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ÍNDICE

1. Uma prática pedagógica contribuindo com a práxis docente ................................................. 4 Ana Ruth Starepravo 2. Tarefas de casa + sono + alimentação e o aproveitamento escolar …...................................... 6 Egídio Romanelli 3. A tarefa de casa diária é obrigatória e sinal de qualidade de ensino? ….................................. 10 Isabel Parolin 4. Dislexia …..................................................................................................................................... 12

Jaime Zorzi 5. Afinal, quem manda aqui? Poder e liderança na sala de aula ................................................. 15

Júlio Furtado 6. Biblioteca: a porta de entrada para a viagem pelo conhecimento …......................................... 19 Lucia Fidalgo 7. A Coordenação Pedagógica e a orientação educacional …......................................................... 22

Marco Antonio Ferraz 8. Criatividade e originalidade na práxis pedagógica: Valorização do professor que inova …...... 24

Max Haetinger 9. Professor Valorizado = Professor Motivado …............................................................................ 27

Pedro Demo 10. Alfabetização: Distúrbios de aprendizagem ou equívocos no processo de ensino? …........... 30

Sandra Bozza


Uma prática pedagógica contribuindo com a práxis docente

Como você avalia a compreensão que seus alunos têm de frações?

Ana Ruth Starepravo Conforme apontado por Nunes e Bryant1, muitos alunos podem sair-se bem ao resolver exercícios envolvendo frações, sem realmente compreender o significado desse novo tipo de número. Grande parte dos exercícios propostos a eles, inclusive nas avaliações, solicita representações fracionárias de figuras divididas em partes iguais, ou a representação de um número fracionário por meio de desenho. Antes de tal apresentação, os alunos são informados de que o denominador representa o número total de partes e o numerador as partes “pintadas”. A análise das frações que podem ser encontradas em um calendário constitui uma excelente situação-problema. Isso porque a solução exige mais do que a identificação de “partes pintadas” num determinado número total de partes. No calendário, podemos encontrar diferentes relações parte-todo, dependendo de qual é o todo considerado: ano, semestre, mês, semana etc. Essa análise pode ser proposta, inclusive, para alunos que ainda não conhecem a escrita fracionária, e constituirá um ótimo contexto para introduzir o próprio conceito de fração. Algumas sugestões para explorar frações no calendário2:

Entregar um calendário para cada dupla de crianças e pedir que encontrem diferentes formas de dividi-lo em partes iguais. Depois, propor que as duplas apresentem suas soluções para os colegas e façam juntos um levantamento de todas as divisões possíveis.

1 Nunes, T.; Bryant, P. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre, 1997 (capítulo 8).

2 As questões podem ser apresentadas oralmente e cada equipe registrar somente a solução em

uma folha de papel craft para depois apresentar aos colegas.


Propor uma discussão sobre o número de partes em que um ano é dividido para se obter as seguintes frações: semestre, trimestre, bimestre, mês. As crianças não precisam conhecer os números fracionários para representar estas frações, uma vez que podem falar em metade, quarta parte, sexta parte e décima segunda parte.

Pedir que comparem as frações entre si (mesmo sem usar a representação fracionária). Exemplos de questões a serem propostas: “Um semestre representa a metade do ano, quantos trimestres (ou quantos bimestres) correspondem também à metade do ano?”, “Dois meses representam que parte do semestre?”

Propor questões que levem à descoberta de novas relações parte-todo: “O mês é uma parte (ou fração) do ano. Ele também pode ser fracionado? Como? Quais são as partes de um mês?”

É muito importante que as crianças trabalhem com o conceito de fração em situações ligadas ao seu cotidiano, antes mesmo de conhecer a escrita fracionária. Dessa forma, tais situações farão parte do contexto para a construção do significado dessas escritas e tornarão a aprendizagem mais interessante.

Artigo originalmente publicado na Revista Aprendizagem, Edição 01 (jul/ago-2007), pág. 36, Editora Melo, Grupo Futuro, Pinhais, Pr.

Sobre a autora

Ana Ruth Starepravo

Licenciada em Pedagogia; Mestre em Educação pela UFPR; Doutora em Educação pela USP. Autora de Livros Didáticos e de Metodologia do Ensino da Matemática. [email protected]

mailto:[email protected]


Tarefas de casa + sono + alimentação e o aproveitamento escolar

“... a TAREFA DE CASA é uma atividade pedagógica imprescindível para que ocorra a assimilação cerebral do assunto estudado, a que comumente chamamos de

APRENDIZAGEM.”

Egídio Romanelli O verdadeiro significado de APRENDIZAGEM

Após tantos e tantos livros e artigos falando de aprendizagem, o que de novo pode ser acrescentado? As neurociências vão nos ajudar a estudá-la sob um prisma diferente. Nossa proposta será então a seguinte: como a neuropsicologia pretende explicá-la?

A aprendizagem é um fenômeno cerebral que envolve intensa atividade das células nervosas, e pode ser entendida como um processo complexo de aquisição de novos conhecimentos, levando à modificação de comportamento do sujeito aprendente.

Trata-se da habilidade mais fundamental e essencial da espécie humana, pois é ela que garante a sobrevivência de seus membros. Enquanto o animal sobrevive guiado pelo instinto, nós o fazemos apoiados na aquisição de novos conhecimentos. Até mesmo os comportamentos necessários e desencadeados por nossos impulsos instintivos devem ser aprendidos. Aprendemos o que comer, como dormir, como nos defender, como procriar... Podemos afirmar, com segurança, que o bebê é um ser programado para aprender, começando com o mamar e só terminando na morte. A vida é um longo, ilimitado e infindável aprender.

Inspirados em colocações de Jean Piaget, que fala da aprendizagem em termos de assimilação, acomodação e equilibração, podemos entender melhor este processo estabelecendo uma comparação ou analogia entre a alimentação e o fenômeno da aprendizagem.

Vejamos: para nos alimentarmos a sequência lógica assim se apresenta:

1. Ter fome,


2. Ter a comida, 3. Comer (levar à boca), 4. Mastigar, 5. Engolir, 6. Digerir, 7. Assimilar (saciar a fome).

Partindo desta analogia, quais seriam os itens equivalentes que o cérebro desenvolve para chegar à aprendizagem?

