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*Elaborado pelas equipes técnicas do Departamento Nacional. Extraído do documento Basespara Revisão das Ações de Formação Profissional. Rio de Janeiro, Senac/DN, 1993.

Atento às novas exigências de profissionalização ocasionadas pelas transformações que vêmocorrendo no Mundo do trabalho, o Senac passa a adotar uma nova proposta de FormaçãoProfissional, como solução indicada para o desenvolvimento das competências profissionaisatualmente exigidas do trabalhador.

As bases conceituais que fundamentam esta proposta são apresentadas neste trabalho, reunindoos temas que foram considerados importantes para uma adequada compreensão do assunto.

O documento discorre, de início, sobre a trajetória recente da Instituição na busca de manuten-ção da qualidade de suas ações. Em seguida, traça um panorama dos efeitos das transformaçõestecnológicas e da nova ordem econômica mundial sobre o modelo de produção e, nessecontexto, sobre o perfil exigido dos trabalhadores, concluindo pela necessidade de umredirecionamento da Formação Profissional para uma formação de caráter polivalente.No quarto e último item, define um referencial teórico para uma prática pedagógicaconseqüente com o tipo de formação proposta.

SENAC: UMA INSTITUIÇÃO DE FORMAÇÃO PROFISSIONALSENAC: UMA INSTITUIÇÃO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Ao buscar enfrentar os obstáculos de um contexto que sofre incessantes mutações, asinstituições de Formação Profissional da América Latina vivem profundas incertezas que, eminúmeros casos, dificultam seu potencial de previsão e reação:

Sequer é translúcida a imagem institucional, nem para seus próprios funcionários nem para aapreciação pública. É sintomático constatar que não existe no interior das próprias instituiçõesuma visão única e clara de seu próprio papel e fio condutor. Com freqüência, retoma-se aimagem do passado, que inspira maior segurança e transparência. Os sinais de mudança visu-alizam-se em fatos relativamente estanques de hierarquia e estrutura institucional. Mas, nãotranscendem suficientemente no sentido vertical e horizontal por toda a Instituição deFormação Profissional.1

Existem na América Latina instituições extremamente apegadas à sua incumbência tradicional:formação de mão-de-obra para postos de trabalho em função das necessidades detectadas nomercado.

Ao mesmo tempo, outras instituições ingressam por um novo terreno e passam a responder àsnecessidades das empresas, incrementando a prestação de serviços não convencionais, queincluem assistência técnica, assessoria e consultoria voltadas para o aumento da produtividade,redução de custos, melhoria da gestão empresarial, etc.

A expansão desses serviços constitui uma tentativa de adequar-se às mudanças ocorridas naorganização do trabalho, bem como uma alternativa de arrecadação de recursos.2

Vale ressaltar que, na maioria das vezes, a diversificação dos serviços institucionais não é umaestratégia planejada e sim decorrência da falta de uma visão clara do seu próprio papel.3

A Nova Concepção de Formação Profissional do SenacA Nova Concepção de Formação Profissional do Senac

Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 2 - 1995Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 2 - 1995 Página Página 22 de de 2222

As instituições de Formação Profissional, por certo, tornam-se locus da mudança que se clã emmúltiplas dimensões - social, econômica, política, cultural - e atuam em direções e ritmosdiferenciados.

Diante deste quadro, o Senac não se furta à necessidade de expansão da prestação dos serviçosque se enlaçam aos serviços específicos de Formação Profissional. Com efeito, procurandoreler sua trajetória, observa-se que a Instituição tem buscado o caminho do equilíbrio entre aoferta de ambos os tipos de serviços. Entretanto, o momento atual demanda o tratamento maisestrito das bases que sustentam as ações de Formação Profissional propriamente ditas, onde asreformulações se mostram mais urgentes, em função das transformações na organização do tra-balho.

Este propósito mostra-se coerente com a linha de reflexão, atenta à complexidade das relaçõesexistentes entre educação e trabalho, desenvolvida pela Instituição nos últimos anos, conformeexpresso nos documentos oficiais.

Nesse sentido, o V PNAS ressalta a abrangência do chamado exercício profissional, enquantorelação social e produtiva, de maneira a superar a explicação tecnicista, mecânica e funcionalda relação de trabalho:

/.../ Trata-se sempre de uma relação complexa, política - que exige em contrapartida umaestratégia de educação e participação - e criativa - informada pela perspectiva do todo social epropícia a superação de um conceito estereotipado de trabalho.4

O V PNAS prossegue atribuindo à Formação Profissional não apenas a garantia do exercíciode um trabalho eficiente por parte de seu aluno, mas o empenho em sua formação integral,proporcionada pela capacitação em conhecimentos básicos da qualificação requerida,desenvolvimento de competências, incluindo atitudes, valores éticos e hábitos, aos quais serãosomadas, por certo, as habilidades específicas ao desempenho da função visada.5

Tal percepção da Formação Profissional encontra respaldo no Dicionário enciclopédico de laformación profesional, publicado pelo Cinterfor/OIT (1986), onde é igualmente enfatizada aintegração gradual e contínua de habilidades técnicas, conhecimentos gerais e especializados,hábitos, atitudes e valores éticos desenvolvidos em conjugação com as diferentes formas deeducação. Acresce a isso a compreensão da Formação Profissional no campo da educação per-manente, de modo a que se estimule o indivíduo, a partir de uma preparação básica, acomplementar tais conteúdos durante toda a vida.

A concepção de Formação Profissional explicitada no V PNAS é reiterada no documentoPolíticas e Estratégias de Ação do Senac - 1992, quando se reforça a relevância da base deconhecimentos com uma diversidade de instrumentos e processos técnicos; a superação domero adestramento e o caráter dinâmico e flexível de uma formação que pretende estar emsintonia com as transformações na organização do trabalho:

/.../ deve-se assegurar o caráter científico e educativo da Formação Profissional, a unidade dateoria com a prática e do concreto com o abstrato, o trabalho consciente e criativo do indivíduo,o acesso à qualificação para as diversas camadas sociais, considerando as particularidades ediversidades das pessoas e contribuindo, deste modo, para o desenvolvimento das organizaçõese da sociedade.6



Em conformidade com os pressupostos que orientam o Sistema Senac, urge assegurar aqualidade de seus empreendimentos. Para tanto, faz-se necessária a recomendada revisão dasações de Formação Profissional de modo a não se correr o risco de entrar em contradição comas orientações acima resgatadas, orientações estas compatíveis com um contexto que solicita areformulação da prática institucional.

AS TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHOAS TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO

Os anos 70 caracterizaram-se por um novo regime de acumulação capitalista, expressão darevolução técnico-científica que condiciona a eficiência da produção de bens e serviços aodomínio dos conhecimentos que a sustentam.

Trata-se da crise do modelo taylorista-fordista de produção que se caracteriza por uma visão deadministração que legitima a separação entre concepção e execução. Nesse contexto, a enormeparcela dos trabalhadores, dedicados à execução, não necessitavam, para o eficientedesempenho de suas respectivas tarefas, qualquer conhecimento que extrapolasse a rotina dosatos para os quais estavam sendo treinados.

O panorama mundial, contudo, modificou-se. A partir da década de 70, relações de poder epolítica, relações econômicas e culturais passam a experimentar mudanças abissais.Transformações no campo da tecnologia e do processo de trabalho, redefinição das modali-dades do regime de acumulação revelam radicais reorganizações na dinâmica social.7 Interessaperceber, por exemplo, que as alterações nos padrões de competitividade capitalistaarticulam-se a unia reorientação do mercado consumidor. Este passa a caracterizar-se pelainstabilidade e diferenciação não mais passível de configurar uma demanda homogênea mas,ao contrário, variável em quantidade e qualidade.8

Novas normas de consumo aliam-se as novas formas de concorrência. As empresas passam abuscar, ininterruptamente, novos padrões produtivos em decorrência da necessidade deinserção competitiva num mercado extremamente heterogêneo onde qualidade e produtividadesão fatores de competitividade.

As mudanças tecnológicas respondem à exigência de qualidade em face do novo contextoeconômico. Evidentemente, é a lógica capitalista - fenômeno universal -que demanda - eestimula - a passagem do antigo modelo taylorista-fordista para o denominado paradigma deprodução flexível.

O novo regime de acumulação capitalista reivindica mudanças na filosofia organizativa eadministrativa como condição de sobrevivência empresarial. Entre as alternativas para fazerface às novas exigências, destacam-se os Círculos de Controle de Qualidade (CCQ); aabordagem just-in-time, ou eliminação de estoques; as Ilhas de produção, baseadas no trabalhocooperativo em detrimento das linhas de montagem tradicionais; os grupos semi-autônomoscom capacidade relativa de autogerenciamento.

