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Universidade do MinhoInstituto de Educação
A planificação e o desenvolvimento da expressão escrita nas aulas de Português e de Espanhol
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Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico eEnsino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Trabalho realizado sob orientação do
Professor Doutor António Carvalho Silva
e da
Dr.ª Vanessa Hidalgo
Universidade do MinhoInstituto de Educação
setembro de 2014
Sónia da Conceição Vieira Antunes
A planificação e o desenvolvimento da expressão escrita nas aulas de Português e de Espanhol
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DECLARAÇÃO
Nome: Sónia da Conceição Vieira Antunes
Endereço eletrónico: [email protected]
Título do relatório: A planificação e o desenvolvimento da expressão escrita nas aulas de Português
e de Espanhol
Orientadores: Professor Doutor António Carvalho da Silva e Dr.ª Vanessa Hidalgo
Ano de Conclusão: 2014
Designação do Mestrado: Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no
Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE
INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE
COMPROMETE.
Universidade do Minho: 26 de setembro de 2014
Assinatura: _____________________________________________
iii
DEDICATÓRIA
Aos meus Pais
iv
v
AGRADECIMENTOS
Como acontece com todas as construções, o desenvolvimento desta Intervenção só foi
possível graças ao apoio de diversas pessoas, pelo que, apesar da sua natureza eminentemente
individual, resulta, também, da confluência de valores e saberes de todos aqueles que, de uma
maneira ou de outra, me ajudaram a torná-la uma realidade.
Neste sentido, cumpre-me agradecer ao Professor António Silva pelo esforço de orientação,
pelo rigor nos seus comentários, pela discussão de ideias, pela dedicação e pelos conhecimentos que
me transmitiu, e à Dr.ª Vanessa Hidalgo que, apesar de ser a primeira vez que supervisionou este
tipo de estágios, deu o seu melhor.
À Profª Fátima Teixeira pelo constante apoio, dedicação, acompanhamento, preocupação e
amizade e à Profª Helena Real pela orientação e acompanhamento durante o estágio.
Ao Professor Doutor José António Brandão Carvalho pela disponibilidade e ajuda durante a
fase inicial deste estágio e por ter aceite o meu convite para fazer a palestra sobre a escrita.
Ao amigo Hélio Vilas pelo aperfeiçoamento na formatação deste relatório e pelos pormenores
que me ensinou.
Um agradecimento especial às minhas estimadas amigas: à Luísa Canário, pela força e
motivação constantes e por se oferecer para ler partes deste trabalho; à Paula Paulino, pelo apoio,
motivação e ajuda sempre que precisei - a nossa amizade é uma das melhores coisas que levo deste
percurso; à Luísa Ribeiro, por estar presente nos momentos mais difíceis; à Maria João Marques, por
tudo o que tem feito por mim, pela amizade incondicional, pela ajuda com o abstract e por ler este
relatório; e à Germana Eiriz, amiga e companheira do grupo 430, por me ter incentivado a
profissionalizar-me, pois desde cedo acreditou nas minhas potencialidades enquanto docente.
À minha querida amiguinha, Paula Brandão, por ser o meu porto seguro e por tudo que
representa para mim.
Finalmente, à minha família! Pai, mãe, irmãos, sobrinhos, cunhados. Não apenas por isto,
mas por tudo, no que fui, no que sou e no que serei, sei que eles estão sempre presentes, com o seu
afago, carinho, amor e compreensão.
A todos, muito obrigada.
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A planificação e o desenvolvimento da expressão escrita nas aulas de Português e de Espanhol
Sónia da Conceição Vieira Antunes
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de
Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Universidade do Minho, 2014
RESUMO
O presente relatório, inscrito no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de
Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e
Secundário, tem a finalidade de documentar o trabalho desenvolvido ao longo deste ano letivo, num
projeto de investigação-ação numa turma do décimo primeiro ano de escolaridade, nas disciplinas de
Português e de Espanhol.
Ao longo do ano letivo, a ação pedagógica levada a cabo no âmbito deste estudo teve como
principal objetivo consciencializar os alunos da importância da planificação e do desenvolvimento da
expressão escrita nas aulas de Português e de Espanhol, tendo em conta que o saber escrever é uma
competência considerada básica e exigida a todo o cidadão pelas sociedades contemporâneas, por
isso deve ser trabalhada o mais possível em contexto sala de aula, de forma a preparar bem os
alunos, sobretudo na fase de avaliações dos exames nacionais, dado que é através da escrita que se
se avalia todo o saber que a escola transmite.
Em termos de intervenção, procedeu-se, num primeiro momento, à observação das
competências de escrita e verificou-se que os alunos não demonstravam grande interesse pelas
atividades de expressão escrita. Posteriormente, e com base nos documentos orientadores do
processo de ensino aprendizagem e em literatura especializada, definiu-se um conjunto de estratégias
de intervenção para os ajudar a progredir no sentido de se tornarem escreventes mais profícuos. Por
último, foi avaliado o impacto e a eficácia desta investigação-ação, onde se constatou que os materiais
utilizados e as atividades realizadas com os alunos surtiram um efeito positivo no desenvolvimento
das suas capacidades de expressão escrita.
Nas considerações finais, é lançado um olhar crítico sobre todo o processo, não só
apresentando-se as conclusões deste projeto, mas também refletindo-se sobre as limitações e
dificuldades sentidas ao longo desta intervenção.
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ix
Planning and developing written expression in Portuguese and Spanish classes
Sónia da Conceição Vieira Antunes
Internship Report
Master Degree in Teaching Portuguese in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education
and Spanish in Basic and Secondary Education
Minho University, 2014
ABSTRACT
This report, included in the Professional Internship of the Master Degree in Teaching
Portuguese in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education and Spanish in Basic and
Secondary Education, aims to document the work throughout this school year, in an action-research
project with an eleventh grade class, in the subjects of Portuguese and Spanish.
Throughout the school year the pedagogical action taken under this study aimed to raise
awareness among students of the importance of planning and the development of written expression
in the classes of Portuguese and Spanish, given that knowing how to write is considered to be a basic
competence required of every citizen in contemporary societies, so it should be put in practice as
much as possible in classroom context, in order to well prepare students, especially if national exams
assessments are considered, as it is through writing that all school knowledge is assessed.
As far as intervention is concerned, we proceeded, at first, to observing writing skills and we
noticed that students did not show great interest in the activities of written expression. Subsequently,
based on the guiding documents of the teaching and specialized literature on the matter, we defined
a set of intervention strategies to help them move towards becoming more prolific writers. Finally, we
evaluated the impact and the effectiveness of this action-research project and we can conclude that
the materials used and the activities conducted with students have produced a positive effect in
developing their writing skills expression.
In the final considerations, we launch a critical observation on all the process, not only
presenting this project’s conclusions, but also making a reflexion on the limitations and problems
found throughout this intervention.
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xi
ÍNDICE DE CONTEÚDOS
DECLARAÇÃO .................................................................................................................................. ii
DEDICATÓRIA ................................................................................................................................. iii
AGRADECIMENTOS .......................................................................................................................... v
RESUMO ........................................................................................................................................ vii
ABSTRACT ....................................................................................................................................... ix
ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................................................... xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ..................................................................................................................... xiii
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I – CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO ................................................ 7
1.1. Enquadramento Contextual: Caracterização da Escola e da Turma .......................................... 7
1.1.1. A Escola ................................................................................................................... 7
1.1.2. A Turma 11ºK ........................................................................................................... 9
1.2. Os manuais escolares adotados .......................................................................................... 11
1.2.1. O manual de Português do 11º ano: Português Onze ................................................. 11
1.2.2. O manual escolar de Espanhol do 11º ano: Español Lengua Viva 2 ............................. 14
1.3. Documentos Reguladores do Ensino Aprendizagem .............................................................. 15
1.3.1. O Domínio da expressão escrita ................................................................................ 15
1.4. Enquadramento Teórico ..................................................................................................... 17
1.4.1. Introdução .............................................................................................................. 17
1.4.2. Definição de Escrita ................................................................................................. 18
1.4.3. A Crise na Escrita .................................................................................................... 21
1.4.4. A Escrita na Escola .................................................................................................. 23
1.5. O Processo de Escrita ........................................................................................................ 26
1.6. Os Subprocessos da Escrita ............................................................................................... 27
1.6.1. Planificação ............................................................................................................ 28
1.6.2. Redação ................................................................................................................. 30
1.6.3. Revisão .................................................................................................................. 32
CAPÍTULO II – DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ................................................ 35
2.1. Fase de Pré-Intervenção ..................................................................................................... 35
2.1.1. Atividades de Diagnóstico .......................................................................................... 37
2.1.1.1. Atividades na área do Português ........................................................................... 38
2.1.1.1.1. Dimensões de análise dos textos diagnósticos produzidos pelos alunos .............. 40
xii
2.1.1.2. Atividades na área do Espanhol ............................................................................ 42
2.1.1.2.1. Tratamento Estatístico dos Questionários Aplicados à Turma 11ºK .................... 43
2.2. Fase de Intervenção ........................................................................................................... 50
2.2.1. Atividades implementadas nas aulas de Português ..................................................... 50
2.2.2. Atividades implementadas nas aulas de Espanhol ...................................................... 55
2.2.3. Outras atividades de produção escrita ....................................................................... 62
2.3. Dimensões de análise dos textos produzidos na fase de intervenção ...................................... 63
2.3.1. Textos produzidos nas aulas de Português................................................................. 64
2.3.1.1. Primeira atividade - sem orientação ...................................................................... 65
2.3.1.2. Segunda atividade - com orientação ...................................................................... 66
2.3.2. Textos produzidos nas aulas de Espanhol .................................................................. 69
2.4. Fase de Avaliação .............................................................................................................. 72
2.4.1. Análise dos questionários intermédios e finais ........................................................... 72
2.4.1.1. Turma de Português ........................................................................................... 73
2.4.1.2. Turma de Espanhol ............................................................................................ 74
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................... 79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 83
DOCUMENTOS OFICIAIS ............................................................................................................ 87
OUTROS DOCUMENTOS............................................................................................................. 87
ANEXOS ....................................................................................................................................... 91
Anexo 1 - Grelha de Observação de Aulas de Português e de Espanhol ............................................... 91
Anexo 2 - Questionário Inicial de Espanhol ........................................................................................ 92
Anexo 3 - Textos produzidos pelos alunos na disciplina de Espanhol ................................................... 99
Anexo 4 - Textos produzidos pelos alunos na prova de avaliação de Espanhol .................................... 103
Anexo 5 - "O Diário do K” .............................................................................................................. 105
Anexo 6 - “Los Viajes del K” .......................................................................................................... 106
Anexo 7 - Textos de Português e de Espanhol na Revista “Defacto” .................................................. 107
Anexo 8 - Questionário de Intermédio de Português ......................................................................... 108
Anexo 9 - Questionário Intermédio de Espanhol ............................................................................... 111
Anexo 10 - Questionário Final de Espanhol ..................................................................................... 114
xiii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Modelo de Flower & Hayes .................................................................................................... 27
Figura 2 - Atividade de diagnóstico, elaborada pela professora estagiária .................................................. 39
Figura 3 - Primeiro texto produzido por um aluno - avaliação diagnóstica .................................................. 42
Figura 4 - A carta de reclamação .......................................................................................................... 58
Figura 5 - O e-mail ............................................................................................................................... 59
Figura 6 - Segundo texto produzido por um aluno - avaliação inicial ......................................................... 66
Figura 7 - Excerto do terceiro texto produzido por um aluno - avaliação final ............................................. 67
Figura 8 - Terceiro texto produzido por um aluno - avaliação final ............................................................ 69
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Em qual das áreas de aprendizagem de uma língua sentes mais dificuldades .......................... 44
Gráfico 2 - Nas aulas de Espanhol gostas de… ....................................................................................... 44
Gráfico 3 - Neste momento, na aula de Espanhol sou capaz de… ............................................................ 45
Gráfico 4 - Escrever é uma atividade que gostas de fazer ........................................................................ 45
Gráfico 5 - Na tua opinião, quais as razões que contribuíram .................................................................. 46
Gráfico 6 - Que tipologia textual costumas escrever? ............................................................................... 46
Gráfico 7 - Que estratégias usas para redigir um texto? Assinala a opção mais correta .............................. 47
Gráfico 8 - Quando sinto dificuldades na expressão escrita ...................................................................... 47
Gráfico 9 - Tens o hábito de escrever… .................................................................................................. 48
Gráfico 10 - Os adultos com quem vives têm por hábito escrever nos seus tempos livres? ......................... 48
Gráfico 11 - Quais são as tuas principais dificuldades na escrita? ............................................................ 49
Gráfico 12 - Que importância atribuis à escrita? ..................................................................................... 49
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INTRODUÇÃO
O presente relatório insere-se no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional do
Mestrado em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e do Espanhol
nos Ensinos Básico e Secundário, e tem como objetivo descrever e fundamentar a prática pedagógica
realizada em contexto de sala de aula na esfera do Plano de Intervenção elaborado no início do ano
letivo.
Esse projeto, intitulado “A planificação e o desenvolvimento da expressão escrita nas aulas
de Português e de Espanhol”, visou a promoção da escrita e o desenvolvimento desta competência
numa única turma do Ensino Secundário, ainda que distinta em número de alunos nas duas
disciplinas.
Através da observação direta de aulas e a partir dos elementos recolhidos, pode-se perceber
que uma grande parte dos alunos apresentava dificuldades nesse domínio. Assim, considerou-se
pertinente trabalhar a expressão escrita apoiada em textos argumentativos, na aula de Português, e
em textos de variadas tipologias nas aulas de Espanhol. A escolha do texto argumentativo surgiu pela
importância que lhe é atribuída na escola, talvez por ser um dos tipos de texto com maior presença
nos exames nacionais e pela dificuldade que os alunos revelam sentir ao construírem textos deste
género.
Apesar de a argumentação ser uma constante no discurso oral dos distintos interlocutores,
verifica-se que os alunos apresentam muitas dificuldades sempre que necessitam de passar à
produção do texto escrito. Aliás, a questão da produção textual, especialmente a produção escrita em
sala de aula, constitui um dos principais motivos de preocupação para os professores de línguas,
principalmente de língua materna.
No sentido de ajudar os alunos a ultrapassar as dificuldades neste domínio, desenvolveu-se
um Projeto de Intervenção Pedagógica que procurou atingir os seguintes objetivos:
Aferir o nível de consciência dos alunos sobre o que é a escrita.
Verificar as dificuldades que os alunos manifestam no uso da escrita.
Promover estratégias de desenvolvimento de competências, através da criação de várias
atividades de escrita.
Criar várias atividades para motivar os alunos para a expressão escrita.
Desenvolver a consciência de uma aprendizagem processual e autorregulada.
Avaliar o impacto do Projeto de Intervenção no desenvolvimento das estratégias da
competência escrita.
2
Para a consecução destes objetivos, foi trabalhado, nas aulas de Português, o texto
argumentativo no contexto do estudo da obra Os Maias, de Eça de Queirós, uma das obras
obrigatórias incluídas no programa de Português do décimo primeiro ano. Relativamente à disciplina
de Espanhol, trabalharam-se variadas tipologias de acordo com os documentos reguladores do ensino
do Espanhol língua estrangeira (ELE) nomeadamente, o Quadro Europeu Comum de Referência para
as Línguas (QECRL) e o Programa de Espanhol do Ensino Secundário do Ministério da Educação
português. Para além destes documentos, também se teve em conta o Plano Curricular do Instituto
Cervantes em relação à sequência de conteúdos e metodologias.
Na abordagem desenvolvida, e para favorecer o aperfeiçoamento das competências dos
alunos, atendeu-se à natureza do processo de escrita, no âmbito do qual as operações de planificação,
redação e revisão são de extrema importância.
Além disso, apresentou-se nas disciplinas de Português e de Espanhol o “Diário do K” e “Los
viajes del K”, respetivamente, e transmitiu-se a ideia de estes escreverem sobre as suas impressões
relativamente às aulas, um tema específico da aula, ou sobre qualquer assunto que considerassem
relevante para ser escrito manualmente no livro. Neste sentido possibilitou-se-lhes a prática de um
tipo de escrita mais livre.
Do mesmo modo, como forma de motivação para a prática da escrita e, consequentemente,
para a prática da leitura decidiu-se, em parceria com o responsável da Revista Defacto, revista da
Escola, cujo tema deste ano foi “A Europa”, publicar os melhores trabalhos e outros realizados
especificamente para esse fim.
Estruturado em três capítulos, o presente relatório pretende testemunhar a caminhada
reflexiva e acional, percorrida ao longo do estágio pedagógico. No primeiro capítulo, definem-se linhas
teóricas e metodológicas orientadoras da prática didático-pedagógica relacionadas com o tema do
Projeto de Intervenção. Assim, far-se-á, em primeiro lugar, um enquadramento contextual do plano
de intervenção desenvolvido. Apresentam-se as linhas orientadoras a ele associadas, os objetivos que
foram traçados e as estratégias de ação. Segue-se uma pequena contextualização da escola e da
turma onde se desenvolveu o projeto. Faz-se, de igual modo, referência à presença da escrita nos
vários documentos reguladores do ensino das línguas.
Em segundo lugar, far-se-á um enquadramento teórico sobre a escrita, sobre a “crise” que a
escrita atravessa e acerca da aprendizagem da escrita na escola. Será, igualmente, focalizado o
processo e os subprocessos de escrita - planificação, redação e revisão.
3
O segundo capítulo, intitulado descrição da Intervenção Pedagógica, é dedicado à
apresentação e à discussão da ação pedagógica levada a cabo nas duas disciplinas. É neste contexto
que se dividem e justificam as fases de pré-intervenção, de intervenção e de avaliação, documentando
as principais atividades implementadas no âmbito da expressão escrita. Paralelamente, analisam-se
os resultados obtidos em cada uma das fases e as conclusões que cada uma permitiu extrair.
Nas considerações finais, aborda-se a pertinência e a eficácia do trabalho desenvolvido nesta
intervenção. Lança-se um olhar crítico sobre todo o processo, apresentando não só as conclusões do
projeto mas, também, refletindo sobre as suas limitações e dificuldades, mediante os objetivos
estabelecidos inicialmente e dadas algumas sugestões de trabalho futuro.
Por fim, é apresentada a bibliografia consultada para a realização deste estudo, assim como
os anexos com os materiais considerados relevantes para esta intervenção.
4
5
CAPÍTULO I
CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO
6
7
CAPÍTULO I – CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO
O presente capítulo tem como finalidade apresentar toda a Intervenção Pedagógica, em
termos das dimensões contextual e teórica.
Assim, para a concretização deste Projeto de Intervenção, é necessário referir e descrever o
contexto educativo no qual a intervenção foi implementada, salientando-se a importância da Escola,
da Turma e dos manuais adotados nas disciplinas de Português e de Espanhol.
Além disso, serão tidos em atenção os documentos orientadores do ensino do Português e
do Espanhol em relação à aprendizagem da competência da escrita.
E, por fim, será explicado e analisado o tema desta Intervenção - a expressão escrita - à luz
de distintos autores que se debruçam sobre o tema e que foram determinantes para a fundamentação
da intervenção realizada neste Estágio Profissional.
1.1. Enquadramento Contextual: Caracterização da Escola e da Turma
Neste ponto, será descrito qual o contexto no qual foi aplicado este Projeto de Intervenção.
Assim, far-se-á, num primeiro momento, uma caracterização da Escola tendo em conta o seu projeto
educativo e os recursos disponibilizados. De seguida, será descrita e analisada a primeira fase de
intervenção, nomeadamente no que diz respeito à observação de aulas das orientadoras cooperantes
da Escola, assim como o contexto específico das turmas. Posteriormente, realizar-se-á uma análise
dos manuais escolares adotados nas duas disciplinas, no sentido de justificar as escolhas
metodológicas postas em prática.
1.1.1. A Escola
A escola onde teve lugar a implementação desta intervenção supervisionada, situa-se na
freguesia de S. Lázaro, concelho e distrito de Braga e abrange uma área de 172 hectares. Neste
sentido, acolhe uma totalidade de 1622 alunos (dados referentes ao ano letivo 2011-2012),
provenientes, essencialmente, da zona centro e sul da cidade. No entanto, e segundo informação
disponibilizada no Projeto Educativo da Escola Secundária de Alberto Sampaio (2011), a escola acolhe
cada vez mais alunos que são provenientes de outras zonas da cidade e suas freguesias. Na sua
maioria, os alunos pertencem a famílias de nível socioeconómico médio-alto e alto havendo, no
entanto, um grupo que, embora mais reduzido, provém de um nível médio-baixo e baixo. Desta forma,
8
e no que respeita à ação social, cerca de 74% dos alunos não tem auxílios económicos, valor este
que está em linha com a média nacional, e 72,2% dos alunos têm acesso às novas tecnologias
(computador e internet).
Quanto à formação académica dos pais e encarregados de educação, 9,2% têm formação
superior e 15,9% possuem habilitação secundária e superior. No entanto, a nível de ocupação
profissional, 12,9% exercem atividades profissionais de nível superior e intermédio, mas a sua
distribuição revela que se encontram abaixo da mediana nacional. Esta heterogeneidade da população
estudantil não é vista como entrave, mas sim como uma mais-valia, permitindo que alunos de
diferentes meios sociais, económicos e culturais possam partilhar essas experiências de vida e
enriquecer, ainda mais, a vida escolar.
Relativamente às instalações, a escola foi alvo de mudanças, no ano de 2010, no seguimento
de um projeto de requalificação física e funcional, no âmbito da intervenção da Parque Escolar. Foram
entretanto inauguradas as novas instalações, onde é possível verificar-se uma grande preocupação
com a criação de espaços, quer interiores como exteriores, que possibilitem o convívio e propiciem
algum prazer no estudo. Neste sentido, na escola reina o ambiente de tranquilidade e disciplina, não
havendo material maltratado nem lixo nos corredores.
Procurando ir ao encontro das necessidades dos alunos, o espaço educativo é considerado
um espaço de oportunidades para todos. O horário de funcionamento do estabelecimento de ensino
é entre as 8h30 e as 24h00. Além disso, dispõe de variadíssimos recursos nomeadamente, a
biblioteca escolar, que está muito bem equipada, com acesso a um vasto número de obras e diversos
computadores com acesso à internet e é procurada por diversos alunos nos intervalos e períodos sem
componente letiva; a sala de estudo; a reprografia; a papelaria e outros espaços de desenvolvimento
de atividades de enriquecimento curricular.
As salas de aula estão equipadas com mesas duplas, quadro branco, computador para o
professor e retroprojetor, equipado com colunas de som. Algumas salas possuem também quadros
interativos. Para além disso, a escola possui salas de informática, normalmente utilizadas pelos
diversos cursos profissionais, mas que poderão ser requisitadas com a devida antecedência para
outras atividades.
9
1.1.2. A Turma 11ºK
No início do ano letivo, é sempre importante que o professor conheça as turmas com as quais
vai trabalhar. Para esse efeito, pode recolher informações junto dos diretores de turma, especialmente
no que diz respeito às questões familiares, hábitos de estudo, dificuldades e motivações, assim como
sobre o percurso escolar do aluno. Também poderá complementar esses dados realizando um
questionário ou um texto diagnóstico quando se inicia o ano letivo. Só assim terá mais possibilidades
de conseguir implementar um projeto que vá ao encontro das necessidades e interesses dos alunos.