Poderíamos fazer a seguinte leitura neuropsicológica destes 7 passos, assim:

1. Ter necessidade, desejo, interesse, motivação para aprender (fome de aprender);

2. Encontrar o assunto, a matéria, a leitura, o programa (a comida do cérebro);

3. Captar tais informações através dos sentidos que as encaminham para áreas específicas, assistindo aula, lendo livro, vendo filme... tudo isto com atenção bem focalizada (levar ao cérebro);

4. O mastigar consiste em processar inicialmente este conteúdo, quando zonas cerebrais fazem o primeiro reconhecimento da informação que está chegando;

5. Ao “engolir”, o cérebro procura tornar significativo aquele assunto, prestando especial atenção aos conteúdos que se ajustam a seus interesses e motivações;

6. No digerir o cérebro seleciona o que deverá ser armazenado e elimina tudo o que não lhe é significativo;

7. Finalmente a informação é assimilada, ou seja, ocorre a aprendizagem. Contudo, diferentemente da alimentação, a fome de aprender nunca fica saciada. Toda e qualquer aprendizagem se converte de imediato em abertura ou vontade de novo aprender.

TAREFA DE CASA: necessária ou descartável? Auditório de um colégio particular, apinhado de pais e professores. O conferencista se esforça para convencer a ilustre assistência da necessidade


de impor certos limites às crianças. Logo a seguir, antes da entrega dos boletins, deixada livre a palavra, um pai, engenheiro, solicita à professora de matemática:

“Eu gostaria de pedir à senhora para não dar tanto dever de casa. Costumo chegar do trabalho depois das oito da noite e estou cansado de ficar por duas horas resolvendo os problemas de matemática de meu filho”!

Comoção generalizada na plateia, entre espanto, ar de reprovação e risadas...

Antes de mais nada, para responder ao ponto de interrogação aposto ao título deste artigo será necessário apontar considerações sobre o ato de aprender.

Será que o pai que resolve os problemas de matemática está ajudando seu filho a aprender matemática? É provável que ele assim o pense. Não “se aprende” em sala de aula Analisando mais intimamente estes passos dentro da educação formal, percebemos que a presença do professor torna-se imprescindível e essencial apenas nos itens 2 e 3, pois incumbe a ele a escolha do assunto da aula (2) e o uso de estratégias pedagógicas (3) para garantir o máximo de atenção do aluno. Já nos passos 1 e 4 sua importância é secundária. Quem deve ter vontade e fome de aprender (1) é o discípulo – trata-se da motivação intrínseca. Se ele não a tiver em um grau mínimo que seja, qualquer esforço ou tática do docente será em vão; o que está sintetizado no adágio “ninguém motiva ninguém.”

Contudo, supondo que o desinteresse não seja total, cabe ao professor usar de todos os seus trunfos de motivador extrínseco para incentivar e facilitar a mastigação inicial (4), que já constitui uma tarefa interna e pessoal do aluno.

Os passos seguintes – engolir, digerir, assimilar - exigem uma longa “digestão” cerebral que somente chegará à assimilação final durante uma boa noite de sono. Descobertas recentes mostraram como durante a fase


do sono chamado “lento”, o conteúdo do hipocampo, área nervosa situada no meio do cérebro e sede da memória recente, é encaminhado para o córtex cerebral, centro nervoso onde ocorre a memória de longo prazo, ou seja, onde acontece a consolidação da verdadeira aprendizagem. Por isto, em sala de aula o aluno capta os conteúdos e deposita-os na memória de curto prazo. Para efetivar a aprendizagem ele deverá rever e retomar esta primeira informação realizando exercícios de consolidação.

Daí, podemos concluir: a TAREFA DE CASA é uma atividade pedagógica imprescindível para que ocorra a assimilação cerebral do assunto estudado, a que comumente chamamos de APRENDIZAGEM.

Meu caro pai, acompanhe e oriente o dever de casa de seu filho. Mas deixe-o resolver os problemas com seu próprio esforço. E você verá a grande alegria e o imenso prazer que ele sentirá ao alcançar a verdadeira aprendizagem.

Meu caro professor, suas boas aulas são o início do jogo. Seja o grande motivador para que seu aluno faça as tarefas e marque o gol da vitória – a aprendizagem almejada.

Artigo originalmente publicado na Revista Aprendizagem, Edição 03 (nov/dez-2007), págs. 50-51, Editora Melo, Grupo Futuro, Pinhais, Pr.

Sobre o autor

Egídio Romanelli Doutor em Neuropsicologia; Professor Titular do curso de Medicina da PUC-PR. [email protected]



A tarefa de casa diária é obrigatória e sinal de qualidade de ensino?

Isabel Parolin Nenhum procedimento ou instrumento é, em si mesmo, sinal de qualidade no ensino e nem garantia de aprendizagem. A qualidade e a excelência são encontradas na intencionalidade e na forma: Para quê? Para quem? Quando? Como ensinar? Todas essas questões, por sua vez, devem estar submetidas a uma visão de homem, de mundo e de educação. Com essa afirmativa, estou dizendo que uma aula pode ser mediada utilizando, como instrumentos de apoio, apenas o quadro, giz, papel e lápis, e constituir-se em uma aula inesquecível. Mas também pode acontecer o contrário: o professor ter como instrumentos de apoio materiais muito sofisticados, como computador, jogos eletrônicos e a aula não atingir o seu verdadeiro objetivo que é o de provocar aprendizagens significativas. Professora, perceba que eu, intencionalmente, repeti “instrumento de apoio”. Isso ocorreu para enfatizar que eles não garantem a aula exitosa e para provocar a reflexão de que a qualidade só pode ser encontrada nas pessoas que produzem e buscam qualidade. Nessa direção de pensamento, encontra-se a “tarefa de casa”. Para que ela se constitua como um dos instrumentos que irão garantir excelência e qualidade no ensino e na aprendizagem, deve partir de uma direção/objetivo bem claro ao professor. Deverá também estar explicitada de forma que o aluno tenha condições de resolvê-la e na medida certa para garantir reflexão e aprendizagem ao aluno. Vale a pena lembrar que a tarefa de casa é para ser feita em casa e pelo aluno. Os professores devem corrigi-la para dar a devida importância ao trabalho. Os pais, por sua vez, necessitam garantir o espaço e o apoio adequado ao sucesso da tarefa, contudo, jamais fazê-la pelo aluno. Um dos objetivos de tal atividade é provocar autonomia, e o que não se deseja é que se torne mecânica, estressora e desgastante. Para finalizar, a tarefa de casa faz parte de um grupo de responsabilidades do aluno em seu papel de sujeito que aprende. Assim, os


resultados não serão encontrados na periodicidade e volume, mas na repercussão positiva no repertório do aprendiz.