A produção flexível, ao reunificar tarefas - antes parceladas - numa única máquina, convivecom o enfraquecimento da divisão técnica do trabalho. A base científica comum dosequipamentos utilizados é um "instrumento" de trabalho que, como tal, não deve serinacessível ao trabalhador. Constatamos, nesse sentido, a necessidade, inexistente noparadigma anterior, de fusão teoria e prática. Precisamente, esta capacidade de generalizaçãorequerida do trabalhador é ela mesma condição de garantia de produtividade.



A atual revolução tecnológica, distintamente da primeira revolução industrial, que teve omérito de substituir a força física do homem pela energia mecânica, caracteriza-se por ampliara capacidade intelectual humana na produção. A nova forma de organização exigirá dotrabalhador qualidades de natureza não apenas operacional como também conceitual:

A integração com a contemporaneidade do mundo implica maior desenvolvimento e apro-priação da ciência e tecnologia enquanto principais instrumentos da dinâmica do sistema pro-dutivo.9

A dinâmica dos desenvolvimentos técnico-organizacionais, verificada no setor produtivo debens, há de se fazer presente no setor de produção de serviços dada a interpenetração crescentedos setores.

Observa-se uma crescente integração entre indústria e serviços à medida que se expandem asatividades terciárias no interior de empresas industriais - fenômeno da terciarização. Trata-sedo crescimento daquelas atividades realizadas no bojo e como parte das organizaçõesprodutivas. Tais atividades têm uma função de "acompanhamento" do processo de produção,abrangendo o nível técnico-gerencial, direção, administração de pessoal, manutenção, estoque,reparos, limpeza, vigilância.10 Ainda que as empresas estejam, tendencialmente,concentrando-se em sua atividade-fim, delegando a terceiros - terceirização - a gerência eexecução das atividades de "acompanhamento", não há como negar a crescente vinculação dosdiferentes processos de trabalho. Nesse sentido, Machado11 afirma que a divisão entre ossetores da economia tende a se diluir:

Tal como no setor industrial, ocorre um processo de reorientação nos cargos e ocupações (dosetor terciário). Aqueles que executam trabalhos com alto grau de componente técnico, quepodem ser padronizados e codificados, os mais repetitivos e monótonos, são mais facilmenteautomatizáveis e desaparecem, enquanto outros surgem ou mudam, tendo seu conteúdoesvaziado ou enriquecido.12

Em que pesem os novos requisitos de qualificação, importa salientar a especificidade dasatividades de serviços. Dada sua natureza, essas atividades já se caracterizavam pelo maiorespaço de manobra por parte de seus empregados, ao mesmo tempo em que requeriam dosmesmos respostas a situações específicas. A estandartização completa nunca foi benéfica numcontexto de relações mais ou menos indefinidas, onde cada caso deve ser decidido através deinterpretações nem sempre previsíveis. Em se tratando de serviços, completa Offe:

Por sua própria natureza a produção de serviços é menos suscetível à racionalização do que àprodução de bens /.../ se aceitamos que a industrialização levou a uma despersonalização dotrabalho, então a expansão dos serviços proporciona a oportunidade de inverter essa tendência,pois o contato direto com o cliente para quem o serviço é realizado, assim como a necessidadede atender às demandas individuais do cliente, são características muito mais comuns nasindústrias de serviços do que em outros setores da economia. 13

De qualquer modo, a economia como um todo vem reivindicando, no atual contexto, mudançasaté então inéditas no perfil do trabalhador. Características tais como capacidade de raciocínioabstrato, de autogerenciamento, de assimilação de novas informações; compreensão das basesgerais, científico-técnicas, sociais e econômicas da produção em seu conjunto; a aquisição de



habilidades de natureza conceitual e operacional; o domínio das atividades específicas econexas; a flexibilidade intelectual no trato de situações cambiante tornam-se requisitos donovo profissional.14

A qualificação para o posto de trabalho, traduzida no treinam restrito às tarefas exigidas emdada ocupação, deve ser revista face da realidade que se configura a qual exige do funcionário,veterano ou novato, uma noção ampla como opera a sua empresa mercado onde trabalha, doque pensa o consumidor final sol produto que está comprando. Verifica-se que a qualidadeintelectual mais valorizada nas novas organizações empresariais é a capacidade de entender ese comunicar o mundo que está a sua volta.

Exige-se do atual profissional desde a capacidade de ler e interpretar dados até a competênciade trabalhar em grupos e assumir relações interpessoais (com a clientela ou funcionários deoutros setores). Nos dias atuais, assegurar a qualidade da Formação Profissional relaciona-se àpreparação dos indivíduos para qualificações úteis apenas a curto prazo como também a longoprazo. Tal preocupação vale não somente para os ocupantes de empregos fixos. Observe-se apropósito, a atual tendência reduzir o número de trabalho regulares, o que implica, em muitoscasos, o esforço do trabalhador em gerar sua própria renda mediante a prestação autônoma deserviços. Tal reestruturação do mercado de trabalho, perversa às vezes, exige do profissionalautônomo a qualificação necessária para conquistar e preservar seu espaço de trabalho.

/.../ ainda que a nova Economia não tenha nascido totalmente, ou pelo menos não esteja forte esegura, caminhando com as próprias pernas, é possível adivinhar os seus passos. Podemoscomeçar olhando a avassaladora proliferação do trabalho autônomo e do autoempresariamento: todo mundo conhece alguém que deixou ou perdeu o emprego e agora faztrabalhos de micro, abriu um pequeno comércio, é representante comercial ou consultor.Começam a se criar redes de trabalho, entre diferentes especialidades e fornecedores entre si,destes com empresas grandes e com consumidores finais, criando seus próprios canais dedistribuição.15

O conceito de qualificação reavaliado supõe sua compreensão como fluxo de conhecimentos ehabilidades que embasam práticas de trabalho. A par dos fundamentos de sua práxisprofissional, torna-se o trabalhador mais apto a interagir com as freqüentes mudanças técnicas,uma vez dotado dos subsídios de um agir mais crítico e criativo.É certo que a mera adoção de tecnologia não supõe uma nova gestão empresarial. A revisão,entretanto, dos perfis empresariais - a partir da incorporação das tecnologias inovadoras -torna-se pré-requisito de fortalecimento do chamado potencial competitivo a ser asseguradopela qualidade do produto que supõe a qualidade do processo.

A incorporação das tecnologias pode se dar numa visão antropocêntrica ou numa perspectivatecnocêntrica.16 A primeira implica o esfacelamento da estrutura básica do processo produtivotaylorista-fordista, leia-se, a superação do parcelamento das ocupações em tarefas. Numaperspectiva tecnocêntrica, ao contrário, a introdução das inovações tecnológicas não trazconsigo alterações na organização do trabalho. A perspectiva tecnocêntrica, portanto, supõe aimplementação de avanços tecnológicos sem modificar o padrão de trabalho e sem incentivar oinvestimento na ampliação da base educacional e no aprendizado continuado. Conformeenfatiza Deluiz,17 disto resulta a expansão do controle técnico sobre o conteúdo e o ritmo do



trabalho. Não são, contudo, as empresas que optam pela negação da autonomia por parte dostrabalhadores na condução do processo de trabalho aquelas que demonstram urna maiorprodutividade e, conseqüentemente, um maior potencial competitivo. Importa reafirmar amudança das regras do jogo no panorama econômico mundial. Nesta alteração, o perfil doprofissional recrutado tende, igualmente, a modificar-se.

Nesse sentido, não é a tecnologia - conjunto de conhecimentos disponíveis para fundamentar aprática - determinante de maior ou menor qualificação do profissional, mas sim o modo comoela é apropriada pelas empresas:

É a forma como o trabalho é organizado para absorver as novas tecnologias que determina ademanda por trabalhadores com capacidade de julgamento e iniciativa ou por trabalhadoresenvolvidos em atividades rotineiras, mecânicas ou destituídas de significado.18

Os países periféricos vivem, de forma mais conturbada, a racionalização econômica que seprocessa numa escala mundial. o caso brasileiro experimentou a introdução de novastecnologias num contexto de crise econômica e transição política. Demanda interna contraída,necessidade de ampliação do mercado externo legitimam uma política econômica voltada paraa exportação. Tal política trata de adequar a indústria nacional aos novos padrõesinternacionais de competitividade que compreendem a incorporação de tecnologia inovadora:condição de garantia de qualidade, precisão e flexibilidade de produção.