A elaboração deste projeto não podia, por isso, ser realizada sem ter em conta o contexto
específico das turmas com as quais se iria trabalhar. Neste sentido, as aulas de observação das
professoras cooperantes foram fundamentais.
Relativamente a esta caracterização, este projeto foi desenvolvido, nas duas disciplinas, numa
única turma do décimo primeiro ano de escolaridade, do curso Científico-Humanístico de Línguas e
Humanidades. No entanto, e apesar de se tratar de uma única turma, as aulas de Português são
constituídas por 25 alunos, 12 rapazes e 13 raparigas, o que corresponde à totalidade da turma e,
as de Espanhol, por apenas 16 alunos, 9 raparigas e 7 rapazes, pois trata-se de uma disciplina
opcional que é dividida com a disciplina Matemática Aplicada às Ciências Sociais. Neste sentido,
poder-se-á dizer que estamos perante dois contextos diferentes, ainda que se trate da mesma turma,
o décimo primeiro ano K.
Ainda em relação à disciplina de Espanhol, trata-se de uma turma que tem a língua
estrangeira pelo segundo ano consecutivo, cujo nível de língua é o B1, segundo os parâmetros
descritivos do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas.
Em termos socioeconómicos dos pais destes alunos, será importante referir que a maior parte
dos encarregados de educação é assalariada e possui habilitações académicas no ensino secundário
ou superior.
No respeitante à turma no seu todo, apresenta-se como um grupo heterogéneo, com alguns
problemas a nível de comportamento e que se distrai com bastante facilidade, especialmente com o
avançar da aula e a aproximação à hora de saída. Uma grande parte dos elementos da turma está
constantemente desatenta, acabando por distrair os restantes colegas. No entanto, e apesar do
comportamento evidenciado, há um determinado grupo de alunos que demonstra empenho e
interesse pelas atividades desenvolvidas em contexto de sala de aula, participando com algum
entusiamo.
10
Durante o período de observação das aulas, verificou-se que os alunos se mostravam mais
reticentes na resolução de atividades de escrita, em ambas as disciplinas, sobretudo no
encadeamento de ideias e estruturação do texto. Para além disso, sempre que se lhes solicitava que
escrevessem alguma resposta, a determinado exercício, os alunos simplesmente rejeitavam de
imediato a atividade proposta. No entanto, e como se poderá confirmar pelo gráfico correspondente
à análise de dificuldades apresentadas pelos alunos (Gráfico 1), apesar de uma percentagem notável
considerar que possui muitas dificuldades neste domínio, grande parte da turma assume que a sua
maior dificuldade não reside nessa destreza, o que levou, uma vez mais, a cogitar que, eventualmente,
os alunos não teriam plena consciência dessa lacuna e que, muitas vezes, recusavam as tarefas
porque não sabiam como proceder à elaboração do texto escrito.
Relativamente ao questionário aplicado inicialmente, apenas na disciplina de Espanhol,
pretendia-se, em primeiro lugar, conhecer os hábitos de estudo dos alunos da turma 11º K, as suas
principais dificuldades e interesses. Num segundo momento, tentava-se verificar que estratégias
usavam na hora de escrever um texto. Uma vez que uma grande parte dos alunos afirmou gostar de
escrever, que costumava planificar, desenvolver e reler as produções textuais e que o fazia mesmo
fora da escola - realidade que se contrastou com a observação de aulas, decidiu-se, nas aulas de
Português, utilizar um texto orientado para verificar se o que responderam no questionário era
verdadeiro e se, na verdade, planificavam e reliam os textos produzidos.
No entanto, existem alunos que gostam realmente de escrever, mas este gostar refere-se
exclusivamente a assuntos que lhes dizem respeito e não propriamente a temas propostos pelos
docentes em contexto escolar. Além disso, durante as produções textuais, verificou-se que os alunos
escrevem diretamente as ideias na versão final, não releem os textos antes de os entregarem e não
distinguem a linguagem oral da linguagem escrita. Por isso, esses dados foram o ponto de partida
para a prática pedagógica adotada, tendo como base atividades que pudessem colmatar essas
lacunas evidenciadas atualmente na maioria dos alunos.
Assim, evidenciou-se como primordial a abordagem da escrita por se considerar ser essencial,
quer na formação do aluno, quer para o seu futuro, no âmbito pessoal ou profissional. Para além
disso, reconhece-se que seria igualmente uma mais-valia para um bom aproveitamento nas outras
aulas, quer sejam de língua quer não, já que lhes forneceriam as ferramentas e estratégias
necessárias para planificar, escrever e rever um texto escrito.
Desta forma, de modo a motivar os alunos para a prática da escrita e, consequentemente,
para a prática da leitura decidiu-se, em parceria com o responsável da revista da Escola, cujo tema
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deste ano foi “A Europa”, publicar os melhores trabalhos dos alunos realizados nas duas disciplinas
e outros realizados exclusivamente para este fim.
1.2. Os manuais escolares adotados
Neste ponto, pretende-se fazer uma breve análise aos manuais adotados nas disciplinas de
Português e de Espanhol, de forma a justificar a razão pela qual se decidiu criar materiais de apoio
complementares e não se ter seguido, na íntegra cada um deles.
Segundo Custódio (2009: 147), os manuais escolares, apesar de ocuparem um lugar de
referência no quadro dos materiais didáticos, não constituem utensílios exclusivos de ensino
aprendizagem, pois os professores dos diferentes graus de ensino sentem cada vez mais a
necessidade de produzir materiais originais que vão ao encontro do público que têm pela frente, assim
como dos próprios conteúdos e competências que querem desenvolver.
Neste sentido, cabe aos docentes a capacidade de análise e de crítica deste material didático,
verificando, por exemplo, se trabalham todas as competências, a saber, a escrita, a leitura, a oralidade
e a gramática.
Por estas razões, decidiu-se analisar os manuais escolares de Português e de Espanhol,
essencialmente no que diz respeito à expressão escrita. Assim, começar-se-á pelo manual de
Português e de seguida pelo de Espanhol.
1.2.1. O manual de Português do 11º ano: Português Onze
O manual de Português adotado na Escola para o décimo primeiro ano de escolaridade intitula-
se Português Onze, da Lisboa Editora, e tem como autores Brígida Trindade, Cristina Duarte, Fátima
Rodrigues, Lúcia Lemos, Madalena Dine. A revisão cientifico-linguística do manual ficou a cargo de
Fernando Cabral Martins e de Margarita Correia.
Assim, de existência autónoma, este manual de Português apresenta: i) o Caderno de apoio ao
aluno; ii) um Livro do professor; iii) um Dossier do professor1; iv) materiais de apoio (cartões com
soluções) e, v) suportes multimédia (DVD e CD-ROM).
1 “Estes livros auxiliares servem, respectivamente, para propor actividades, apresentar soluções e indicar sugestões; para prestar auxílio
e dar informações sobre a Reorganização curricular (…); e para acompanhar a interpretação de textos e/ou das obras de leitura integral (…) ” (Silva, 2008: 280).
12
Não obstante, também são disponibilizados outros recursos, mas online. Assim, no sítio da
Raiz Editora, mais concretamente no “Banco de Recursos Interativos para Professores”, é igualmente
possível aceder a “e- Manuais”.
Efetivamente, “a adopção de um determinado manual pressupõe quer a existência de boas
estratégias de promoção levadas a cabo pela editora que o publica, quer o reconhecimento, por parte
dos profissionais que o escolhem (…) ” (Silva, 2008: 273), ou seja, de há uns anos a esta parte, as
editoras têm pensado em estratégias que diminuam o trabalho do professor, oferecendo uma
quantidade de recursos complementares ao manual, pois, no fundo, este também é um dos motivos
de seleção do manual escolar.
Após uma breve apresentação deste manual escolar, pretende-se, de seguida, analisar o seu
contributo para o desenvolvimento da expressão escrita, mais especificamente no que diz respeito ao
tema deste Projeto de Intervenção.
Tendo em conta que toda a Intervenção Pedagógica se circunscreveu à quarta sequência
relativa ao estudo da obra Os Maias, de Eça de Queirós, considera-se que esta análise deve centrar-
se nesta parte.
Desta observação, percebe-se que, apesar de haver um número razoável de atividades de
expressão escrita, num total de quinze, tornam-se muito repetitivas, visto que a maioria delas diz
respeito à criação de álbuns sobre as características das personagens - um total de oito - para incluir
posteriormente num portefólio, limitando, deste modo, o desenvolvimento desta competência em
relação a outro tipo de escrita mais criativa e mais argumentativa, por exemplo.
As outras atividades propostas por este manual, nesta “sequência 4” são as seguintes:
i) “Seleciona uma das caricaturas acima apresentadas. Num texto de cerca de cem palavras descreve
e interpreta essa caricatura, explicando a razão da tua escolha” (Trindade et alli, 2011: 191);
ii) “Descreve, num texto de cerca de cento e cinquenta palavras, um dos teus sonhos. O teu texto
deve ter, pelo menos, cinco adjetivos expressivos, uma comparação e uma metáfora” (Idem: 222);
iii) “Comenta, num texto com cerca de 300 palavras, a seguinte afirmação: (…) as corridas de cavalos
representam, na Lisboa finissecular, um esforço desesperado de cosmopolitismo, concretizado, no
entanto, à custa de uma imitação do estrangeiro. Imitação, aliás, sintomaticamente reprovada (ainda
que de modo risonho) por Afonso da Maia, para quem ‘O verdadeiro patriotismo, talvez (…) seria, em
lugar de corridas, fazer uma boa tourada’ ” (Idem: 225);
iv) “Elabora um texto expositivo-argumentativo, de cento e cinquenta a duzentas palavras, sobre os
elementos trágicos na ação de Os Maias” (Idem: 234);
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v) “Redige um texto de reflexão em que comentes os seguintes juízos críticos: ‘(...) Carlos não
fraquejou por causa da educação recebida, mas apesar da educação recebida. Quais, portanto, os
motivos da sua frustração? Dois, basicamente: o temperamento, portuguesmente mole e apaixonado;
o meio lisboeta, portuguesmente ocioso’; e ‘Afonso é uma nobre figura trágica’ “ (Idem: 236);
vi) “Considera o juízo crítico a seguir apresentado e comenta-o, fundamentando-te na tua experiência
de leitura de Os Maias, de Eça de Queirós. Redige um texto de cem a cento e cinquenta palavras. A
personificação mais ridícula da obsessão dos modelos estrangeiros é Dâmaso Salcede (…)” (Idem:
238).
Em nenhuma das atividades se pede para recorrer no mínimo a dois argumentos e para ilustrar
cada um deles com, pelo menos, um exemplo significativo, mesmo sendo este um pedido constante
nos exames nacionais. Daí que o manual deveria conter atividades deste género, de forma a ir
familiarizando os alunos com as mesmas para que, quando confrontados com elas, não sintam
nenhum bloqueio.
Verifica-se que cada unidade didática engloba todas as destrezas a desenvolver,
nomeadamente a leitura, a escrita, a oralidade e a gramática e termina com “Atividades de
autoavaliação” de forma a consciencializar os alunos do processo de ensino-aprendizagem. No
entanto, apesar de possuir atividades de autoavaliação gerais, relativas à sequência em estudo, é
notória a inexistência de grelhas de autoavaliação direcionadas para o aluno no que diz respeito à
expressão escrita.
Além disso, os excertos selecionados pelos autores não foram os melhores, pois não têm uma
sequência cronológica da obra Os Maias.
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1.2.2. O manual escolar de Espanhol do 11º ano: Español Lengua Viva 2
O manual de Espanhol adotado na Escola para o décimo primeiro ano de escolaridade intitula-
se Español Lengua Viva 2, da Santillana Editora, cujos autores são María Carmen Jorge e Maria Teresa
Martin.
Este material didático é constituído pelo manual do aluno, pelo livro de exercícios, pelo guia
do professor, pelo CD-Áudio e por um livro de resumos dos conteúdos gramaticais.
Ao realizar-se uma análise deste manual, percebe-se que contém um escasso número de
atividades no âmbito da expressão escrita, dando mais destaque à interação oral.
Relativamente à unidade didática trabalhada durante este Projeto de Intervenção, este manual
apenas apresenta duas propostas de atividades: “Escribe un final para el cuento de García Márquez.
Cuéntaselo al resto de la clase y elegid entre todos el más original” (Martín & Jorge, 2007: 133) e
“Escribe tú ahora la postal de la tercera pareja. Fíjate en los datos que aparecen en la tabla. Debes
incluir las expresiones Me parece increíble que… y Es estupendo que…” (Idem: 138).
Para além das escassas atividades de escrita, verifica-se outra lacuna respeitante à falta de
referência à escrita processual, sobretudo porque é possível aperfeiçoar a competência da escrita
através das operações cognitivas de planificação, redação e revisão. Daí que, se a mesma fosse
trabalhada desde sempre, maiores seriam as probabilidades de os alunos irem, progressivamente,
melhorando a sua forma de escrever.
Além disso, este manual não fornece qualquer elemento de auto e heteroavaliação aos
alunos, apenas contém quadros explicativos que se incluem nas unidades do livro do aluno e que
permitem uma contínua referência e revisão. E, no fim de cada unidade, contém um resumo dos
conteúdos comunicativos e linguísticos.
No entanto, o guia do professor contém provas para medir objetivamente a apreensão dos
conteúdos e o caderno de atividades inclui materiais para a recuperação e reforço dos conteúdos e
para a reflexão sobre a aprendizagem.
Não obstante, apesar deste material didático possuir instrumentos de autoavaliação gerais,
relativas à unidade didática, evidencia uma notória carência de grelhas de autoavaliação direcionadas
para o aluno no que diz respeito à expressão escrita. Neste sentido, e de modo semelhante ao
sucedido no caso da disciplina de Português, também nesta disciplina se optou por colmatar estas
limitações através da criação e/ou adaptação de materiais para esse fim, seja através de grelhas ou
questionários.
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1.3. Documentos Reguladores do Ensino Aprendizagem
Para a realização do projeto, e após caracterizado o ambiente de aprendizagem a intervir,
urge contextualizá-lo à luz dos documentos orientadores do ensino de Português e do Espanhol,
nomeadamente, o Programa de Português e de Espanhol do Ensino Secundário do (ME) Ministério
da Educação português e o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Atente-se, então,
no que dizem tais documentos sobre o ensino e aprendizagem das línguas, e mais concretamente
sobre o domínio da escrita.
1.3.1. O Domínio da expressão escrita
No âmbito da competência da escrita, o programa da disciplina de Português para o décimo
primeiro ano menciona que “a aula de língua materna deve desenvolver os mecanismos cognitivos
essenciais ao conhecimento explícito da língua, bem como incentivar uma comunicação oral e escrita
eficaz (…)” (Coelho, 2002: 2).
Além disso, considera fundamental “promover a produção de textos orais e escritos
adequados aos contextos comunicativos em que eles se realizam, tendo em consideração todos os
elementos intervenientes (…)”(Ibidem).
Este programa contempla ainda que, de acordo com os Princípios da Revisão Curricular e
sendo “conhecidas as dificuldades de muitos alunos na expressão escrita, serão produzidos vários
tipos de textos que incentivem a interactividade entre a oralidade e a escrita” (Idem: 3).
Neste sentido, reforça-se a ideia para que “seja instituída uma oficina de escrita, em que
sejam trabalhadas as tipologias textuais previstas, a partir das quais se desenvolverão as
competências naturalmente envolvidas neste tipo de actividade” (Idem: 4).
Deste modo, e de acordo com as sugestões metodológicas gerais do programa de Português
(Idem: 20) “A competência de escrita é, hoje mais do que nunca, um factor indispensável ao exercício
da cidadania, ao sucesso escolar, social e cultural do indivíduos e, a par da leitura e da oralidade,
condiciona o êxito na aprendizagem das diferentes disciplinas curriculares.”
Neste sentido, o aluno deverá ser capaz de produzir textos tanto de caráter utilitário, relativos
aos vários domínios, como de outro tipo de textos com finalidade e destinatários diversos, pois
“considera-se de fundamental importância pedagógica que os escritos produzidos sejam significativos
para o aluno, não se destinem apenas ao professor, mas desempenhem funções previamente
estabelecidas que sejam motivantes e compensadoras para o autor dessas produções” (Ibidem).
16
Um dos objetivos básicos implícitos no programa de Espanhol do décimo primeiro ano, do
nível de iniciação, é “(…) desenvolver a competência comunicativa, através do exercício da
compreensão e da expressão, tanto oral como escrita.” (Fernández, 2002: 5). Além disso, define
como objetivos de aprendizagem “redigir cartas e outro tipo de mensagens sobre temas conhecidos,
adequando-os à situação e utilizando as normas básicas da comunicação escrita” (Idem: 3).
Se pretendemos que a expressão escrita seja a nossa meta final, devemos levar os alunos a
“reconhecer a importância de ser capaz de se exprimir por escrito, em espanhol, como forma de
satisfazer necessidades imediatas e concretas de comunicação.” (Idem: 11).
Esta ênfase do desenvolvimento da competência de expressão escrita está presente também
no QECRL, onde ressalta a sua importância na aprendizagem de uma Língua Estrangeira, abordando
os diversos fatores que esta implica, dizendo que
“a recepção e a produção (oral e/ou escrita) são, obviamente, processos primários, uma vez que ambos são necessários à interacção. (…) As actividades de produção têm uma importante função em muitos campos académicos e profissionais (exposições orais, estudos escritos, relatórios) e está-lhes associado um valor social (juízos feitos sobre o que foi apresentado por escrito ou sobre a fluência no discurso e nas apresentações orais). Na interacção participam oralmente e/ou por escrito pelo menos dois indivíduos, cuja produção e recepção alternam, podendo até, na comunicação oral, sobrepor-se (…) tanto nos modelos de recepção como nos de produção, as actividades escritas e/orais de mediação tornam a comunicação possível entre pessoas que não podem, por qualquer razão, comunicar diretamente” (Conselho da Europa, 2001: 35-36).
Assim, será recomendável abordar estas atividades segundo os princípios metacognitivos que
permitam ao aluno controlar, regular e autoavaliar a sua aprendizagem. De acordo com o mesmo
documento, “o uso de estratégias de comunicação pode ser visto como a aplicação de princípios
metacogntivos: Planeamento prévio, Execução, Controlo e Remediação a diferentes tipos de
actividades comunicativas: Recepção, Interacção, Produção e Mediação (…)” (Conselho da Europa,
2001: 90).
17
1.4. Enquadramento Teórico
Para a concretização deste Projeto de Intervenção, houve também a necessidade de eleger a
metodologia mais adequada com o objetivo de suprimir as dificuldades dos alunos, verificadas durante
o período de observação das aulas das orientadoras cooperantes. Neste sentido, tratando-se de uma
das competências mais difíceis de trabalhar em sala de aula, essencialmente devido ao tempo de
que necessita para a obtenção de bons resultados, procedeu-se a uma contextualização teórica, à luz
de vários autores que se debruçam sobre este tema e que serviu de base às escolhas metodológicas
realizadas ao longo do Estágio Profissional.
1.4.1. Introdução
O aparecimento da escrita surgiu há milhares de anos com incisões em pedra ou osso e,
posteriormente, através de figuras gravadas ou pintadas. A verdade é que a sua história acompanhou
o desenvolvimento das civilizações ao longo dos séculos, restando ainda alguns povos que nem
imaginam que ela possa existir.
A sua evolução foi evidente por todo o mundo, tendo mantido em algumas sociedades o seu
cariz pictórico, nomeadamente nos países orientais, ou evoluindo para formas mais organizadas,
sendo exemplos evidentes os alfabetos grego, latino ou até mesmo o cirílico que, independentemente
da forma, se destinaram a registos de conhecimentos e acontecimentos civilizacionais de valor
histórico.
Nos dias de hoje, a escrita alcançou um lugar de destaque e, para além de meio de
comunicação e transmissão de conhecimento, serve para perpetuar os saberes para as gerações
vindouras, tendo ao seu alcance vários tipos de suporte, desde o papel ao digital.
No entanto, o rápido avanço tecnológico tem contribuído para as diversas alterações na forma
como o ser humano passou a comunicar. Se inicialmente a tábula de argila ou madeira servia de
suporte a este meio de comunicação, atualmente o computador, o tablet e o iphone são dos suportes
mais utilizados e preferidos pela maioria das jovens.
A decisão de desenvolver a expressão escrita em contexto de sala de aula surgiu, por um
lado, tendo em conta a sua pertinência e a especificidade do contexto de intervenção, depois de
verificadas algumas dificuldades que os alunos manifestavam no processo de escrita, em grande
parte devido à falta de consciencialização da necessidade de planificação, desenvolvimento e revisão
do seu trabalho e, por outro, tendo consciência da importância que o saber escrever tem nas
18
sociedades contemporâneas. Por isso mesmo, a expressão escrita deve ser bem trabalhada em
contexto escolar, de forma a preparar melhor os alunos para os desempenhos sociais.
Alem disso, considera-se que as redes sociais estão, em certa medida, a deteriorar esta forma
de comunicação, através da utilização cada vez maior de ícones que substituem várias palavras e das
inúmeras abreviaturas que se utilizam. De facto, cada vez se comunica mais através destes meios,
criando-se convenções próprias no seu uso. Porém, a questão que surge é: até que ponto as redes
sociais não prejudicarão a escrita que a sociedade e a escola exigem de todo o cidadão?
Partindo destes pressupostos, neste primeiro capítulo, pretende-se, por um lado, encontrar
uma definição de escrita, pois, apesar de todos saberem o que ela significa, defini-la poderá não ser
assim tão simples. Por outro lado, far-se-á uma alusão à “crise” que a escrita atravessa nos últimos
tempos e como esta é trabalhada e acompanhada em contexto escolar, principalmente pelos
professores de línguas. Por fim, será apresentado o processo de escrita e os seus subprocessos,
nomeadamente a planificação, a redação e a revisão.
1.4.2. Definição de Escrita
Apesar de parecer bastante óbvio o que é a escrita, o certo é que, quando é solicitada a sua
definição, a maioria das respostas não são tão transparentes quanto se desejaria. “O recurso a um
vulgar dicionário pouco nos esclarece acerca da natureza da escrita” (Rebelo, 1993: 42). Algumas
definições típicas desta faculdade são as seguintes: segundo o Dicionário da Língua Portuguesa, em
duas das aceções da entrada, a escrita é definida como “aquilo que se escreve” e “arte de escrever”
(Costa & Melo, 1998: 662). No entanto, se for feita uma pesquisa mais alargada em distintos
dicionários, pode-se encontrar outro tipo de definições.
Etimologicamente, o termo escrever deriva do verbo latino scr ī b ĕ re, que significa redigir,
comunicar por escrito, gravar (Cunha, 1986: 317).
Não obstante, a escrita é algo mais complexo do que simplesmente juntar palavras de forma
correta e articulada. É uma atividade com uma dimensão social, cultural, cognitiva e linguística, pois
surge num contexto social, de acordo com determinados objetivos, normas pessoais e certas normas
linguísticas.
Na opinião de Cassany et alii (1998: 257) “unir letras y dibujar garabatos caligráficos es sólo
una de las microhabilidades más simples que forman parte de la compleja capacidad de la expresión
escrita”. Na realidade, existe um vasto número de microhabilidades que se devem dominar para
19
produzir um texto escrito e que passam pelo conhecimento das unidades linguísticas mais pequenas
(a ortografia, a pontuação, etc), pelas unidades superiores (os parágrafos, os tipos de textos, etc), e
as propriedades mais profundas (a coerência, a adequação, etc). (Idem: 258).
