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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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A ORGANIZAÇÃO DA DIRETORIA DE ENSINO DO ESTADO DE SÃO PAULO ENTRE 1935 E 1938

Silvia Vallezi1

Introdução

O presente estudo examina as formas pelas quais Almeida Júnior atuou como Diretor

do Ensino do Estado de São Paulo no período de 1935 a 1938, organizando a Diretoria a

partir de estratégias peculiares, concernentes às suas concepções acerca do aparelho

educacional. Almeida Júnior foi o Diretor que permaneceu por mais tempo à frente da

Diretoria do Ensino dentre os gestores da década de 1930. Entretanto, não possui o mesmo

protagonismo de outras personagens, como por exemplo Fernando de Azevedo e Lourenço

Filho que têm um estatuto de reconhecimento diferenciado na historiografia de renovação

educacional do período. Ainda assim, evocar as práticas e ideias de Almeida Júnior

relacionadas aos princípios da Escola Nova, a partir da Diretoria do Ensino como lugar do

fazer administrativo, para além de conhecer seus pensamentos, permite a verificação das

relações desse Diretor do Ensino com o Estado, o estatuto social que constituiu sua

identidade intelectual e administrativa e outras formas de inserção das ideias escolanovistas

no sistema de ensino do período. Busca-se entender as mudanças ocorridas em relação à

organização da Diretoria do Ensino da perspectiva do novo Diretor do Ensino do Estado, que

tinha como foco das análises e críticas o movimento dos dispositivos legais entre 1933 e 1935,

período que antecedeu sua nomeação para o cargo.

As perspectivas e concepções de Almeida Júnior acerca do ensino e sua organização

estão presentes em suas próprias publicações e nos Anuários do Ensino de 1936 e 1937,

documentos que são utilizados como fontes para a análise aqui realizada. Almeida Júnior é

autor de uma vasta produção acadêmica e, como Gandini (2010) bem observou, escrevia

sobre os fatos que estava vivenciando, registrava os acontecimentos e pronunciava-se sobre

as questões que se apresentavam nas diferentes fases de sua carreira. Almeida Júnior não

promoveu uma reforma educacional declarada no período em que foi gestor do Ensino do

1 Mestre e doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP. Diretora Educacional da Rede Municipal de Campinas, SP. Professora do Centro Universitário Padre Anchieta, campus central, Jundiaí, SP. Email: [email protected]


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Estado como seus antecessores. Utilizou a legislação vigente por meio de artifícios que

possibilitaram a retomada de alguns dispositivos, incorporando em sua administração

somente o que lhe parecia necessário para operar com a lei e criar espaços de atuação

pertinentes à sua compreensão acerca dos problemas do ensino.

Fundamentada na Nova História Cultural, a pesquisa encontrou possibilidades diversas

no trato com as fontes, conceitos e categorias. Nessa abordagem, a análise das fontes, ditas

oficiais, requer cuidados específicos, uma vez que, de acordo com Carvalho e Nunes (1993, p.

41), o interesse historiográfico pela materialidade dos processos de produção, circulação e

apropriação culturais mostra que tanto as estruturas sociais quanto os acontecimentos

políticos devem ser vistos como culturalmente construídos. Nessa perspectiva, o estudo

histórico da política educacional se realiza a partir de uma crítica documental que, de acordo

com Chartier (1990), seja capaz de constituir como representação de um real os vestígios de

uma prática. Dessa forma, conforme demonstra Paulilo (2010, p. 496), a história da educação

mostra-se um veio propício para um trabalho de reinterpretação e reavaliação contínua do

que se administra, se reforma ou se renova no ensino mediante uma ação de governo.

Segundo o autor, ao realizar um estudo pelo viés da história cultural da política considera-se

a renovação da abordagem das relações entre as instituições políticas e a distribuição do

poder.

É nessa vertente de compreensão que apresento, inicialmente, os Anuários do Ensino

como lugar oficial de divulgação dos discursos que se pretendeu pôr em circulação. Em

seguida, mostro a estrutura da Diretoria do Ensino e as críticas de Almeida Júnior à sua

organização instituída pela legislação. Finalmente, abordo a atuação do Diretor do Ensino e

sua forma de se movimentar no campo político, alterando e intervindo nas questões do

ensino sem declarar uma reforma. Nessa análise, percebe-se as ideias e ações de Almeida

Júnior como representadas e veiculadas de um modo sui generis. Nesse sentido, Julia (2001,

p. 15) adverte acerca da necessidade de recontextualizar as fontes das quais se dispõe, uma

vez que “a grande inércia que percebemos em um nível global pode estar acompanhada de

mudanças muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema”.

Os Anuários do Ensino do Estado de São Paulo

Quando Almeida Júnior retomou a publicação do Anuário do Ensino no ano de 1936,

afirmou que estava contente em fazer trabalhar a máquina pedagógica aproveitando velhas e

novas disposições legais, estimulando o funcionamento das instituições que lhe pareceram

úteis, quer antigas, quer recentes. Apresentou seu trabalho como um programa que servia-se


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das realizações de seus antecessores e de iniciativas proveitosas. Um programa que, embora

alinhado à corrente pedagógica da renovação educacional, reconhecia a seriedade e eficiência

instrutiva da escola primária tradicional.

Apesar desse discurso de conciliação, o Diretor do Ensino se utilizou de estratégias

legitimadas por uma “racionalidade científica”, como inquéritos e estatísticas, para realizar

um balanço geral da situação escolar e organizar o aparelho do ensino conforme sua

concepção de educação. Nesse sentido, vale ressaltar a advertência de Chartier (1991, p. 177)

acerca das tentativas para decifrar de outro modo as sociedades, penetrando nas meadas das

relações e das tensões que as constituem a partir de um ponto de entrada particular. De

acordo com o autor, não há prática que não seja produzida por representações em confronto.