Artigo originalmente publicado na Revista Aprendizagem, Edição 01 (jul/ago-2007), pág. 9, Editora Melo, Grupo Futuro, Pinhais, Pr.

Sobre a autora

Isabel Parolin Pedagoga; Psicopedagoga e Mestre em Psicologia da Educação; Autora de livros na área da aprendizagem. www.isabelparolin.com.br

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Dislexia

Ler e escrever corresponde a fatores fundamentais para a garantia do desenvolvimento escolar, uma vez que é sobre tais capacidades que se assentarão

as futuras aprendizagens. Qualquer dificuldade no processo de aquisição da escrita pode privar a criança de ter acesso a uma série de conhecimentos e,

consequentemente, prejudicar sua evolução escolar. Isso acaba por causar danos evidentes que também se manifestarão, tanto no plano afetivo quanto social.

Jaime Zorzi Uma diversidade de causas têm sido descritas por aqueles que se dedicam a estudar tal problema. Tradicionalmente, algumas das razões mais amplamente divulgadas dizem respeito a déficits visuais, auditivos e neurológicos, ao domínio pouco desenvolvido de fala e da linguagem, a problemas gerais de saúde, à imaturidade, a fatores emocionais, familiares e sociais. Atualmente, têm-se apontado também para a questão da inadequação de certos métodos escolares e da postura pouco estimulante de muitos professores.

Entretanto, e de forma até mesmo desafiadora para nossa compreensão, diversas crianças consideradas como portadoras de um distúrbio de leitura-escrita não apresentam, aparentemente, relação com nenhuma das causas acima citadas. Elas possuiriam, teoricamente, todos aqueles requisitos tidos como necessários para uma aprendizagem favorável: boas condições familiares, sociais e econômicas, oportunidades escolares adequadas, nível normal de inteligência, ausência de comprometimentos físicos e/ou emocionais significativos. Apesar de apresentarem uma situação desse tipo, tais crianças enfrentam dificuldades para dominar a escrita e a leitura, sem que nenhuma das causas tradicionalmente aceitas possa ser seguramente relacionada ao seu problema.

O termo “dislexia”, ou “dislexia do desenvolvimento”, tem sido tradicionalmente empregado para procurar descrever aquelas crianças que, mesmo sem motivos mais evidentes, não conseguem se desenvolver, sem maiores problemas, no que diz respeito ao aprendizado da leitura-escrita. Embora inicialmente tenha sido empregada para dar conta dos problemas de leitura, tal noção acabou englobando também problemas relativos à


escrita, principalmente em relação à ortografia. Dislexia refere-se, portanto, às inabilidades ou dificuldades para o aprendizado da leitura-escrita, tendo como possível causa uma disfunção de áreas cerebrais responsáveis por habilidades necessárias para que tal aprendizagem possa ocorrer de modo satisfatório.

O uso do termo “dislexia” tem, ao longo do tempo, gerado muita confusão e controvérsia. Os primeiros pesquisadores do problema começaram empregando expressões como cegueira verbal, estrefossimbolia, legastenia, entre outros conceitos, para se referirem a diversas alterações observadas quanto ao domínio da leitura-escrita. Porém, definida em termos muito genéricos, a noção de dislexia sofreu uma supergeneralização, aplicando-se, muitas vezes, a toda e qualquer alteração observada nas crianças, quaisquer que sejam as causas ou características de tais alterações.

Distúrbios de aprendizagem de diversas ordens, que podem afetar a leitura e a escrita de diferentes maneiras, passaram a ser sinônimos de dislexia. Porém, parece ter passado despercebido que, se por um lado ela pode ser considerada como um tipo particular de distúrbio de aprendizagem, por outro, estes não se limitam à dislexia.

Do ponto de vista científico, falta um consenso ou uma compreensão mais detalhada do que pode vir a ser, de fato, a dislexia. Temos encontrado definições que abrangem, desde problemas específicos de inversão da ordem das letras dentro de uma palavra, até grandes dificuldades para compreender e memorizar um texto lido.

No Brasil, infelizmente, não conseguimos fugir de tal tendência supergeneralizadora. À medida que essa noção se popularizou e começou a ser empregada nas escolas, e mesmo em termos de conhecimento de senso comum, a dislexia passou a ser considerada, com muita frequência, como uma “doença”. Pior do que isso, ela costuma ser vista como um mal incurável, sem solução. Os comportamentos dos disléxicos tendem a ser analisados em função do problema que apresentam, levando-os a serem tratados, muitas vezes, como incapazes. E essa é uma das piores atitudes que pode haver em relação a alguém que, por algum motivo, vem apresentando, especificamente, uma dificuldade em maior ou menor grau para assimilar ou dominar o sistema de escrita. Além do mais, tais dificuldades podem ser, via de regra, superadas ou minimizadas a partir de


trabalhos planejados e desenvolvidos adequadamente, principalmente quando se conta com a participação e colaboração da escola.

Podemos observar que, quanto mais avançam os conhecimentos acerca dos processos envolvidos na aquisição da leitura-escrita, assim como a respeito das condições que são desfavoráveis para tal evolução, maior é a precisão com que a noção de dislexia tem sido empregada. Temos aprendido que é possível analisar, na história da criança, na avaliação clínica, assim como nas circunstâncias atuais de sua vida, uma somatória de fatores que podem ter uma forte correlação com as limitações apresentadas, e assim trabalhar no sentido de eliminá-las ou minimizá-las. Para tanto, a compreensão do que é a dislexia e o estabelecimento de uma parceria sólida entre escola, criança, família e especialista, constituem a base para as melhoras que devem ser buscadas.

Artigo originalmente publicado na Revista Aprendizagem, Edição 01 (jul/ago-2007), págs. 22-23, Editora Melo, Grupo Futuro, Pinhais, Pr.