De facto, a escrita é uma forma de comunicação complexa e aprender a escrever implica
capacidade motoras relativamente desenvolvidas. Aliás, na perspetiva de Silva (1983: 7),
“redigir é de facto uma actividade complexa. Implica capacidades, conhecimento de técnicas, qualidades humanas; está intimamente relacionada com a cultura, a experiência de cada um, exige maturidade, e sobretudo envolve sem limites a pessoa toda”.
Efetivamente, escrever é uma das competências comunicativas que requer um maior esforço
cognitivo por parte do escrevente, uma vez que necessita da ativação de uma série de mecanismos,
que passam inclusive pelo conhecimento de determinadas regras que devem ser colocadas em
prática antes de iniciar o processo propriamente dito, pois segundo Delgado-Martins et alii (1992:
11),
“a escrita é uma atividade de transposição para o código escrito de uma mensagem verbal organizada interiorizadamente. O acto de-escrita exige: (1) a formulação “mental”
da mensagem a transmitir; (2) a sua codificação linguística; (3) a passagem da mensagem linguística para a modalidade escrita (sequência de signos gráficos [)]; e
finalmente (4) a sua execução motora no acto de “desenhar” as letras correspondentes à mensagem gráfica”.
Escrever é “codificar linguagem, utilizando, sim, os sinais gráficos convencionais de que uma
língua dispõe, mas também o seu sistema sintáctico e semântico, em textos portadores de mensagens
significativas” (Rebelo, 1993: 44).
Esta nova forma de comunicar é, segundo Lerner (1989: 396-397), “o tipo mais elevado e
complexo de comunicação. Na hierarquia das competências linguísticas, é a última a ser aprendida”.
Desta forma, é fácil deduzir que “a falta de facilidade em exprimir ideias, através da escrita, seja
provavelmente o distúrbio mais comum das competências de linguagem. Muitos adultos, assim como
crianças, são incapazes de comunicar eficazmente e de transmitir ideias através da escrita”.
Entretanto, “assume-se que a escrita é uma competência que não surge naturalmente, mas
que é fruto da aprendizagem, emergindo em condições de escolarização e beneficiando da
experiência e do treino” (Costa et alii, 2010: 11). Neste sentido, é necessário que a mesma seja
trabalhada e praticada continuamente, pois só desse modo poder-se-á aumentar a sua desenvoltura
e, para isso, é imprescindível a leitura e análise de uma variedade de textos. A finalidade deste
contacto com outros modelos,
20
“não é fornecer ao aluno modelos a imitar escrupulosamente, mas antes fazer-lhe tomar consciência da enorme quantidade de possibilidades de escrita existentes, de forma que ele seja pouco a pouco levado a efectuar as suas próprias escolhas, a fim de forjar um estilo pessoal” (Bach, 2001: 67).
De modo semelhante à leitura, a escrita faz parte do sistema de comunicação humano, na
medida em que, para transmitir uma mensagem ou para refletir acerca de algum tema, se torna
imperativo recorrer à escrita, revelando-se a escrita, na perspetiva de Barbeiro (1999: 11), “um
instrumento de participação activa do sujeito na sociedade”, uma vez que constitui uma necessidade
em muitas circunstâncias da vida quotidiana, ela é comunicação; e sendo a comunicação (oral, escrita
ou gestual) uma das faculdades exclusivas do ser humano, a escrita é, também e por consequência,
existência social, na medida em que, só através da comunicação, o ser humano existe socialmente.
De acordo com Cassany (1993: 3), a vida moderna exige um completo domínio da escrita,
pois torna-se difícil sobreviver num mundo altamente competitivo, alfabetizado e instruído, isto caso
não se saiba escrever. O trabalho de muitas pessoas, nomeadamente, professores, jornalistas,
advogados, etc., gira em torno de documentação escrita. Não obstante, a maioria das pessoas escreve
diariamente sem que tenha a ver com razões profissionais, na opinião de Grabe (1996: 3) “many
people write for reasons unrelated to their work: letters, diaries, messages, shopping lists, budgests,
etc”.
Apesar do destinatário não estar fisicamente presente no ato da escrita, “escrever é também
uma actividade comunicativa” (Camps, 2003: 204). O contacto com o leitor é estabelecido,
simplesmente, através da palavra escrita, sem recurso a elementos exteriores, como por exemplo, a
entoação e a linguagem gestual, próprias da comunicação oral. A sua ausência obriga à transmissão
da mensagem de uma forma muito mais pensada e organizada, pois implica uma série de estratégias
diferenciadas em relação à comunicação oral e, tal como afirma Vygotsky (1979: 186),
“a comunicação por escrito repousa sobre o significado formal das palavras e, para transmitir a mesma ideia, exige uma qualidade de palavras muito maior do que a comunicação oral. Dirige-se a um interlocutor ausente que raramente tem presente no espírito o mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, terá que ser um discurso completamente desenvolvido”.
Esta atividade possui, do ponto de vista linguístico, um conjunto de normas e convenções que
passam por questões ortográficas, gramaticais, estilos e tipologia de textos. Aliás, segundo Silveira &
Corradin (1988: VII), o estudo de tópicos gramaticais é indispensável à correta expressão escrita, pelo
que “não basta ter ideias. É preciso expressá-las com clareza e, sobretudo, correção”, sendo que esta
tarefa é, para a grande maioria dos alunos, a sua maior fraqueza.
21
Neste sentido, é chegado o momento de se debruçar sobre esta problemática, por isso, este
assunto será abordado e desenvolvido no ponto seguinte.
1.4.3. A Crise na Escrita
Atualmente, a grande maioria dos estudantes sente grandes dificuldades na expressão escrita
e a escola acaba por ser apontada como a principal responsável por esta situação, uma vez que lhe
conferem total responsabilidade na aprendizagem e desenvolvimento desta competência. Aliás, nas
palavras de Castro (1998: 45),
“a escola é vista como depositária, por excelência, das competências e da transferências das competências de leitura e escrita - e a avaliação que aí mesmo é feita, afirmando-se constantemente a falência, ainda que relativa do seu programa: os alunos não lêem, os alunos lêem mal, os alunos não sabem falar, os alunos não sabem escrever”.
Esta “crise” da escrita está associada a várias causas, sendo que as mais visíveis dizem
respeito à desvalorização dessa forma de linguagem associada à massificação escolar, com alunos
provenientes de meios socioculturais que não a valorizam e ao desenvolvimento das novas tecnologias
de comunicação que vieram reduzir, com o recurso à imagem, a necessidade de uso da linguagem
escrita. (Carvalho, 1999: 20; 2003: 11).
Na opinião de Ferreira (2001: 146), uma das razões do estado de crise da expressão escrita
poderá estar associada ao facto de nas últimas décadas, se ter privilegiado a produção oral, agregada
ao escasso tempo e atenção que os professores lhe concebem no decorrer de anos letivos sucessivos.
É cada vez mais frequente ouvir-se dizer que os jovens de hoje escrevem pior do que os que
frequentavam a escola antigamente e que a situação tem vindo a piorar progressivamente. No
entanto, deve-se ter em atenção que os contextos atuais são distintos dos de outrora e que as
condições de vida e os interesses também são diversos, comparativamente a esse período temporal
(Carvalho, 1999: 20).
Se, por um lado, as novas tecnologias estão relacionadas com esta “crise” da escrita, onde
por exemplo o telefone veio substituir o envio de uma carta, por outro, pode ser, sobretudo através
do uso do computador, que se encontre o caminho que fomente o desenvolvimento do gosto pela
escrita nos jovens de hoje. Na opinião de Silva (2001: 140)
“esta nova “máquina de escrever”, só por si, pode ser um meio eficaz de motivação para a escrita. A “internet” e o “e-mail” funcionam, pois, como o renascimento das relações epistolares que eram feitas, até há pouco tempo, antes da era dos telemóveis, por cartas escritas”.
22
Efetivamente, quando se afirma que os jovens de hoje em dia escrevem pior, não se poderá,
igualmente, afirmar que escrevem menos. Aliás, quase se poderia assegurar que nunca escreveram
tanto como atualmente, devido essencialmente ao surgimento das redes sociais, nomeadamente, o
Facebook, o Google+, o Skype, o Orkut, o Instagram, o Twitter, entre muitos outros, embora muitas
vezes este tipo de escrita seja visto como uma ameaça a certos usos da língua que se pretendem
muito corretos e muito puros, mas que apenas acontecem em certos contextos e não têm, às vezes,
muito a ver com a vida da maioria dos jovens escreventes.
No entanto, este tipo de escrita não pode, de maneira alguma, pôr em causa outras formas
de escrita que a escola e a sociedade exigem, pois a linguagem das redes sociais tem características
próprias, que apenas fazem sentido no contexto em que são usadas. Este tipo de comunicação entre
os jovens aumentou substancialmente em detrimento de uma comunicação in loco. Além disso, estas
situações estão cada vez mais presentes no nosso quotidiano, onde se verifica que grande parte da
população está completamente dominada por esta nova forma de comunicação à distância, mesmo
com aqueles que lhes estão tão próximos. Este fenómeno já está identificado na sociedade americana,
por se estar a vulgarizar de tal maneira, com a designação de phubbing (ignorar os outros com o
telemóvel). Os jovens de hoje pertencem à “era das novas tecnologias“ e tudo o que fazem gira
praticamente em torno destas. Esta realidade também contribuiu, em certa medida, para esta “crise”
da escrita, onde a facilidade de acesso à informação tem grandes repercussões na forma de estudo
e nos resultados finais.
Apesar de todas estas circunstâncias, é notável o grande esforço que se tem feito no sentido
de diminuir as taxas de analfabetismo a nível mundial. Segundo Carvalho (2003: 11),
“no nosso país temos vindo a assistir à emergência de um movimento de investigação sobre a escrita (…) com resultados significativos, tanto em termos de produção de conhecimento sobre esta realidade, traduzida em inúmeras publicações de natureza científica, como no que se refere à sua abordagem em contextos pedagógicos”.
No entanto, urge repensar a forma com esta competência é trabalhada em contexto escolar,
pois muitas vezes os alunos ou não lhes dão a devida importância ou não entendem qual a sua
finalidade. O elevado número de alunos por turma também se torna um aliado desta “crise” na
escrita, dado que é humanamente impossível dar resposta ao cumprimento de um programa e
trabalhar adequadamente a expressão escrita. É por isso mesmo que este assunto será abordado e
desenvolvido no ponto seguinte.
23
1.4.4. A Escrita na Escola
O aparecimento da escrita ocorre na sociedade como meio de comunicação entre o escritor
e o leitor mas, igualmente, como processo de aprendizagem e construção do conhecimento. De facto,
“através da linguagem escrita se ensina, se aprende e se avalia quase todo o saber que a escola
proporciona” (Niza, 1997: 24), ou seja, os alunos, nas diversas disciplinas, recorrem
sistematicamente à escrita, como, por exemplo, nas atividades relacionadas com a leitura, na recolha
de apontamentos das aulas, na realização de trabalhos escritos, na elaboração de resumos e na
resolução de exames. Daí que, segundo Amor (1993: 114), “na escola atual - e mesmo na aula de
Português - o aluno escreve, quase exclusivamente, para ser avaliado e é-o, apenas, em relação ao
produto final da escrita”.
Para Pereira (2000: 183), muitos professores afirmam despender de um espaço na aula para
trabalhar a escrita e que vai para lá do oral, ou seja, que recorrem à síntese do que foi dito oralmente
em aula, que pedem para responder por escrito a determinadas questões em detrimento da oralidade.
No entanto, salienta que,
“(…) se todas essas atividades podem ter cabimento na aula de Português, este carácter tantas vezes finalizante indicia que, em geral, não se lhes dedica tempo suficiente para que se possam cumprir requisitos de explicitação das componentes linguísticas internas e até mesmo de tratamento das componentes circunstanciais desta escrita não
compositiva/compositiva (adaptação ao destinatário, aos objectivos, …)” (Idem: 183).
Neste sentido, tratando-se a escrita de uma ferramenta indispensável na aprendizagem,
“deve ser encarada como um conteúdo prioritário a desenvolver no contexto da aula da língua
materna” (Carvalho, 2003: 24). Aliás, Amor (1993: 114) faz referência à gravidade dos termos
“imprecisos e ambíguos, em que se solicita aos alunos a própria produção. A que tipo de texto
corresponde o tão usual rótulo “composição escrita”? Narrativo? Expositivo? Argumentativo?” Além
disso, questiona-se quais os aspetos da organização textual e do desenvolvimento do conteúdo de
cada tipo de texto devem ser considerados. Mais ainda, refere a falta de orientação concebida ao
aluno ao nível do “plano de texto” que, apesar ser aconselhado na realização de um plano, raramente
“é instruído nos modos concretos de o realizar e de o desenvolver com êxito” (Ibidem).
Entre a criação de ideias e pensamentos, a ordenação dos mesmos, a elaboração de
esquemas prévios, as releituras e os ajustes, a procura de sinónimos, a eliminação de repetições, as
reformulações e as reescrituras (Moreno, 2008: 261), produzir um texto acaba por ser uma tarefa
mais árdua e, talvez, tantas vezes menosprezada pelos nossos alunos.
Gonzales Darder et alii (1995: 6) são de opinião semelhante ao afirmar que,
24
“escribir puede ser una experiencia excitante, emocionante, o tremendamente aburrida y penosa. Escribir a la fuerza, como deber, sin una motivación previa, sin unas ideas matrices y sin una imágenes inducidas es árido e, en ocasiones, estéril. En la mayoría de las clases de Lengua y Literatura, la redacción, la composición escrita es algo que los alumnos detestan”.
Efetivamente, saber escrever é saber usar a língua de forma adequada ao contexto. Portanto,
é necessário “criar contextos para escrever e aprender a escrever”, dado que a aprendizagem da
organização escrita não é análoga para todos os géneros de textos. Note-se que, “escrever textos não
é uma actividade uniforme que se aprende de uma vez com textos de qualquer tipo e se pode
generalizar à escrita de outros textos” (Camps, 2003: 210). Deste modo, o professor, quando solicita
um texto escrito ao aluno, não deve esquecer a tipologia textual em que este se insere, incluindo este
aspeto nos critérios de produção escrita pedida. Deve, assim, ensinar a “argumentar, a narrar, a
descrever, a expor uma ideia abstrata” (Idem: 211).
De facto, o saber escrever é uma competência considerada básica e exigida a todo o cidadão,
pelas sociedades contemporâneas, por isso deve ser trabalhada o mais possível em contexto de sala
de aula, de forma a preparar o melhor possível os alunos, pois “muito do insucesso dos alunos não
decorrerá tanto da falta de conhecimento, mas antes da incapacidade de os verbalizar por escrito”
(Carvalho & Pimenta, 2005: 1).
Segundo Camps (2003: 209), o acompanhamento educativo durante o processo de escrita é
essencial a vários níveis, uma vez que permite: i) ajudar o aluno a melhorar o texto antes de o
terminar; ii) mostrar ao aluno a complexidade que ocorre no processo de escrever, havendo a
necessidade de construção e reconstrução textual; iii) conceber a ideia de que escrever é planificar,
escrever e reescrever e que nenhum escritor compõe um texto de uma só vez.
Da mesma opinião são Cassany et alii (1998: 261) quando dizem que “los maestros debemos
animar a los alumnos a elaborar sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer borradores, a
revisar, a autocorregir sus errores, a no tener prisa y a hacer las cosas bien”.
Para além disso, reconhece-se que o facto de se ter hábitos de leitura acaba por influenciar
e, de certa forma, ajudar no processo de escrita, pelo que o desejável seria que os alunos
trabalhassem estas duas destrezas em conjunto. Aliás, segundo Moreno (2008: 143), “el papel que
desempeña la lectura en el desarrollo de la expresión escrita también es decisivo”.
A verdade é que os alunos que tiveram, enquanto crianças, contacto com livros, com as letras
e ouviram contar histórias, hoje estarão mais preparados para se iniciarem na leitura e na escrita. De
acordo com Ferraz (2007: 34-35), “a aprendizagem da linguagem escrita é condicionada pelas
25
histórias de vida de cada [um]. As condições que a escola é capaz de criar e as medidas políticas
adoptadas podem, contudo, contrariar os efeitos de algumas dessas histórias”.
Do mesmo modo, escrever obriga o aluno a dar resposta a tarefas de natureza distinta e
sincrónica, envolvendo, assim, uma enorme sobrecarga de atenção. Daí ser fundamental que a
pedagogia da escrita aponte estratégias para que o aluno saiba organizar todos os procedimentos
envolvidos na escrita. Devido à dificuldade associada ao processo de escrita é fundamental o professor
dominar a atividade, uma vez que é o responsável por orientar o aluno durante a execução do texto.
Por esta razão, o professor não se deve limitar a seguir na íntegra as orientações dos manuais
escolares porque estes, por um lado, muitas vezes não promovem adequadamente a competência
escrita, uma vez que as atividades propostas não têm em conta o processo da escrita, que, de acordo
com Carvalho (2003: 85), são aspetos fundamentais que se encontram ausentes dos manuais. Por
outro lado, os manuais devem, apenas, servir de mediadores entre o programa e a prática pedagógica.
A verdade é que, em Portugal, de acordo com Niza (1997), se verificam níveis bastante
preocupantes de insucesso no domínio da escrita. É neste contexto que surge o papel da escola, em
geral, e do professor, em particular. Este último tem o dever de estimular a escrita, trocar ideias com
os alunos e acompanhar os processos de expressão escrita, não se limitando apenas à correção
ortográfica. O acompanhamento educativo no decorrer do processo permite ao aluno melhorar o seu
texto, escrever e reescrever de forma a contribuir para o aperfeiçoamento das técnicas e da perceção
da arte de escrever.
Das várias competências transversais na disciplina de Português, a expressão escrita parece
ser a mais complexa de se desenvolver, na medida em que é um processo moroso e exaustivo, que
requer o envolvimento de todas as outras competências presentes no processo de aprendizagem e
que necessita do acompanhamento do professor no seu desenvolvimento. Além disso, em termos
cognitivos, é uma atividade demasiado complexa, uma vez que compreende uma variedade de
dimensões, como é o caso da recolha de informação, da planificação, da definição de objetivos, da
revisão, da própria atenção e da necessidade do uso da memória. São exatamente essas questões
que de seguida estarão em debate.
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1.5. O Processo de Escrita
O processo de escrita inclui uma série de processos cognitivos que não são passíveis de
observação direta, por isso, a sua descrição tem-se apoiado em modelos que procuram explicar o seu
funcionamento (Carvalho, 2005: 264). De acordo com este mesmo autor (1999: 37),
“O processo de escrita - designa o acto de produção do texto escrito, no decurso do qual diferentes componentes interagem, o que se traduz em actividades, de natureza diversa, que são levadas a cabo, quer num plano puramente mental, quer materializando-se na impressão de marcas gráficas pela manipulação de um instrumento de escrita”.
Neste sentido, o processo de escrita reporta-nos então para os subprocessos de planificação,
redação e revisão. Para López (2008: 12),
“los procesos de escritura tienen una organización jerárquica con una alta capacidad de inserción en la cual un proceso en particular puede ser insertado dentro de cualquier otro incluye tres subprocesos mayores: planificación, traducción y revisión, cada uno está integrado, a su vez, por subprocesos”.
Segundo a proposta de Flower & Hayes (1981) existem processos mentais que se
interrelacionam no decurso do ato de escrita e que resultam do contexto de produção que envolve a
execução da tarefa, da memória a longo prazo do escritor, e do processo de escrita, propriamente
dito. O primeiro domínio, “contexto de produção”, subdivide-se em contexto extra-textual (assunto,
destinatário e situação motivadora) e intra-textual (texto em produção) e engloba tudo o que interna
ou externamente influencia o sujeito no decurso da tarefa.
Em relação ao segundo domínio e tal como o nome sugere, refere-se aos conhecimentos que
o indivíduo tem, quer sobre o assunto, quer sobre o destinatário e o próprio texto que tem que
produzir. Trata-se, portanto, da mobilização de conhecimentos que o sujeito efetua na realização da
escrita. O processo da escrita propriamente dito contempla os subprocessos da planificação (criação
e organização das ideias), da redação (tradução das ideias em texto escrito) e revisão (avaliação e
reformulação do texto). Todo o processo é controlado por um mecanismo de controlo, que determina
a passagem de um subprocesso para outro, tendo em conta os objetivos pretendidos. Com o objetivo
de explicarem os processos mentais que decorrem no ato de escrita, os autores recorreram a um
“esquema” de caixas de processos e subprocessos de acordo com a Figura 12.
Neste sentido, torna-se pertinente ressalvar que o programa de Língua portuguesa do Ensino
Secundário apresenta um aspeto manifestamente positivo e que se prende com o modo como é
encarado o ensino da escrita,
2 In Carvalho (1999: 56).
27
“a tarefa de escrita obriga a recorrer aos conhecimentos sobre o tópico, o destinatário, os tipos de texto e as operações de textualização, o que implica o desdobramento desta actividade em três fases (com carácter recursivo): planificação, textualização e revisão,
devendo estas ser objeto de lecionação” (Coelho, 2002: 20).
Por esta razão, e dada a importância que estes subprocessos assumem no processo de
escrita, é imperativo que se esclareça o papel que cada um desempenha.
Figura 1 - Modelo de Flower & Hayes
1.6. Os Subprocessos da Escrita
Após uma breve reflexão sobre a escrita, ou como esta pode ser encarada, é chegado o
momento de prestar atenção aos seus subprocessos: planificação, redação e revisão, tendo como
referência o modelo anteriormente apresentado, e outros autores que se debruçam sobre este tema.
De salientar que
“dada a natureza interactiva do processo e o seu carácter recursivo, planificação, redacção ou revisão não podem ser consideradas fases, no sentido de que ocorrem linearmente, mas antes como atividades que, em diferentes momentos, com maior ou menor intensidade e em relação a diferentes níveis textuais, ocorrem quando se escreve” (Carvalho, 1999: 61).
Também Barbeiro & Pereira (2007) afirmam que as atividades relacionadas com os
subprocessos podem surgir em diferentes momentos no decorrer do ato de escrita, visto que “ao
longo do processo, acontecem momentos de pausa em que quem escreve procura planificar o que
28
ainda falta escrever”. Aliás, para Barbeiro (2003: 76), “o processo de escrita para assegurar a
colocação em texto, vai intercalando momentos de redacção com momentos de planificação”. Por
seu lado, a revisão pode ir sendo realizada ao longo do próprio processo, à medida que se vai
redigindo e relendo o que já se encontra escrito.
1.6.1. Planificação
Constituindo-se a expressão escrita como instrumento de aprendizagem e instrumento de
planificação de atividades por parte do sujeito (Barbeiro, 1999: 13), a planificação relaciona-se com
a recolha e posterior organização e seleção das ideias que se pretendem exprimir e com a fixação de
objetivos ou metas que se pretendem atingir. Trata-se de um processo que ocorre, sobretudo, num
plano mental, na medida em que o sujeito mobiliza conhecimentos adquiridos anteriormente.
Os conhecimentos são processados a partir da ativação da memória ou da recolha de
informações e “não incidem apenas sobre o tópico, mas referem-se aos próprios procedimentos a
adoptar para a construção do texto” (Idem: 61). O processo de planificação “constitui um dos
aspectos em que o processo de expressão escrita da criança/adolescente se diferencia da do
escrevente capaz” (Scardamalia, Bereiter e Goelman, 1982; Humes, 1983; Scardamalia e Bereiter,
1986; Fayol e Schneuwly, 1987 apud Carvalho, 1999: 81). Também para Barbeiro & Pereira (2007:
18), “a capacidade de planificação constitui um dos aspectos que diferencia o domínio da escrita por
parte dos alunos, ao longo do percurso escolar”.