Nesse sentido, Almeida Júnior buscou dar sentido às suas ações a partir das condições

proporcionadas pelo lugar que ocupava, estabelecendo relações entre as vertentes

educacionais de então.

Nos preâmbulos do Anuário do Ensino de 1935- 1936, Almeida Júnior, buscando dar

visibilidade às suas práticas, inclusive à retomada da publicação, anunciou que o último

Anuário havia sido editado em 1927. Indicou que posteriormente, saiu o “Relatório” referente

ao perído de 1927 – 1928 e que em 1931, a Diretoria do Ensino lançou um novo volume

contendo a Estatística Escolar do ano anterior. A seguir apresentou o quadro dos professores

que ocuparam a Diretoria do Ensino desde 1930:

M. Bergstrom Lourenço Filho - de 27 de outubro de 1930 a 23 de novembro de 1931. Sud Mennucci- de 24 de novembro de 1931 a 26 de maio de 1932. João Toledo - de 27 de maio de 1932 a 03 de outubro de 1932. Fernando de Azevedo - de 28 de dezembro de 1932 a 25 de julho de 1933. Sud Mennucci - de 07 de agosto de 1933 a 23 de agosto de 1933. Francisco Azzi - de 24 de agosto de 1933 a 14 de agosto de 1934. Luiz da Motta Mercier - de 15 de setembro de 1934 a 25 de setembro de 1935. A. Almeida Júnior–desde 26 de setembro de 1935.

(ANUÁRIO DO ENSINO, 1936)

Com essa introdução, o novo Diretor do Ensino mostrou que seus antecessores

interromperam a publicação do documento, que foi retomada em sua gestão. Além disso,

Almeida Júnior solicitou aos diretores que o antecederam, por meio de um ofício, presente na

íntegra no Anuário, um relatório sobre o período em que estiveram à frente da Diretoria do

Ensino. No ofício, Almeida Júnior informava que o Anuário do Ensino de 1935-1936 era o

primeiro editado depois de 1929, e que por essa razão tomava a liberdade de colocar à

disposição dos seus antecessores algumas páginas para a inserção do relatório

correspondente à gestão de cada um deles. Entendia que dessa forma a “tradicional


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publicação” documentaria, “sem solução de continuidade”, a história do ensino público

paulista no período posterior a 1930.

Ao incluir tais relatórios, Almeida Júnior possibilitou a divulgação e as justificativas das

práticas e discursos de seus antecessores. Apesar da formalidade dos textos que os diretores

do ensino enviaram para publicação, é possível observar críticas implícitas aos antecessores

que se apropriaram de suas realizações ou dos sucessores que tomaram medidas que

invalidaram suas ações.

Os Anuários do Ensino foram publicações oficiais presentes no Estado de São Paulo

desde 1908. Por essa razão Almeida Júnior se refere a ele como uma “tradicional publicação”.

Entre suas finalidades iniciais estavam a apresentação das estatísticas e do movimento

escolar de todo o Estado, além divulgar os “progressos do ensino” e orientações aos

professores.

De acordo com os estudos de Denice Catani (1995), os Anuários do Ensino surgiram em

um momento no qual a “Revista de Ensino”2 da Associação Beneficente do Professorado

Público estava em desavença com a Secretaria do Interior, devido às “críticas ácidas” que o

periódico fazia à atuação do governo e à situação da educação pública em São Paulo. Segundo

a autora, a ideia de que os Anuários teriam assimilado as formas que a Revista consagrou

para tratar as questões de ensino é sustentável, visto que esta também funcionava (quando

subsidiada) como porta-voz oficial. Catani (1995, p. 20) afirma que com o tempo, os Anuários

foram instaurando modos diversos de se referir às questões do ensino em decorrência dos

lugares ocupados pelos indivíduos que falavam.

Foi ocupando o lugar de Diretor do Ensino do Estado de São Paulo que Almeida Júnior

procurou exprimir, segundo suas próprias palavras, a atividade da direção geral em dados

objetivos. Organizado em quinhentas e setenta e cinco páginas, o Anuário do Ensino de 1935-

1936 foi dividido em nove partes. Apresentou informações detalhadas acerca da

administração geral do ensino, questões sobre o ensino pré-primário, primário, grupos

escolares, escola rural, ensino municipal, particular, secundário e normal. No documento,

Almeida Júnior definiu vários conceitos por ele utilizados, como por exemplo, Departamento,

Autonomia, Técnica, Administração. Descreveu as atribuições do Conselho Nacional de

Educação e fez um retrospecto da organização da Diretoria do Ensino do Estado de São

2 A Revista do Ensino circulou entre 1902 e 1918 como uma publicação da Associação Beneficente do Professorado

Público do Estado de São Paulo. Durante a maior parte do seu ciclo de vida foi subvencionada pelo Estado. Essa publicação figura, entre outras, como uma espécie de “espinha dorsal” da imprensa periódica no campo educacional paulista, sendo em sua maioria publicações oficiais. Para um aprofundamento maior sobre o assunto ver Denice Catani (1989, 1995, 1996).


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Paulo. Apresentou as diferentes frentes de trabalho com as quais estava envolvido como o

serviço de estatísticas e de prédios escolares. Dedicou quase cinquenta páginas às questões da

escola rural, que era atravessada por duas vertentes de compreensão3. Nas críticas que fez à

legislação, como por exemplo àquela referente ao concurso de ingresso ao magistério

primário, ressaltou que a “prova de estabilidade” exigida pela lei4 introduziu um elemento

subjetivo, mas que essa exigência foi feita com a melhor das intenções pelo legislador.