Importa ressaltar a especificidade da incorporação do novo modelo em nossa realidade. Aintrodução, assimilação e disseminação de tecnologias inovadoras não se dão de formahomogênea, em razão do caráter diferenciado do desenvolvimento econômico que inviabiliza aadoção das tecnologias por parte de muitas empresas, ou, mesmo, admite esta adoção sem asadequadas mudanças na organização do trabalho.

O Senac não pretende perder de vista, pois, a convivência de ambos os paradigmas no contextobrasileiro. Contudo, assume uma visão prospectiva, com base na constatação de uma tendênciaque é mundial: a incorporação das tecnologias inovadoras, o estímulo à flexibilização daprodução, a integração entre os setores.

Ciente dos riscos de uma tendência que prevê a "abolição" de uma vasta gama de postos detrabalho, o Senac busca investir no que surge como promissor nas novas relações de trabalho,ao formar profissionais mais aptos a enfrentar as contradições do próprio paradigma.

É sabido que as mudanças verificadas transcendem largamente a esfera da economia. A opçãopelo que chamamos, anteriormente, de visão antropocêntrica na adoção da tecnologia é umrequerimento de competitividade, o que não a exclui de ser, simultaneamente, aquela quemelhor responde ao presente contexto tomado em seu sentido mais amplo.

Vivemos uma época marcada pela vigência dos princípios democráticos, pelos fenômenos dedescentralização, pela redefinição dos papéis dos atores sociais, inclusive no marco dasrelações trabalhistas, onde se difunde o investimento no diálogo.19 Tempo, portanto, mais doque propício à revitalização do "sujeito-cidadão" nos mais diversos fóruns, inclusive naEducação para o Trabalho.



Cientes das mudanças nas matrizes econômica, social e do trabalho, as instituições deFormação Profissional da América Latina reavaliam-se substancialmente desde a últimadécada, devendo continuar a fazê-lo num ritmo notável.20 De fato, as instituições de FormaçãoProfissional - e, nestas, o Senac - não podem permanecer indiferentes aos novos rumos daordem mundial.

O desafio está lançado, obrigando a repensar a qualidade - meta da Instituição - da sua práticaeducacional.

UMA NOVA DIMENSÃO PARA A QUALIDADE NA FORMAÇÃOUMA NOVA DIMENSÃO PARA A QUALIDADE NA FORMAÇÃOPROFISSIONALPROFISSIONAL

Nos documentos que expressam a concepção filosófica da Instituição, principalmente a partirdo III PNAS, observam-se algumas indicações de que o Senac deva adaptar suas açõeseducativas às mudanças ocorridas no mundo do trabalho. Conforme registrado no capítuloanterior, o novo perfil exigido do trabalhador requer que a Formação Profissional extrapole osconhecimentos específicos de uma determinada ocupação.

A polivalência é, neste sentido, uma proposta de educação que melhor se adequa à capacitaçãode recursos humanos num contexto de transformação da organização do trabalho. Além deatentar para as competências técnico-operacionais, a Formação Polivalente privilegia odesenvolvimento das competências cognitivas e sócio-comunicativas.21

O termo Formação Polivalente tem sido abordado na literatura sobre educação como umaproposta para o ensino médio. A partir da última década, entretanto, essa discussão vem-sefazendo presente nos organismos internacionais como uma proposta aplicável à FormaçãoProfissional. Em publicação recente do Centro Interamericano de Investigação eDocumentação sobre Formação Profissional - Cinterfor, órgão técnico da Organização In-ternacional do Trabalho - OIT, a polivalência é definida da seguinte forma:

Modalidade deformação destinada a dar aos participantes a mais ampla formação em váriosofícios relacionados com a profissão escolhida, afim de ajudá-los a adaptar-se às característicasespecíficas do trabalho. Também tem por prepará-los a adaptar-se à evolução técnica futura,assim como a outras oportunidades profissionais que poderão apresentar-se e abrir-lhesperspectivas de carreira.22

Convém ressaltar que a proposta de polivalência, a ser adotada na Instituição, não visa apreparar os indivíduos para o desempenho de diversos ofícios. Pretende-se, sim, que os alunosdominem a técnica em nível intelectual, mediante o conhecimento das bases técnico-científicasque fundamentam a sua prática.

Importa observar, ainda, que muitos autores tratam o conceito de polivalência de maneirarestrita. Este é expresso como a formação que capacita para diferentes postos de trabalho,permitindo ao trabalhador uma mobilidade ocupacional. Contrariamente à proposta do Senac,essa formação não forneceria o conhecimento-base que norteia a sua prática, mas apenas ocapacitaria para utilizar diferentes e complexos instrumentos.



Considerou-se oportuno reproduzir a controvérsia existente acerca do conceito de polivalênciapara deixar explícitas, com maior precisão, as diretrizes que serão adotadas na reformulaçãodas ações educativas da Instituição, portanto, a Formação Profissional aqui defendida:

Trata-se de uma Formação Polivalente que capacite para desempenhar uma família de em-pregos qualificados e, sobretudo, para compreender as bases gerais, científico-técnicas e só-cio-econômicas da produção em seu conjunto, que reuna a aquisição de habilidades e destrezasgenéricas e específicas com o desenvolvimento de capacidades intelectuais e estéticas: queunifique, em definitivo, forma ção teórica e prática. 23

A Formação Polivalente pressupõe uma ampla base de educação geral. Sabe-se que, nasociedade brasileira, os níveis de escolaridade são baixos. Esse fato, entretanto, nãoinviabilizará o projeto, na medida em que os alunos poderão dispor das disciplinas de que têmcarência, sempre que esta necessidade for detectada pelo instrutor.

Além da educação geral, a polivalência requer uma nova relação entre professor e aluno,através da adoção de uma pedagogia crítica que privilegie a construção do conhecimento.

Outro ponto que merece destaque é a revisão do conceito de trabalho que tem permeado asações educativas do Sistema-Senac. Propõe-se uma abordagem que privilegie a sua dimensãocrítica e criativa. O resgate da dimensão humana do trabalho é uma opção, na medida em quepossibilita a intervenção consciente no processo produtivo, fortalecendo o exercício dacidadania.

Esse ponto adquire importância já que o novo paradigma apresenta uma face perversa. Apesarde não existir consenso sobre o impacto das novas relações de trabalho, a terceirização daeconomia reduz o número de empregos estáveis ou permanentes. Com isso constata-se a perdade algumas conquistas sociais dos trabalhadores tais como: seguridade social, assistência mé-dica, aposentadoria, etc.

Essas repercussões tornam-se mais graves na sociedade brasileira por existir um grandecontingente de excluídos do mundo do trabalho. Considera-se, nessas circunstâncias, que aInstituição, para não se distanciar de sua função social, deve oferecer uma Formação Pro-fissional que proporcione aos indivíduos condições para enfrentar os desafios da novaorganização do trabalho.

Acredita-se que o avanço em direção a uma Formação Polivalente por certo contribui para quetrabalhadores resistam e subvertam as tendências à degradação dos processos de trabalho. 24

REVENDO A PRÁTICA PEDAGÓGICAREVENDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Os desafios da nova organização do trabalho, conforme analisado no capítulo anterior, fazemda Formação Polivalente uma proposta de educação que dá uma nova dimensão à qualidade daFormação Profissional, na medida em que se apresenta como alternativa de desenvolvimentodas competências básicas hoje requeridas do trabalhador.

A apropriação da polivalência pelo Sistema-Senac implica, necessariamente, a revisão daprática pedagógica institucional, o que significa superar a influência da pedagogia tecnicista,



tendência que, por mais de uma década, marcou o sistema nacional de educação especialmentenos aspectos relativos à organização do trabalho escolar, à elaboração do material didático e àorientação dada aos cursos de formação de professores.

Esta concepção pedagógica, alinhada ao pensamento liberal, parte de análises parciais darealidade social e, em conseqüência, transpõe para o campo da educação a responsabilidadepela solução dos problemas de ordem estrutural da sociedade. Por desconsiderar as múltiplasdeterminações (sociais, econômicas, políticas e culturais) do fenômeno educativo, concebe aeducação como uma pratica autônoma e a escola como a instituição capaz de superar adesigualdade social e promover a construção de uma sociedade harmoniosa.