Tendo por base dados recolhidos pela técnica de verbalização do pensamento Albuquerque
(1992) verificou a dificuldade na realização de uma planificação global em alunos do sétimo ano.
Segundo a autora,
“os alunos parecem ainda demonstrar alguma dificuldade em definir estratégias globais para os seus textos, recorrendo a uma forma de resolução de problemas sempre parcelar, isto é, começando por criar uma introdução, a seguir planejando o desenvolvimento e só depois passando para a idealização da conclusão (…) é este processo pouco globalizante de produção do texto que mantém subentendido, mas sempre activo, o diálogo com o professor, cuja opinião é constantemente invocada, sendo conferido ao docente não só uma função de avaliador, mas também de conselheiro e, em última análise, de crítico da escrita do aluno” (Albuquerque, 1992: 248).
Desta forma, alguns autores apontam a planificação como o subprocesso mais importante,
uma vez que, representando um processo de escrita, este é o que requer um maior esforço cognitivo
(Carvalho, 1999: 63).
29
Não obstante, a grande maioria dos estudantes ignora esta etapa, ainda que a faça
mentalmente, e passa diretamente para a fase da redação. Nestes casos, deve-se ter um domínio
aprofundado, quer do conhecimento do conteúdo a tratar, quer do processo de escrita propriamente
dito. Segundo Cassany et alii (1998: 261), muitos alunos “hasta incluso creen que sólo hacen
borradores los que no saben escribir”. Além disso, também se verifica muitas vezes que os alunos,
em vez de planificarem, escrevem notas que, infelizmente, acabam por ser ipsis verbis a versão final
do texto. Este aspeto afigura-se mais preocupante, quando se tem em conta a escassez de tempo no
momento de avaliações, como é o caso dos testes e dos exames nacionais. Por consequência, os
textos produzidos tendem a ser um conjunto de frases contíguas, com prováveis problemas de coesão
e coerência. Adicionalmente, uma grande parte dos alunos sente muitas dificuldades sobretudo no
encadeamento de ideias e estruturação do texto, mesmo com a ajuda dos tópicos de reflexão.
Segundo Carvalho (1999: 82),
“a maior dificuldade parece prender-se com o conseguir conteúdo suficiente, quer porque os sujeitos sabem pouco sobre os assuntos sobre os quais têm que escrever, quer porque, não possuindo estratégias de busca e selecção de informação na memória, têm dificuldade em ter acesso a conhecimentos que de facto possuem, na ausência das pistas fornecidas do exterior.”
Neste sentido, é importante trabalhar as competências ligadas à planificação logo desde cedo,
pois, de acordo com Barbeiro & Pereira (2007: 18),
“o ponto de partida será, por conseguinte, consagrar tempo à própria aprendizagem da planificação, com relevo para a planificação inicial, e mobilizar estratégias de facilitação processual ou que tirem partido da escrita colaborativa ou da reflexão ligada à vertente metadiscursiva”.
Na perspetiva de Flower & Hayes (1981: 372), “in the planning process writers form an
internal representation of the knowledge that will be used in writing. This internal representation is
likely to be more abstract than the writer's prose representation will eventually be”. Ou seja, a
planificação implica antes de tudo uma esquematização mais ou menos abstrata dos conhecimentos
que vão ganhando forma no papel de modo mais organizado e concreto.
No entanto, na opinião de Assunção & Rei (1988: 10),
“planificamos para não esquecermos nada de essencial, para não repetirmos e, sobretudo, para ordenarmos o nosso escrito de modo coerente com a conclusão a que conduz, com a sensibilidade que queremos fazer nascer no leitor e com a descrição do objecto ou mundo de coisas que queremos criar. O plano é uma rede que retém o sentido do texto ou um guia que conduz o leitor na sua viagem pelo discurso, não permitindo que ele se perca”.
30
Daqui se pode inferir que a planificação é, indiscutivelmente, indispensável, na medida em
que possibilita o desenvolvimento e o aperfeiçoamento da produção textual, uma vez que, ao elaborar
um plano de texto, os alunos estabelecem objetivos e antecipam efeitos, selecionam conteúdo e
organizam a informação. No entanto, segundo Azevedo (2000: 95) “as secções de planificação serão
geralmente mais úteis quando os escreventes já pensaram seriamente no tema e objectivos, mas
antes de se terem adiantado muito na textualização”.
Partindo destes pressupostos e da constatação in loco das dificuldades que os alunos
demonstram na planificação de um texto, refletindo-se, forçosamente, na qualidade dos seus
trabalhos, desenvolveu-se, nesta prática letiva, um conjunto de atividades que pudessem colmatar
esta falha. A título de exemplo, na sequência da proposta de produção de um texto expositivo-
argumentativo sobre o estado da sociedade portuguesa comparativamente à francesa, tendo por base
a obra Os Maias, de Eça de Queirós, foi pedido aos alunos que elaborassem, previamente, o plano
do texto que iriam produzir.
1.6.2. Redação
A redação é o segundo subprocesso da escrita e consiste na conversão em linguagem escrita,
do material selecionado e organizado na fase da planificação, em função do conteúdo, do género e
do destinatário e é, segundo Carvalho (2001: 75),
“a componente que mais absorve o escrevente em desenvolvimento, a ponto de ele praticamente não considerar as outras dimensões do processo. Isso deriva do número e diversidade de aspectos que têm de ser processados simultaneamente, mas também do facto de esta dimensão, ao contrário das outras, depender da própria existência do texto”.
A redação diz respeito à passagem das ideias selecionadas e organizadas na fase da
planificação para linguagem escrita, em função do conteúdo, do género e do destinatário, ou seja,
relaciona-se com a sistematização e tem um objetivo bem definido: o conhecimento deve perdurar e
ser acessível ao recetor na ausência do emissor. Para que este objetivo seja cumprido, no decorrer
do processo de redação do texto, é essencial o recurso a determinados mecanismos que assegurem
a coesão textual, sendo eles, segundo Carvalho (1999: 65-66), a coesão frásica (da qual resultará a
concordância sintática básica presente no texto), a coesão interfrásica (da qual resultarão os
conectores frásicos bem como as pausas expressas no texto), a coesão temporal (da qual resultará a
ordenação dos elementos pelo recurso a expressões de valor temporal), a coesão referencial (da qual
resultará o domínio de mecanismos de referência e de coreferência) e a coesão lexical (da qual
resultará, por sua vez, a ordenação e coerência dos elementos lexicais presentes no texto).
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É fundamental prestar apoio aos estudantes nesta fase de redação que se afigura tão
importante e complexa, pois, de acordo com Azevedo (2000: 95),
“a conversão do pensamento numa sequência linguística desencadeia uma multiplicidade de processos ligados a procedimentos e conhecimentos diversos: nuns casos locais, afectando aspectos parciais do texto, noutros casos globais, afectando a sua organização geral”.
Além disso, durante o ano letivo, é difícil facultar aos alunos um acompanhamento mais
individualizado, que seria fundamental no decorrer deste processo. Para Carvalho (1999: 67), “a
redacção envolve uma multiplicidade de aspectos que têm de ser processados simultaneamente: a
motricidade, a ortografia, a pontuação, a selecção de palavras, a sintaxe, as conexões textuais, a
organização.” É isto que torna a atividade bastante exigente a nível cognitivo, “exigindo a
automatização de umas tarefas no sentido de outras poderem ser consciencializadas sem
sobrecarregar os mecanismos de processamento de informação.” (Humes, 1983, apud Carvalho,
1999: 67).
De acordo com Barbeiro & Pereira (2007: 20),
“à medida que vai escrevendo, o aluno tem de dar resposta às tarefas ou exigências de: //explicitação de conteúdo mesmo quando houve uma planificação inicial cuidada, muitas ideias foram activadas e registadas de forma genérica, devendo ser explicitadas para permitirem ao leitor aceder ao conhecimento; //formulação linguística a explicitação de conteúdo deverá ser feita em ligação à sua expressão, tal como figurará no texto;
//articulação linguística um texto não é constituído por uma mera adição de frases ou proposições autónomas, que apenas fosse necessário juntar, mas constitui uma unidade em que essas frases se interligam entre si, estabelecendo relações de coesão linguística e de coesão lógica”.
É necessário dar resposta a estas exigências para se escrever um texto. Neste sentido e, tal
como referido anteriormente, a grande maioria dos estudantes não têm por hábito planificar o texto,
sendo a redação, a maior parte das vezes, o único processo em que se focalizam. Além disso, um
dos grandes problemas com o qual os alunos se deparam prende-se com a dificuldade de passar
para o papel as ideias que mentalmente se estruturam de forma distinta. Do mesmo modo, a maioria
dos alunos escrevem como falam, uma vez que para muitos “escrever não é mais do que transformar
os sons da fala em símbolos gráficos (…) ” (Carvalho, 2003: 40).
Também para Cassany et alii (1998: 261) “los alumnos suelen concebir la escritura como el
acto automático de llenar una hoja en blanco con letras: no reflexionan demasiado sobre lo que
escriben, nunca hacen borradores, apuntan todo lo que les pasa por la cabeza, tal como se les ocurre
(…)”.
32
1.6.3. Revisão
A revisão é o último subprocesso da escrita e “processa-se através da leitura, avaliação e
eventual correção ou reformulação do que foi escrito” (Barbeiro & Pereira, 2007: 19). No entanto, a
revisão do texto não acontece exclusivamente durante esta fase final, podendo ocorrer durante todo
o processo propriamente dito, centrando-se, sobretudo, na deteção de erros ortográficos, de
pontuação e de articulação frásica. Contudo, as revisões efetuadas ao longo da produção do texto
não dispensam a revisão final, até porque analisar o texto na totalidade possibilita uma perceção
distinta do que foi escrito e uma revisão mais pormenorizada.
Porém, há estudantes com mais capacidades no domínio da escrita que não descuram a
revisão textual nem a sua reformulação, sempre que se justifique. Em contrapartida, existem outros,
menos capazes, que apenas se limitam a reler o texto, incidindo a sua atenção fundamentalmente
para os erros ortográficos e de pontuação.
A maioria dos textos produzidos em contexto sala de aula raramente são revistos pelos alunos,
ora por falta de tempo ora por falta de domínio dos conhecimentos necessários.
Flower & Hayes (1981b, apud Carvalho,1999: 67) “definem a revisão como o processo no
decurso do qual o sujeito que escreve decide ler o que foi escrito previamente quer como ponto de
partida para uma nova fase de redacção, quer com o objectivo de o avaliar e, eventualmente, alterar”.
Além disso, Flower & Hayes “consideram que a revisão envolve dois sub-processos, a avaliação e a
reformulação e chamam a atenção para o facto de se tratar de um processo que normalmente é
conscientemente activado, embora também possa ser, por vezes, inconscientemente despoletado”
(Ibidem).
Também para Barbeiro & Pereira (2007: 19) “ a revisão é marcada sobretudo pela reflexão
em relação ao texto produzido”. No decorrer da avaliação do texto, a leitura é ativada pelo escrevente
de modo a verificar a correspondência entre o produto final e o planificado.
Na medida em que todo o trabalho elaborado deve passar por uma reformulação e
consequente avaliação, a revisão visa confirmar se o objetivo inicial foi ou não cumprido. Desta forma,
este subprocesso avaliará o que foi escrito e levará à sua eventual modificação ou reestruturação.
Durante a revisão, há determinados fatores que podem ser ativados (Barbeiro, 1999: 62), sendo os
mais relevantes o código linguístico, as caraterísticas do destinatário, os objetivos e os aspetos
estilísticos. Ao serem ativados estes fatores, o emissor confirma (relendo, corrigindo ou modificando)
se aquilo que escreveu vai ao encontro dos objetivos a que se propôs inicialmente, tendo em linha de
conta os possíveis leitores do seu texto.
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CAPÍTULO II
DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
34
35
CAPÍTULO II – DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Este capítulo, relativo à descrição da Intervenção Pedagógica, apresenta a prática levada a
cabo ao longo do presente ano letivo e centra-se na implementação do Projeto de Intervenção
intitulado “A planificação e o desenvolvimento da expressão escrita nas aulas de Português e de
Espanhol”.
Uma intervenção no âmbito da metodologia de investigação-ação contempla ciclos de análise,
ação e reflexão. Neste sentido, foram delineadas, para este processo interventivo, três fases que se
complementam, a saber, a fase de pré-intervenção, a fase de intervenção e a fase de avaliação.
Assim, num primeiro momento, serão apresentados os instrumentos de recolha de dados,
utilizados na fase de pré-intervenção, que serviram para a decisão sobre qual das várias destrezas de
uma língua em que os alunos sentiam maior dificuldade.
Num segundo momento, apresenta-se a fase de intervenção levada a cabo em contexto sala
de aula, com o intuito de desenvolver nos alunos competências de escrita, através de uma prática
diversificada, orientada e aproximada das características dos alunos.
O último momento é dedicado à análise dos resultados obtidos com a implementação das
duas fases anteriores, onde se regista uma avaliação da evolução dos alunos.
2.1. Fase de Pré-Intervenção
A vertente investigativa do projeto implica uma avaliação constante de todo o trabalho
realizado através da recolha de dados resultantes da observação, de questionários, de reflexões e de
registos diversos. Segundo Reis (2011: 11), “a observação desempenha um papel fundamental na
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem”. Neste sentido, foram criados registos de
avaliação e autoavaliação de atividades, de aprendizagens e de modelos de ensino, com o intuito de
aferir a prossecução dos objetivos do Projeto de Intervenção, sempre numa dialética de investigação-
ação.
Assim, para auxílio nesta tarefa, elaborou-se uma “grelha de observação de fim (semi)
aberto”, adaptada de Reis (2011: 31) (Anexo 1) para a disciplina de Português e para a disciplina de
Espanhol, e que servisse de guia nesse processo, de modo a evitar as chamadas observações livres
que poderiam acabar por originar análises consideradas pouco claras e algo precisas.
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Esta grelha está direcionada aos dois intervenientes, professor e aluno. No entanto,
apresenta-se mais centrada para buscar informações sobre o público-alvo, uma vez que é sobre ele
que recai toda esta intervenção.
Num primeiro momento, o conhecimento das características e necessidades dos alunos
constitui um fator determinante no esboçar de estratégias de intervenção, para o que a observação
das aulas da turma meta é fundamental.
Esse ciclo, de pré-intervenção, decorreu entre outubro e janeiro, período em que se
estabeleceram os primeiros contactos com a turma, através da observação de aulas das orientadoras
cooperantes das disciplinas de Português e de Espanhol.
Nesta primeira fase, foi determinante a observação das aulas das professoras orientadoras,
não só para aprender um pouco mais com as suas experiências e gosto pelo ensino, mas também
para poder conhecer a turma e o ambiente vivido em sala de aula e para investir na consecução dos
dois primeiros objetivos propostos nesta intervenção: “aferir o nível de consciência dos alunos sobre
o que é a escrita” e “verificar as dificuldades que os alunos manifestam no desenvolvimento da
competência escrita”.
Pontualmente, houve intervenção direta em algumas atividades nas aulas de Espanhol, dando
os primeiros passos pedagógicos com os alunos, o que permitiu fazer uma melhor caracterização do
grupo meta e retirar ilações sobre o processo de ensino/aprendizagem.
Durante este período, pode verificar-se o modo de funcionamento das aulas, o método de
ensino das orientadoras e as características dos alunos presentes nesta turma, conhecer os seus
gostos, os seus receios, e as suas reações a determinadas estratégias e comportamentos. Procurou-
se, por isso, dar atenção a todos esses comportamentos, registando a informação que pareceu
pertinente e importante para a elaboração do projeto e da definição de estratégias, questionaram-se
e verificaram-se respostas e soluções e procurou-se organizar toda essa informação, de forma a
facilitar a sua interpretação.
Através das observações em sala de aula, verificou-se que se estava perante um grupo
heterogéneo e bastante complexo dada a existência de alunos com falta de interesse pela escola,
alunos com falta de empenho, alunos sem regras, alunos desmotivados e desatentos que acabavam
por distrair os restantes colegas.
No entanto, e tratando-se da mesma turma nas duas disciplinas, o grupo tornou-se mais difícil
de controlar nas aulas de Português, devido, essencialmente, ao elevado número de alunos, uma vez
que nas aulas de Espanhol apenas estava parte da turma.
37
Este período de observação influenciou a forma como se foi percecionando o que viria a ser
a prática letiva e verificou-se que as estratégias que se teriam de traçar deveriam ser ambiciosas e
exigentes, para que um grupo com estas características se sentisse motivado para a aprendizagem,
quer da língua materna - que muitas vezes é rejeitada pela maioria dos alunos, e uma vez que se teve
por base a obra Os Maias, de Eça de Queirós, obrigou a pensar e repensar em várias estratégias
criativas e motivadoras para se conseguir despertar a atenção e o interesse por parte dos alunos, pois
já se previa que não iriam ler a obra, dificultando ainda mais a prática pedagógica -, quer para a
aprendizagem pela língua estrangeira como o Espanhol.
2.1.1. Atividades de Diagnóstico
A Intervenção Pedagógica que se delineou exigia uma fase diagnóstica mais profunda de
forma a aferir as dinâmicas do contexto em que se iria intervir e da competência a trabalhar, a escrita.
Neste sentido, decidiu-se realizar em ambas as disciplinas dois diagnósticos distintos por
duas simples razões: a primeira razão deve-se ao facto de ter analisado, antes do início da intervenção,
os questionários que se aplicaram na disciplina de Espanhol e os resultados contrastaram, grosso
modo, com a observação direta em sala de aula, uma vez que uma grande parte dos alunos afirmou
gostar de escrever, que costuma planificar em papel, desenvolver e reler as produções textuais e que
o fazia mesmo fora da escola. A segunda razão prende-se com o facto de se tratar da mesma turma,
apenas com um número diferente de alunos, onde se pretendia verificar qual dos dois métodos seria
mais viável para este tipo de investigação.
Na disciplina de Português, decidiu-se então utilizar um texto orientado para verificar se o que
responderam no questionário se confirmava e se, na verdade, planificavam e reliam os textos
produzidos.
Crê-se que estes procedimentos foram importantes na medida em que ajudaram na
formulação de estratégias que fossem ao encontro, quer dos gostos dos alunos, quer do próprio
contexto onde se iria intervir em breve.
Deste modo, durante esta fase, verificou-se que os alunos se mostravam mais reticentes na
resolução de atividades de escrita, em ambas as disciplinas, sobretudo no encadeamento de ideias e
estruturação do texto. Para além disso, sempre que se lhes solicitava que escrevessem alguma
resposta a determinado exercício, os alunos simplesmente rejeitavam de imediato a atividade
proposta. No entanto, e como se poderá confirmar pelo gráfico correspondente à análise de
38
dificuldades apresentadas pelos alunos (Gráfico 1), apesar de uma percentagem notável considerar
que possui algumas dificuldades neste domínio, grande parte da turma assume que a sua maior
dificuldade não reside nessa destreza, o que levou, uma vez mais, a considerar que, eventualmente,
os alunos não teriam plena consciência dessa lacuna e que, muitas vezes, recusavam as tarefas
porque não sabiam como proceder à elaboração do texto escrito.
Contudo, existem alguns alunos que gostam realmente de escrever, mas este “gostar” refere-
se, exclusivamente, a assuntos que lhe dizem respeito e não propriamente a temas propostos pelos
docentes em contexto escolar.
Assim, pareceu primordial a abordagem da escrita por se crer que é essencial quer na
formação do aluno, quer para o seu futuro, no âmbito pessoal ou profissional. Para além disso,
reconheceu-se que seria igualmente uma mais-valia para um bom aproveitamento nas outras aulas,
quer sejam de língua ou não, já que lhe forneceriam as ferramentas e estratégias necessárias para
planificar, escrever e rever um texto escrito.
2.1.1.1. Atividades na área do Português
Para aferir as conceções que os alunos têm sobre a escrita e com o intuito de servir de
diagnose na disciplina de Português, desenhou-se uma atividade para este grupo de alunos
realizarem. Neste sentido, apresentou-se-lhes uma atividade onde estes teriam de escrever livremente
sobre o processo de escrita. No entanto, foram facultados alguns tópicos de reflexão para que os
mesmos se pudessem orientar. Esta atividade foi realizada em sala de aula, pois tinha o intuito de o
seu conteúdo ser confrontado, posteriormente, com as notas retiradas da observação direta no
momento da sua realização.
39
Figura 2 - Atividade de diagnóstico, elaborada pela professora estagiária
Durante as produções textuais, verificou-se que os alunos escrevem diretamente as ideias na
versão final, não releem os textos antes de os entregarem e não distinguem a linguagem oral da
linguagem escrita, pois solicitaram muitas vezes ajuda na reestruturação das ideias. Além disso, uma
grande parte dos alunos sente muitas dificuldades sobretudo no encadeamento de ideias e
estruturação do texto, mesmo com a ajuda dos tópicos de reflexão. Sabemos, porém, que a
planificação de um texto pode ser apenas mental. O problema é que, nestes casos, deve-se ter um
domínio aprofundado, quer do conhecimento do conteúdo a tratar, quer do processo de escrita
propriamente dito. De facto, muitos dos alunos utilizam a planificação como texto final e, de acordo
com Pires (2005: 121), das diferentes tipologias de rascunhos que existem, a maioria dos alunos
opta pelo “rascunho-texto: um plano feito em forma de texto, correspondendo, exatamente ou com
ligeiras alterações, ao texto definitivo”. Por isso, partiu-se destes dados para colocar em prática esta
intervenção e para realizar atividades que pudessem colmatar essas lacunas evidenciadas atualmente
na maioria dos alunos.
40
2.1.1.1.1. Dimensões de análise dos textos diagnósticos produzidos pelos alunos
A análise de conteúdo dos textos diagnósticos produzidos pelos alunos, na disciplina de
Português, será realizada de acordo com as seguintes dimensões de análise: i) a pontuação; ii) as
repetições; iii) a marcação de parágrafos; iv) a estruturação do texto e v) a estruturação sintática.
Relativamente à dimensão da pontuação, todos os alunos, sem exceção, sentem grandes
dificuldades na colocação da vírgula, sendo que cinco deles empregaram-na sistematicamente na
separação entre o sujeito e o predicado. Outra lacuna que se verificou na maioria dos textos, em
relação ao uso da vírgula, foi a sua utilização excessiva em detrimento do ponto final, originando
parágrafos e/ou frases muito extensos, com cerca de doze a quinze linhas. Apesar de sentirem
dificuldades ao nível da pontuação, não se verificaram problemas graves em relação a erros de
ortografia, verificando-se apenas algumas lacunas em termos da acentuação de determinadas
palavras.
A repetição é uma das dimensões mais visíveis neste grupo de alunos. Doze dos textos
analisados são muito repetitivos de início ao fim, quer a nível de vocabulário, quer a nível de ideias e
não se verifica uma distinção clara das três partes constituintes de um texto, introdução,
desenvolvimento e conclusão, constatando-se de imediato uma falha ao nível da planificação e
organização de ideias. Uma vez que esta atividade estava relacionada com a escrita, verificou-se em
sete textos uma repetição abusiva do tema em causa uma vez que a palavra “escrever” apareceu em
três textos mais de dezassete vezes, praticamente seguidas, assim como a expressão “para mim”.