No período em que Almeida Júnior ocupou o cargo de Diretor do Ensino, publicou dois

Anuários do Ensino. O primeiro (1935-1936), editado em julho de 1936, faz uma análise sobre

os dados educacionais de 1935 e traz uma retrospectiva dos cinco anos anteriores. O segundo

(1936-1937), editado em julho de 1937, apresenta os dados estatísticos relativos ao ano de

1936 e faz um levantamento detalhado da situação física das escolas, suas condições de

funcionamento e das mudanças relativas aos novos métodos de ensino através dos relatórios

dos Delegados Regionais do Ensino.

Na apresentação do Anuário do Ensino de 1935 - 1936, dirigiu-se ao então Secretário da

Educação, Cantídio de Moura Campos, por quem fora convidado ao cargo, fazendo referência

aos laços da “velha e sempre cultivada amizade” que os aproximavam. Destacou que teve a

honra de ser seu discípulo na Faculdade de Medicina e companheiro de trabalho em vária

missões de interesse público, valorizando sua formação e seu movimento em direção ao

campo político. Ressaltando que “o destino” lhes acrescentou mais um liame, declarou que o

cargo de diretor do ensino possibilitaria uma outra forma de relação entre eles, colocando-se

como colaborador na administração escolar.

Ainda na abertura do Anuário do Ensino de 1936, Almeida Júnior anunciou sua rede de

relações mencionando os“amigos e colegas” que, “num ambiente de cordialidade e de

confiança”, o saudaram: o prof. Euzebio de Paula Marcondes, Chefe do Serviço de Educação

Secundária e Normal, o prof. Hernaudino Maritins Rocha, redator da “Revista de Educação”,

e o prof. Juvenal Wagner Vieira da Cunha, da Escola Normal “Padre Anchieta”. Além desses,

destacou o seu “digno antecesor”, prof. Luiz da Motta Mercier, descrevendo o discuro

“bastante lisongeiro” realizado por ocasião da transferência do cargo. Nesse discurso, Luiz da

3 O embate entre os defensores da escola comum e da ruralização do ensino era constante no período. Por um

lado existia a concepção dos adeptos do ruralismo pedagógico, cujo objetivo era promover condições de permanência do homem na zona rural. De outro lado, havia o movimento de renovação educacional e a defesa de uma escola comum, tanto no campo, quanto na cidade. Almeida Júnior, apesar de ser a favor da escola comum, defendia alguns aspectos do ensino rural, como por exemplo, a formação específica para os professores. Os estudos de Rosa Fátima de Souza (2014) tem contribuído nas análises dessas vertentes de compreensão.

4 Decreto 6.947 de 06 fev. 1935. A prova de estabilidade exigida pelo decreto deveria ser expedida pelo fazendeiro e era necessária para que os professores assumissem as escolas rurais.


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Motta Mercier afirmou que estava realizado em transmitir o cargo a “mãos adestradas”,

“timoneiro experimentado de renome e comprovada capacidade”, “um técnico aureolado de

prestígio”. O professor Mercier declarou ainda que, como patriota, se rejubilava ao passar a

direção do ensino público de São Paulo à “clarividência de tão conspícuo cidadão”. Almeida

Júnior afirmou que respondera a cada um dos oradores, apesar das respostas não estarem

presentes no Anuário que estava sendo publicado. No entanto, registrou todo o discurso

“lisonjeiro” de seu antecessor e, na sequência, seu discurso de posse, expondo suas intenções

e seu programa de trabalho, lembrando de seu ingresso no magistério, há vinte e cinco anos,

e de seus sentimentos de amor e entusiasmo que ainda estavam presentes. Além disso, o

novo Diretor do Ensino afirmou que pretendia procurar inspiração no Código da Educação5

para suas iniciativas, sempre ressaltando que sua atuação era circunscrita pela demarcação

das atribuições do cargo. Almeida Júnior permaneceu no cargo até 26 de abril de 1938,

quando, à pedido, foi exonerado por Cardozo de Mello Neto, que também deixava o cargo de

interventor do Estado de São Paulo.

Do ponto de vista de Almeida Júnior, os Anuários do Ensino fizeram uma análise

profunda da educação no Estado de São Paulo. Nesse sentido, o estudo desses documentos

permite ir além da visualização das estatísticas e dados do período, possibilitando observar as

preocupações do Diretor do Ensino, sua visão sobre educação permeada pelas concepções

que marcaram o período, além das intenções de publicar determinados discursos em

detrimento de outros.

Assim, a retomada da publicação do Anuário do Ensino em 1936, pode ser

compreendida como uma estratégia do Diretor para recuperar as prescrições do Código de

Educação e dar visibilidade às suas iniciativas. Por esses documentos, Almeida Júnior pode

divulgar suas críticas, propostas e ações mostrando as questões do ensino estabelecidas a

partir da lógica da Diretoria do Ensino.

A organização legal da Diretoria e as censuras de Almeida Júnior

Almeida Júnior, durante sua atuação como Diretor do Ensino do Estado de São Paulo

(1935 a 1938), analisou e criticou a legislação educacional. Suas concepções, aliadas ao lugar

que ocupava, permitiu que se pronunciasse justificando suas ações e registrando nos

5 O Código de Educação entrou em vigor pelo decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933, na gestão de Fernando de Azevedo. Constituído por 992 artigos, a nova lei da educação paulista dispunha de modo detalhado sobre a educação pré-primária e primária, a educação profissional, a secundária, a pedagógica e a especializada. Almeida Júnior, que havia colaborado na elaboração do Código, buscava retomar o artigo 177, que descrevia os itens a ser divulgados pela Diretoria e prescrevia que a sinopse dos trabalhos realizados em cada ano deveria ser publicada com o título de "Anuário do Departamento de Educação”.


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Anuários suas críticas acerca da estrutura da Diretoria e da administração do ensino prevista

nas leis.