Ressalte-se que, no escopo desta pedagogia, a improdutividade do sistema e a incompetênciados indivíduos são consideradas causas exclusivas da desigualdade social. Esta premissa leva àsuposição de que a escola pode se constituir em instrumento de eliminação dessas causas, umavez que, pela transmissão eficiente de informações objetivas, precisas e rápidas, consigapreparar indivíduos com o nível de competência exigido pelo sistema.

Nessa perspectiva, a pedagogia tecnicista postula uma maior eficácia e eficiência do processoeducativo, alcançadas mediante a organização racional dos meios e procedimentos de ensino. Adefinição operacional de objetivos de ensino, a eliminação da subjetividade dos conteúdostransmitidos e o controle dos comportamentos aprendidos (assegurado pela seleção deestratégias e técnicas de inspiração comportamentalista) constituem as bases pedagógicas dessaorganização.

A racionalidade preconizada como meio de otimizar os resultados da ação educativamanifesta-se na exaltação do planejamento, interpretado como instrumento suficiente, em simesmo, para assegurar a eficácia e eficiência dos sistemas de ensino e do próprio processoensino-aprendizagem. O ensino passa a ser entendido, com base na psicologia científica(comportamentalismo), como forma de controle das condições ambientais para aquisição dasrespostas desejadas. Isto se expressa em todos os níveis do trabalho docente, desde a relaçãoprofessor-aluno, às metodologias de ensino, até a estruturação dos livros didáticos empropostas fechadas e dirigidas. Em conseqüência, aprender significa modificar o desempenhoem resposta aos estímulos externos. E, mais do que aprender a pensar, o que importa éaprender afazer, a atuar conforme modelos previamente programados.

A racionalidade dos meios e procedimentos de ensino, a pedagogia tecnicista associou umanova organização do trabalho docente. Inspirada no modelo fabril de eficiência, advoga aseparação entre a concepção e execução do processo educativo - os professores tornam-seexecutores de um trabalho concebido e planejado isoladamente pelos técnicos, perdendo ocontrole de seu próprio processo de trabalho.

A introdução da pedagogia tecnicista no sistema de ensino brasileiro encontrou respaldo nateoria do capital humano. A partir da crença na existência de um vínculo estreito entre a escolae o sistema produtivo, esta teoria propunha para a educação um papel decisivo na promoção dodesenvolvimento econômico do País. Acreditava-se que aos investimentos em educação (nofator humano) corresponderiam, necessariamente, uma maior produtividade e, emconseqüência, maior renda. A partir desse raciocínio reduz-se educação a treinamento,passando-se a concebê-la como meio de obter a maximização da produção e a redistribuição darenda nacional.25



Ao defender a associação linear entre investimentos em qualificação de mão-de-obra eaumento da renda nacional, a teoria do capital humano justificou grande parte da políticaeducacional da década de 70,26 bem como a ampliação da atuação das instituições de FormaçãoProfissional.

Essas instituições, apoiadas numa concepção economicista de educação e nos pressupostos dapedagogia tecnicista, puderam expandir suas ações em sintonia com as necessidades do modelotaylorista de produção então vigente. Buscou-se organizar racionalmente os meios, de modo apreparar, da forma mais eficiente possível, para o posto de trabalho. Dividiu-se o processo detrabalho educativo para que profissionais com atuação no mercado pudessem executar açõesdocentes concebidas e controladas por técnicos (supervisores). Planejou-se o ensino para queos conteúdos, definidos em função de análises ocupacionais, reproduzissem de modo eficaz asvárias etapas do processo de trabalho. Formularam-se estratégias de ensino, para que os alunosdominassem o fazer de uma profissão. Enfim, organizou-se o ensino para que o indivíduo,sendo capaz de reproduzir passos, tarefas e operações específicos de uma ocupação, pudesseingressar rapidamente no mercado de trabalho.

As transformações ocorridas ao longo dos anos 80 determinaram o redimensionamento da açãoeducativa em geral, com repercussões sobre as instituições de Formação Profissional: o cenáriopolítico-econômico era outro, o discurso educacional também.

A partir desse período, o Senac busca acompanhar os avanços teóricos decorrentes dasmudanças que se operam no âmbito do pensamento educacional e da própria conjunturaeconômica. Essa busca manifesta-se na difusão de uma concepção de Formação Profissionalmais crítica e sintonizada com as exigências criadas pela modernização do setor produtivo,conforme expressam seus documentos da época.27

Entre as conquistas do período assinala-se a introdução de inovações no âmbito pedagógico,seja no que diz respeito à elaboração de material instrucional (superando os modelos diretivosde inspiração comportamentalista), seja no que concerne ao recurso à moderna tecnologia, sejano que se relaciona à modernização dos ambientes de ensino (melhorando as condições deaprendizagem).

As inovações dos últimos anos, conquanto tenham contribuído para melhoria das condiçõesmateriais e da qualidade do trabalho pedagógico, não encontraram a sistematização adequadapara romper com os pressupostos do enfoque tecnicista. Continuou-se a planejar o ensino, aorganizar o processo de trabalho educativo e a adotar um modelo curricular compatíveis com odesenvolvimento das competências requeridas pelo modelo taylorista de produção.

A proposta de Formação Profissional Polivalente, conforme especificado no terceiro capítulodeste documento, apresenta-se hoje como a via de sistematização das mudanças almejadas peloSistema, para levar a efeito a preparação de trabalhadores com o perfil profissional demandadopelo atual paradigma de produção flexível.

A implementação da Formação Profissional Polivalente envolve a incorporação de uma novapedagogia, fundamentada numa concepção mais crítica das relações existentes entre educação,sociedade e trabalho.



Compreender criticamente a educação implica em reconhecê-la como uma prática inscrita edeterminada pela sociedade; implica, ainda, entender que, embora condicionada, a educaçãopode contribuir para transformar as relações sociais, econômicas e políticas, na medida em queconseguir assegurar, a todos, um ensino de qualidade, comprometido com a formação decidadãos conscientes de seu papel na sociedade.

Nesta perspectiva, as instituições educacionais colocam-se a serviço da preparação de indiví-duos para uma inserção crítica e criativa no mundo, fornecendo-lhes o instrumental (por meioda aquisição de conteúdos e da socialização) necessário à participação organizada e ativa nademocratização da sociedade.

A pedagogia que se inspira nessa concepção de educação, sem escamotear oscondicionamentos de ordem política e econômica, está fundamentalmente interessada emintroduzir, no trabalho docente, elementos de mudanças que garantam a qualidade pretendidapara o ensino. E, coerente com esse pressuposto, busca garantir ao aluno o acesso aoconhecimento socialmente acumulado. O processo de aquisição de conhecimento é aqui com-preendido como decorrência das trocas que o aluno estabelece na interação com o meio(natural, social e cultural), cabendo ao professor exercer a mediação desse processo e articularessas trocas, tendo em vista a assimilação crítica e ativa de conteúdos significativos, vivos eatualizados.

A compreensão acerca do processo de elaboração do conhecimento leva à superação daabordagem comportamentalista da aprendizagem. Conseqüentemente, os métodos de ensinopassam a fundamentar-se nos princípios da psicologia cognitiva, que privilegia a atividade einiciativa dos indivíduos. Os métodos utilizados, além de estimular o diálogo, respeitar osinteresses e os diferentes estágios, do desenvolvimento cognitivo do, indivíduos, procuramfavorecer a autonomia e transferência da aprendizagem, visando, não apenas o aprender afazer, mas, sobretudo, o aprender a aprender.

Nessa formulação pedagógica, o planejamento de ensino perde o sentido estrito de controle epassa a ser considerado na sua autêntica acepção de instrumento auxiliar do trabalho educativo,mecanismo que possibilita explicitar a intenção da ação docente, evitando procedimentosaleatórios e inconseqüentes.

A organização do trabalho escolar assume um caráter cooperativo e participativo, buscandoassegurar ao corpo docente a autonomia e controle do seu próprio processo de trabalho. Aocorpo técnico cabe, em interação com os professores, desempenhar o papel de catalizador edinamizador dos processos necessários à implementação da proposta educativa.

A concepção crítica da educação tem seus desdobramentos no âmbito da compreensão darelação educação-trabalho. Ao contrário do enfoque economicista, há, nessa abordagem, apercepção clara de que a educação não é fator determinante do desenvolvimento, emboraconstitua uma prática capaz de mediar transformações na esfera das relaçõessócio-econômicas.

