira vez, o pessoal fica com um olhar de quem está, assim, maravilhado. A segunda é com relação ao peso da máquina[2], pois, uma é bem diferente da outra. E, a terceira é quanto ao senso de direção, às vezes as pessoas queriam focar um lado, mas se direcionavam para o outro, então tinha que olhar (sem a câmera) para ver onde o objeto estava para depois deslocar a máquina. (Fala um participante do curso)

- Cecília gostou do zoom – observa uma colega.- Cecília tremia – observa outra colega.- Eu fiquei rindo o tempo todo. Ai, é super emocionante! – a colega citada responde.

- Outra coisa que desperta, pelo menos em mim, é a vontade de criar alguma coisa mesmo que a gente não conheça. Mas, se desperta seus próprios sentimentos, aquela vontade de criar, fazer daquela imagem alguma coisa, assim, vamos dizer, especial. Fazer um momento, alguma coisa assim, é como se a pessoa que estivesse filmando e o outro objetivo que está sendo filmado entrasse em união. Como se a gente que está filmando pudesse ser um só com aquela outra pessoa. Esta foi a sensação que me passou. (Fala um participante do curso)

- Engraçado é que, quando você filmou, me deu a impressão de que você estava pondo a mão delicadamente, assim, nas pessoas. Quer dizer, você tinha uma forma de filmar delicada que se aproximava lentamente, quer dizer, tinha uma aproximação. (Observa um membro da equipe de coordenação)- Isto é verdade. É devido a este processo inicial de conhecer. É um outro ambiente, uma coisa nova. E, como tudo que é novo, para se integrar (...), a gente tem que ter cuidado. De alguma forma, é um bem comum das pessoas, e que tem um objetivo. E, principalmente por não conhecer, para que não atrapalhe, não faça alguma coisa pior ou transpasse aquilo que conhece (...). Na verdade tem uma integração e tem uma barreira, que é justamente a barreira do conhecimento. Mas, a gente vai caminhado para poder chegar lá. (Explica o participante)

- A integração é importante porque, quando você tem um grupo de pessoas reunidas para fazer um vídeo, o negócio tem que funcionar como uma equipe. Tem que respeitar o outro, tem que observar o desconforto das pessoas diante da câmera. Então é uma coisa muito importante: as pessoas terem a oportunidade de pegar na câmera. Também, cada um tem que ter o contato com incomodo de estar sendo filmado. Porque, quando terminar o curso todo mundo vai sair querendo filmar os outros. E, a gente tem que saber como trabalhar isto também. Porque a câmara é um elemento estranho, um olhar estranho para você, então ela é incomoda. Quando é uma pessoa, um ator, que trabalha com isso ela já desenvolveu uma dinâmica que quebra esta barreira. E, a gente tem que ter essa noção do tempo do outro, do que cada um é capaz de fazer, discutir abertamente as coisas para que tudo possa funcionar direito. Quanto à outra barreira que você colocou, a do conhecimento, cara! não se preocupe com ela não, a gente vai quebrando aos pouquinhos, não tem muito segredo, não tem segredo não (Membro da coordenação).

- É, tem o medo de por a mão na câmera, o medo, de danificar alguma coisa. (Outro participante do curso - Manifestação geral na sala)- É este e o principal (...) negócio caro, não sei o quê (...) – (Outro participante - todos falam ao mesmo tempo sobre este medo)- Mas, eu acredito sinceramente que é assim que isso danifica, essa coisa de ficar protegendo. Aqui mesmo (se referindo à universidade), o computador que tem mais vírus é o computador que ninguém pega. Porque na verdade todo mundo entra, se enfia lá por dentro sem camisinha. O problema é esse. (Membro da coordenação - continua fala geral sobre o medo)

- Se continuar assim, será como aquele problema: você não consegue emprego porque não tem experiência, e não tem experiência porque não consegue emprego. Então, tem que mexer na câmera, para poder ganhar uma experiência, intimidade com ela, para saber cuidar bem dela, saber lidar com ela, dar uma manutenção adequada e tirar um melhor proveito. Não existe esse negócio da gente ficar aqui falando: - olha você mexe na câmera assim, assim, assim, durante duas ou três aulas. A melhor forma de apreender é você pegando, olhando, sentindo porque este é um exercício necessário. Pois, você precisa exercitar o olhar. (Justifica um membro da coordenação)

[1] Todos os encontros eram registrados com a câmera de vídeo.[2] Câmeras de vídeo S-VHS tipo M-9000 (profissional) e câmera para fita de 8mm com monitor lateral.