Após dez meses de sua posse, avaliou sua atuação, justificando que nesse intervalo de

tempo não tinha ao seu dispor, como os seus “ilustres antecessores”, as facilidades de

reformar. Segundo ele, essa dificuldade era decorrente da ausência de Congresso e das

repetidas reformas na lei que já haviam fatigado o ensino público e impunham um período de

repouso. Ainda no sentido de demonstrar a validade de seus discursos, declarou que, depois

de cinco anos de descontinuidade administrativa6 em matéria de ensino, seria justo que

pretendesse saber a “quantas andam” o ensino no Estado. Almeida Júnior procurou mostrar

que o programa de trabalho por ele organizado, que, de acordo com sua visão, se processava

menos no gabinete do que nas escolas, não intentou “destruir realizações de antecessores”,

abandonar iniciativas proveitosas, nem rejeitar colaborações oportunas.

Em relação às correntes pedagógicas do período Almeida Júnior se posicionava de

maneira comedida. Colocava-se como incentivador da renovação do ensino sem desmerecer a

escola tradicional e defendia a escola comum consentindo em aproveitar alguns princípios da

escola rural. Dizia ele no Anuário do Ensino de 1936:

Na luta entre as duas correntes pedagógicas contemporâneas – a que teima em conservar os velhos moldes escolares e a que se bate pela renovação – embora alistado nesta última, cujas iniciativas sempre acoroçoo, procuro, de um lado atalhar-lhe as arremetidas iconoclastas e os excessos imprudentes, ao passo que, de outro, continuo a reconhecer e a proclamar a seriedade e a eficiência instrutiva da escola primária tradicional. Também na contenda em que se empenham, em torno da escola rural duas falanges igualmente ilustres e aguerridas, com programas divergentes, tomei posição clara, como se vê no próprio texto deste Anuário, sem menosprezar o que me parece aproveitável de um e de outro lado (ANUÁRIO DO ENSINO, 1936, p. 5 e 6 grifos meus).

Apesar de afirmar que estava alinhado à corrente pedagógica pela renovação do ensino

e que tinha posição clara em relação às disputas em torno da escola rural, declarou que

procurava aproveitar o que era útil “de um e de outro lado”, mantendo uma postura de

conformidade. Devido a esses discursos de mediação, ao estudar a gestão Almeida Júnior,

Maria de Lourdes Frutuoso (1999) compreendeu que a "serenidade", "sobriedade" e

"tolerância" desse Diretor do Ensino, citadas por Fernando de Azevedo7 como qualidades

necessárias para seguir no caminho da conciliação, foram a marca de sua administração.

6 Almeida Júnior considerava o período de 1930 a 1935 como descontínuo devido às mudanças constantes dos administradores no ensino e à interrupção na publicação dos Anuários do Ensino.

7 Azevedo, Fernando. A Educação Pública em São Paulo, 1937, pp. 39 e 40.


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Entretanto, Almeida Júnior buscou agir de acordo com suas convicções a partir de uma

atividade de reorganização geral dos esquemas administrativos que nem sempre foram

consensuais, centralizando as seções e serviços, o que permitiu um maior controle sobre o

aparelho do ensino. Dessa forma, foi construindo seu lugar de atuação junto ao Estado e

imprimindo à Diretoria uma identidade peculiar, justificando suas opções e formas de

exercer o cargo de “alto prestígio” que lhe fora confiado por meio da apropriação e uso que

fez da legislação em vigor.

Almeida Júnior (1951, p. 174) entendia que a simples nomeação para Diretor do Ensino

não conferia ao nomeado a onisciência em matéria de educação. Enfatizava, no entanto, que

o êxito na execução das tarefas administrativas do ensino dependia estritamente da convicção

de quem as executava. Agindo de acordo com seus princípios, divulgava seus fazeres como

orientações ou até mesmo como “doutrina”, que valiam como satisfação ao público,

reconhecendo que nem sempre contentaria a todos. Dentre muitas críticas que fez às

alterações impostas ao Código de Educação de 1933, aquelas que se referem à organização da

Diretoria e às atribuições do cargo de Diretor mostram sua visão acerca da importância de

constituir sua gestão a partir da centralização do poder.

Em relação à Diretoria do Ensino, Almeida Júnior defendia que a melhor estrutura

administrativa fora aquela prescrita no Código de Educação. Por esse decreto, as atribuições

da Diretoria Geral do Ensino até então existentes ampliaram-se, mudando-lhe o nome para

Departamento de Educação. O Diretor do Ensino compreendia o conceito de Departamento,

como muito mais amplo que o conceito de Diretoria. No interior do Departamento unificara-

se a administração educacional, subordinando a ele o ensino pré-primário, o ensino primário,

o ensino secundário, o ensino normal, o ensino profissional, o ensino particular, a educação

física e os serviços auxiliares da educação, como o Almoxarifado do Ensino e o Serviço de

Higiene e Educação Sanitária Escolar. Entretanto, Almeida Júnior afirmava que o decreto n.

6.019, de 10 de agosto de 1933, apenas quatro meses depois, determinou a volta do antigo

nome: Diretoria Geral do Ensino; nove meses depois, o decreto 6.425, de 9 de maio de 1934,

passou a denomina-la Diretoria do Ensino. Na visão de Almeida Júnior, essa última alteração

acompanhou as sucessivas restrições impostas ao departamento, tirando-lhe o adjetivo

“geral”, para dar-lhe simplesmente o nome Diretoria do Ensino. Compreendia essas

mudanças não como apenas nominativas, mas também como modificações profundas no

campo de jurisdição da Diretoria. O Diretor do Ensino avaliava que desde 1933, começaram

as emancipações. Como exemplo, citava o decreto n. .6108, de 4 de outubro, que tornava

autônomo o Almoxarifado da Diretoria Geral do Ensino, sob o nome de Almoxarifado da


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Secretaria da Educação e Saúde Pública. Além desse, mencionava o decreto n. 6.283, de 25 de

janeiro de 1934 que incorporou o Instituto de Educação à Universidade de São Paulo, levando

consigo as escolas anexas (cursos pré-primário e secundário), o decreto n. 6.440, de 16 de

maio de 1934, em que a educação física se afastou, reconstituindo-se o Departamento de

Educação Física. Dando sequência na mostra de alterações feitas ao Código de Educação,

Almeida Júnior ainda sublinhou o decreto n. 6.553, de 13 de julho de 1934, que fez voltar

para o Serviço Sanitário o Serviço de Higiene e Educação Sanitária Escolar e, por fim, o

decreto n. 6.604, de 13 de agosto de 1934, que criou uma superintendência autônoma para a

educação profissional, até então dependente da Diretoria do Ensino.