Visto que se trata de uma reflexão pessoal, os alunos utilizaram-na excessivamente em vez de, por
exemplo, recorrer ao uso de conetores discursivos diversificados. As expressões “para mim escrever”;
“acho que” e “na minha opinião” foram usadas nos textos de nove alunos de forma muito repetida
ao longo das três partes constituintes do texto.
No que diz respeito à marcação de parágrafos, verificou-se que, quinze alunos escrevem um
texto seguido, sem fazer a marcação de parágrafos, apresentando um texto com deficiência de
estrutura. Sete discentes marcaram parágrafos, mas com incorreções de alguma gravidade e apenas
três alunos marcaram corretamente os parágrafos, ainda que com falhas esporádicas.
Em relação à estruturação textual, verificou-se que, mais de metade da turma sente grandes
dificuldades nesta dimensão. Mesmo tendo por base alguns tópicos de reflexão, que serviam de
orientações, a grande maioria dos alunos sentiu imensas dificuldades em começar a redigir o texto e
41
principalmente em organizar as ideias. Além disso, dez textos foram redigidos com deficiências de
estrutura, evidenciando um domínio insuficiente dos mecanismos de coesão textual.
No que diz respeito à dimensão da estruturação sintática, grande parte dos textos, sobretudo
aqueles onde apareciam frases excessivamente longas, apresentaram níveis bastante preocupantes
em relação a esta dimensão.
Os conetores discursivos foram escassamente utilizados pela grande maioria dos alunos e os
poucos que foram empregues tendem a ser constantemente repetitivos ao longo de todo o texto,
evidenciando, desde logo, um domínio insuficiente dos mecanismos de coesão textual. Uma das
estratégias utilizadas por alguns alunos nesta atividade foi tentar responder aos tópicos colocados no
enunciado, facilitando assim o processo de organização de ideias. De facto, cinco alunos tiveram a
capacidade de redigir um texto minimamente coeso, ainda que não tenham utilizado uma variedade
de conetores, e limitando-se a “responder” ao que o enunciado lhes preguntava. Porém, os restantes
alunos sentiram imensas dificuldades em o fazer pela incapacidade de colocar as suas ideias por
escrito. Algo que surpreendeu na análise destes textos, em relação a esta dimensão, foi o facto de
somente quatro alunos terem utilizado conetores discursivos conclusivos, dois utilizaram o conetor
“em suma” e os outros dois empregaram os conetor “finalmente”.
Uma das questões que se colocou no enunciado desta atividade foi “que estratégias usas
para redigir um texto?” A grande maioria dos alunos afirmou utilizar uma variedade de estratégias
que passavam pela planificação e organização de ideias antes de começar a redigir um texto e que o
estruturavam em três partes lógicas. No entanto, durante a leitura dos mesmos surge o confronto
entre o que é dito pelos discentes com o que de facto acontece. E daqui se conclui que grande parte
dos alunos se limitou a responder às questões colocadas, não se apercebendo que, na realidade, não
estavam a cumprir o que escreviam, demonstrando, assim, limitações na dimensão do processo de
escrita.
Apresenta-se, de seguida, a título de exemplo, um dos textos realizados por um dos alunos
nesta primeira atividade e que vem ao encontro do que foi dito anteriormente, tratando-se, assim, de
um texto muito repetitivo a nível de vocabulário, com falta de parágrafos, com escasso recurso aos
conetores discursivos ou articuladores do discurso, demonstrando falhas ao nível da planificação e
domínio da escrita.
42
Figura 3 - Primeiro texto produzido por um aluno - avaliação diagnóstica
2.1.1.2. Atividades na área do Espanhol
Na disciplina de Espanhol, elaborou-se, em colaboração com o núcleo de estágio, um
questionário (Anexo 2) para conhecer melhor a turma e aferir as suas perceções, preferências, gostos,
hábitos e determinar as estratégias de intervenção. Esse questionário compreende quatro partes
distintas que satisfazem os objetivos do Projeto de Intervenção de cada um dos estagiários, permitindo
obter uma visão mais ampla do perfil de funcionalidade do grupo meta nas diferentes competências.
Não obstante, a turma em questão não era partilhada pelos vários estagiários, sendo que o
questionário aqui visado é diferente, apenas, na terceira parte, pois só inclui as questões respeitante
a este Projeto de Intervenção, a escrita.
43
2.1.1.2.1. Tratamento Estatístico dos Questionários Aplicados à Turma 11ºK
A análise que a seguir se faz dos gráficos obtidos a partir dos dados recolhidos nos
questionários aplicados aos alunos, na disciplina de Espanhol, pretende ser interpretativa. Tendo em
conta que já tinha havido contacto com a turma, composta por dezasseis alunos, e também a
oportunidade de conhecer a forma de estar dos discentes.
As questões aplicadas nos questionários constam dos respetivos gráficos e a análise das
respostas dadas é efetuada imediatamente antes dos mesmos. O propósito da aplicação do
questionário foi inquirir acerca da perceção dos alunos em termos de competência escrita nas aulas
de Espanhol, e das principais dificuldades para trabalhar em grupo e/ou em pares.
Das perguntas efetuadas, destacam-se apenas aquelas que estão diretamente relacionadas
com o projeto, já que se poderão espelhar nas questões de investigação que pautam a ação ao longo
da intervenção.
O questionário foi aplicado à turma em dezembro, após algumas observações de aulas do
primeiro período e depois de, no núcleo de estágio, terem sido delineadas fronteiras que balizassem
um questionário que servisse a todos.
Em seguida, apresentar-se-ão alguns dos dados recolhidos aquando do tratamento estatístico
do questionário em questão, bem como a sua relevância para a elaboração e implementação do
Projeto de Intervenção Pedagógica.
Assim, da análise do Gráfico 1 e relativamente às áreas de aprendizagem de uma língua em
que os alunos sentem mais dificuldades, nomeiam a gramática e o vocabulário, seguido da oralidade
e da expressão escrita. Às que reconhecem ter menos dificuldade são a compreensão oral e
audiovisual e a compreensão escrita. Neste caso, podemos concluir que, apesar de não
reconhecerem dificuldades na escrita esta é, de facto, uma das destrezas que menos gostam de
trabalhar. Tal acontece, muito possivelmente, devido ao facto de não dominarem as diferentes etapas
a seguir na realização de um texto escrito, o que acaba por dificultar a tarefa e, consequentemente,
originar um desencanto face às tarefas solicitadas.
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Gráfico 1 - Em qual das áreas de aprendizagem de uma língua sentes mais dificuldades
No que diz respeito ao tipo de atividades que os alunos gostam de realizar nas aulas de
Espanhol, podemos aferir que preferem realizar jogos, comunicar com os colegas, aprender léxico
novo, seguidas da realização de atividades relacionadas com a experiência e atualidade e atividades
de compreensão auditiva. À semelhança do que já foi observado anteriormente, os alunos manifestam
pouca tendência para a leitura e a gramática, aspetos que serão trabalhados de forma motivadora,
para que possam passar a ser uma mais-valia em vez de um handicap.
Gráfico 2 - Nas aulas de Espanhol gostas de…
Relativamente a esta questão, a grande maioria dos alunos considera ser capaz de, nas aulas
de Espanhol, escrever um acontecimento ou viagem, redigir textos coesos e simples e escrever textos
articulados de forma simples. Em suma, verifica-se que a maioria dos alunos revelam ter autonomia
para fazer atividades de diversa índole, manifestando, por isso, capacidades para acompanhar
atividades do seu nível de aprendizagem.
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Gráfico 3 - Neste momento, na aula de Espanhol sou capaz de…
Com esta questão pretendia-se averiguar os gostos dos alunos pela escrita, uma vez que o
projeto final está diretamente ligado com esta competência. Deste modo, através da análise do
gráfico, verifica-se que a maioria dos alunos gosta muito de escrever e que só apenas um aluno não
gosta nada de o fazer. Daqui se pode igualmente inferir que, apesar de afirmarem gostar muito de
escrever, na realidade, esta é uma das destrezas que menos gostam de trabalhar em sala de aula.
Gráfico 4 - Escrever é uma atividade que gostas de fazer
Nesta questão pretendia-se saber quais as razões que contribuíram para a posição do aluno
face à escrita. A maioria dos alunos respondeu que a escola, a família e a sua maneira de ser tiveram
um grande contributo. Assim se conclui que esse gosto se foi adquirindo de diversas formas com
influências de vária índole também.
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Gráfico 5 - Na tua opinião, quais as razões que contribuíram para a tua posição face à escrita no ponto anterior?
O objetivo desta questão prende-se, em primeiro lugar, com o facto de se saber se os alunos
costumam escrever e, em segundo, que tipo de texto preferem. Considera-se esta informação muito
útil para ajustar as tipologias textuais que se levam à aula e, por outro lado, para lhes dar a conhecer
outras tipologias que não pareçam tão motivadoras e interessantes. Assim, desta análise constata-se
que os alunos escrevem textos de tipologia variada como se pode ver da análise pormenorizada ao
gráfico.
Gráfico 6 - Que tipologia textual costumas escrever?
O objetivo desta questão era averiguar quais as estratégias que os alunos utilizam na hora de
redigir um texto.
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O que se verifica é que a maioria dos alunos afirma pensar nas ideias antes de redigir um
texto, que lê atentamente o texto antes de o escrever definitivamente e que o reformula antes de o
redigir em definitiva. Cinco destes alunos afirmam escrever à parte os tópicos para não se esquecer
das ideias e o mesmo número de alunos diz nunca o fazer. Em suma, pode verificar-se que, segundo
os dados registados no gráfico, os alunos usam estratégias diversificadas para a sua redação.
Gráfico 7 - Que estratégias usas para redigir um texto? Assinala a opção mais correta
Esta questão tinha como principal objetivo entender quais as estratégias utilizadas pelos
alunos quando não sabem, por exemplo, como se escreve uma palavra, como se conjuga um verbo
ou como se aplica um conetor.
Daqui se pode inferir que o recurso à ajuda do professor para a resolução de problemas,
continua a ser uma constante neste grupo de alunos, seguido do pedido de ajuda aos colegas.
Gráfico 8 - Quando sinto dificuldades na expressão escrita
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Com esta questão pretendia-se saber se os alunos têm o hábito de escrever em vários
contextos e não apenas em sala de aula. Da análise do gráfico, verificamos que uma grande parte
dos alunos escreve muito enquanto estuda, quando envia um sms a um amigo/a, nas redes sociais,
e quando são obrigados a fazer TPCs.
Assim, quanto aos seus hábitos de escrita, saliente-se que os discentes têm por hábito
escrever com as novas tecnologias, ou então quando têm uma obrigação relacionada com os estudos.
Gráfico 9 - Tens o hábito de escrever…
A pertinência desta questão para este trabalho prende-se com o facto de se tentar averiguar
as influências familiares dos alunos. Parte-se do pressuposto de que se existirem hábitos de escrita
no âmbito familiar esta poderá ser uma boa influência para os alunos.
Desta análise pode-se concluir que a grande maioria dos familiares não têm por hábito
escrever nos seus tempos livres.
Gráfico 10 - Os adultos com quem vives têm por hábito escrever nos seus tempos livres?
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Com esta questão pretendia-se apurar as principais dificuldades que os alunos possuem na
escrita, para posteriormente poder trabalhar este problema em sala de aula.
Do que se pode verificar a maioria dos alunos afirma não possuir qualquer dificuldade nesta
competência, para além de não a considerarem nada aborrecida, o que mais uma vez não vem ao
encontro da observação direta de aulas.
Gráfico 11 - Quais são as tuas principais dificuldades na escrita?
A pertinência desta questão prende-se com o facto de se tentar compreender qual a
importância que os alunos atribuem à escrita numa era que tanto se fala em crise desta competência.
Não obstante, da análise deste questionário verificamos que grande parte dos alunos considera que
escrever possibilita a vida em sociedade, que não podemos viver perfeitamente sem saber escrever,
que escrever bem é um cartão-de-visita e que escrever é muito importante pois são avaliados pela
escrita em todas as disciplinas.
Gráfico 12 - Que importância atribuis à escrita?
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2.2. Fase de Intervenção
Analisados os dados obtidos na fase de pré-intervenção e verificadas as necessidades
processuais - domínio de mecanismos de planificação, redação e revisão textual -, pragmáticas e
gramaticais - adequação ao contexto social e domínio dos conetores do discurso - dos discentes na
área da expressão escrita, foi projetada uma intervenção prática que contemplou atividades
específicas na turma em ambas as disciplinas. A realização de atividades diversificadas, sem descurar
os pressupostos orientadores e os conteúdos estabelecidos, pretendeu favorecer o desenvolvimento
da expressão escrita, assim como promover a consciencialização dos alunos para a complexidade e
importância da mesma.
Desta forma, foi objetivo do método de trabalho implementado, através, por exemplo, da
realização de tarefas individuais, em pares, em pequenos grupos e do contacto com textos-modelo,
criar as condições necessários para que, na hora de escrever, o aluno não sofresse nenhum bloqueio
inicial.
Neste sentido, e sendo várias as atividades de escrita levadas à aula com este objetivo,
afigurou-se essencial a sua apresentação. Assim, apresentam-se num primeiro momento, as
atividades implementadas nas disciplinas de Português e de Espanhol e, num segundo momento, faz-
se referência a outras atividades de produção escrita, através de dois dos instrumentos utilizados ao
longo de todo o ano letivo neste contexto de intervenção: o livro branco, “O Diário do K” e “Los Viajes
del K”, aplicados nas aulas de Português e de Espanhol, respetivamente, e a parceria com a revista
da Escola.
2.2.1. Atividades implementadas nas aulas de Português
Tendo em conta as dificuldades identificadas através dos instrumentos aplicados na fase de
diagnóstico e, após analisados os resultados obtidos, a implementação das atividades de Português
estabeleceu algumas finalidades que visavam diminuir os obstáculos diagnosticados.
Neste sentido, a ação pedagógica relacionada com o grupo de Português englobou atividades
que desenvolvessem a competência da escrita e motivasse os alunos para a expressão escrita, uma
vez que eram dois dos objetivos propostos no início da prática pedagógica.
Logo, desde cedo, foram delineados os objetivos e, após muita reflexão, decidiu-se criar uma
sequência de atividades de escrita que levassem os alunos, não só a desenvolver as suas
51
competências de escrita, mas também, consciencializá-los e motivá-los para a prática da mesma,
através da compreensão de todo o processo a ela inerente.
De entre as destrezas de uma língua, a mais trabalhada foi a escrita baseada em literatura
específica sobre o tema.
Durante esta intervenção, decidiu-se, num primeiro momento, realizar uma atividade de
produção escrita sem qualquer tipo de orientação. Esta atividade não pretendia ser conduzida, pois
tinha o propósito de servir para avaliação da escrita, numa fase, ainda, sem qualquer tipo de
orientação, e para poder, posteriormente, fazer a comparação com os textos produzidos na fase de
pós orientação. No entanto, tinha o intuito de dar algumas instruções respeitantes ao que é
normalmente solicitado nos exames, com a intenção de verificar se os alunos costumam escrever
seguindo as indicações propostas.
Num segundo momento, procedeu-se à explicação dos processos e subprocessos de escrita;
à importância dos mecanismos de coesão e coerência textuais; ao papel do funcionamento da língua;
à aplicação das regras no discurso escrito e das regras de produção textual no texto argumentativo.
E, num último momento, decidiu-se realizar uma atividade de produção escrita, com
orientação, sobre todo o processo que a escrita implica. Pretendia-se comparar estas duas atividades
(inicial e final) de forma a verificar se houve, ou não, evolução. Além disso, também se pretendia fazer
uma comparação com os resultados obtidos na atividade diagnóstica.
Não obstante, as atividades de escrita levadas à aula tinham o propósito de desenvolver a
capacidade de expressão escrita neste grupo de alunos.
Deste modo, a primeira atividade teve por base o excerto das falas da personagem Dâmaso
Salcede e pediu-se aos alunos que, com base na leitura integral da obra Os Maias de Eça de Queirós,
e apoiados nesse excerto, redigissem um texto expositivo-argumentativo onde refletissem sobre o
estado da sociedade portuguesa comparativamente com a francesa. Foi-lhes pedido, igualmente, que
fundamentassem o seu ponto de vista, recorrendo, no mínimo, a dois argumentos e que ilustrassem
cada um deles com, pelo menos, um exemplo significativo.
No segundo momento desta intervenção, explicou-se aos alunos a importância da gramática
na coerência textual. Depois de se corrigir os primeiros trabalhos dos alunos, sentiu-se a necessidade
de se explorar este tema nesta fase inicial, uma vez que se verificaram algumas falhas nos textos
produzidos relativamente à coesão textual. Relembrou-se aos alunos a importância dos marcadores
discursivos para melhorar a produção dos textos escritos. Explicou-se-lhes, igualmente, que escrever
um texto é algo mais complexo que o simples juntar palavras e foram expostos os subprocessos da
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escrita, nomeadamente planificação, redação e revisão. Após essa explicação, apresentou-se uma
ficha informativa com os marcadores discursivos e pediu-se aos alunos para que, em casa, tentassem
produzir um texto novo ou reproduzir um texto anteriormente realizado, porém, agora, com o recurso
aos mesmos.
Neste sentido, a gramática trabalhada em sala de aula estava relacionada com cada aula, de
acordo com os objetivos quer do programa da disciplina, quer do Projeto de Intervenção. Ao trabalhar
a gramática de forma mais focalizada, pretendia-se consciencializar os alunos para a sua importância
na estruturação frásica e textual e mentalizar os alunos para o facto de que escrever bem, de forma
coesa e coerente, supõe um correto conhecimento da gramática da língua. Na verdade, de acordo
com Carvalho (2005: 271), “a competência de escrita e o conhecimento linguístico estão
profundamente associados”. Neste sentido, pretendia-se prover os alunos de ferramentas
indispensáveis aquando da realização das suas produções textuais.
Na última parte da aula, foram analisados alguns textos juntamente com os alunos, para que
os mesmos entendessem onde de facto erraram e porque erraram, dado que a maioria dos alunos
nunca recebeu uma opinião imediata sobre os textos produzidos. Relembrou-se, de igual modo, a
importância do texto argumentativo aos vários níveis, não só ao nível escolar. E, por fim, mostrou-se
aos alunos dois textos modelo para que estes vissem a sua estruturação lógica.
Na quinta aula, apresentou-se aos alunos uma ficha informativa sobre os subprocessos da
escrita: planificação, redação e revisão. E demonstrou-se, mais uma vez, a importância dos
mecanismos de coesão e coerência textuais e do papel do funcionamento da língua e da aplicação
das regras no discurso escrito. Também se voltou a consolidar as regras de produção textual do texto
argumentativo, para que os alunos entendessem perfeitamente o que lhes era solicitado e pelo facto
de Amor (1993:114) ter feito referência à gravidade dos termos ”imprecisos e ambíguos, em que se
solicita aos alunos a própria produção”.
A escolha do texto argumentativo surgiu pela importância que lhe é atribuída na escola, talvez
por ser um dos tipos de texto com maior presença nos exames nacionais e pela dificuldade que os
alunos revelam sentir ao construírem textos deste género. Apesar de a argumentação ser uma
constante no discurso oral dos diferentes interlocutores, verifica-se que os alunos manifestam muitas
dificuldades sempre que necessitam de passar à produção do texto escrito. Aliás, a questão da
produção textual, especialmente a produção escrita em sala de aula, constitui um dos principais
motivos de preocupação para os professores de línguas, mais precisamente de língua materna.
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Na última parte da aula, e após se ter fornecido mais orientações respeitantes à prática de
bem escrever, solicitou-se que os alunos redigissem, com base na leitura integral da obra Os Maias
de Eça de Queirós, mais concretamente, no Capítulo III, um texto expositivo-argumentativo, onde
relacionassem a educação da obra Os Maias, de Eça de Queirós com a da atualidade. Nesta atividade
voltou-se a pedir aos alunos que fundamentassem o seu ponto de vista, recorrendo no mínimo, a dois
argumentos e que ilustrassem cada um deles com, pelo menos, um exemplo significativo. Esta é uma
instrução retirada dos exames nacionais, por isso foi trabalhada e relembrada durante a intervenção.
Este último ponto é muitas vezes esquecido pelos alunos o que acaba por os penalizar bastante. Além
disso, foi-lhes pedida a apresentação, juntamente com o texto escrito, do plano previamente realizado.
Esta atividade com orientação pretendia servir de comparação com os textos produzidos sem
orientação.
Pretendia-se, com esta atividade que os alunos dividissem o seu texto argumentativo em três
partes distintas: a introdução, apresentando o tema, a tese, os objetivos e intenções do discurso; o
desenvolvimento, explicitando a tese a partir de reformulação, de exemplos, argumentos, contra-
argumentos e refutação dos contra-argumentos; e, por fim, a conclusão focando os aspetos mais
importantes.
A última intervenção nas aulas de Português foi direcionada para a reflexão conjunta sobre o
processo de escrita. Neste sentido, pretendia-se aferir a perceção e avaliação que os alunos fizeram
do seu desempenho e do da estagiária enquanto professora e sobretudo pretendia-se verificar a
mudança, existente ou não, nas conceções de escrita que os alunos tinham em relação à fase inicial
e atingir um dos objetivos propostos inicialmente, a saber: “desenvolver a consciência de uma
aprendizagem processual e autorregulada”. Para o efeito, apresentaram-se aos alunos os critérios de
correção disponibilizados pelo GAVE para os exames nacionais em http://www.gave.min-
edu.pt/np3/np3/451.html, com uma ligeira adaptação ao nível da pontuação e pediu-se-lhes que se
fixassem nos mesmos para que entendessem onde costumam errar. No seguimento desta
apresentação, apresentaram-se, de forma anónima para não criar situações delicadas, alguns
trabalhos dos alunos para que, em conjunto, fossem analisados de acordo com as propostas de
correção do GAVE.
Enfatizou-se o facto de os discentes se encontrarem no décimo primeiro ano e de os exames
nacionais estarem cada vez mais perto. Depois de atentarem nos critérios, nas suas especificidades
e na correção conjunta de alguns trabalhos, pediu-se-lhes que analisassem as suas próprias
produções de acordo com os mesmos critérios. Crê-se que esta atividade foi muito importante uma
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vez que os consciencializou das dificuldades existentes para se manterem no maior nível de
desempenho.
Toda esta Intervenção Pedagógica teve por base a leitura e análise da obra Os Maias, de Eça
de Queirós. O objetivo foi sempre levar para a sala aula atividades motivadoras com as quais os
alunos não estavam tão familiarizados, sobretudo nas aulas de língua materna, pois pretendia-se,
para além de se atingir os objetivos do Projeto de Intervenção, fomentar o gosto e, sobretudo, a
compreensão da obra em estudo.
Assim, tentou-se levar para as aulas alguns vídeos diretamente relacionados com a obra Os
Maias e com o próprio escritor, Eça de Queirós. No entanto, estes recursos audiovisuais tinham dois
propósitos: o primeiro era servir de introdução e motivação à temática abordada em sala de aula e o
segundo era levar os alunos a compreenderem tais temáticas de uma forma mais lúdica, de forma a
poderem, depois, realizar as atividades sobre a mesma, essencialmente as que diziam respeito à
expressão escrita.