Sobre o autor

Jaime Zorzi Fonoaudiólogo; Especialista em Linguagem; Doutor em Educação; Diretor e Professor do CEFAC Pós-Graduação em Saúde e Educação. [email protected]



Afinal, quem manda aqui?

Poder e liderança na sala de aula

Júlio Furtado Certa vez num curso que eu estava ministrando, fizemos uma tempestade de ideias a partir da questão: “quais as causas das dificuldades de ensinar hoje em dia?” Após vários refinamentos de respostas e alinhamentos de percepções, uma resposta, dentre as cinco finalistas, me chamou a atenção em especial: “o professor perdeu o poder na sala de aula”. Acredito que essa questão suscita uma ampla discussão a respeito do poder e da liderança do professor.

O ponto de partida para uma reflexão sobre o tema é a análise do conceito de poder. A literatura sobre o assunto nos apresenta uma infinidade de definições. Observamos que a maioria dos cientistas sociais concorda que poder é a capacidade de um agente de produzir determinados efeitos, sendo uma decorrência da relação social entre indivíduos, grupos ou organizações onde uma das partes controla a outra. O questionamento que cabe ser feito aqui é: como podemos contextualizar o conceito de poder na sala de aula? Uma primeira pista é definirmos que efeito queremos produzir nesse espaço. Pura obediência? Ação participativa? Postura crítica? Após clarear o efeito, temos que analisar a natureza da relação social que pode ativar o efeito que queremos. Parece-nos que diferentes relações tendem a provocar diferentes resultados.

A pura obediência é geralmente ligada a uma relação vertical e autoritária, na qual predomina a ação de determinar, cobrar e punir. Para obter a ação participativa como resultado, precisamos garantir, acima de tudo, uma relação democrática, na qual se destaque a garantia do posicionamento e a defesa da opinião da maioria, assim como o cuidado para que não se instale o protesto tirano da minoria. Uma postura crítica tem, como principal contexto gerador, uma relação horizontal, que se caracteriza pelo livre direito à expressão de opinião.

A necessidade de controle é outro aspecto do conceito de poder que precisa ser clareado e alinhado entre professores e alunos. O controle de que falamos na sala de aula é sinônimo de gestão. O professor é o


responsável pelo resultado final do processo, logo, deve ser o gestor da sala de aula. Mesmo numa ação participativa, a gestão docente é o que garante a boa condução do processo.

Podemos construir, aqui, algumas hipóteses. A primeira é a de que o exercício do poder, na sala de aula, precisa ser precedido de uma clara consciência por parte do professor a respeito do efeito que pretende obter. A segunda é que esse efeito precisa se alinhar ao tipo de relação que será estabelecida entre ele e os alunos. A terceira hipótese que coloco é que o professor precisa definir e alinhar junto aos alunos as formas de controle que serão utilizadas, sob pena de ter que impor ações não validadas e, consequentemente, não efetivadas pelos discentes.

A construção dessas hipóteses baseia-se na observação direta, feita ao longo dos últimos dez anos de contato intenso com professores do Ensino Fundamental e Médio, por meio de cursos, oficinas e consultorias desenvolvidas em dezenas de cidades do Brasil. Parece-nos que o professor, em síntese, exerce um poder aleatório e circunstancial, sem a consciência dos efeitos e das contradições conceituais desse exercício. É lógico que tal fato não é isolado, nem tampouco desconectado do contexto sócio-econômico-político no qual o professor “foi inserido” nos últimos quarenta anos, mas esse não é o foco da nossa abordagem nesse momento.

Outro elemento que nos chama a atenção está ligado ao tipo de poder que o professor utiliza em sala de aula. Galbraith (1999) classifica o poder em três tipos: condigno, compensatório e condicionado. Essa classificação segue a cronologia do surgimento dos instrumentos operacionais do poder. O instrumento operacional é o que torna possível o exercício do poder. Segundo o autor supracitado, o poder condigno é o poder mais antigo que o homem conhece. O instrumento operacional que lhe dá vida é a possibilidade de punição. Sem essa condição, não é possível exercê-lo. Tendemos a obedecer a alguém que tem o poder de nos punir, no entanto o poder condigno termina junto com a possibilidade de punição. O poder condicionado, conforme o autor, ganhou força com a consolidação do modo de produção capitalista. É um poder que se consolidou com a força do dinheiro. O instrumento operacional desse tipo de poder é a possibilidade de realizar o desejo do outro. Uma vez que possamos propor uma troca (do tipo: você faz o que mando e eu realizo o seu desejo – dando-lhe dinheiro, por exemplo), que satisfaça a necessidade do outro,


podemos exercer poder sobre ele. O poder compensatório se alimenta do patrimônio e da influência política. O terceiro tipo de poder é o condicionado, que se fortaleceu com o avanço do conhecimento e cujo instrumento operacional é a intervenção na crença do outro. É o poder da mídia e das religiões. Esse poder se alimenta de conhecimento e de habilidade de influência. É o mais complexo de se exercer, pois exige habilidade de argumentação e de influência.

Pude observar ao longo desses últimos dez anos que o professor insiste no uso de um tipo de poder cujo instrumento operacional já se extinguiu. Falo, por exemplo, de ameaças absurdas, que jamais se concretizam ou punições que o professor não tem o poder de realizar. Eis a tentativa de usar um poder (condigno) na ausência de seu instrumento operacional. Outro comportamento bem frequente em minhas observações é o excesso de trocas, no afã de satisfazer a necessidade dos alunos (Faça isso que eu libero mais cedo. Quem entregar o trabalho no dia ganha um ponto extra, etc.). Esse comportamento frequente pode enfraquecer o instrumento operacional do poder (compensatório) e deixar o professor prisioneiro da “barganha”. Com relação ao poder condicionado, tenho assistido a inúmeras tentativas inócuas de professores tentando influenciar a crença dos alunos através de discursos enfadonhos, o que descaracteriza completamente o exercício desse tipo de poder. Desta forma, no que diz respeito a esse aspecto, temos observado um professor perdido em sala de aula.