Situando sua administração no interior desses dispositivos legais, mostrou que no

momento de sua posse estava em vigor o decreto n. 7.339, de 5 de julho de 1935, que

subordinava a Diretoria do Ensino à Secretaria da Educação e Saúde Pública e delimitava

suas funções. Naquele momento, era a repartição encarregada da organização técnica e

fiscalização do ensino pré-primário, primário, secundário e normal, quer público, quer

particular, exceto o Instituto de Educação, da Universidade de São Paulo, e as escolas

particulares fiscalizadas pelo Governo Federal. Ainda mostrando a organização legal vigente,

Almeida Júnior informava que a Diretoria do Ensino deveria ser superintendida por um

Diretor, nomeado em comissão pelo Governo do Estado. Descrevia como serviços

imediatamente dependentes da Diretoria, a Secretaria que lhe era própria, cinco chefias de

serviços e os serviços de inspeção escolar e orientação do ensino. Essa estrutura foi criticada

por Almeida Júnior, uma vez que modificou as prescrições do Código de Educação,

descentralizando o poder da Diretoria do Ensino.

Almeida Júnior considerava que as “restrições” referentes à organização da Diretoria,

afetavam também às atribuições legais do Diretor do Ensino. Identificava os limites à sua

atuação decorrentes das mudanças legislativas. Determinadas pelo artigo 11 do decreto n.

6.425, de 9 de maio de 1934, essas atribuições foram comentadas por ele no Anuário do

Ensino de 1936. Afirmou que ao examinar tais dispositivos, notou graves omissões. Na visão

de Almeida Júnior, as funções descritas no decreto restringiam sua atuação. Dizia ele:

Veja-se o número 1: superintender todos os serviços técnicos da “Diretoria do Ensino”. Não está por demais restritivo? E os serviços administrativos da Repartição? E a superintendência das delegacias regionais? E a direção do ensino? Passe-se ao número 2: Propor ao Governo: a) a nomeação e remoção dos chefes de serviço; dos delegados regionais de uma para outra delegacia; e dos inspetores escolares. O Diretor do Ensino propõe ao Governo a nomeação ou a remoção das mais altas autoridades subordinadas a ele, os chefes de serviço. Quanto aos delegados e inspetores, não propõe senão a remoção. O Governo os escolhe, mas não lhe sugere a lei ouvir o


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administrador posto à testa do ensino. No tocante aos diretores de grupo, nem uma coisa, nem outra: as autoridades escolares subordinadas ao Diretor fazem a classificação dos candidatos: O Diretor publica a relação dos classificados e o Governo escolhe livremente, dentro dessa relação. Portanto, na escolha dos elementos de atuação mais direta, na administração escolar, o papel do Diretor do Ensino consiste em apenas mandar publicar uma lista de nomes (ANUÁRIO DO ENSINO, 1936, p. 30. Grifos do original).

Almeida Júnior considerava que para benefício do ensino, deveriam ao Diretor

competir funções menos burocráticas e mais eficazes em relação aos seus colaboradores.

Enfatizava principalmente dois pontos que, de sua perspectiva, enfraqueciam a repartição

central. Em primeiro lugar a cisão entre as ações administrativas e técnicas. A primeira

estava a cargo do governo enquanto somente as questões técnicas permaneciam centralizadas

na Diretoria do Ensino. O Diretor compreendia que essa cisão, além de indicar a

descentralização do ensino e consequentemente seu enfraquecimento era uma disposição

irrealizável do decreto. Essa crítica se referia ao artigo 3º do decreto 6.425 de 9 de maio de

1934 que caracterizava a Diretoria do Ensino como o órgão técnico do ensino. O parágrafo

único do mesmo decreto, determinava que os serviços administrativos respectivos seriam

realizados na Diretoria Geral da Secretaria da Educação e da Saúde Pública, revogando

expressamente o artigo 977 do Código de Educação. Almeida Júnior comentava que

administração e ação técnica eram praticamente inseparáveis.

A discussão acerca das questões técnicas e administrativas não eram uma preocupação

apenas de Almeida Júnior e gestores paulistas. No Rio de Janeiro, os encaminhamentos de

reforma davam especial atenção aos processos de otimização e de instrumentalização do

ensino. André Paulilo (2015, p. 41,42), mostra as formas pelas quais Fernando de Azevedo

pensava a estrutura organizacional da direção centralizando as funções de controle e

fiscalização do aparelho público de ensino em cargos e unidades especializadas:

Organizava, para cuidar do expediente, da contabilidade, do arquivo e publicidade e da estatística e cadastro escolar, uma subdiretoria administrativa e, para realizar a inspeção escolar do ensino primário e profissional e da inspeção médica escolar bem como da assistência dentária, uma subdiretoria técnica [...] A idealização, o projeto e os preparativos da nova reforma da instrução pública combinavam orientações técnicas e administrativas, em parte, já bastante disseminadas no Brasil: ampliação da influência da escolarização primária, remodelação do ensino profissional e modificação dos padrões de ensino e cultura então característico do sistema escolar (PAULILO, 2015, p. 41, 42).