Ao levar-se à sala de aula atividades mais lúdicas, sobretudo sobre temas menos atrativos
para esta faixa etária, ajuda-se a despertar a sua atenção, indo ao encontro dos seus interesses de
forma a incentivá-los e, ao mesmo tempo, permite ao professor verificar se os alunos são capazes de
perceber a mensagem que o recurso audiovisual transmite.
Nas aulas de Português foram tidas em linha de conta todas as destrezas de uma língua,
nomeadamente, a compreensão oral, a compreensão escrita, a expressão oral e a expressão escrita.
É na aula de Português que o professor insere os alunos nos diferentes contextos comunicativos e
lhes dá novos conhecimentos, aumenta o seu léxico e a capacidade de interpretar textos nos
diferentes contextos, além de lhes estimular a criatividade e o juízo crítico. Os textos são o apoio do
professor de Português, pois através deles ensinará os conteúdos gramaticais e suscitará discussões
de caráter argumentativo e crítico. Neste sentido, pretendeu-se desenvolver, em todas as aulas,
competências no domínio da escrita, da leitura, da oralidade e da gramática, ou seja, procurou-se
fazer com que os alunos fossem capazes de utilizar cada vez melhor a sua língua, na interação social.
Em suma e relacionando as atividades exploradas tanto com o Projeto de Intervenção referido
como com o público-alvo, pode concluir-se que as atividades realizadas no âmbito da disciplina de
Português surtiram o efeito pretendido - desenvolver a competência da escrita dos alunos, através de
uma planificação prévia. Crê-se que as mesmas suscitaram a consciencialização dos discentes para
a importância que os subprocessos da escrita têm no resultado final das suas produções textuais.
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2.2.2. Atividades implementadas nas aulas de Espanhol
No âmbito da disciplina de Espanhol, o formato de programação adotado tem por base o
enfoque por tareas, que se enquadra dentro da filosofia do método comunicativo e visa desenvolver
a competência comunicativa e intercultural dos alunos. Este é também o paradigma metodológico
que o próprio programa do Ministério nomeia e no qual o aluno é o centro de toda a aprendizagem.
Nestas aulas foram tidos em conta as necessidades e os interesses dos alunos, uma vez que
“cuanto más ajustado esté [el tema]; a sus interesses o necesidades, mayor será su motivación e
involucración” (Estaire, 2004: 9), na aprendizagem dos aspetos concretos da língua e nas funções
comunicativas para a consecução das tarefas.
O principal objetivo deste processo é que os alunos desenvolvam a capacidade de usar a
língua para comunicar. Para isso, foram realizadas atividades que trabalharam a compreensão escrita
e oral, a expressão escrita e oral e a interação, destacando-se naturalmente a expressão escrita, uma
vez que é o tema deste Projeto de Intervenção.
Apesar de o Projeto de Intervenção estar relacionado com a expressão escrita, as aulas não
se restringiram exclusivamente ao seu desenvolvimento e aplicação, dado que tão ou mais importante
do que desenvolver um projeto é a aprendizagem dos alunos que estão em sala de aula, e que teriam
de, neste ano letivo, realizar o exame nacional.
Todas as atividades foram realizadas de acordo com as orientações dos documentos
reguladores do ensino aprendizagem e também tendo em conta o Plano Curricular do Instituto
Cervantes, visto que, nos seus objetivos gerais, este preconiza o aluno como agente social - “que ha
de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en
las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social”; como hablante
intercultural - “que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que
accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países
hispanohablantes” e como aprendiente autónomo - “que ha de hacerse gradualmente responsable
de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su
conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo
largo de toda la vida”. (Instituto Cervantes, 2007, 2008: 14). Tendo por base essas orientações e,
claro, os interesses dos alunos, cada aula foi elaborada com o objetivo de ser o mais fiel possível a
estes propósitos.
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Uma vez que se ia trabalhar a escrita, decidiu-se utilizar distintas tipologias textuais que
permitissem aos alunos estar em contacto com textos comunicativos e de utilidade no quotidiano, ou
seja, o objetivo era que os alunos compreendessem as atividades como algo útil para a sua vida e
não como atividades sem qualquer interesse ou fundamento, pois só assim eles lhes atribuem maior
interesse e dedicação.
Neste sentido, decidiu-se, a partir das atividades de expressão escrita previamente definidas,
criar atividades para que os alunos conseguissem realizar, quer estas atividades, quer a tarefa final
da unidade didática.
Assim, a intervenção nas aulas de Espanhol tinha o propósito de começar com a produção
de textos mais fáceis e menos complexos e terminar com textos mais elaborados onde, para além de
escreverem corretamente, os alunos teriam de saber a estrutura que o texto exigia, colocando em
prática os conteúdos lecionados. Nesse caso, a primeira atividade de escrita serviu para verificar a
relação que os alunos tinham com este tipo de atividades e quais as dificuldades verificadas na língua
estrangeira.
Após confirmar a boa receção deste tipo de atividade por parte dos alunos e corroborando
também que quando aplicadas de uma forma mais lúdica eram realizadas com maior empenho,
decidiu-se criar uma série de atividades que progressivamente ajudassem este grupo de alunos a
melhorar a sua escrita e os motivasse para a sua prática.
Assim, na segunda atividade, e após fornecer aos alunos uma série de expressões que se
devem usar em debates e na escrita para apresentar “o nosso ponto de vista”, “o ponto de vista dos
outros” e para “apresentar oposição de argumentos”, pretendia-se fornecer orientações aos alunos
sobre a estruturação de um texto, neste caso argumentativo, sem ser de uma forma muito evidente,
para que o aluno começasse a ser capaz de argumentar corretamente na língua espanhola. Depois
destas informações, apresentou-se aos alunos três pacotes de viagem e pediu-se-lhes que
selecionassem um deles e que escrevessem um pequeno texto sobre aquele de que tinham gostado
mais, justificando as suas respostas.
Num segundo momento, facultou-se, uma vez mais, uma série de recursos para ajudar os
alunos a organizar os seus textos, tais como, empezar, terminar, mantener la atención o el turno de
palabras e hablar de causa y consecuencia. E, posteriormente, solicitou-se-lhes que escolhessem,
aleatoriamente, um papel que continha um tema para narrar uma história. Os alunos tiveram que
criar a situação que lhes saiu no papel escolhido e apresentá-lo depois aos colegas.
57
Tanto nesta atividade escrita como nas anteriores, os alunos demostraram motivação na sua
realização, principalmente porque a falta de ideias não foi um obstáculo e, também, pelo facto de o
tema ter sido previamente debatido por todos.
Nestas atividades iniciais, verificou-se que os alunos foram capazes de colocar em prática os
conhecimentos prévios adquiridos relativamente à organização textual adquiridos, quer nas aulas da
disciplina de Português, quer os que foram adquiridos nesta fase, ainda inicial, nas aulas da disciplina
de Espanhol. No entanto, existem algumas lacunas que persistem e que devem ser muito bem
trabalhadas, tais como, evitar as repetições, diversificar o uso de conetores de discurso e melhorar a
pontuação. Para o efeito, foi sempre recomendado aos alunos o uso de uma planificação inicial de
forma a poderem organizar melhor as suas produções textuais.
Com as várias orientações fornecidas até então, as atividades seguintes exigiam um maior
rigor por parte dos alunos, não só porque lhes seria exigido a aplicação de todos os conhecimentos
adquiridos até então, mas também porque estas requeriam um tipo de linguagem próprio (formal ou
informal). Assim, num primeiro momento, apresentou-se aos alunos um diálogo num hotel e pediu-
se-lhes que elaborassem um semelhante ao apresentado e que criassem uma ficha de reserva para
o seu hotel. Num segundo momento, mostrou-se aos alunos uma carta de reclamação com os
conetores de discurso sublinhados e a negrito e pediu-se-lhes que se fixassem nos mesmos, uma vez
que na aula seguinte teriam que realizar uma carta semelhante e deveriam ter em atenção aos
conetores discursivos fornecidos. Nesta aula enfatizou-se bastante o facto de se utilizar distintos
conetores discursivos para a coesão de um texto.
No seguimento da atividade anterior, decidiu-se apresentar os subprocessos da escrita aos
alunos e a sua importância para escrever corretamente. Posteriormente, apresentou-se-lhes uma lista
de conetores de discurso, uma vez que a maioria dos alunos tende a utilizar sempre os mesmos,
empobrecendo, deste modo, as suas produções textuais. Seguidamente, solicitou-se aos alunos que
escrevessem uma carta de reclamação de acordo com o modelo apresentado na aula anterior e que
se apresenta na Figura 4.
58
Figura 4 - A carta de reclamação
Com a atividade seguinte trabalhou-se o e-mail; para o efeito explicou-se aos alunos que,
dependendo do recetor, o tipo de tratamento terá de ser distinto. Neste sentido, apresentou-se-lhes
um e-mail (Figura 5) para completar informação em falta sobre o que oferecem os vários tipos de
alojamentos escolhidos para uma viagem de fim-de-semana a Salamanca. Seguidamente, pediu-se
que os alunos escrevessem um e-mail aos seus amigos a contar-lhes como estava a correr a sua
escapada de fim-de-semana.
59
Figura 5 - O e-mail
Este tipo de textos utilitários fazem parte do programa da disciplina e estão presentes nos
documentos reguladores do ensino-aprendizagem da língua estrangeira, o que é bastante útil, pois
ajuda a preparar os alunos para situações reais do dia-a-dia, uma vez que este tipo de textos são cada
vez mais uma constante no quotidiano das pessoas.
A tarefa final desta unidade didática consistiu na elaboração de uma proposta de visita de
estudo, para um único dia. Inicialmente, apresentou-se aos alunos um itinerário turístico, de sete dias,
realizado pela docente estagiária há uns anos atrás a Santiago de Compostela e os alunos tiveram a
oportunidade de criar uma proposta de visita de estudo, para um único dia, tendo por base a
inicialmente apresentada.
Nesse sentido, os alunos selecionaram os locais que gostariam de visitar no dia dois de abril
e delinearam, individualmente e por escrito, uma proposta. Depois de analisar todas as propostas
dos alunos, a docente elaborou a proposta final que foi aprovada em conselho pedagógico. Esta tarefa
final é um ato comunicativo que pretendeu servir as necessidades comunicativas dos alunos, ao
mesmo tempo que os leva a participar na cultura meta de forma direta. A sequência das atividades
durante toda a intervenção fez-se progressivamente em função da aprendizagem esperada dos
60
alunos, ou seja, cada atividade “surge de la anterior y prepara para siguiente, creando así interés y
manteniendo el mismo hilo conductor” (Abadía, 2000: 98).
Os trabalhos realizados pelos alunos durante esta prática pedagógica foram corrigidos
segundo os critérios de correção disponibilizados pelo GAVE, em http://www.gave.min-
edu.pt/np3/np3/451.html, para este nível de língua, com uma ligeira adaptação ao nível da
pontuação. Neste sentido, selecionaram-se alguns deles que se encontram em anexo (Anexo 3).
No entanto, no final desta intervenção, os alunos realizaram uma prova de avaliação sobre
os conteúdos lecionados durante esta Intervenção Pedagógica. Neste sentido, decidiu-se fazer uma
comparação dos textos produzidos nas aulas com os realizados na prova de avaliação e verificou-se
que não houve grandes diferenças pois os alunos conseguiram, na sua maioria, colocar em prática
os conteúdos lecionados (Anexo 4).
Crê-se que as estratégias utilizadas nas aulas de Espanhol funcionaram muito bem e, no que
diz respeito aos objetivos propostos neste Projeto de Intervenção, deu-se resposta a três deles,
“promover estratégias de desenvolvimento de competências, através da criação de várias atividades
de escrita”; “criar atividades para motivar os alunos para a expressão escrita” e “desenvolver a
consciência de uma aprendizagem processual e autorregulada”.
Durante toda a intervenção, a participação da maioria dos alunos foi sempre muito positiva,
notando-se já certos momentos de cumplicidade que os levava a participar de forma motivada e sem
medo de errar, mostrando, mesmo, bastante à vontade e questionando a docente sempre que tinham
dúvidas em alguma palavra ou estrutura frásica. Desta forma, o erro ou o desconhecimento vocabular
não impediram os vários momentos de participação e de interação oral.
Uma vez que se trata da mesma turma, só que em número reduzido, houve a vantagem de,
por um lado, os alunos já estarem familiarizados com o Projeto de Intervenção, devido às aulas de
Português e, por outro, entenderem que se iria trabalhar a escrita processual. De facto, foram notórias
essas aprendizagens, pois os trabalhos realizados nesta disciplina, apesar de se tratar de uma língua
estrangeira, foram muito melhor conseguidos. No entanto, outra razão para a justificação destes
resultados poderá ter a ver com o facto de o tipo de atividades realizadas nas aulas de Espanhol ir
mais ao encontro dos gostos e interesses do grupo de alunos.
Nas aulas de Espanhol, foram exploradas a compreensão auditiva, através da interpretação
de vídeos e áudios (a maioria das vezes introduzidos como atividades motivadoras); a compreensão
leitora, através da leitura de textos, imagens, frases e diálogos; a exposição oral, várias vezes utilizada
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como atividade de pós-escrita para expor os trabalhos realizados no âmbito da expressão escrita e a
interação oral, para debater algum tema ou para criar diálogos.
Em relação às atividades de expressão escrita, pretendia-se levar os alunos a serem capazes
de escreverem textos de opinião, textos narrativos, e capacitá-los, igualmente, para a redação de uma
carta de reclamação e de um e-mail, uma vez que se trata de tipologias textuais de grande utilidade
social e que nem sempre são realizados da melhor forma, principalmente quando se misturam as
formas de tratamento e quando não se respeita a sua estrutura. Além disso, a opção por estas
tipologias textuais não foi aleatória, pois teve sempre em conta todos os documentos orientadores
relativamente a este nível de língua e a esta unidade didática.
Neste sentido, com o objetivo de trabalhar o máximo possível a escrita, sem que se tornasse
aborrecido, levou-se, à aula de língua estrangeira, algumas atividades mais lúdicas para introduzir
esta competência. A maioria das atividades de escrita foram realizadas quase no final da aula, pois,
em primeiro lugar, a professora capacitava os alunos de ferramentas fundamentais, através do
enfoque por tareas, para que estes nunca se sentissem perdidos na hora da realização da atividade.
As atividades de pré-escrita consistiam, por norma, na apresentação de exemplos semelhantes aos
pedidos nas atividades de escrita.
Assim, a Intervenção Pedagógica realizada nas aulas de Espanhol teve por base a unidade
didática Hacer Turismo, dedicada sobretudo às viagens, aos tipos de viagens, tipos de alojamentos
turísticos e organização de viagens. Através de vários momentos de interação oral e escrita,
compreensão audiovisual e leitora, as atividades foram realizadas em pares, em grupo e
individualmente.
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2.2.3. Outras atividades de produção escrita
O “Diário do K” (Anexo 5) e “los Viajes del K” (Anexo 6), instrumentos utilizados de igual
forma em ambas as disciplinas, só puderam ser desenvolvidos com a colaboração e entusiasmo de
todos os elementos da turma, uma vez que seriam postos em prática fora da sala de aula.
Quando se propôs esta prática pretendia-se que ela fosse mais um exercício cognitivo, uma
oficina de ideias que desenvolvesse o gosto pela escrita e paralelemente pela leitura. Logo, todos os
alunos se comprometeram a escrever quando chegasse a sua vez. Assim, os livros foram passados
de mão em mão por ordem alfabética, mesmo quando não houvesse aulas das disciplinas de
Português e de Espanhol.
Neste sentido, estes instrumentos revelaram-se auxiliares significativos no decorrer de toda a
Intervenção Pedagógica, na medida em que, através deles, foi possível fomentar o gosto pela escrita
e atingir dois dos objetivos inicialmente propostos “promover estratégias de desenvolvimento de
competências, através da criação de várias atividades de escrita” e “criar várias atividades para
motivar os alunos para a expressão escrita”.
Tendo conhecimento, durante o período de observação de aulas, de que a maioria dos alunos
não gostava das atividades de escrita propostas em aula, por as considerarem trabalhosas, dando
preferência aos exercícios realizados oralmente e confirmando-o posteriormente por alguns alunos no
momento da recolha de dados, decidiu-se desenvolver este instrumento, tendo como objetivo a
redação de um livro que lhes foi apresentado em branco, onde estes teriam de escrever sobre as
suas impressões relativamente às aulas, um tema específico da aula, ou sobre qualquer assunto que
considerassem relevante para ser escrito no livro. Neste sentido, possibilitou-se-lhes a prática de uma
escrita mais livre que fosse ao encontro das suas preferências.
A escolha deste instrumento de desenvolvimento do processo de escrita representou uma
escolha previamente pensada para a Intervenção Pedagógica e que assentou em alguns fatores e
propósitos significativos, tais como: i) desenvolver a expressão escrita de uma forma menos
convencional e mais flexível, dado que um dos grandes problemas da maioria deste grupo de alunos
estava relacionado com a dificuldade em desenvolver os temas que lhes são propostos pela escola;
ii) fomentar as capacidades de escrita através do contacto direto com as produções dos colegas e,
principalmente; iii) incentivar a prática e o gosto pela escrita.
Aliás, antes de lhes serem apresentados os livros, negociou-se com os alunos, em ambas as
disciplinas, qual o nome que lhes seriam dados, pois, crê-se que, quanto mais identificados os alunos
63
estiverem com as atividades que lhes são propostas, mais têm a perceção de que as atividades em
que se encontram envolvidos são importantes para os seus interesses e objetivos de vida e, quando
se sentem valorizados e fazendo parte da tomada de decisões, percebem que podem contribuir para
o seu próprio processo de aprendizagem e fazem-no com mais afinco e motivação.
Todos os elementos da turma tiveram a oportunidade de lhes colocar o seu cunho pessoal,
permitindo-lhes que refletissem sobre o ato de escrita e escrever. Além disso, puderam levá-los para
casa, em busca de inspiração e, apesar da especificidade do grupo de discentes, demostraram
cuidado com os mesmos. Mais ainda, tiveram contacto direto com as produções de todos os colegas,
quer no momento em que estiveram particularmente na posse deles, quer nos momentos de partilha
de alguns textos expostos e comentados em sala de aula.
Crê-se que esta partilha de conhecimento e o contacto direto com os trabalhos realizados
pelos colegas é uma forma de aprendizagem eficaz, pois muitas vezes os alunos não sabem o que
escrever nem como o fazer e ao contactarem com exemplos semelhantes poderão, numa primeira
fase, imitá-los para, posteriormente, se tornarem, através da prática, em escreventes mais
proficientes.
Outro instrumento utilizado, nesta Intervenção Pedagógica, foi a parceria com a revista da
Escola, a Revista Defacto (Anexo 7). O objetivo da utilização deste instrumento de produção escrita
foi fomentar o gosto e a motivação desta competência, através da possibilidade de publicação dos
textos produzidos pelos alunos no órgão de comunicação da escola. Apesar de parecer, num primeiro
momento, apenas um instrumento de motivação para a escrita, foi extremamente crucial para a
consciencialização e perceção dos alunos para a importância que a escrita tem. Além disso, uma vez
que o processo de análise e seleção dos textos produzidos pelos alunos foi bastante moroso e rigoroso
obrigou os discentes a fazerem uma introspeção sobre todo este processo.
2.3. Dimensões de análise dos textos produzidos na fase de intervenção
Neste ponto, pretende-se apresentar a análise realizada aos textos produzidos nas aulas de
Português e de Espanhol durante toda esta Intervenção Pedagógica.
Por conseguinte, apresentar-se-á, num primeiro momento, a análise das atividades realizadas
nas aulas de língua materna, mais concretamente a primeira atividade, que visava ser o ponto de
partida para a realização de todo este projeto, uma vez que não iria ser orientada, de acordo com as
dimensões a trabalhar com este grupo de alunos. Num segundo momento apresentar-se-á a análise
64
da última atividade, depois de serem facultadas todas as orientações possíveis, tendo em conta o
limite de tempo, e que será utilizada para confrontar os resultados anteriores.
Por último, serão analisados os textos realizados nas aulas de língua estrangeira. Uma vez
que em todas as aulas se trabalhou a escrita, pretende-se verificar se houve igualmente evolução.
2.3.1. Textos produzidos nas aulas de Português
Tal como foi referido na descrição das atividades realizadas no âmbito deste projeto, após a
análise dos resultados de avaliação diagnóstica, criou-se um conjunto de atividades com o intuito de
eliminar as dificuldades inicialmente diagnosticadas e consciencializar os alunos para a complexidade
e importância da expressão escrita.
Assim, num primeiro momento, será realizada a análise dos textos produzidos pelos alunos
sem qualquer tipo de orientação específica. Neste sentido, e sendo o objetivo desta atividade distinto
do da atividade diagnóstica, pretendia-se verificar, agora sem tópicos de orientação, se os alunos
cumpriam com o que diziam, ou seja, se tinham bastante atenção ao que iriam escrever, se faziam
alguma planificação prévia (aliás, no enunciado foi-lhes pedido que entregassem também a
planificação inicial), se reliam e corrigiam as suas produções antes de as entregarem.
E, num segundo momento, será apresentada a análise dos textos produzidos pelos alunos já
com várias orientações, quer sobre o processo de escrita, quer sobre o uso de diferentes conetores
e mesmo sobre o facto de a grande maioria dos discentes ignorar a marcação de parágrafos.
Neste sentido, nos pontos seguintes, proceder-se-á à análise dos textos produzidos pelos
alunos de acordo com algumas dimensões de análise, nomeadamente: i) a pontuação; ii) as
repetições; iii) a marcação de parágrafos; iv) a estruturação do texto e v) a estruturação sintática.
65
2.3.1.1. Primeira atividade - sem orientação
A questão da pontuação continua a ser um problema bastante visível neste grupo de alunos.
De facto, o erro na colocação da vírgula para separar o sujeito e o predicado continua a ser constante
na maioria dos alunos. De modo semelhante ao texto diagnóstico, verifica-se, nesta atividade, a
utilização de parágrafos e/ou frases demasiados extensos, dado que quinze alunos escreveram um
texto seguido, sem a utilização de parágrafos, apresentando um texto com deficiência de estrutura.
Sete discentes marcaram os parágrafos, mas com incorreções de alguma gravidade e apenas três
alunos marcaram corretamente os parágrafos, ainda que com falhas esporádicas.
Os alunos não têm por hábito recorrer ao uso de distintos e variados conetores discursivos.
De facto, recorrem apenas ao mais comuns, a saber, os aditivos “e”, “ainda” e “também” e o
adversativo “mas”. Neste sentido, os textos aparecem obrigatoriamente muito repetitivos e com a
palavra do tema em questão a servir de conetor, evidenciando, desde logo, um domínio insuficiente
dos mecanismos de coesão textual, de tal forma que, nesta dimensão, também se continuam a
verificar excessivas repetições de palavras e de expressões.
Relativamente à estruturação textual, verificou-se que, mais de metade da turma sente
grandes dificuldades nesta dimensão, uma vez que grande parte dos alunos sentiu dificuldades em
recorrer ao uso da memória e até mesmo na estruturação de um texto argumentativo. A grande
maioria dos alunos sentiu imensas dificuldades em começar a redigir o texto e principalmente em
organizar as ideias, em alguns casos por falta delas. Além disso, quinze textos foram redigidos com
deficiências de estrutura, evidenciando um domínio insuficiente dos mecanismos de coesão textual.