A liderança pode ser definida como a forma de exercício do poder. Os conceitos mais consagrados de liderança destacam três elementos essenciais: influência, comunicação e objetivo. Liderança é a capacidade de influenciar pessoas por meio da comunicação, canalizando seus esforços para a consecução de um objetivo. Não há liderança consciente, sem a clara percepção do nosso poder de influenciar e do nível de nossa habilidade de comunicar diretamente o que queremos. Muito menos conseguimos liderar sem que os objetivos sejam compartilhados entre líderes e liderados.

A compreensão do ato de liderar torna-se essencial para o professor, a partir do momento em que seu principal papel passa a ser o de promover aprendizagens significativas, que só ocorrem através de uma conexão mental realizada de forma não arbitrária. É o aluno quem cria significado, a partir da construção de um sentido psicológico atribuído ao conteúdo, que


cada vez mais precisa ser negociado ao invés de simplesmente apresentado. Diante disso, parece-nos que a pergunta do título ressoa com mais sentido: “afinal, quem manda na sala de aula?”

Artigo originalmente publicado na Revista Aprendizagem, Edição 06 (mai/jun-2008), págs. 36-37, Editora Melo, Grupo Futuro, Pinhais, Pr.

Sobre o autor

Júlio Furtado

Psicólogo; Pedagogo; Mestre em Educação; Doutor em Ciências da Educação. www.juliofurtado.com.br

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Biblioteca: a porta de entrada para a viagem pelo conhecimento...

O papel das bibliotecas como instituição cultural na sociedade de hoje

Lucia Fidalgo As bibliotecas, no sentido amplo da palavra, existem há quase tanto tempo quanto os registros escritos. A intenção de criá-las parte de vários princípios e desejos conscientes e inconscientes. Talvez um dos mais comuns seja o fato de querermos guardar, colecionar e organizar a informação de modo que esta seja compartilhada entre aqueles que desejam buscá-las.

O fato é que na sociedade de hoje as bibliotecas, além de serem criadas para guardar, registrar e organizar os documentos e as informações, exercem um outro papel mais social. Talvez possamos dizer que estão sendo criadas também com a intenção de se tornar um espaço de convivência, e não apenas de conveniência.

Convivência com a leitura no sentido amplo da palavra, de que lemos tudo e não apenas aquilo que está escrito. Já se tornou comum ouvir falar no fim dos livros e das bibliotecas. Tais previsões afirmam que o livro de papel e os espaços fechados, com estantes e mesas, ficarão apenas na lembrança de cada um de nós e a informação fluirá de maneira quase instantânea.

De fato, houve uma grande evolução desses espaços desde a criação das bibliotecas até os dias de hoje. Porém, falar em fim é, ao meu ver, um pouco catastrófico, acredito mais na transformação dos espaços.

Hoje, no Brasil, existem muitos programas e iniciativas no sentido de fazer chegar o livro e as bibliotecas a toda a população. São ideias brilhantes, algumas premiadas, que se proliferam por todo o país. Entretanto, ainda é preciso fortalecê-las e também organizá-las.

Não podemos apenas criar os espaços, comprar o acervo e fazer inaugurações. Antes disso precisamos entender o que o leitor deseja ter nesses espaços, e o que busca de verdade. Muitas vezes ele nem sabe o que


deseja. Quer apenas ter um novo espaço para preencher seus vazios, para ter um pouco de esperança, um espaço de lazer e convivência.

O espaço da convivência está muito ligado com a questão do prazer de se sentir bem. É sempre algo novo. Algo que atrai. Quando é criada uma praça, todo mundo sabe o que vai fazer ali. Um cinema, um teatro, atrai a todos para o lazer, a convivência e o prazer.

Mas e a biblioteca? Na verdade como esse espaço ”biblioteca” pode ser algo atraente e considerado uma instituição cultural na sociedade de hoje?

Com tantas tecnologias, modernos computadores, rapidez nas informações e outras modernidades sendo oferecidas, fica difícil, em um primeiro momento, imaginar que isso é possível.

Mas se nosso olhar for mais atento, se olharmos com mais atenção, sem critérios pré-estabelecidos, podemos perceber como isso se torna verdade.

Talvez seja bom convidar o outro a olhar também com os nossos olhos, emprestar para ele aquilo que já olhamos. Fazer um convite com palavras silenciosas ou talvez com palavras que falem um pouco mais alto, sem gritar.

Entender o que as pessoas desejam talvez seja o primeiro passo para fazermos as escolhas certas. Escolha do acervo, do espaço em si e tudo que ele pode oferecer.

Não pode ser ao contrário, criar os espaços, selecionar os acervos e abrir a “PORTA DA FELICIDADE”.

Temos que fazer antes um reconhecimento daquilo que aquela comunidade deseja, seja ela escolar, universitária, popular ou especializada. Só assim podemos construir em conjunto. Só assim vira a construção de um desejo e não uma invasão ou imposição de regras e conceitos.

Quem busca deve encontrar aquilo que procura e mais alguma coisa; pode até encontrar aquilo que nunca pensou em buscar e adorou ter encontrado.

A biblioteca pode ser esse espaço interativo, uma instituição cultural que, além de livros e informações em outros suportes, oferece outras


práticas distintas, culturais, educativas e de expressão popular, para assim exercer um papel muito importante que também é seu. O papel de atuar no desenvolvimento da cidadania da população que ela atende.

Artigo originalmente publicado na Revista Aprendizagem, Edição 05 (mar/abr-2008), pág. 57, Editora Melo, Grupo Futuro, Pinhais, Pr.

Sobre a autora

Lucia Fidalgo

Mestre em Educação; Professora da UFRJ no Curso de Biblioteconomia e Gestão da Informação; Bibliotecária; Contadora de Histórias e Escritora. www.luciafidalgo.com

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A Coordenação Pedagógica e a orientação educacional

“Duas funções fundamentais para a escola que devem e precisam ser exercidas com extrema competência. Duas funções que exigem, em vários aspectos, uma

formação profissional específica e, ainda, um perfil profissional diferente”

Marco Antonio Ferraz Não importa o tamanho da escola, as funções a serem nela exercidas são as mesmas. Se a escola é grande, vários profissionais exercerão as diversas funções, se a escola é pequena, um único profissional faz tudo, ele é diretor, coordenador, orientador, telefonista etc.. Contudo, hoje, independentemente do tamanho da escola, observa-se uma tendência: fundir a função da CP com a da OE e um único profissional é investido dessa fusão. O motivo alegado é para se ter uma visão e ação completa sobre o aluno, apesar do cheiro de economia salarial que exala desse sincretismo.