Nesse aspecto, apesar de compreender a necessidade da organização em subdiretorias,

uma técnica e outra administrativa, Fernando de Azevedo mantinha as duas sob a

responsabilidade da Diretoria, centralizando e fortalecendo o poder dessa repartição.


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A questão da técnica, também foi avaliada alguns anos mais tarde por Lourenço Filho,

como restritiva da organização educacional. O diretor do INEP, no Boletim 12 de 1941

compreendia que o qualificativo “técnico”, era empregado para designar órgãos ou serviços,

referindo-se estritamente à técnica didática e representando esforços no sentido “do ensaio

de novos processos de ensino, ou de esclarecimento do pessoal docente”. Lourenço Filho

(1941) afirmava que essa designação não abrangia o preparo de material para o planejamento

e a revisão constantes dos sistemas escolares considerados em seu conjunto. Almeida Júnior

compartilhava dessa vertente de compreensão acerca da necessidade de unificar as questões

técnicas e administrativas subordinando-as à repartição central. Assim, ao confrontar a

“situação atual” com a que estabelecera o art. 23 do Regulamento de 31 de maio de 19218

percebia que a função do Diretor do Ensino sofrera acentuadas e injustificadas restrições na

sua ação.

O segundo ponto que Almeida Júnior destacava como enfraquecedor da repartição era

a dificuldade em articular a fiscalização e orientação do ensino primário na estrutura

organizacional vigente. Entendia que essas duas funções da Diretoria do Ensino – fiscalizar e

orientar - eram essenciais, “importantes e indeclináveis”. Defendia a primeira colocando-a

como uma forma de “articular, coordenar, estimular e incentivar”, acrescentando que a ação

fiscalizadora não merecia o desdém com que muitos a encaravam. Afirmava que não tinha

dúvidas quanto ao desempenho dessa função, que era uma tarefa que não deveria ser

menosprezada (ALMEIDA JÚNIOR, 1951, p.73). Conceituada como o lado pedagógico do

ensino, a segunda função – orientar – era vista por Almeida Júnior como uma função

8 O Decreto nº 3.356 de 31 de maio de 1921, regulamentou a Lei n.1.750, de 8 de Dezembro de 1920, que reformou a Instrução Publica durante a gestão de Sampaio Dória. O Artigo 23, citado por Almeida Júnior, determinava as competências do Diretor Geral de forma mais abrangente do que a legislação que estava em vigor naquele momento. Segundo o decreto, competia ao Diretor Geral da Instrução Pública: 1.º - dirigir o ensino primário, médio, complementar, secundário e profissional de todo o Estado; 2.º - orientar os delegados do Ensino, os inspetores escolares e superintender a inspeção médico escolar; 3.º - propor ao secretário do Interior: a) a nomeação ou remoção de delegados regionais, inspetores escolares, diretores, de estabelecimentos de ensino, professores e substitutos efetivos; b) a criação, localização, desdobramento, transferência ou conversão de escolas ou classes de grupos; c) a designação de professores para serviços especiais para comissões de estudos, na capital ou no interior; d) a organização das bancas de concurso para provimento de cadeiras nas escolas normais e complementares. 4.º - nomear comissões julgadoras dos candidatos a professores da capital, bem como das provas das escolas normais, que lhe forem remetidas; 5.º - constituir, mediante autorização do Secretário do Interior, o júri encarregado de verificar a incapacidade docente; 6.º - dar posse aos diretores dos ginásios, aos delegados regionais e aos funcionários da Diretoria Geral da Instrução Publica; 7.º - Fixar aos inspetores escolares o lugar da sua residência, segundo convier no ensino; 8.º - reunir, uma vez cada semestre, os delegados regionais e os diretores das escolas normais e profissionais e do ginásios, para o estudo das questões de interesse geral do ensino; 9.º - resolver sobre a adoção e distribuição de livros didáticos e material escolar; 10.º - determinar medidas técnicas, a bem do ensino; 11.º - autorizar o funcionamento de estabelecimentos de ensino particular que satisfazerem as exigências legais; 12.º - dispensar o pagamento de taxa de matricula; 13.º - visar e remeter ao Tesouro do Estado a folha de pagamento do pessoal da Diretoria Geral e atestar o exercício dos delegados regionais; 14.º - determinar sindicâncias, instaurar processos, aplicar e propor ao governo a aplicação de penas; 15.º - inspecionar as delegacias regionais.


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omitida na execução das tarefas administrativas. Admitia que as autoridades escolares eram

absorvidas pelo volume crescente de trabalhos burocráticos, desconsiderando a questão da

orientação. Dessa forma, Almeida Júnior reconhecia haver falhas no interior da Diretoria e

apresentava como causa dessas lacunas a própria legislação que, em seu entendimento

restringia a operacionalização administrativa.

Dessa forma, as críticas de Almeida Júnior aos moldes sob os quais sua gestão estava

inserida vinculavam-se à sua concepção, na qual a centralização do poder permitia um

controle maior do aparelho do ensino e consequentemente sua organização de acordo com os

princípios racionais e científicos sugeridos pelos escolanovistas.

Atuação de Almeida Júnior na conjuntura legislativa vigente

Almeida Júnior não só mostrou seu descontentamento com as “restrições” impostas à

Diretoria do Ensino como propôs ações no sentido de mostrar que trabalhava para solucionar

os problemas instituídos pela lei. Já no ano de 1935, reorganizou o espaço físico da repartição

central, reinstalando a Diretoria em prédio independente da Delegacia de Ensino da Capital.

Com o espaço físico ampliado, pode criar seções e serviços no interior da Diretoria com

dependência direta do gabinete, permitindo-lhe opinar e fiscalizar o trabalho com mais

facilidade.