A idéia de que uma formação sólida e abrangente provoca alteração qualitativa nacompreensão da prática social e cria maiores possibilidades de intervenção na realidade leva à



conclusão de que a educação, mesmo determinada por fatores de ordem da economia, podecontribuir para a modificação das relações que permeiam o mundo do trabalho.A formulação de Enguita ilustra, com precisão, esse raciocínio:

/.../ quanto mais educação tiver uma pessoa, quanto mais polivalente for, quanto mais lhe tenhaservido para desenvolver sua capacidade de iniciativa, mais alta será sua especificação do queconsidera um emprego satisfatório. Ninguém pede o que não conhece, mas a escola, ampliandoos horizontes pessoais e sociais dos jovens, lança a semente para que estes exijam oenriquecimento do processo de trabalho e resistam à sua degradação. Por isto dizemos que elacontribui indiretamente à transformação do local de trabalho.28

Na intenção de que se venha a estabelecer uma nova qualidade da Formação Profissional, arevisão crítica ora realizada fornece um quadro referencial das mudanças de ordem pedagógicademandadas pela aplicação da proposta de Formação Polivalente no Sistema-Senac.

A pedagogia crítica, aqui apenas delineada, tem seus desdobramentos em todas as dimensõesda prática educativa da Formação Profissional, incidindo, mais particularmente, sobre doiseixos fundamentais: modelo e estrutura curricular, conteúdos e procedimentos de ensino.Modelo e estrutura curricular

É importante ressaltar a relação existente entre uma adequada estrutura curricular e a melhoriada qualidade da educação.

A prática de organização curricular, muitas vezes reduzida a simples arranjosintra-institucionais em geral limitados à seleção das disciplinas e à disposição destas nasprogramações, em função de carga horária, programas, etc. - não é uma prática arbitrária oumesmo neutra. Pelo contrario, a seleção e a organização das disciplinas, atividades e demaiscomponentes do currículo são de fundamental importância na determinação do tipo de ensinoque se pretende oferecer, na medida em que os currículos expressam, em primeira instância, osprincípios ou valores que se pretende legitimar com a prática educativa.

No campo da teoria do currículo autores como Domingues 29 e Macdonald 30 na tentativa deanalisar as tendências dominantes na área do planejamento curricular, identificaram, baseadosem alguns aspectos do pensamento de Habermas,31 três paradigmas de desenvolvimento doscurrículos: o técnico-linear, o circular-consensual e o dinâmico-dialógico.

Segundo estes autores, cada um desses paradigmas está relacionado a uma proposta pedagógicaespecífica. No paradigma técnico-linear, vinculado à pedagogia tecnicista, o currículo visa aocontrole do processo de aprendizagem, a partir de objetivos prévia e rigidamente definidos porespecialistas. já o modelo circular-consensual, próprio da pedagogia nova, enfatizaexperiências e necessidades (latentes ou manifestas) dos alunos. Nesse caso, o aluno constrói oseu próprio currículo e, através da reflexão, gera significados sobre si mesmo, os outros e omundo. Por sua vez, o modelo dinâmico-dialógico, associado às pedagogias críticas, refere-se aum currículo histórica e culturalmente situado, concebido como explicitação de uma propostapolítica emancipatória.



A classificação proposta por Macdonald e Domingues parte da premissa de que cada modelocurricular baseia-se num dos três interesses cognitivos que, segundo Habermas, orientam aprodução do conhecimento.Para Habermas,32 a produção do conhecimento desenvolve-se a partir de três interesses básicos- o interesse técnico, o de consenso e o emancipatório - que correspondem às três dimensõesfundamentais da vida humana.

O interesse técnico, que orienta a pesquisa empírico-analítica, relaciona-se ao trabalho,considerado primeira das dimensões fundamentais do homem, a qual lhe permitiria amanipulação do meio físico e social.

O interesse consensual, que orienta a pesquisa histórico-hermenêutica, se relaciona àlinguagem, dimensão que permite a transmissão da cultura de forma institucionalizada, oconsenso, a compreensão e interpretação do significado de ações, textos e da própria vida dosujeito.O interesse emancipatório, que orienta a pesquisa praxiológica, corresponde à dimensão pelaqual os homens desenvolvem a consciência crítica, de modo a se libertarem dos condiciona-mentos, com vistas à emancipação e autonomia.

Bordas,33 ao analisar paradigma técnico-linear exerceu sobre a educação nos anos 60 e 70. Oparadigma técnico-linear, baseado na analogia presente na tendência tecnicista entre os proces-sos que orientam a indústria e a escola, fundamenta a organização curricular, visando aosseguintes objetivos:

a) preparar indivíduos para desempenhar funções definidas em uma situação também definida;

b) basear o conteúdo curricular numa análise das funções específicas a serem desempenhadasna situação também específica na qual devem ser desempenhadas.34

Assim, controle, eficiência, rendimento e previsibilidade passam a constituir os valoresveiculados através de um conjunto de disciplinas dissociadas e de experiências deaprendizagem que buscam o controle de processos objetivos, presumivelmente isentos devalorações subjetivas.

A formulação de propostas curriculares fundadas no paradigma técnico-linear foi amplamentedifundida nas instituições escolares, mas foi no ensino profissional que este modelo curricularexerceu influência mais acentuada. O predomínio deste paradigma no ensino profissionalencontra justificativa pelo compromisso desse sistema de ensino com a formação para postosde trabalho, conforme preconizado pelo modelo taylorista de produção, vigente no período dehegemonia do paradigma.

O propósito de repensar o currículo da Formação Profissional do Senac, dentro do espírito deuma concepção de Formação Polivalente, traz a necessidade de superar o esquema teórico declassificação anteriormente apresentado, bem como de abordar, numa nova perspectiva, asquestões relativas ao planejamento e à prática institucional de elaboração curricular.

Do ponto de vista teórico, importa abandonar o reducionismo e o maniqueísmo que o esquemaclassificatório obrigatoriamente acarreta. Importa, ainda, adotar um referencial analítico que,resgatando a coerência presente no pensamento de Habermas, incorpore os interessescognitivos numa perspectiva de unidade e totalidade do fazer pedagógico.



Habermas,35 de fato, afirma que os interesses que orientam a pesquisa são distintos. Nãoconclui, entretanto (como querem os defensores do esquema classificatório), que essa distinçãoimplica a separação entre os campos do saber.Segundo Habermas,36 o interesse das ciências empírico-analíticas é o controle estratégico danatureza e das interações sociais, enquanto o das histórico-hermenêuticas está voltado para ainteração e comunicação humanas. Ambos os interesses convergem para a unidade existente naprópria vida.

O interesse emancipatório não diz respeito a um objeto do saber, mas a uma racionalidade quevisa à emancipação do homem diante do mundo natural e da dominação social.

Conhecimento e interesse, na perspectiva habermasiana, guardam estreita relação, assim comoos campos do saber. O conhecimento instrumental liberta o homem da natureza exterior e oconhecimento comunicativo da repressão social. os dois estão a serviço da emancipação.

Nesse sentido, seria necessário encarar os interesses humanos, não como orientaçõesexcludentes, mas como possíveis dimensões do currículo que devem estar integradas earticuladas num todo coerente.

Na raiz da concepção de polivalência da Formação Profissional, já se encontra implícito ummodelo curricular no qual estão presentes, de forma integrada estas três dimensões ouinteresses, uma vez que a polivalência prevê uma formação mais sólida e abrangente, obtidapela apropriação de conhecimentos gerais técnico-científicos; pelo desenvolvimento dascapacidades de abstração, de reflexão e das competências sócio-comunicativas; e pelacompreensão das relações sociais, políticas e econômicas que regem o mundo do trabalho.

O modelo curricular decorrente do conceito de polivalência, entendida nos termos definidos nocapítulo 3, tende a superar as limitações dos paradigmas anteriormente mencionados(técnico-linear, circular-consensual, dinâmico-dialógico). Este modelo, por pressupor umaestrutura curricular passível de múltiplas combinações, envolve os interesses relativos àsdiferentes dimensões do humano - o interesse técnico, o de consenso e o emancipatório. Suaincorporação ao sistema de Formação Profissional traduz a intenção de um trabalhoeducacional destinado à preparação de profissionais que possuam o domínio dos fundamentosde sua prática e sejam capazes de intervir crítica e criativamente no processo produtivo.