Hodiernamente, a CP tem sido uma função extremamente valorizada pelas instituições educacionais. As necessidades de mudanças na educação, e a consequente mobilização e qualificação do Corpo Docente para essas mudanças, exigem um profissional com conhecimento, liderança e capacidade de planejamento, ou seja, uma CP competente. Afinal a CP deve ser a professora dos professores, entendendo professora como aquela que planeja e transforma a intenção educativa em ação e promove a mudança. Seu foco é a garantia da consecução das metas e objetivos educacionais da escola, mobilizando os professores, dando significado às ações estrategicamente planejadas. Sua principal função é a de coordenar, orientar e subsidiar o trabalho docente.

A OE é a família na escola. Numa linguagem pouco aceita: ela é o “controle de qualidade” da escola. Seu foco é o desenvolvimento completo do aluno, muito além do desempenho pedagógico. Ela é responsável pelo acompanhamento do aluno como ser integral, considerando aspectos sociais, emocionais, psicológicos, cognitivos e motores desse aluno. Enquanto a CP planeja e faz educação para “um aluno daquela escola”, a OE faz educação para “aquele aluno daquela escola”, aquele aluno real chamado Fulano, que os pais estão se separando, que a avó morreu, que o pai perdeu o emprego, que é agressivo, que se isola, que tem um opção


sexual minoritária, etc.. A OE é muito mais uma analista do que uma estrategista.

Duas funções fundamentais para a escola e devem ser que precisam ser exercidas com extrema competência. Duas funções que exigem, em vários aspectos, uma formação profissional específica e, ainda, um perfil profissional diferente. A CP ainda é reduto da Pedagogia, apesar do fim das habilitações dos novos cursos. Todavia, a OE hoje não é mais exercida só por pedagogos ou pedagogas, mas já há muitos psicólogos, psicopedagogos, professores de várias áreas etc. que exercem essa função. Nada contra, mas é lamentável que a Pedagogia tenha perdido parte desse campo de trabalho. Afinal, a visão do pedagogo e da pedagoga deveria ser a mais apropriada. Mais ainda, duvido que o profissional que exerce as duas funções tenha tempo para atender professores, pais e alunos. Algo ficará mal feito.

Na escola pequena o profissional é factótum, perdoa-se. Na escola média e grande, ou nas redes públicas, ter um mesmo profissional para as duas funções me lembra o modelo do pato. O pato faz tudo: anda, nada, voa e canta. Mas faz tudo mal: anda mal, nada mal, voa mal e canta mal. Cuidado com os patos!

Artigo originalmente publicado na Revista Aprendizagem, Edição 03 (nov/dez-2007), pág. 49, Editora Melo, Grupo Futuro, Pinhais, Pr.

Sobre o autor

Marco Antonio Ferraz Biólogo e Pedagogo com Habilitação em Administração Escolar. Assessor de Escolas como Diretor da Prof Assessoria em Educação. [email protected]



Criatividade e originalidade na práxis pedagógica: Valorização do professor que inova

Max Haetinger

Vivemos em um mundo de mudanças dos processos de comunicação, das formas como agimos, fazemos e aprendemos em nosso cotidiano, ou seja, vivemos uma mudança de olhar. Sabemos que não existem problemas simples, pois como nos lembra Edgar Moran, somos seres complexos e planetários em uma sociedade em profunda transformação que requer aprendizagem constante.

Se o comportamento das crianças e jovens vem se transformando nesse novo contexto, a sociedade também cobra dos meios educacionais e dos professores novas formas de pensar, planejar e estruturar a transmissão de conhecimento.

Ser educador hoje em dia é muito diferente do que foi há 20 anos, quando não contávamos com a revolução tecnológica e de informação da atualidade. Por isso, percebemos a necessidade de oferecer aos alunos interações mais reais e criativas, vitais para uma nova escola, a qual tenha a cara do mundo em que vivemos e não a cara de um lugar de clausura.

No entanto, para renovar o papel do educador, além das ações individuais, precisamos contar com atitudes inovadoras por parte das instituições de ensino.

Por isso, temos de promover uma transformação interior e exterior na escola, analisando a forma como encaramos a nós mesmos e as nossas ações pedagógicas.

No processo de ensino-aprendizagem não podemos ser “cobradores” de conteúdos, mas sim “construtores” de inteligências, e para isso precisamos estar antenados com a realidade de nossos alunos para fazermos a diferença, inovando, a cada dia, a nossa práxis pedagógica.

Para sermos inovadores e fazermos a diferença, seja na sala de aula, seja na vida, precisamos, no papel de educadores, desenvolver ainda mais nossa capacidade de escutar, de aprender e de sermos curiosos para pesquisarmos não apenas a nossa área, mas também em outras.


Precisamos conhecer, respeitar e viver a cultura de nossos alunos, sem compará-la com a nossa, tornando-nos verdadeiros artistas, usando nossas qualidades pessoais para ilustrar e motivá-los em nossas aulas. Ou seja, temos que nos permitir ser criativos e espontâneos e valorizar tais qualidades em nossos alunos.

A criatividade eleva a potencialidade da imaginação humana e transforma o método com que o homem se relaciona com a informação e a processa, em conhecimento. Sendo assim, precisamos desenvolver a criatividade e a nossa capacidade única de gerar novas ideias sob pena de não termos nem povo, nem planeta na próxima virada de século.

Em síntese, ser criativo é um processo que nasce com a criatura humana. Criar é a uma capacidade que todos têm, independente da classe social, mas interdependente do meio sociocultural em que você está inserido. Neste contexto, as atividades criativas advindas de interações usadas na educação são armas fortes e eficazes no fomentar e oferecer aos alunos novas formas de socializar com os colegas, com o conteúdo e com o meio ambiente.

As atividades criativas, com suas características marcadamente de inovação e interação, mostram que é possível estar inserido nesta tal pós-modernidade e, ao mesmo tempo, ainda oferecer possibilidades reais de relações verdadeiras, plurais, motivadas, alegres e participativas. Criar é encontrar a paz.

É estar em plena harmonia com o crescer,

Afinal crescer é transformar a todo momento.