Este número aumentou em relação à primeira atividade, mas crê-se que seja pelo facto de o tema
necessitar de um conhecimento prévio sobre o mesmo, pois na primeira atividade (diagnóstica)
tratava-se de um texto de opinião sobre um tema mais simples, a escrita. Mais ainda, a atividade
continha alguns tópicos orientadores e a maioria dos alunos limitou-se a responder aos mesmos e,
neste caso, os alunos dependiam apenas deles e do conhecimento que tinham sobre o tema.
Quanto à dimensão da estruturação sintática, grande parte dos textos, sobretudo aqueles
onde apareciam frases excessivamente longas, continuaram a apresentar níveis bastantes
preocupantes em relação a esta dimensão.
Apresenta-se, de seguida, a título de exemplo, um dos textos realizados por um dos alunos
nesta segunda atividade e que vem ao encontro do que foi dito anteriormente, tratando-se, assim, de
um texto muito repetitivo, quer a nível de ideias, quer a nível de vocabulário, com falta de parágrafos,
com escasso recurso aos conetores discursivos, demonstrando falhas ao nível da planificação e do
66
domínio da escrita. Além disso, o aluno em causa não foi capaz de fazer um paralelismo com a obra
propriamente dita, limitando-se a redigir algo genérico sobre o tema sem grande capacidade de
argumentação.
Após a análise destes textos, concluiu-se que era imperativo trabalhar, nas aulas seguintes,
sobre estas dimensões, de forma a tentar colmatar o máximo possível estas dificuldades.
2.3.1.2. Segunda atividade - com orientação
Após a análise dos textos produzidos pelos alunos, numa fase onde já haviam tido várias
orientações, concluiu-se que, em relação à dimensão da pontuação, apesar de não se verificar o
problema inicial da colocação de vírgula para separar o sujeito do predicado, o facto é que ainda
permanecem ligeiros problemas neste sentido, uma vez que os alunos ainda sentem alguma
relutância quanto à sua correta colocação. No entanto, o progresso ao nível desta dimensão é
evidente, dado que quase todos os alunos, à exceção de dois, colocaram a vírgula a separar o conetor
discursivo e colocaram entre vírgulas as orações subordinadas adjetivas explicativas. Além disso,
Figura 6 - Segundo texto produzido por um aluno - avaliação inicial
67
passaram a escrever frases mais curtas evitando a sua má utilização, sobretudo quando usada para
separar os elementos principais de uma oração.
Uma das maiores evoluções confirmadas prende-se com a utilização de parágrafos. De facto,
é notório o desenvolvimento ao nível desta dimensão na maioria dos alunos, verificando-se apenas
algumas falhas esporádicas. Não obstante, dois alunos continuam com dificuldades neste sentido,
ora porque iniciam o texto com marcação de parágrafo e a meio deixam de o fazer, ora porque iniciam
sem marcação de parágrafo, mas posteriormente começam a fazê-lo.
Uma vez que se trabalhou o texto expositivo-argumentativo, de forma unânime, os alunos
apresentaram um parágrafo conciso e coerente para expor o tema e desenvolver a sua tese.
Figura 7 - Excerto do terceiro texto produzido por um aluno - avaliação final
Ao nível do uso dos conetores discursivos, também se atestaram evoluções. Nesta fase, os
alunos já haviam tido várias orientações, quer sobre o processo de escrita propriamente dito, quer
sobre a importância do uso dos conetores discursivos e até mesmo sobre o próprio texto
argumentativo. Assim, nesta fase de produção do texto argumentativo, os discentes recorreram ao
uso de conetores discursivos, sendo os mais utilizados os aditivos “e”, “além disso”, “e ainda”; e
“igualmente”; os contrastivos “”mas”, “porém”, “contudo”, “no entanto” e “todavia”; os concessivos
“embora”, “apesar de”, “não obstante” e os conclusivos “concluindo”, “para concluir”, “em
conclusão”, “em suma” e “assim”, como forma de estabelecer uma coesão textual entre parágrafos.
Contudo, quatro alunos ainda manifestam algumas dificuldades na variação dos conetores, limitando-
se ao uso dos conetores mais usuais, a saber, os aditivos “e”, “ainda” e “também” e o adversativo
“mas”.
Ao nível da repetição, também se verificaram níveis de progressão bastante satisfatórios,
através do uso de recursos lexicais e discursivos necessários para retomar a informação sem repetir
o que foi dito anteriormente. No entanto, esta lacuna não foi totalmente eliminada, uma vez que,
ainda que em menor grau, dois alunos continuam a repetir-se ao longo de todo o texto.
68
No que diz respeito à estruturação textual, também se verificou um grande desenvolvimento.
Efetivamente, a maioria dos alunos conseguiu respeitar a planificação previamente elaborada, o que
lhes permitiu organizarem muito melhor os textos. No entanto, o maior problema de alguns alunos
prende-se com a falta de um conhecimento maior sobre os temas. Como se trata, também, de um
tema menos livre, em relação à atividade diagnóstico, alguns alunos sentiram dificuldades em recorrer
ao uso da memória, por isso, não se evidenciou um grande paralelismo com a obra em estudo. Crê-
se que este seja um dos maiores problemas dos alunos, dado que o conhecimento que tinham sobre
a obra deve-se exclusivamente ao que foi lecionado em sala de aula, evidenciando-se assim um claro
desconhecimento, devido à falta da leitura integral, sendo esta uma razão suficiente para os limitar
em termos de geração de conteúdo.
Relativamente à dimensão da estruturação sintática, verificam-se níveis bastante melhores,
devido essencialmente ao facto de os alunos escrevem frases e parágrafos mais curtos, além de que
passaram a utilizar um maior número de conetores discursivos.
Apresenta-se, de seguida, a título de exemplo, um dos textos realizados por um dos alunos
nesta segunda atividade e que vem ao encontro do que foi dito anteriormente, verificando-se uma
grande melhoria a nível textual. Em comparação com os dois modelos anteriormente apresentados,
pode-se atestar que se trata de um texto muito mais coeso e coerente, sem repetição de ideias, onde
é visível a marcação de parágrafos e o recurso a marcadores discursivos, demonstrando uma
evolução evidente ao nível da planificação e domínio da escrita.
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Figura 8 - Terceiro texto produzido por um aluno - avaliação final
2.3.2. Textos produzidos nas aulas de Espanhol
Como já foi anteriormente referido, o trabalho realizado na disciplina de Espanhol teve a
vantagem de os alunos já estarem familiarizados com este Projeto de Intervenção devido às aulas de
Português, por isso, têm a regalia de estar munidos de um maior conhecimento em relação ao tema.
Nesta disciplina, os alunos tiveram contacto com vários textos, nomeadamente, o texto de opinião, o
texto narrativo, a carta de reclamação e o e-mail.
Assim, as dimensões de análise dos textos de Espanhol serão, igualmente: i) a pontuação; ii)
as repetições; iii) a marcação de parágrafos; iv) a estruturação do texto e v) a estruturação sintática.
Neste caso, também se terão em conta os erros de língua mais evidentes devido às interferências
com a língua materna.
Em relação à dimensão da pontuação, sete alunos não colocaram a vírgula a separar o
conetor discursivo e três alunos esqueceram-se de colocar entre vírgulas as orações subordinadas
adjetivas explicativas.
70
Em quase todos os textos de Espanhol, à exceção de três, foi utilizada corretamente a
marcação de parágrafos.
Ao nível do uso dos conetores discursivos, grande parte dos alunos soube aplicá-los
corretamente, quer no início, quer no meio da frase, sendo os mais utilizados os seguintes: para
organizar a informação, “primeramente”, “en primer lugar” e “para empezar”; para continuar com a
ideia seguinte “además”, “en segundo lugar” e “finalmente” para introduzir ideias contrárias “sin
embargo”, “pero”, “por otro lado” e “no obstante”; para concluir “por último”, “en definitiva”, “para
terminar” e “en conclusión”. De facto, o uso de conetores discursivos foi bastante aplicado e de forma
correta na grande maioria dos textos, tornando-os muito coerentes e coesos.
Apesar de os alunos já terem tido contacto com este projeto, trabalhou-se igualmente tudo o
que se propôs inicialmente, desde a consciencialização para o processo de escrita propriamente dito
e seus subprocessos, nomeadamente a planificação, a redação e a revisão, até ao uso dos conetores
discursivos.
Em relação à dimensão da repetição, os textos de Espanhol encontram-se melhor organizados
e menos repetitivos, no entanto, no texto da carta de reclamação, um aluno repete três vezes seguidas
a palavra “habitación”.
Relativamente à estruturação textual, os textos analisados apresentaram-se muito bem
organizados, visto que a maioria dos alunos conseguiu respeitar a planificação previamente elaborada,
o que lhes permitiu organizarem muito melhor os textos. A informação foi bem ordenada a partir do
plano inicial e, além disso, os textos foram escritos sobre os temas propostos e adequados ao contexto
e aos destinatários.
Quanto à dimensão da estruturação sintática, verificam-se níveis muito bons, apesar de se
tratar de uma língua estrangeira. De facto, os alunos nunca manifestaram grande falta de ideias para
começar a redigir em língua espanhola.
No entanto, o maior problema de alguns alunos, na disciplina de Espanhol, prende-se com
as interferências com a língua materna, porém, o medo de cometer o erro nunca impediram este
grupo de alunos de comunicar, quer por escrito, quer oralmente, além disso, “reconhecer o erro como
parte integrante do processo de aprendizagem” (Fernández, 2002: 11) é uma das atitudes presentes
no programa da disciplina de Espanhol. Neste sentido, um aluno trocou em praticamente todo o texto
o “y” pelo “e” português, tendo acertado somente quando a própria regra assim o exigia, ou seja,
antes de um “i” ou “h” mudo. A palavra “seguinte” foi utilizada por três alunos em vez de “siguiente”,
dois alunos escreveram “muchissimo” e “estuviesses” e outro escreveu “classe” com dois “ss”; um
71
aluno utilizou “espiera” em vez de “espera”; um aluno escreveu “acuestar” em vez de “acostar”; um
aluno escreveu “nadie” em vez de “nada” - apesar da palavra existir não foi utilizada corretamente;
um aluno confundiu o género da palavra água com o Português, visto que em Espanhol se escreve
“el agua”, porém foi escrito “la agua”.
Este grupo também sentiu algumas dificuldades a nível da acentuação, pois quatro alunos
não acentuaram as seguintes palavras agudas “conclusión” e “están”; um aluno não acentuou a
palavra “tenía” e dois alunos não acentuaram as palavras “aquí”, “día” e “para mí”.
Em relação ao processo de escrita, verificou-se que os alunos planificaram muito bem o que
queriam escrever, organizaram os textos de acordo com a estrutura que cada um exigia e
evidenciaram esforço em mostrar que os conetores discursivos são úteis, pois souberam fazer um
bom uso dos mesmos.
Acredita-se que estes resultados se devem ao facto de os alunos terem sido os mesmos
durante todo este processo. No fundo, a turma de Espanhol teve uma dose dupla deste Projeto de
Intervenção. Outra razão também poderá ser pelo facto de o tipo de temas ir mais ao encontro dos
seus gostos e preferências e igualmente pelo facto de se tratar de um língua estrangeira o que exige
uma maior concentração naquilo que se pretende transmitir.
72
2.4. Fase de Avaliação
Terminado assim todo este processo, onde se diagnosticaram dificuldades e se aplicaram
estratégias no sentido de as suprir, há a necessidade de tecer algumas considerações, e procurar
perceber se os objetivos inicialmente delineados foram ou não atingidos. Os objetivos que se
pretendiam alcançar eram claros e traduziam-se essencialmente no desenvolvimento de atividades
centradas na planificação e no desenvolvimento da competência da escrita.
O primeiro momento de pré-intervenção possibilitou desenvolver um instrumento de recolha
de informação, através de registos informais da participação dos alunos nas aulas das orientadoras
cooperantes. Permitiu, também, ir dando cumprimento aos dois primeiros objetivos de intervenção:
“aferir o nível de consciência dos alunos sobre o que é a escrita” e “verificar as dificuldades que os
alunos manifestam no desenvolvimento da competência da escrita”.
Pelo contrário, nesta última fase da prática pedagógica visou-se, essencialmente, avaliar a
pertinência e o grau de validação das estratégias implementadas tendo por base não só a observação
direta dos alunos, das suas reações e opiniões, como também tendo em conta a informação dos
questionários finais e de autorregulação. Não obstante, reconhece-se que, em conversa informal com
os alunos, foi possível obter mais informações sobre os seus gostos e dificuldades, do que através do
questionário que preencheram. Confirmou-se que, sentindo-se numa situação de observação, os
alunos acabam por condicionar as suas respostas, mesmo inconscientemente, ou acabam por
responder não o que pensam verdadeiramente, mas aquilo que acham que o professor quer que se
responda.
2.4.1. Análise dos questionários intermédios e finais
Para além dos instrumentos de recolha de informação utilizados no início da prática
pedagógica, foram aplicados, em dois momentos distintos e em ambas as disciplinas, mais dois
questionários: o questionário intermédio, aplicado a meio da Intervenção Pedagógica de cada
disciplina e que visou compreender o modo como a intervenção estava a ser, naquele momento,
recebida pelos alunos (Anexos 8 e 9) e o questionário final, empregue na última aula de Espanhol e
que visou reconhecer o impacto das atividades realizadas e registar evoluções no âmbito da
planificação e do desenvolvimento da expressão escrita nas aulas de Espanhol (Anexo 10).
73
2.4.1.1. Turma de Português
Após uma breve análise aos questionários intermédios de autorregulação aplicados nas aulas
de Português, pretendia-se aferir os pontos fortes e fracos destes primeiros momentos de Intervenção
Pedagógica e, desta forma, reformular ações futuras.
Assim, da análise desse questionário, verifica-se que, em relação à questão o que mudaria
nas aulas para aprender melhor, dezassete alunos não mudariam nada, dois alunos responderam
que as aulas deviam ser mais interativas, um disse que é difícil alguém cativar nas aulas de Português,
um afirmou cansar-se de estar sempre a ler e outro mudaria o método de leitura.
A maioria dos alunos achou os materiais muito interessantes, apesar de dois alunos não
acharem nada interessantes as atividades de escrita. Em relação ao seu desempenho nas aulas, a
maioria dos alunos respondeu nunca ou poucas vezes ter sentido qualquer dificuldade. No entanto,
três alunos responderam ter sentido muitas vezes dificuldades em acompanhar as aulas e as
atividades de escrita e dois alunos a compreensão da matéria. Quanto à participação, a maioria dos
alunos é de opinião de que todos tiveram oportunidade de participar nas aulas, doze alunos disseram
que nunca sentiram dificuldades em participar nas aulas. Dezasseis alunos responderam que as
orientações facultadas na aula implicaram alterações na forma habitual de escrever. No entanto, sete
discentes responderam que não, e um aluno não respondeu. Das várias orientações facultadas em
aula, as que os alunos consideraram mais úteis foram os conetores de discurso, as orientações do
texto argumentativo, a estrutura textual - uma vez que não a tinham muito em conta -, o facto de
terem que reler e de planificarem o texto, principalmente porque confirmaram que se repetiam muito,
contudo, não tinham essa perceção. Um aluno, no entanto, não soube responder a esta questão.
Não obstante, três alunos consideraram que a realização das atividades de produção escrita
foram normais em relação às usualmente propostas, três alunos afirmaram sentir sempre dificuldade
em escrever por falta de inspiração, sete alunos consideraram-nas mais fáceis porque os temas eram
fáceis e tinham as orientações facultadas pela professora, e dez alunos consideraram-nas mais difíceis
porque escrever requer muito trabalho, muita atenção e concentração, para além de que redigir textos
argumentativos é uma tarefa mais complicada.
Daqui se pode inferir que, a maioria dos alunos estava satisfeito quer com as aulas e os
materiais utilizados, quer com as orientações facultadas e até mesmo em relação ao seu desempenho
e participação em sala de aula. No entanto, existe, ainda que em número mais reduzido - um total de
três alunos - que manifestaram menor satisfação, sendo que um se sentiu reticente em relação aos
74
conteúdos lecionados, outro aluno afirmou ser difícil alguém cativar nas aulas de língua materna e
um outro afirmou cansar-se de ler em todas as aulas. Ainda que a maior parte dos resultados tenha
sido bastante positiva, optou-se por pensar em algumas estratégias que pudessem colmatar os
resultados anteriores e que levassem os alunos a uma melhor aprendizagem, principalmente aqueles
que manifestaram maiores dificuldades, sobretudo no que diz respeito às atividades de produção
escrita.
2.4.1.2. Turma de Espanhol
Em relação à análise dos questionários intermédios apresentados em Espanhol, verifica-se
que cinco alunos gostaram de todas as atividades realizadas em aula, justificando que é a fazer
exercícios que se aprende, além disso, consideraram que as aulas foram interessantes, quatro
discentes nomearam as das atividades de escrita, porque gostaram de escrever sobre o tema das
viagens, três alunos gostaram mais dos jogos e dos vídeos e, quatro das atividades de interação oral,
apesar de três deles acrescentarem que não gostavam de trabalhar a pronúncia.
Em relação às atividades de que gostaram menos, quatro alunos apontaram a escrita, dois
a gramática e três as fichas, no entanto, sete alunos responderam ter gostado de todas. Não obstante,
um destes alunos adicionou que apesar de ter gostado das atividades de escrita, torna-se muito
aborrecido trabalhá-las em todas as aulas. À questão o que mudariam para aprender melhor, a
maioria dos alunos - um total de doze - disse que não mudava nada nas aulas para aprender melhor.
Dois alunos, porém, queriam mais jogos e mais interação e dois outros, menos escrita. Em relação à
avaliação dos materiais/atividades utilizados na aula, a maioria dos alunos considerou muito
interessantes os trabalhos de pares e grupos, as atividades de oralidade e as audições, assim como
os jogos e os vídeos levados à aula. Apenas quatro alunos afirmaram que as atividades de escrita são
muito interessantes, porém a maioria - um total de 11 alunos - respondeu que são interessantes. Não
obstante, um aluno não as considerou nada interessantes e dois julgou-as pouco interessantes. Em
relação ao desempenho dos alunos, quatro dizem ter sentido muitas vezes dificuldades na leitura dos
textos, no vocabulário presente nas atividades, na realização das atividades, em acompanhar as aulas,
nas atividades de oralidade e nas atividades de escrita. No entanto, a grande maioria dos alunos - um
total de catorze - nunca sentiu dificuldades em entender a professora. Quanto à sua participação,
treze alunos são de opinião de que todos tiveram sempre a oportunidade de participar e expressar a
sua opinião, contudo, três deles responderam que tiveram muitas vezes essa oportunidade. Doze
75
alunos afirmaram que houve sempre interação entre alunos, para dois deles houve muitas vezes e
um aluno considerou que essa interação raras vezes ocorreu. Somente um aluno respondeu ter
sentido dificuldades em participar durante as aulas. A maioria dos alunos afirmou que expressou a
sua opinião sempre que lhe foi pedida e seis deles disseram tê-lo feito muitas vezes. Não obstante,
apenas cinco alunos responderam ter participado sempre por iniciativa própria e nove deles
declararam tê-lo feito muitas vezes, um aluno, no entanto, disse nunca o ter feito e outro fê-lo raras
vezes. A grande maioria dos alunos acredita ter participado sempre de forma adequada, porém, um
aluno respondeu que nunca participou porque não gostou das aulas. Um total de onze alunos afirmou
que utilizou sempre estratégias adequadas para resolver dificuldades, como por exemplo, aplicar
palavras alternativas, falar em português, dizer o que pretende por outras palavras, etc. No entanto,
cinco alunos afirmaram utilizá-las muitas vezes.
Após uma análise aos questionários intermédios, prossegue-se para a análise efetuada aos
questionários finais.
Assim, no que concerne às orientações facultadas em sala de aula sobre a escrita, verifica-
se que estas implicaram algumas alterações na forma habitual dos alunos escreverem. Assim, dez
alunos responderam que escreveram melhor, que têm mais vocabulário e que se sentiram mais à
vontade para o fazer, seis alunos responderam que os conetores de discurso, a organização textual e
as várias expressões facultadas ajudaram a diversificar a forma de escrever. Das várias orientações
facultadas as que a maioria dos alunos consideraram mais úteis para a realização das atividades
foram os conetores discursivos, porém, um aluno não considerou nenhuma útil.
Em relação ao facto de as atividades de produção escrita serem mais fáceis ou mais difíceis,
seis alunos responderam serem mais fáceis porque os temas eram interessantes. Esta resposta vai
ao encontro do que os alunos disseram em relação ao gosto de escrever o que lhes apetece e não o
que lhes pedem. Apesar de estas atividades lhes terem sido pedidas, há a vantagem de se tratar de
um tema do interesse deles. No entanto, dez alunos consideraram-nas mais difíceis pelo facto de não
estarem habituados a variar de conetores discursivos e isso ser trabalhoso, na sua opinião.
Em relação à questão se escrever é um processo fácil, quatro alunos acharam que sim, que
só necessitam ter inspiração, dez acharam que é difícil porque requer muito pensamento e
concentração antes de escrever e dois alunos não encontraram diferença no grau de dificuldade.
Uma vez que, no início do ano, os alunos afirmaram gostar muito de escrever, e após se
verificar que esse facto não era visível em contexto de observação direta, decidiu-se colocar uma
questão diretamente acerca deste assunto. Assim, confrontados com a situação, dez alunos disseram
76
que gostam muito de escrever o que lhes apetece e não o que lhes pedem na escola. Um aluno
respondeu que nunca disse que gostava de escrever, dois responderam que não gostam de escrever
com regras e dois não foram capazes de justificar a razão, no entanto, um aluno respondeu que fica
cansado de escrever em todas as aulas.
A informação recolhida, da fase de pré-intervenção, intervenção e pós-intervenção, foi fulcral
para ir percebendo o impacto das atividades e do desenvolvimento do projeto e o efeito que este
estaria a ter, pois só assim poderia efetuar as reformulações necessárias. Assim, e após a análise
destes dados conseguiu-se reformular algumas estratégias que não se tinham programado
inicialmente das quais só tomou consciência no momento da prática e da realização desta avaliação.
Assim, e tomando conhecimento do gosto deste grupo de alunos pela expressão oral, optou-
se por utilizar esta competência como atividade de pós-escrita, pois, ao saberem que teriam de
apresentar aos colegas os trabalhos realizados, imprimiram uma maior motivação para a sua
realização. Outra das reformulações prendeu-se com os trabalhos de pares e pequenos grupos, uma
vez que os alunos preferiam trabalhar com os companheiros do lado. Poder-se-á concluir que estas
alterações surtiram um efeito positivo e acabaram por facilitar a sua aprendizagem, motivando-os e
despertando o seu interesse para a realização das atividades.
77
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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79
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A implementação desta Intervenção Pedagógica teve como principal propósito trabalhar a
escrita, apoiada em textos argumentativos, nas aulas de Português, e em textos de variadas tipologias
nas aulas de Espanhol. Desenvolvida em três fases fundamentais, esta intervenção pretendeu dar
resposta às questões que a incitaram e, partindo das mesmas, atingir um conjunto de objetivos.
Neste sentido, na fase de diagnóstico, que compreendeu a observação direta das aulas das
orientadoras cooperantes e a aplicação de dois instrumentos diferenciados - um texto inicial na
disciplina de Português e um questionário inicial na disciplina de Espanhol -, foi possível verificar que
os alunos não mostravam grande interesse pelas atividades de expressão escrita em contexto sala de
aula, preferindo substituí-las por atividades de expressão oral.