A utilização deste modelo no planejamento das ações de Formação Profissional deverá resultarem uma estrutura curricular constituída de disciplinas que, em virtude do papel quedesempenham no processo de formação, se distribuem em três grupos:

• núcleo básico de área: disciplinas que correspondem aos conhecimentos gerais, de carátertécnico-científico e sócio-econômico, que fundamentam uma área de formação;

• núcleo de subárea: disciplinas que compreendem as competências cognitivas,sócio-comunicativas e técnico-operacionais próprias de uma família ocupacional;

• parte específica: disciplinas que dizem respeito aos conhecimentos, habilidades e atitudesespecíficas de uma ocupação.



Isto significa, em linhas gerais, incorporar, nos currículos dos diferentes cursos, conteúdos quecorrespondam às bases científicas das técnicas e procedimentos de trabalho, bem como adotarmétodos de ensino baseados nos pressupostos do cognitivismo. É esta integração de conteúdose métodos de ensino, tomada como diretriz de organização dos currículos, que poderá as-segurar o desenvolvimento daquelas competências expressas na proposta de polivalência.Este modelo curricular terá asseguradas suas condições de aplicabilidade, desde que sejagarantida a flexibilidade das programações, o que implica, necessariamente, ointer-relacionamento e integração entre as diferentes modalidades e/ou áreas de formação.Conteúdos e procedimentos de ensino

Entre as condições necessárias à implementação da proposta de Formação Polivalentedestaca-se, em seqüência à definição da estrutura curricular que melhor expressa a proposta, aobservância a certos critérios que devem balizar tanto a seleção dos temas abordados em cadadisciplina do currículo, como também a forma de tratamento ou de exploração metodológicadesses temas.

OS CONTEÚDOS DE ENSINOOS CONTEÚDOS DE ENSINO

Na estrutura curricular anteriormente configurada, os conteúdos de ensino ganham novasignificação e abrangência. Além dos conhecimentos e habilidades específicos de umaocupação, passam a compreender conceitos, idéias, processos, princípios e leis científicas decunho mais geral; habilidades genéricas; métodos de compreensão e aplicação doconhecimento; hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social/profissional, valores eatitudes. A assimilação de conhecimentos mais genéricos torna-se uma exigência do modelo deformação proposto, uma vez que a aprendizagem de princípios mais universais e de relaçõesmais complexas supõe a utilização de raciocínios mais elaborados, proporcionando odesenvolvimento das capacidades de abstração e formalização, indispensáveis à análise darealidade.

A definição dos conteúdos requeridos pela estrutura curricular não é arbitrária. Ao lado das játradicionais recomendações sobre a necessidade de adequá-los à realidade social e ao estágiode desenvolvimento cognitivo dos alunos, é importante a observância dos seguintes critérios:

• Assegurar o caráter científico e sistemático das informações transmitidas.

A seleção de conteúdos deve refletir as conquistas da ciência e da tecnologia e garantir alógica interna dos temas tratados;

• Enfatizar o caráter histórico dos fenômenos e processos estudados.

O conhecimento do passado permite melhor compreender o presente e captar a própriadinâmica da realidade;

• Privilegiar aspectos relevantes para a vida social e a prática profissional.

Ao selecionar conteúdos, não basta relacionar um elenco de processos, fenômenos, leis e fatos,ainda que relevantes e atuais. Deve-se eleger aqueles que apontem o porquê, o como e a



finalidade dos diferentes processos de trabalho; os que revelem os mecanismos de constituiçãoe transformação dos diferentes fenômenos; os que destaquem o processo de estruturação eelaboração das leis; os que expliquem e estabeleçam as relações entre os fatos, enfim, aquelesque possam ser utilizados como instrumentos teórico-práticos capazes de orientar a tomada dedecisões nas diferentes situações da vida profissional.OS PROCEDIMENTOS DE ENSINOOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO

A reflexão sobre os procedimentos de ensino é parte integrante e fundamental do processo derevisão das ações pedagógicas, na linha de implementação de uma Formação ProfissionalPolivalente. No âmbito dessa reflexão importa considerar que os conteúdos de ensino, aindaque criteriosamente selecionados, precisam de tratamento metodológico adequado, a fim degarantir uma efetiva compreensão da realidade. Nesse sentido, torna-se necessário adotarprocedimentos que visem à problematização dos assuntos tratados e à assimilação ativa deconhecimentos. Isto significa, mais uma vez, o rompimento com o modelo comportamentalistae a adesão à concepção cognitivista de aprendizagem.

A abordagem cognitivista parte da compreensão de que a natureza dos processos psicológicosenvolvidos no ato de aprender é hierárquica e do reconhecimento de que os diferentes tipos deconhecimento são representados na memória de forma distinta. Essas premissas têmimplicações para o processo de ensino: tornam essencial a análise das atividades a seremrealizadas pelo aluno. Essa análise teria por objetivo distinguir o tipo de conhecimento a seraprendido e os processos cognitivos necessários para a realização dessas atividades.

O conhecimento factual sobre um dado fenômeno, por exemplo, requer processos cognitivosmais simples. Todavia, se a intenção é preparar profissionais autônomos e criativos, o trabalhodocente deve sempre privilegiar o desenvolvimento de processos cognitivos mais complexos -quanto mais o aluno for capaz de analisar, julgar e avaliar os diferentes fenômenos e processos,maior será sua competência e capacidade de criação.O que conta, na perspectiva do cognitivismo, é criar condições para o desenvolvimento dascapacidades de abstração e reflexão sobre a atividade realizada. Assim, não basta que o alunoexecute com exatidão uma atividade do domínio teórico ou um processo de trabalho. Ele só vaiavançar, se for. capaz de, conscientemente, justificar e explicar seu próprio procedimento.Na afirmação de Becker, as pessoas podem passar toda a vida repetindo tarefas práticas,demonstrar grande habilidade, sem revelar progressos significativos ou conhecimento, semdesenvolver a capacidade de análise das tarefas que realizam. O "afastamento" vivenciadopelos indivíduos, no momento em que tentam explicar sua própria prática, propicia a abstraçãonecessária à construção dos conhecimentos. Se, além disto, as primeiras explicações dadastransformam-se em conteúdos sobre os quais são formuladas novas explicações, nummovimento em espiral, o processo de abstração pode atingir um nível de reflexionamentoelevado, possibilitando um domínio cada vez mais amplo sobre a realidade:

Esta ação de segunda potência implica uma abstração empírica e reflexionante ao mesmo tem-po, que poderá chegar a abstrações refletidas. O desenvolvimento do reconhecimento /.../ocorre neste nível, e não no mero nível da ação prática.37



De acordo com a concepção cognitivista, portanto, o conhecimento não vem da prática, mas daabstração reflexionante que nela se apoia. "A prática é, por conseguinte, condição necessária dateoria, mas de modo algum, sua condição suficiente. 38

Ressaltou-se que o processo de abstração reflexionante constitui a via mais importante para aconstrução do conhecimento; que através desse processo, os indivíduos se apropriam dosmecanismos da própria ação e desvendam a estrutura do objeto a ser conhecido.A polivalência, enquanto proposta destinada ao desenvolvimento de conhecimentos ecompetências profissionais duráveis, supõe mais do que a aprendizagem ativa e reflexiva deconteúdos significativos. Supõe que os indivíduos, em face das transformações do inundo dotrabalho, tenham assegurada a possibilidade de organizar seus próprios processos dereconversão ou requalificação. Do ponto de vista da aprendizagem, isto significa aincrementação de processos visando ao aprender a aprender, isto é, ao desenvolvimento dasestratégias de metacognição:

Metacognição envolve a orientação e a orquestração de várias atividades cognitivas necessáriaspara que a aprendizagem seja bem-sucedida. Implica que o indivíduo seja capaz de conhecer ede auto-regular o seu próprio funcionamento cognitivo com a finalidade de solucionarproblemas. Em síntese, metacognição refere-se ao conhecimento sobre os nossos própriosprocessos de conhecer, num planejamento, predição e monitoramento do próprio processo deaprender, Metacognição, então, requer que o aluno seja capaz de pensar sobre o seu próprioprocesso de aprender.39

O desenvolvimento das estratégias de metacognição representa, sem dúvida, um grande desafiono campo da educação. Ajudar o aluno a incrementar o próprio processo de aprender, a tercontrole sobre sua capacidade de processar informações, não é tarefa fácil. Os avanços teóricosno campo da psicologia cognitiva, entretanto, permitem pensar alguns procedimentos de ensinoque podem dar uma resposta efetiva a esta questão.Considerando os avanços nessa área de conhecimento, Boruchovitch40 aponta para seis tiposde estratégias metacognitivas aos quais correspondem procedimentos de ensino que, uma vezagilizados, podem contribuir para a regulação dos processos cognitivos.