Porque homem não é monumento de concreto

ou ferro , homem muda, de forma, tamanho e

jeito, de sexo, de time, de religião .

Viver é descobrir a sua forma de pensar.

Pensar pequeninho e andar carneirinho

Pensar gigante e ser elefante

Pensar com carinho e ser rosa sem espinho

Ou pensar criação e ser só coração e

Transformação.


Por isto CRIE, INOVE, INVENTE para realmente fazermos uma educação diferente. Beijos e paz.

Artigo originalmente publicado na Revista Aprendizagem, Edição 02 (set/out-2007), pág. 33, Editora Melo, Grupo Futuro, Pinhais, Pr.

Sobre o autor

Max Haetinger Graduado em Educação Física; Pós-graduado em Informática na Educação; Psicopedagogia e Técnicas de Expressão Criadora; Mestre em Educação e Educação à distância. www.maxcriar.com.br

http://www.maxcriar.com.br/


Professor Valorizado = Professor Motivado

Regiões Brasileiras apresentam diferenças gritantes na valorização e remuneração docente

Pedro Demo O MEC soltou, recentemente, cifras sobre médias nacionais (por estado) de remuneração docente, aproveitando dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) Pesquisa Nacional Por Amostra de Domicílios - PNAD Pesquisa Nacional Por Amostra de Domicílios – PNAD do IBGE. Chamou muito a atenção da imprensa a extrema discrepância entre os estados: algumas médias parecem altas, outras baixíssimas. Por exemplo, no Distrito Federal, a média de salário chegava a R$ 3.371,00 mensais, enquanto em Pernambuco comparecia a menor de todas: R$831,00, ou seja, apenas 24% da média do Distrito Federal (DF). Parecem realidades tão díspares que se poderia facilmente imaginar tratar-se de dois países completamente distintos. A segunda maior média foi a de Rio de Janeiro, com R$ 2.108,00, embora fosse apenas 63% daquela do DF, cuja condição reforça a visão da imensa discrepância.. A seguir aparecia, de modo surpreendente, a de Sergipe, com R$ 2.012,00, 60% daquela do DF. Não seria de estranhar que este tivesse a maior média, porque, herdeiro da administração federal, ao tornar-se unidade federada, resguardou a história comum de salários mais altos em Brasília. Possivelmente, pressão sindical também tem influência. Mais que a situação favorável do DF, admira a situação de Sergipe, por ser um estado do Nordeste, onde tradicionalmente se paga menos. Impressiona igualmente a média de São Paulo: mesmo sendo o estado mais rico do país, sua média, de R$ 1.767,00, era pouco mais da metade daquela do DF (52%). Havia ainda, além de Pernambuco, mais cinco estados com médias inferiores a mil reais: Ceará, Paraíba, Alagoas, Bahia e Tocantins. A média para o Brasil foi de R$ 1.369,00, 41% apenas da média do DF.

Esta discrepância excessiva se deve, pelo menos em alguma medida, a dois fatores: i) políticas educacionais estaduais, de um lado, muito desiguais, e, de outro, muito inefetivas com respeito à remuneração docente; ii) baixa combatividade sindical dos docentes - pesquisa da UNESCO de 2004 assinalava que a atividade sindical habitual chegava a apenas 15%. Embora a condição do DF fosse facilmente interpretada como


“privilégio”, é preciso ponderar que as médias salariais continuam muito baixas. Mesmo a dele, se levarmos em conta que o “salário mínimo” necessário para manter uma família dignamente atingiria por volta de dois mil reais mensais, não chegaria a dois salários mínimos nesta forma de cálculo. Como o DF se diferencia muito, não serve como comparação. Esta ficaria mais bem referenciada às médias de Rio de Janeiro e Sergipe, ou à média nacional. Leve-se em conta ainda a padronização dos salários para uma jornada de 40 horas semanais. Um argumento crucial é a relevância de o professor poder levar vida digna, também porque é um dos artífices, através da educação, da dignidade social na sociedade. Professor não pode ser um “excluído”, porque indicaria em sua própria forma de vida que educação não teria maior sentido. É fundamental que possa participar da sociedade condignamente, ter computador e internet adequados, manter biblioteca pessoal, participar de movimentos acadêmicos para sua formação permanente, morar e consumir bem. Outro argumento é que, sendo educação fator central para a melhoria de rendimento da população trabalhadora, torna-se incongruente manter os docentes presos à seleção negativa no mercado de trabalho. O mercado não poderia rebaixar precisamente aquela figura responsável, em boa medida, pela melhoria salarial.

Mais complexa, certamente, é a relação entre melhoria salarial e melhoria da aprendizagem do aluno. Os dados não são claros, também porque esta relação nunca é mecânica, por mais que fosse desejável. De alguma forma, pode-se aventar que DF continua sendo Meca da escola pública e particular, o que abonaria a prerrogativa salarial. São Paulo paga mal e o desempenho escolar continua pífio, sugerindo haver alguma relação entre pagar mal e mau desempenho escolar. Minas Gerais é, mais ou menos, o oposto: não paga bem, mas desempenha-se razoavelmente bem. O caso talvez mais gritante seja o de Sergipe. Ocupando o 3º lugar na média salarial (um pouquinho acima dos dois mil reais), tinha apenas a 15ª melhor posição no desempenho em Língua Portuguesa (163,8 pontos) e a 16ª melhor posição no de Matemática (171,5 pontos), na 4ª série do Ensino Fundamental (Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb - 2005). Aparentemente, a média salarial foi vertiginosamente aumentada “em vão”. Na verdade, a expressão “em vão” não cabe. Primeiro, porque a média salarial é ainda muito baixa, se levarmos em conta os reclamos da dignidade docente, e, segundo, porque seria impróprio esperar que apenas o crescimento da média salarial fosse suficiente para fazer de docentes,


digamos, comuns, docentes excepcionais, em termos de qualidade profissional. O aumento da média salarial precisa vir acompanhado de outras ações não menos importantes e cujo impacto é de longo prazo. Mas já é muito importante que os docentes ganhem melhor. Torna-se imprescindível cuidar do professor em dois sentidos interligados: pagá-los bem e oferecer condições aprimoradas de formação permanente, de tal sorte que os alunos aprendam melhor.