A partir destas observações, desde logo se depreendeu que poderiam surgir alguns
obstáculos à sua implementação, no sentido em que esta competência raras vezes foi explorada de
uma forma explícita durante as aulas das orientadoras cooperantes, uma vez que as atividades de
escrita eram previamente rejeitadas pelo grupo de alunos, demonstrando um visível desagrado pelas
mesmas, principalmente porque as consideravam excessivamente aborrecidas e cansativas.
Partindo destes pressupostos procurou-se trabalhar esta competência com este grupo, pois
constatou-se que um dos seus maiores problemas consistia no obstáculo em começar a escrever, ora
por falta de ideias, ora por dificuldades em organizá-las.
Além disso, da análise aos primeiros textos verificou-se que, para muitos alunos,
“escrever não é mais do que transformar os sons da fala em símbolos gráficos, falar e escrever não são vistos como tipos de linguagem diferentes, com funções, estruturas e padrões organizacionais próprios. Por isso, nos seus textos abundam os coloquialismos, por isso, nós dizemos frequentemente: - ‘escrevem como falam’ “ (Carvalho, 2003: 40).
Com efeito, na fase de intervenção, levou-se à sala de aula, em ambas as disciplinas, várias
atividades com o intuito de colmatar ou atenuar parte destes problemas diagnosticados na fase inicial.
Relativamente às atividades desenvolvidas na disciplina de Português, foi trabalhado o texto
argumentativo no contexto do estudo da obra Os Maias, de Eça de Queirós, uma das obras
obrigatórias incluídas no programa de Português do décimo primeiro ano, tendo sempre como
objetivo, não só a abordagem dos conteúdos previstos na interpretação da obra, mas também o
desenvolvimento da competência de escrita tal como foi proposto no Plano de Intervenção.
Neste sentido, as aulas de Português foram desenhadas para dar resposta aos conteúdos
programáticos previstos, quer no programa da disciplina, quer no Plano de Intervenção, e que seriam
80
alvo de avaliação no teste intermédio, mas também, e de forma articulada, propiciar o exercício da
produção escrita de textos argumentativos e de opinião. As diferentes atividades foram realizadas
individualmente e uma delas em grupo, de uma forma mais lúdica.
No que diz respeito às atividades desenvolvidas na disciplina de Espanhol, optou-se pelo
enfoque por tareas, procurando relacionar todas as atividades desenvolvidas cuja resolução e
aprendizagem facilitariam a realização de uma tarefa final. Além disso, como se trabalhou uma única
unidade didática, as tarefas finais realizadas no fim de cada aula e as respetivas atividades
possibilitadoras contribuíram para a realização da tarefa final proposta na unidade em estudo.
No que concerne ao método utilizado foi sempre o método comunicativo, procurando que os
alunos aprendessem a língua, utilizando-a sempre em contexto com o que iam aprendendo e nunca
de forma descontextualizada.
Considera-se que as atividades foram diversificadas, estiveram bem delineadas e interligadas,
tiveram um fio condutor lógico e a maior parte promoveu a ação centrada nos alunos que tiveram de
mobilizar e pôr em prática os conhecimentos prévios e os que foram adquirindo ao longo das aulas
para realizar as atividades de escrita que lhes foram propostas.
Neste sentido, quer a gramática, quer o vocabulário foram abordados de acordo com a
necessidade de aprendizagem para aquele contexto específico e para a resolução da tarefa final e
nunca foram a abordagem central da aula. Além disso, como a unidade didática em estudo estava
relacionada com as viagens, tentou-se levar para a aula as experiências pessoais de cada aluno em
relação ao tema. Crê-se que, com estas opções, foi permitido que o aluno se tornasse o sujeito ativo
da sua própria aprendizagem, cada vez mais autónomo e possibilitando que a aula fosse construída
numa partilha de ideias e de experiências, apelando ao trabalho colaborativo.
No que diz respeito às dinâmicas de trabalho, principalmente às que estavam relacionadas
com as atividades de escrita, procurou-se ajustá-las à prática que se estava a desenvolver e ao
interesse que os alunos demonstravam na sua realização. Desta forma, se inicialmente se tinha
pensado em atividades que privilegiassem as atividades de escrita individuais e em pares, acabou-se
por fazer alguns ajustes e desenvolver mais atividades pensadas também para pares e pequenos
grupos, uma vez que eram mais apreciadas pela turma, que demonstrou maior interesse neste tipo
de trabalho colaborativo.
Para além das atividades realizadas em contexto sala de aula, enfatiza-se o facto de os dois
livros em branco, que foram apresentados à turma nas duas disciplinas no início da prática letiva, “O
81
Diário do K” e “Los viajes del K” terem tido um contributo fundamental, pois acompanharam os
alunos durante todo o ano letivo.
A parceria com a Revista DeFacto também foi importante, pois tratando-se de uma revista
com um elevado grau de exigência na seleção dos textos de toda a comunidade escolar, despertou
nos alunos a esperança de verem, finalmente, através deste Projeto de Intervenção Pedagógica,
algum dos seus trabalhos publicados.
Por isso mesmo, a exigência na qualidade dos textos para publicação foi fulcral para que, os
alunos tivessem uma perceção de que escrever não é um processo fácil e não deve ser feito de
qualquer modo. O facto de vários textos terem sido “devolvidos” por não mostrarem qualidade
suficiente para fazer parte da revista, fez com que os alunos se questionassem, vezes sem conta,
onde residia o erro, pois, na sua perspetiva, os textos estavam bons.
Com este método houve a oportunidade de refletir conjuntamente com os alunos e levá-los a
uma reflexão individual sobre o processo de escrita que, aparentemente, parece muito simples. Além
disso, permitiu atingir um dos objetivos propostos inicialmente que era o de: “desenvolver a
consciência de uma aprendizagem processual e autorregulada”.
As tarefas adotadas tinham como objetivo mostrar a importância da planificação e da redação
no âmbito da produção escrita, sem descurar obviamente a revisão. Não existem dúvidas de que a
planificação é um aspeto que merece ser trabalhado em contexto escolar para que futuramente se
automatize, ou seja, quanto mais for trabalhada em contexto pedagógico, mais facilmente o aluno se
tornará autónomo.
A hipótese inicialmente colocada conseguiu-se confirmar, ou seja, a maioria dos alunos não
planificava - convém frisar o facto de se estar a referir a uma planificação palpável, no papel, dado
que normalmente não se consegue escrever sem uma planificação prévia mental. No entanto, pensa-
se que após a consciencialização da importância da escrita para a qualidade dos seus textos, passou
a ser encarada de forma mais positiva pelos alunos, que verificaram que, de facto, a planificação traz
consequências bastante positivas para o resultado final das suas produções.
Após o Estágio Profissional e com base nos resultados obtidos, chega-se à conclusão que
esta intervenção foi bem sucedida.
No entanto, apesar de a ação pedagógica ter surtido efeitos positivos na planificação e
desenvolvimento da competência da escrita, o facto é que os alunos ainda apresentam algumas
dificuldades ao nível da escrita, por isso importa referir algumas limitações que poderão ter impedido
de obter melhores resultados: i) o facto de os alunos, nas aulas de Português, não terem lido a obra
82
Os Maias, de Eça de Queirós, teve repercussões aquando da realização de determinadas atividades
de escrita, uma vez que se limitavam a focar o que lhes foi dito na aula, não tendo a capacidade de
fazer um paralelismo com a totalidade obra; ii) a carga horária da disciplina, o elevado número de
alunos e o facto de haver um programa a cumprir, também limitou esta intervenção; iii) a
predisposição dos alunos para a escrita em contexto de sala de aula, mais concretamente, para
atividades que não são do seu total agrado foi, igualmente, um obstáculo; iv) o facto de a expressão
escrita ser muito complexa de se desenvolver, na medida em que é um processo moroso e exaustivo,
que requer o envolvimento de todas as outras competências presentes no processo de aprendizagem
e que necessita do acompanhamento do professor no seu desenvolvimento.
Além disso, em termos cognitivos, é uma atividade demasiadamente complexa, uma vez que
compreende uma variedade de etapas, como é o caso da recolha de informação, da planificação, da
definição de objetivos, da revisão, da própria atenção e da necessidade do uso da memória. Daí que
o professor não se deve limitar, no decorrer deste processo, a corrigir erros de ortografia, mas sim
explicar todo o processo.
Não obstante, a forma como a escrita é encarada a nível pedagógico sofreu, ao longo dos
anos, uma significativa evolução. De acordo com Carvalho (1999: 53) “(…) surge uma nova
perspectiva de análise da escrita que se caracteriza, sobretudo, pelo deslocamento do foco de atenção
que deixa de ser o produto final e as suas características para passar a ser o acto de escrita em si
mesmo, isto é, o processo de construção do texto”.
Neste sentido, seria perfeito que a Escola dedicasse mais tempo curricular a aulas de
Português para se poder trabalhar de forma mais direcionada esta competência, uma vez que a sua
concretização em sala de aula, em turmas com um número cada vez mais elevado de alunos, se
torna humanamente impossível. Porém, é imperativo um acompanhamento mais personalizado neste
sentido, pois só assim se poderá chegar a melhores resultados.
83
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88
89
ANEXOS
90
91
ANEXOS
Anexo 1 - Grelha de Observação de Aulas de Português e de Espanhol
Data: __________
Aulas _________________________________
Plano de Aula
Objetivos/Conteúdos
Estrutura
Papel Prof/aluno
Educandos
Comportamentos
Dificuldades
Processo Educativo
Participação dos
alunos
Recursos
Estratégias
Educativas
Reflexão
92
Anexo 2 - Questionário Inicial de Espanhol
Este questionário insere-se no âmbito do Projeto de Intervenção em Ação do Mestrado em
Ensino de Português no 3º ciclo do ensino básico e secundário e do Espanhol nos ensinos básico e
secundário. Os seus objetivos são conhecer as motivações dos alunos relativamente à disciplina de
Espanhol, mais especificamente no que se prende com a prática da expressão escrita em língua
estrangeira. Diagnosticar as dificuldades desses alunos relativamente à expressão escrita. Deste
modo, é extremamente importante que respondas de forma clara e direta às seguintes questões.
As respostas dadas são confidenciais e destinam-se exclusivamente à realização de uma
prática pedagógica.
Lê, atentamente, cada pergunta antes de responderes. PARTE I - âmbito pessoal
1. Assinala com uma cruz (X) as cinco características que melhor te definem:
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nunca), 2 (às vezes), 3 (frequentemente), 4 (sempre)
1 2 3 4
a) Atento
b) Ativo
c) Distraído
d) Passivo
e) Sociável
f) Solitário
g) Organizado
h) Desorganizado
i) Confiante
j) Inseguro
PARTE II – preferências e expetativas futuras
1. Qual a tua motivação para aprender Espanhol?
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
Porque acho fácil.
Porque gosto de aprender outras línguas.
Porque não me agradam as outras opções existentes.
93
Porque passo férias em Espanha.
Porque quero conhecer melhor a cultura espanhola.
Porque é uma língua em desenvolvimento e importante para o meu
futuro.
Porque foi a opção escolhida pelos meus amigos.
2. Como gostas de aprender?
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
A ler (jornais, revistas, banda desenhada, etc..)
A escrever (diários, mensagens, cartas, etc.).
A conversar (colegas, professores, adultos, etc.).
A ouvir (música, rádio, etc.).
A ver (filmes, vídeos, notícias, etc.).
A jogar no computador/navegar na internet.
3. Que forma de trabalho consideras mais eficaz para aprender Espanhol?
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
a) Trabalho individual.
b) Trabalho de pares.
c) Trabalho de grupo.
d) Maior interação professor-aluno.
e) Pesquisas fora da sala de aula.
f) Participação em atividades extracurriculares.
4. Nas aulas de Espanhol gostas de :
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a nunca, 2 a às vezes, 3 a frequentemente e 4 a sempre.
1 2 3 4
a) Aprender léxico novo. b) Comunicar com os colegas. c) Realizar jogos. d) Realizar atividades relacionadas com a tua experiência, com a
atualidade, etc…
e) Ler e analisar textos. f) Fazer exercícios de gramatica. g) Realizar atividades de compreensão auditiva (programas de
rádios, música, podcast, etc…).
94
5. Quais os principais fatores internos que condicionam o teu sucesso escolar?
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
a) Falta de hábitos e métodos de estudo. b) Falta de atenção/concentração nas atividades letivas. c) Interesses divergentes dos escolares (desmotivação, abandono
escolar).
d) Inibição para a exposição de dúvidas.
e) Indisciplina na sala de aula.
6. Quais os principais fatores externos que condicionam o teu sucesso escolar?
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
a) Problemas familiares. b) Problemas económicos. c) Falta de espaço ou ausência total do mesmo para estudar em
casa.
d) Ter que trabalhar em part-time para ajudar no orçamento familiar.
e) Desinteresse dos pais em relação aos estudos dos seus filhos.
f) Indisciplina na sala de aula.
7. Em qual das áreas de aprendizagens de uma língua sentes mais dificuldade?
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
a) Expressão oral. b) Compreensão oral e audiovisual. c) Expressão escrita. d) Compreensão escrita. e) Gramática.
f) Vocabulário.
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PARTE III - conhecer os hábitos e preferências de escrita e reconhecer as estratégias
utilizadas para redigir um texto.
1. Escrever é uma atividade que gostas de fazer.
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
2. Na tua opinião, quais foram as razões que contribuíram para a tua posição face
à escrita no ponto anterior?
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
A família.
O grupo de amigos.
A tua maneira de ser.
A escola.
3. Que tipologia textual costumas escrever?
1 2 3 4
Cartas.
Diários.
Correio eletrónico.
Contos.
Banda desenhada.
Textos argumentativos.
Textos de opinião.
Textos narrativos.
Textos de descritivos.
4. Que estratégias usas para redigir um texto? Assinala a opção mais correta.
1 2 3 4
Nenhuma. Escrevo sem planificar.
Escrevo o que me pedem sem pensar muito no assunto.
Penso nas ideias principais antes de começar a escrever um texto.
96
Escrevo numa folha à parte os tópicos para não me esquecer do que quero dizer.
Leio, atentamente, o que me é pedido, depois faço um esquema com as ideias principais, divido-as em partes (introdução, desenvolvimento e conclusão) e só depois começo a escrever.
Releio o texto antes de o escrever definitivamente.
Reformulo o texto antes de o escrever definitivamente.
5. Quando sinto dificuldades na expressão escrita (quando não sei, por exemplo,
como se escreve uma palavra, como se conjuga um verbo ou como se aplica um
conetor)
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
Peço ajuda à professora.
Peço ajuda a um colega.
Consulto o dicionário/gramática/internet.
Uso a língua materna.
Adapto ao português.
6. Neste momento, na aula de Espanhol sou capaz de:
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
Escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos conhecidos ou de interesse pessoal.
Escrever cartas pessoais para descrever experiências e impressões.
Redigir textos coesos e simples acerca de temas familiares.
Escrever cartas pessoais, dando noticias e expressando opiniões sobre temas abstratos ou culturais como música e filmes.
Escrever um acontecimento ou uma viagem recente – real ou imaginada.
Capaz de narrar uma história.
7. Tens o hábito de escrever…
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
97
Quando estudas.
Por prazer.
Quando mandas um sms a um amigo/a.
Nas redes socias.
Quando sou obrigado/a / TPC (trabalhos para casa).
Cartas no Natal.
Um diário.
Nunca escrevo.
8. Onde costumas escrever? 1 2 3 4
Apenas na escola/sala de aula.
Na biblioteca.
Em casa.
Nas férias.
9. Os adultos com quem vives têm por hábito escrever nos seus tempos livres?
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nunca), 2 (às vezes), 3 (frequentemente), 4 (sempre).
1 2 3 4
Pais.
Irmãos.
Avós.
Tios.
Primos.
10. Quais são as tuas principais dificuldades na escrita?
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nunca), 2 (às vezes), 3 (frequentemente), 4 (sempre).
1 2 3 4
Dou muitos erros ortográficos.
Não pontuo corretamente um texto.
Tenho dificuldades em expressar-me por escrito.
Tenho algumas dúvidas sobre como se escreve, pois costumo escrever abreviado por causa das sms.
Tenho problemas na estruturação das frases (organização de ideias, claridade, marcadores discursivos,…).
A escrita é uma atividade muito difícil /aborrecida.
98
11. Que importância atribuis à escrita?
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde
a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
Escrever possibilita a vida em sociedade.
Podemos viver perfeitamente sem saber escrever.
Escrever bem é um cartão-de-visita.
É muito importante pois somos avaliados pela escrita em todas as disciplinas.
Muito obrigada pela tua colaboração!
Sónia Antunes
Adaptado de: Aguiar, Borges & Almeida (2008: 3-7); Ferrero, Costa, Lezón & Guedes (2008: 13-16); Instituto Cervantes (2007,
2008); Cortés (2000).
99
Anexo 3 - Textos produzidos pelos alunos na disciplina de Espanhol
100
101
102
103
Anexo 4 - Textos produzidos pelos alunos na prova de avaliação de
Espanhol
104
105
Anexo 5 - "O Diário do K”
106
Anexo 6 - “Los Viajes del K”
107
Anexo 7 - Textos de Português e de Espanhol na Revista “Defacto”
108
Anexo 8 - Questionário de Intermédio de Português
A avaliação da Intervenção 11ºk Português
Escola Secundaria de Alberto Sampaio Universidade do Minho
Questionário de Avaliação
Este questionário destina-se a recolher informações acerca da escrita e do processo de
escrita. As respostas serão estudadas e interpretadas estatisticamente. Os dados recolhidos são
absolutamente confidenciais. Pede-se que respondas de forma sincera.
Dados pessoais:
Idade_________________ Sexo: Masculino Feminino
1. As últimas aulas de português têm tido por base a Obra Os Maias, de Eça de Queirós. O que
mudarias na forma de lecionação das aulas para aprenderes melhor?
2. Como avalias os materiais/atividades usados nas diferentes aulas?
1 (nada interessante), 2 (pouco interessante), 3 (interessante), 4 (muito
interessante)
1 2 3 4
Vídeos.
Fichas de trabalho.
PowerPoint.
Excertos.
Disciplina Turma Ana letivo
Português 11º K 2013/2014
109
Fichas de gramática.
Oficina de escrita.
3. Como avalias o teu desempenho nas aulas?
1 (nunca), 2 (poucas vezes), 3 (raras vezes), 4 (sempre)
Senti dificuldades: 1 2 3 4
Na leitura dos excertos.
No acompanhamento das aulas.
Na compreensão da matéria.
Nas atividade de produção escrita.
1 Como avalias a tua participação durante as aulas?
1 (nunca), 2 (poucas vezes), 3 (muitas vezes), 4 (sempre)
Durante as aulas de Português: 1 2 3 4
Todos os alunos tiveram a oportunidade de participar.
Houve interação entre os alunos.
Senti dificuldades em participar nas aulas.
Participei sempre que fui solicitado.
Participei por iniciativa própria.
Participei de forma adequada.
2 Na aula anterior, foram facultadas uma série de orientações relativamente à
produção de um texto de caráter argumentativo. Essas indicações
implicaram alterações na tua forma habitual de escrever?
Sim
Não
Se sim, como?
110
3 Das várias orientações dadas, qual ou quais consideraste mais úteis para a
realização do trabalho? Porquê?
4 Em termos gerais, consideras que a realização desta tarefa de produção
escrita foi mais fácil ou mais difícil do que a realização de tarefas de escrita
que normalmente são propostas? Justifica a tua resposta.
Grata pela tua colaboração!
A professora estagiária Sónia Antunes
Adaptado de: Carneiro (2013) e Vieira & Moreira (1993).
111
Anexo 9 - Questionário Intermédio de Espanhol
Escola Secundaria de Alberto Sampaio Universidade do Minho
Cuestionario de Evaluación Intermedio
Este cuestionario se destina a recoger informaciones acerca de las clases de español. Las
respuestas serán estudiadas e interpretadas estadísticamente. Los datos recogidos son
absolutamente confidenciales. Responde con sinceridad.
Datos personales:
Edad_________________ Sexo: Masculino Femenino
4. Las actividades introducidas tienen como plan de fondo los viajes. ¿Cuáles de las actividades
te ha gustado más? ¿Por qué?
5. ¿Y cuál de las actividades te ha gustado menos? ¿Por qué?
6. ¿Lo que cambiarias en las clases para aprender mejor?
Asignatura Clase Curso
Español (nivel B1) 11º año 2013/2014
112
7. ¿Cómo evalúas los materiales/actividades utilizados en clase?
1 (nada interesante), 2 (poco interesante), 3 (interesante), 4 (muy interesante)
1 2 3 4
Vídeos.
Fichas de trabajo.
PowerPoint.
Audiciones.
Actividad de escritura.
Actividad de oralidad.
Juegos.
Los trabajos de grupo/parejas.
8. Como evalúas tu desempeño en las clases
1 (nunca), 2 (raras veces), 3 (muchas veces), 4 (siempre)
Sentí dificultades: 1 2 3 4
En la lectura de los textos.
En el vocabulario presente en las actividades.
En la realización de las actividades.
En acompañar las clases.
En comprender la profesora.
En las actividades de oralidad.
En las actividades de escritura.
9. Cómo evalúas la participación durante las clases:
1 (nunca), 2 (raras veces), 3 (muchas veces), 4 (siempre)
Durante las clases de Español: 1 2 3 4
Todos los alumnos han tenido la oportunidad de participar.
Ha habido interacción entre los alumnos.
He sentido dificultad en participar durante las clases.
He expresado mi opinión cuando solicitada.
113
He tomado la palabra por mi propia iniciativa.
He intervenido de modo adecuado.
Nunca he participado porque no me gustan las clases.
He usado las estrategias adecuadas para resolver dificultades (aplicar palabras alternativas, hablar en portugués, decir lo que quiera de otra forma, hablar en tono audible….)
¡Gracias por tu colaboración!
Profesora Sónia Antunes
Adaptado de: Carneiro (2013) e Vieira & Moreira (1993).
114
Anexo 10 - Questionário Final de Espanhol
Escola Secundaria de Alberto Sampaio Universidade do Minho
Cuestionario de Evaluación Final
Este cuestionario se destina a recoger informaciones acerca de la escritura y del proceso de
la escritura. Las respuestas serán estudiadas e interpretadas estadísticamente. Los datos recogidos
son absolutamente confidenciales. Responde con sinceridad.
Datos personales:
Edad_________________ Sexo: Masculino Femenino
5 En las clases de español fueran facultadas una serie de orientaciones en
relación a la escritura. ¿Esas indicaciones han implicado alteraciones en tu
forma habitual de escribir?
Sí
No
Se sí, ¿cómo?
6 De las varias orientaciones dadas, ¿cuál o cuáles has considerado más útiles
para la realización de las actividades? ¿Por qué?
Asignatura Clase Curso
Español (nivel B1) 11º año 2013/2014
115
7 En términos generales, ¿consideras que la realización de las tareas de
producción escrita fueron más fáciles o más difíciles de las normalmente
propuestas? Justifica tu opción.
4. Ahora que conoces mejor el proceso para escribir bien, ¿crees que escribir es
una tarea fácil o difícil?
4. Habéis dicho, al inicio del año, que os gusta mucho escribir, pero a lo largo de
las clases no he verificado eso. ¿Puedes justificar la razón?
¡Gracias por tu colaboración!
Profesora Sónia Antunes
Adaptado de: Carneiro (2013) e Vieira & Moreira (1993).