• Estratégias de ensaio envolvem a capacidade de reconstruir o objeto aprendido. Essacapacidade pode facilmente ser solidificada mediante a elaboração de sínteses, resumos, etc.

• Estratégias de elaboração implicam o estabelecimento de relações e conexões entre os conhe-cimentos já adquiridos e o assunto novo. Sugerem que o professor estimule os alunos aelaborar resenhas e analogias, a criar perguntas e formular respostas.

• Estratégias de organização referem-se à compreensão da estrutura dos fenômenos ou proces-sos, levando à captação de suas diferentes partes e das relações de subordinação existentes.Analisar os diferentes tópicos de um texto, criar uma hierarquia ou rede de conceitos,elaborar diagramas que revelem relações entre os fenômenos são algumas das atividades quefavorecem essa compreensão.

• Estratégias de monitoramento da compreensão pressupõem que o aluno acompanhe passo apasso o processo de aprendizagem, identificando os diferentes graus de sua assimilação dosconteúdos. Para auxiliar nesse processo, convém incentivar o autoquestionamento, aauto-avaliação quanto ao alcance dos objetivos propostos e a tomada de providências emface de dificuldades.



• Estratégias afetivas consistem em manter a motivação e a concentração necessárias àaprendizagem. Nesse sentido, o professor pode contribuir orientando os alunos a planejar seupróprio desempenho.

• Estratégias de solução de problemas relacionam-se à aplicação correta de mecanismos parasolução dos problemas propostos nas diferentes disciplinas ou áreas de conhecimentos. Osestudos de caso, dramatizações, análises dos erros mais freqüentemente cometidos, entreoutros procedimentos, colaboram na elaboração desses mecanismos.

É importante destacar que a Formação Profissional Polivalente propõe-se a prepararprofissionais com senso de responsabilidade e cooperação. A adoção de dinâmicas de grupo, ostrabalhos em equipe revelam-se procedimentos favoráveis ao desenvolvimento das capacidadessócio-comunicativas, sobretudo se essas formas de trabalho forem encaradas como espaçospara a aprendizagem de processos interativos de ajuda mútua, reflexão coletiva e autonomia dedecisões.

Tendo em vista as mudanças decorrentes do novo enfoque da Formação Profissional, a revisãoda prática pedagógica não se esgota nos limites desse trabalho.

As análises aqui realizadas ficaram circunscritas às idéias nucleares da proposta de apropriaçãodo conceito de polivalência pelo ensino profissional, na expectativa de que venham a constituiro fio condutor do processo de reflexão e investigação, que deverá seguir-se à consolidaçãodesse documento.

REDEFININDO AS AÇÕES INSTITUCIONAISREDEFININDO AS AÇÕES INSTITUCIONAIS

Por força da necessidade de coerência com as novas diretrizes da Formação Profissional,torna-se indispensável rever a classificação e caracterização das ações institucionais quevigoraram até então, redefinindo-se assim os serviços prestados pelo Senac.De acordo com a nova configuração do quadro da produção institucional, as programaçõespassam a se classificar, basicamente, em dois grandes grupos de ações, o primeirocompreendendo os serviços educacionais prestados sob a forma de Cursos de FormaçãoProfissional, e o segundo, um conjunto de serviços prestados para atender a objetivosinstitucionais de naturezas diversas, identificados como Ações Extensivas à FormaçãoProfissional.

Os Quadros I e II, apresentados a seguir, mostram os dois grupos de ações, indicando-se osCursos, por natureza e tipo, com os correspondentes objetivos e clientela, e as AçõesExtensivas, por atividade oferecida, também com os respectivos objetivos e clientela.

QAUDRO I – CURSOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONALQAUDRO I – CURSOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

NATUREZANATUREZA CAPACITAÇÃOCAPACITAÇÃO ESPECIALIZAÇÃOESPECIALIZAÇÃOTipos deTipos deCursosCursos

AprendizagemAprendizagem QualificaçãoQualificação HabilitaçãoHabilitação GraduaçãoGraduação AperfeiçoamentoAperfeiçoamento Pós-GraduaçãoPós-Graduação

ObjetivoObjetivo Proporcionar,na forma da lei,a menoresempregados nosetor terciário,competências

Preparar parao domínio decompetênciasnecessárias aoexercícioprofissional.

Preparartécnicos eauxiliarestécnicos denível médio,de acordo

Propiciarformaçãoprofissional,em nível de3o. graus,nas áreas de

Propiciar aaquisição denovascompetênciasprofissionais.

Propiciar, emconvênio cominstituições deensino superior,especializa-ção emnível de pós-





necessárias aoexercícioprofissional.

com asdisposiçõeslegaisaprovadaspelosConselhosEstaduais deEducação.

atuaçãoespecífica daInstituição,emcumprimento a projetosde cursosaprovadospeloConselhoFederal deEducação.

graduação, deacordo com asexigências legaispertinentes.

ClientelaClientela Menores de 14a 18 anos,empregados,que estejamcursando o2o.seguimentodo 1o. grau.

Candidatos aingresso nomercado detrabalho;pessoal recémselecionadopor empresas eque necessitede umaadequadaqualificação;pessoas quebuscam umaqualificação,diferente daque jápossuem, emoutra área deformação ousetor daeconomia. (Aescolaridadeexigida daclientela variade acordo comas diferentesprograma-ções).

Pessoas como 2o. grauconcluídoou em curso(habilitaçãoplena) ou 1o.graucompleto(habilitaçãoparcial –qualificaçãopara otrabalho).

Pessoas como 2o. graucompleto,aprovadasem concursovestibular.

Profissionais quejá possuam cursode capacitação ouexperiênciaprofissionalequivalente.Profissionaisvinculados ou nãoa empresar que,em função demodificaçõestecnológicas emsua área deatuação,necessitem denovascompetênciasprofissionais.

Profissionais denível superior, comgraduação plena emáreas afins àprograma-ção, ouem outras áreas,caso em que devemcomprovarexperiência emserviços correlatos.

EstruturaEstruturaCurricularCurricularBásicaBásica

Constituída de três grupos dedisciplinas:- Núcleo básicoNúcleo básico (da Área deFormação): disciplinas quecorrespondem aosconhecimentos gerais, de carátertécnico-científico, quefundamentam uma Área deFormação;- Núcleo de subáreaNúcleo de subárea: disciplinasque compreendem ascompetências cognitivas, sócio-

Correspon-de à partediversifica-da, consti-tuída dasdisciplinasprofissionalizantes, quecompõem oscurrículosoficialmen-te aprovados

Definida emfunção dosobjetivos aserematingidospelaprogramaçãoe de acordocom asexigênciaslegais.

Corresponde adisciplinasconstituídas dosfundamentosteóricos,habilidades eatitudes requeridaspelo caráter doaperfeiçoamento aser oferecido(complementa-ção, atualização,

Definida de comumacordo com ainstitui- çãoconveniada,levando-se emconta os objetivos aserem atingidos e alegislação quedispõe sobre oassunto.





comunicativas e técnico-operacionais próprias de umafamília ocupacional;- Parte específica Parte específica (daocupação): disciplinas que dizemrespeito aos conhecimentos.Habilidades e atitudesespecíficas de uma ocupação.

ObsObs.: Caso a Área de Formaçãonão contenha subáreas, oufamílias ocupacionais, ocurrículo conterá apenas asdisciplinas relativas ao núcleobásico e a parte específica.

(acrescida àformaçãogeralrealizada noensinoformal).

especialização,etc).

ObsObs.: As discipli-nas dever serdefinidas a partirdos conhecimen-tos anteriores e/ouexperiênciaprofissional dosinteressados.

QAUDRO II – AÇÕES EXTENSIVAS À FORMAÇÃO PROFISSIONALQAUDRO II – AÇÕES EXTENSIVAS À FORMAÇÃO PROFISSIONAL

ATIVIDADESATIVIDADES OBJETIVOSOBJETIVOS CLIENTELACLIENTELA

1. Estudos de

suplementação

2. Oficinas de artesanato

3. Palestras, encontros,

simpósios, seminários e

eventos similares

4. Concursos, desfiles,

exposições, festivais e

eventos similares

5. Colocação no mercado

de trabalho

6. Pesquisas, análises e

outros estudos

- Permitir a apropriação de conhecimentos

destinada a suprir falas de aprendizagem.

- Propiciar o domínio de instrumentos ou

ferramentas de trabalho necessários ao

desempenho profissional.