O serviço de registros e de arquivos foi reorganizado, instituindo-se a seção de fichários

que possibilitou um maior controle sobre os professores, diretores e escolas. A seção técnica

de projetos foi levada para a repartição central e ampliada com a nomeação de uma Comissão

que estudou e deu início às construções de grupo escolar baseadas na arquitetura funcional,

deslocando-se do modelo arquitetônico monumental que estava em vigência9. A seção de

livro didático, também organizada no interior da Diretoria, permitiu ao Diretor o controle

sobre as publicações e distribuição do material nas escolas. A reorganização do serviço de

estatísticas possibilitou a alteração no sistema que, pela circular n. 54 de 4 de novembro de

1935, buscou diminuir as falhas na coleta dos dados, estabelecendo regras mais rígidas na

entrega dos números do ensino pelos os professores e diretores das escolas. A circular previa

sanções, como suspensão do pagamento, aos professores que não concluíssem o trabalho

estatístico com exatidão e no prazo determinado.

9 A proposta era construir prédios para grupo escolar mais simples e baratos. Almeida Júnior constitui uma comissão para estudar o novo tipo de prédios escolares e publicou, em 1936, um livro intitulado “Novos prédios para grupo escolar”. Sobre a mudança de orientação nas construções de prédios escolares ver Faria Filho e Vidal (2000); Buffa (2002); Gil e Viviani (2011).


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Também o trabalho dos delegados regionais foi reorganizado para que a Diretoria do

Ensino tivesse um maior controle sobre ele. Almeida Júnior institui o boletim mensal e o

calendário do delegado regional. Esses registros, continham a discriminação, por mês e dia,

dos serviços da repartição. Com informações detalhadas sobre a frequência dos funcionários,

os serviços da secretaria, os estabelecimentos inspecionados, visitados pelo delegado,

informações sobre as viagens (despesas e quilometragem), serviços extraordinários,

iniciativas do mês, caixas escolares e outros informes, Almeida Júnior tinha um acesso mais

rápido e minucioso relativo às atividades realizadas em cada região. Por um lado, o Diretor

do Ensino elaborava discursos que reconheciam a necessidade de se assegurar aos delegados,

por leis e regulamentos e também pelas praxes administrativas, um acentuado grau de

autonomia. Por outro, organizava os fazeres de modo que as informações “da periferia para o

centro”, permitissem à Diretoria do Ensino estar constantemente no conhecimento do que se

passava nas regiões.

Almeida Júnior ainda fazia uso de leis já revogadas, mencionando-as como exemplos

positivos da organização administrativa. Citando o artigo 29 da lei 1.750 de 8 de dezembro

de 1920 como uma “disposição feliz”, “reproduzida e aperfeiçoada” no artigo 977 do Código

de Educação de 1933 que tratavam das formas de comunicação entre os funcionários e o

governo, também mostrou que defendia a centralização do poder. Esses dispositivos

estipulavam que os professores, diretores, inspetores, delegados e demais funcionários

técnicos ou administrativos do Departamento de Educação e estabelecimentos a ele

equiparados, não poderiam, em matéria referente ao serviço público, manter

correspondência com o Governo, senão por intermédio do Departamento de Educação, sob

pena de censura e suspensão. O dispositivo ainda definia que os funcionários técnicos e

administrativos do Departamento de Educação e estabelecimentos a ele subordinados só

poderiam manifestar quaisquer pretensões ao Governo, mediante requerimento e por

intermédio da autoridade imediatamente superior - o Diretor do Ensino. Contrário à

revogação dessa lei10, Almeida Júnior comentou que esses dispositivos eram salutares e que

tornavam a Diretoria do Ensino, de fato e de direito, o centro de administração técnica e

administrativa do ensino. Posicionando-se dessa forma, esclarecia que em sua gestão as

determinações da Diretoria para os delegados eram feitas por meio de ofícios e de circulares,

recomendando que a comunicação se desse por meios formais, respeitando-se as hierarquias.

Essas ações, de fato, reforçam a ideia de que Almeida Júnior atuou com a intenção de se

10 Artigo 3º do decreto 6.425 de 9 de maio de 1934.


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constituir como uma autoridade e que, apesar de discordar dos dispositivos legais que

limitaram as possibilidades de controle, criava meios para manter uma estrutura hierárquica

bem definida na administração do ensino no Estado.

Assim, Almeida Júnior, apesar de atuar em uma situação legislativa que segundo sua

compreensão era mais “restrita”, organizou a Diretoria do Ensino de modo a dar-lhe maior

mobilidade administrativa, permitindo um controle das diversas instâncias relacionadas ao

ensino.

Considerações Finais

As análises e críticas realizadas por Almeida Júnior, mostram sua compreensão do

cargo que ocupava como limitado em função das alterações legislativas. Afirmava que, devido

às demandas inerentes à repartição, dedicava-se mais a determinada função – fiscalização -

em detrimento de outra- orientação. Entendia que a descentralização do poder da Diretoria

trazia dificuldades práticas em sua atuação. De acordo com sua concepção acerca da

organização do ensino as leis deveriam dar total poder ao diretor, de nomeação de seus

colaboradores diretos, inclusive, para que as ações pudessem ser realizadas sem necessidade

de dependência do governo.

De fato, Almeida Júnior procurou manter um lastro com o Código de Educação de

1933, conforme discursou no momento de sua posse. A proposta do Código, previa a

unificação das leis “desarticuladas e dispersas”, elaboradas em diferentes épocas e sob

“orientações várias”, que poderiam resultar em “embaraços a administração e entraves ao

desenvolvimento normal do aparelho escolar do Estado”. No entanto, começou a sofrer

modificações legais e de execução logo após sua promulgação. Assim, o Diretor do Ensino,

com a percepção de que os dispositivos legais vigentes restringiam sua esfera de atuação,

procurava agir utilizando-se de estratégias como circulares, ofícios, visitas pessoais, que,

apesar de ter validade entre os seus subordinados, não chegaram a ser transformados em

atos legais.