Artigo originalmente publicado na Revista Aprendizagem, Edição 05 (mar/abr-2008), págs. 46-47, Editora Melo, Grupo Futuro, Pinhais, Pr.

Sobre o autor

Pedro Demo

PhD em Sociologia; Professor Titular de Sociologia da UnB; Autor de obras de Metodologia Científica e Política Social. [email protected]



Alfabetização: Distúrbios de aprendizagem ou equívocos no processo de ensino?

O que é escrita? Qual sua importância social? Nem todo som é representado apenas por uma letra, nem toda letra representa um único som.

Se a escola ensinasse desde o início esses três conceitos fundamentais sobre a linguagem escrita, dificilmente teríamos tantas crianças rotuladas como incapazes

de aprender a ler e a escrever!

Sandra Bozza Não é de hoje que muito temos nos preocupado com o número de crianças, no início do processo de alfabetização, que são encaminhadas para clínicas especializadas com a queixa comum: elas não estão se “alfabetizando”. A preocupação de pais e professores é generalizada e não fica restrita à classe social que tem condições de pagar profissionais como psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos e outros. As crianças de famílias mais carentes são vítimas dessa “síndrome” e muitas delas têm seu destino vaticinado por esse rótulo: distúrbio de aprendizagem.

Para contribuir concretamente, a primeira providência seria esclarecer o que são, de fato, considerados “distúrbios de aprendizagem”. Como não temos o espaço gráfico nem a competência necessária para clarificar tal conceito, limitar-nos-emos a tecer alguns breves comentários sobre o que seja, de fato, “alfabetizar”.

De imediato podemos afirmar que alfabetizar está muito longe de ser a reunião de letras e sílabas para formar palavras.

Esse entendimento sobre a alfabetização já seria o suficiente para que tirássemos da fila de espera muitos alunos que foram encaminhados para o diagnóstico e aguardam laudo nas clínicas particulares e públicas.

Em segundo lugar, precisamos com urgência compreender que nossas crianças (de 5, 6, 7... 9 anos) não se sujeitam mais, de forma maciça, aos processos de ensino da mesma maneira que faziam as crianças da década de 70, 80 ou 90. Algumas se rebelam conscientemente e usam atos indisciplinados para representar essa frustração. Outras, menos cientes do que lhes sucede, recolhem-se nos mais diferenciados modos de introspecção.


Todas elas nasceram depois da morte da Dolly (clone de ovelha). Só isso já dá a dimensão exata da evolução da ciência e da tecnologia que não ficou parada também no concernente às áreas da Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Linguística.

Independente dos encaminhamentos da escola e da educação familiar, essa criança continua aprendendo com a velocidade da luz e interagindo com o mundo adulto de forma nunca antes avistado. Os que podem transitam pelo uso de todos os eletroeletrônicos, tendo acesso às informações globalizadas. Os outros desenvolveram competências de sobrevivência e abrangências na maneira de apreender o mundo e subjugá-lo às suas necessidades.

Logo, quem precisa de urgente mea culpa com relação ao processo aquisição da leitura e da escrita é a escola.

Isso seria facilmente resolvido se os alfabetizadores iniciassem o processo e aquisição da linguagem escrita (desde a Educação Infantil) desvelando para o aprendiz o principal conceito desse longo caminhar: o que é a língua escrita.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, desde 1996, deixaram clara essa questão: para aprender a ler, o aluno precisa pensar sobre e escrita, pensar o que a escrita representa e pensar sobre como a escrita representa a fala. Para isso, o aluno precisa ler embora ainda não saiba ler e escrever embora ainda não saiba escrever.

Há de se convir que é bastante complicado para a criança compreender que a escrita é um sistema de representação da fala partindo de exercícios com letras e sílabas e de frases sem nexo algum como as famosas “A baba do boi é boa”, “A mula mói limão”, “Papai passa pomada na panela”, ou, como me contaram que ocorre em Portugal “O leão Liote papa papoula”.

Também não cremos que a apropriação da escrita venha espontaneamente e que, sozinho, o aluno se alfabetiza, bastando estimulá-lo e deixá-lo em um ambiente alfabetizador. O sistema de escrita é complexo e necessita de mediação competente e consciente.

Consciente, por exemplo, da necessidade de se trabalhar intensamente a importância que a escrita tem na sociedade e sua função


nas mais diferenciadas atividades humanas, especialmente para as crianças oriundas de famílias analfabetas.

O terceiro aspecto diz respeito ao fato de ainda haver escola que acredite e ensine que cada letra representa um som e vice-versa. Isso só ocorre com seis letras (b, d, f, p, t, v) e um dígrafo (nh). As outras relações entre letra e som não são regulares, pois dependem da origem da palavra (memória etimológica).

Enfim, para ensinar a ler e a escrever bem, além de refletir sobre a organização da escrita com as crianças, é necessário que o professor planeje e organize práticas de uso real da língua escrita, onde se escreva para ser lido e se leia o que a sociedade produz de interessante e estimulante para adulto e crianças.

Enquanto as crianças não são autônomas nesse processo, há que se escrever e ler para o aluno, pelo aluno e com o aluno, de modo que ele construa o conceito colocado por Vygotsky, psicólogo e educador: é possível desenhar a própria fala.

Continuaremos tendo em salas de aula alunos com distúrbios e dificuldades de aprendizagem e eles deverão ser encaminhados para os profissionais competentes, enquanto a escola se torna cada vez mais forte para lidar com esses alunos.

Todavia, nossa necessidade imediata é que haja, como diria o educador Júlio Furtado, uma desaprendizagem da concepção mecânica de alfabetização e que se busque, de forma continuada e responsável, a apropriação dos saberes mais recentes elaborados pela Linguística e pela Psicologia. Quem sabe o número de crianças encaminhadas diminua e a escola volte a ser um lugar onde vida e aprendência signifiquem a mesma coisa.

Artigo originalmente publicado na Revista Aprendizagem, Edição 06 (mai/jun-2008), págs. 40-41, Editora Melo, Grupo Futuro, Pinhais, Pr.

Sobre a autora

Sandra Bozza

Mestre em Ciências Sociais da Educação; Professora de Pós-Graduação de Metodologia de Alfabetização; Autora de Livros Técnicos e Didáticos na Área de Língua Portuguesa. [email protected]


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