- Possibilitar a aquisição de conhecimentos e

habilidades de interesse social e cultural.

- Propiciar aos interessados a aquisição de

conhecimentos e habilidades que possibilitem o

domínio de técnicas artesanais e a ampliação de

oportunidades de trabalho.

- Atender às necessidades de complementação e

atualização profissional.

- Promover o desenvolvimento gerencial e técnico-

operacional.

- Dinamizar o trabalho comunitário.

- Realizar intercâmbio de experiências

profissionais.

- Promover o trabalho da Instituição.

- Encaminhar para oportunidades de emprego e

outras de engajamento no trabalho

- Produzir e divulgar conhecimentos relacionados à

temática Educação e Trabalho e à dinamização do

Alunos matriculados no Senac e

público em geral.

Público geral

Alunos do Senac, profissionais e

público em geral.

Empresas, Comunidade.

Alunos do Senac, profissionais e

público em geral.

Empresas.

Egressos do Senac.

Empresas, instituições públicas e

privadas.



ATIVIDADESATIVIDADES OBJETIVOSOBJETIVOS CLIENTELACLIENTELA

7. Assessoria e consultoria

8. Exposição ou feira de

produtos e equipamentos

9. Campanhas e outros

eventos de caráter sócio-

cultural

setor terciário.

- Prestar assistência técnica no que se refere à

gestão empresarial ou aos aspectos mais

diretamente ligados ao processo de trabalho.

- Co-participar na realização de promoções

comerciais que divulguem novos produtos e

inovações tecnológicas.

- Co-participar na realização de iniciativas que

visem à dinamização do trabalho comunitário e à

transmissão de mensagens educativas.

Comunidade

Empresas.

Empresas ou grupos de empresas.

Instituições públicas e privadas,

associações locais. Comunidade.

NOTASNOTAS

1 CINTERFOR. Tradición e innovación en la formación profesional en América Latina. Cinterfor BoletinCinterfor Boletin, Montevideo, n.

112, jul./set., 1990. p. 64. (a tradução é nossa)

2 IId. ibidd. ibid., p. 70.


4 SENAC. DN. Plano Nacional de Ação do Senac, 5Plano Nacional de Ação do Senac, 5 (1988/90). Rio de Janeiro, 1987. p. 13.

5 Ib. ibid.

6 SENAC. DN. Políticas e estratégias de ação do SenacPolíticas e estratégias de ação do Senac. Rio de Janeiro, 1992. p. 8.

7 HARVEY, David. A condição pósA condição pós-moder-modernana. São Paulo: Loyola, 1993. p. 163.

8 RAPKIEWICZ, C.F., SEGRE, L.M. Sistema educativo formal: correntes educativas e politecnia. In: ENCONTROBRASILFRANÇA DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, Rio de Janeiro, 1993. AnaisAnais... Rio de Janeiro: ConsuladoGeral da França, 1993. p. 20.

9 EDUCAÇÃO básica e Formação Profissional: uma visão dos empresários. In: REUNIÃO DE PRESIDENTES DEORGANIZAÇÕES EMPRESARIAIS IBERO-AMERICANAS, 6, Salvador, 1993. Rio de Janeiro : CNI, 1993. p. 13.

10 OFFE, C. Trabalho e sociedadeTrabalho e sociedade: problemas estruturais e perspectivas para o futuro da sociedade do trabalho. Rio deJaneiro: Tempo Brasileiro, 1991. v.. 2. p. 28.

11 ENTREVISTA com Lucília Machado. Cor. Correio do Senacreio do Senac, Rio de Janeiro, ano 43, n. 584, abr., 1993.

12 DELUIZ, N. Mudanças no conteúdo do trabalho no setor terciário: implicações para a educação. Boletim Técnico doBoletim Técnico doSenacSenac, Rio de janeiro, v. 19, n. 2, maio/ ago. 1993. p. 12.

13 OFFE, C. Capitalismo desorganizadoCapitalismo desorganizado. São Paulo: Brasiliense, 1985. p. 155 , 160

14 ROMERO, C, Cortez. Novos tempos, novos desafiosNovos tempos, novos desafios. 1993. p. 3. Mimeo.

15 NÓBREGA, J. L. A organização da nova empresaA organização da nova empresa: algumas notas para reflexão. 1993. p. 3-4 Mimeo.

16 RAAPKIEWICZ, C. F., SEGRE, L.M. op. citop. cit., p. 21.



17 DELUIZ, N. op. citop. cit., p. 13.

18 ZIBAS, D.D. A função social do ensino médio na América Latina: é sempre possível o consenso? Cadernos deCadernos dePesquisaPesquisa, São Paulo, n. 85, maio, 1993. p, 29.

19 WEINBERG, P. D. Formación profisional, empleo y productividad. Cinterfor BoletinCinterfor Boletin, Montevideo, n. 120, jul./set.,1993. p. 48.

20 Id. ibidId. ibid., p. 48.21 Competências cognitivas - Conjunto de conhecimentos, conceitos, princípios técnico-científicos que fundamentam o

processo de trabalho, articulados a habilidades de caráter genérico necessárias ao desempenho profissional, tais comocapacidade de abstração, de análise, de síntese e de resolução de problemas. Busca-se, assim, articular os conhecimentosrequeridos aos tipos de raciocínio necessário. Competências sócio-comunicativas - Disposições, relativas a valores eatitudes, que interferem no relacionamento do indivíduo em seu ambiente de trabalho. Competênciastécnico-operacionais - Conjunto de conhecimentos, habilidades e destrezas técnicas necessárias à realização de umprocesso de trabalho.

22 AGUDELO MEJÍA, S. Terminologia básiTerminologia básica de la formación profesionalca de la formación profesional. 2. ed. Montevideo: Cinterfor, 1993.

23 ENGUITA, Mariano F. Tecnologia e sociedade: A ideologia da racionalidade técnica, a organização do trabalho e aeducação, Educação e RealidadeEducação e Realidade, Porto Alegre, v. 13, ri. 1, 39-52, jan./jun., 1988. p. 51.


25 O caráter falacioso e circular da teoria do capital humano foi demonstrado por diversos autores, com destaque para acrítica desenvolvida por Frigotto no livro: A produtividade da escola improdutiva. O autor demonstra que, embora ateoria defenda a educação como determinante de renda, os desdobramentos estatísticos da própria teoria indicam ocontrário, ao apontar o nível de renda individual ou familiar como fator determinante do bom desempenho e sucessoescolar.

26 Ver as disposições da Lei 5692/71 sobre a obrigatoriedade da profissionalização do ensino do 2o grau.

27 Ver III, IV e V PNAS (Plano Nacional de Ação Senac).

28 ENGUITA, M. op. citop. cit., p. 50.

29 DOMINGUES, José Luiz. Interesses humanos e paradigmas curriculares. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,Brasília, v. 67, ri. 156, 351-66, maio/ ago., 1986.

30 MACDONALD, James B. Curriculum and human interest. In: PINAR, William F., (Comp.). Curriculum theorizingCurriculum theorizing: thereconceptualists. Berkeley: Cal, MeCutchan Publishing, 1975. p. 283-94.

31 HABERMAS, Jürgen. Conhecimento e inConhecimento e interesseteresse. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

32 Id. ibidId. ibid.

33 BORDAS, Mérion Campos. Contribuições da teoria à compreensão das relações conteúdo-forma-determinações sócio--políticas nos currículos escolares. EduEducação e Realidadecação e Realidade, Porto Alegre v. 17, ri. 1, 5-17, jan./jun., 1992.

34 BOUFLEUR, José Pedro. Interesses humanos e currículo: paradigmas, tendências ou dimensões? Educação eEducação eRealidadeRealidade, Porto Alegre, v. 18, ri. 2, 97-108, jul./ dez., 1993.

35 HABERMAS, Jürgen. op. citop. cit.

36 Id. ibidId. ibid.

37 BECKER, Fernando. Ensino e construção do conhecimento: o processo de abstração reflexionante. Educação e Reali-Educação e Reali-dadedade, Porto Alegre, v. 18, ri. 1, 43-52, jan./jun., 1993. p. 47.



38 Id. ibidId. ibid., p. 49.

39 BORUCHOVITCH, Evely. A psicologia cognitiva e a metacognição: novas perspectivas para o fracasso escolar brasilei-ro. Tecnologia EducacionalTecnologia Educacional, Rio de Janeiro, v. 22, ri. 110/111, jan./abr., 1993. p. 23.

40 Id. IbidId. Ibid.

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