Apesar das muitas críticas que fez aos dispositivos legais, publicou em sua obra “A

escola pitoresca e outros estudos”, na edição de 1966, que o cargo que mais o agradou foi o de

Diretor do Ensino do Estado:

Não pedi esse cargo a ninguém nem nunca manifestei a quem quer que fosse o desejo de ocupá-lo. Mas pressentia que mais cedo ou mais tarde ele me viria às mãos. Quem me convidou e apresentou-me ao governador foi o prof. Cantídio de Moura Campos, secretário da educação e meu antigo mestre na Faculdade de Medicina. Exerci com verdadeiro amor a honrosa missão, da


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qual só me desliguei quando a ditadura de 1937 se instalou, façanhuda, na administração pública. Tudo quanto pude fazer naquele cargo, em que fui ajudado sobretudo por um estado-maior de delegados regionais do ensino, ficou registrado em dois volumosos Anuários do Ensino que então publiquei: o de 1935 e o de 1936. Foi essa, sem dúvida, a função pública que mais me agradou. E com ela cheguei “ao meio do caminho da minha vida” profissional. (ALMEIDA JÚNIOR, 1966, p. 157. Grifos meus).

Enquanto divulgava o registro de suas ações no cargo de Diretor em dois volumosos

Anuários do Ensino, procurava legitimar seu discurso enfatizando suas relações e sua

formação em medicina.

A legitimidade do discurso médico no ambiente educacional é uma discussão analisada

por muitos historiadores. O trabalho de Marta Carvalho (1998) foi pioneiro em analisar a

presença do higienismo na formação de um projeto educacional brasileiro no início do século

XX. A autora mostrou a ação educacional como uma obra de saneamento dos males que

afligiam o povo brasileiro, visto como indolente e doente, e necessitado de uma atuação

higiênica por parte da elite para debelar esses males (CARVALHO, 1998, p. 145). Em outro

texto, Carvalho (2006), destaca a campanha educacional pela saúde, moral e trabalho, que

compunham o trinômio sobre o qual se deveria assentar a educação do povo. Gondra (2000,

p. 519), ao discorrer sobre as relações entre medicina, educação e sociedade, também

apresenta reflexões sobre o processo de constituição da ordem médica no Brasil,

evidenciando as características da razão médica, sua institucionalização, seus agentes e sua

produção discursiva voltada para o objeto educacional. Rocha (2002, p. 495) mostra que, ao

se institucionalizar de modo mais complexo, a formação médica “passou a exigir a expressão

pública das competências adquiridas por aqueles homens que deveriam ser, então,

portadores de um saber sobre o organismo do sujeito individual, mas também de um saber

que os autorizava a dispor sobre as coletividades e sobre a vida social”.

Nesse aspecto, Almeida Júnior, incluído na categoria de médicos que exerciam cargos

públicos também é citado por Mota (2005, p. 39) que mostra em seus estudos a importância

do médico nos discursos de renovação nacional. O autor afirma que “representando a força

nacional, o médico tentaria cumprir uma missão própria, exercendo cargos, desempenhando

tarefas, ocupando posições estranhas à medicina que só seriam confiadas a homens tidos

como superiores”.

Almeida Júnior, tendo seu discurso legitimado pela sua formação e relações

estabelecidas, organizou um espaço de manobras para administrar o ensino a partir de suas

concepções acerca da legislação e dos princípios da Escola Nova. Retomou a publicação dos

Anuários, definiu conceitos, divulgou suas relações com o governo, organizou reuniões e


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comissões, centralizou serviços, criou estratégias de controle. Não houve alterações

legislativas em relação à organização da Diretoria do Ensino durante sua gestão. Apenas após

sua exoneração do cargo, com o decreto 9255, de 22 de junho de 1938, a Diretoria do Ensino

é novamente reorganizada e transformada em Departamento de Educação. Assim, apesar das

críticas à legislação Almeida Júnior encontrou meios de agir, sem promover alterações

normativas. Dessa forma, construiu seu campo de atuação a partir de suas concepções,

aproveitando “velhas e novas disposições legais” e estabelecendo uma lógica própria na

organização da Diretoria do Ensino.

Partindo dessa interpretação acerca da problemática da administração do ensino

público da década de 1930, procurei contribuir para a compreensão de algumas práticas e

estratégias empregadas pelo Diretor do Ensino a partir das formas pelas quais entendia sua

própria atuação e a legislação em vigor. Essa questão é permeada pela compreensão de que,

de acordo com Raquel Gandini (2010, p. 12), “o pensamento político dos agentes sociais se

revela e pode ser conhecido por suas ações, por suas práticas, que os expressam talvez melhor

do que os discursos”.

Sobretudo as práticas de Almeida Júnior, expressaram uma forma peculiar de

administração do ensino. Nesse aspecto, pode-se considerar que esse Diretor do Ensino é

abordado pela historiografia como uma personagem periférica em relação aos protagonistas

Fernando de Azevedo e Lourenço Filho, uma vez que suas intervenções na estrutura

organizacional do ensino no Estado não ficou marcada pela formalidade normativa de uma

reforma como seus antecessores.

No entanto, de acordo com Popkewitz (1997, p.12), reforma é uma palavra cujo

significado varia conforme a posição que ela ocupa. Ela não possui uma definição essencial

nem significa progresso em qualquer sentido absoluto. Para o autor, a reforma implica uma

consideração das relações sociais e de poder. Nesse sentido, ainda que Almeida Júnior tenha

argumentado que se abstinha de propostas reformistas, o lugar ocupado por ele e suas

formas de atuação proporcionaram a realização de uma reorganização do ensino, provocando

mudanças administrativas e educacionais no interior do sistema de ensino do Estado.


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a organizaÇÃo da diretoria de ensino do estado de … · 1 mestre e doutoranda em educação pela...

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