• General Presidente Emílio Garrastazu Médici[1], em março de 1973, quando o país se encontrava em meio a tantas conturbações e ele proferiu:

• Sinto-me feliz, todas as noites, quando ligo a televisão para assistir ao jornal. Enquanto as notícias dão conta de greves, agitações, atentados e conflitos em várias partes do mundo, o Brasil marcha em paz, rumo ao desenvolvimento. É como se tomasse um tranqüilizante após um dia de trabalho.

•[1]JUNQUEIRA, Isabela. Memória: A TV, quem diria, faz 50 anos. In.: Extra Classe, ano 5, n. 40, abr/2000. Disponível em: <http://www.sinpro-rs.org.br/extra/abr00/memoria.asp> acesso em dez/2002

•

• Milton José de Almeida[1]: Parece que a escola está em constante desatualização, que é sublinhada pela separação entre a cultura e a educação. A cultura localizada num saber-fazer e a escola num saber-usar, e nesse saber-usar restrito desqualifica-se o educador, que vai ser sempre um instrumentista desatualizado. (2001, p.8)

•[1] Mestre e Doutor em lingüistica pela Universidade de São Paulo, docente e pesquisador da Graduação e Pós-Graduação e Coordenador do Laboratório de Estudos Audiovisuais – Olho.

PARA SILVA:Vivemos então a revolução multimídia, a nova era do audiovisual. Na era da interatividade, a industria cultural não é mais a mesma, e, de fato, apresenta-se a tendência de libertação face à lógica unívoca do sistema mass-mediático predominante no século XX. Contudo, a transformação dos telespectadores passivos em produtores de mensagens e conteúdos, em sujeitos reflexivos, participativos, não virá como conseqüência automática da revolução multimídia. (2000a, p. 95)

• Ainda citando Benjamin: a natureza que fala à câmera é completamente diversa da que fala aos olhos, mormente porque ela substituiu o espaço onde o homem age conscientemente por um outro onde sua ação é inconsciente. Se é banal analisar, pelo menos globalmente, a maneira de andar dos homens, nada se sabe com certeza de seu estar durante a fração de segundo em que estica o passo. Conhecemos em bruto o gesto que fazemos para apanhar um fuzil ou uma colher, mas ignoramos quase todo o jogo que se desenrola realmente entre a mão e o metal, e com mais forte razão ainda devido às alterações introduzidas nesses gestos pelas flutuações de nossos diversos estados de espírito. É nesse terreno que penetra a câmera, com todos os seus recursos auxiliares de imergir e de emergir, seus cortes e seus isolamentos, suas extensões do campo e suas acelerações, seus engrandecimentos e suas reduções. Ela nos abre, pela primeira vez, a experiência do inconsciente visual, assim como a psicanálise nos abre a experiência do inconsciente instintivo (1983, p. 23).

• Vasques, ao considerar que: ... a atividade teórica por si só não é práxis, (...) enquanto a teoria permanece em seu estado puramente teórico não se passa dela à práxis e, por conseguinte, esta de certa forma é negada. Temos, portanto, uma contraposição entre teoria e prática que tem sua raiz no fato de que a primeira, em si, não é prática, isto é, não se realiza, não se plasma, não produz nenhuma mudança. Para produzir tal mudança não basta desenvolver uma atividade teórica; é preciso atuar praticamente (1977, p. 209).

• Moran afirma que: A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças como para os adultos (2001, s/p).

• Conforme Marco Silva: A imersão e a navegação realizadas pelo aluno, que certamente já traz consigo dados sobre o tema, podem resultar na emergência de conexões que o professor não previu ou que achou por bem não contemplar ali. Se tais conexões implicam redesenhar ou aumentar a disposição arquitetada e o professor, a partir do diálogo aberto, decide modificá-la, está configurada então a co-autoria no ensino aprendizagem (2000, p. 200).

• ... tecnologias como estas ainda é uma coisa estranha, diferente, alheia mesmo ao nosso dia a dia. Na verdade, temos um certo medo daquela coisa que ainda é distante. Mesmo o computador que já tomei curso e tudo. Mas, eu acho que é mais prática. É o uso mesmo. Porque, às vezes, você até tem o conhecimento, mas se você não utiliza você se perde. (Professor da rede municipal de ensino)