A mediação do professor com vistas ao desenvolvimen to da criança em idade pré-escolar, na Escola Especial.

Autora: Dilvanete Magalhães Rocha1

Orientadora: Maria Julia Lemes Ribeiro2

Resumo

O presente artigo relata o trabalho desenvolvido com quinze professores da educação infantil de Escola Comum e Escola de Educação Básica na Modalidade Especial, tendo como escopo verificar as contribuições das concepções da Teoria Histórico-Cultural e suas implicações na prática pedagógica no contexto da educação inclusiva. Entende-se que esta perspectiva teórica possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas superiores das crianças, inclusive daquelas que tiveram seu desenvolvimento dificultado pela deficiência. Esta teoria parte do pressuposto que desde o início do processo de desenvolvimento humano há uma atividade que é classificada como fundamental a cada etapa, e é através dela que se pode alcançar e motivar a ampliação das estruturas psíquicas que serão alicerces para a construção de novos conhecimentos. A pesquisa constatou que com a compreensão pelos professores dos fundamentos da teoria estudada, acerca do desenvolvimento humano, percebe-se que, ao contrário da tendência de escolarização precoce e de abreviamento da infância presentes, de um modo geral, nas práticas atuais de Educação Infantil, o direito à infância defendido por essa teoria é condição para a máxima assimilação das qualidades humanas.

Palavras-Chave: Teoria Histórico-Cultural; Educação Especial; Mediação Docente.

1 Introdução

O direito à educação da criança na idade compreendida entre o nascimento

e sua entrada no ensino obrigatório é contemporâneo em nosso país. Somente na

Constituição de 1988 é que houve o reconhecimento, sendo corroborada,

1 Pós graduação: Educação Especial – D. M.; Graduação: Pedagogia; Escola Esperança – Ed. Inf. e Ensino Fundamental na Modalidade Educação Especial . 2 Doutora em Educação; graduação em Psicologia, Universidade Estadual de Maringá- UEM

posteriormente, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Lei Orgânica da

Assistência (1993), e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).

Por lei, a Educação Infantil é a primeira fase da Educação Básica e tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade

em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a

ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).

O presente trabalho resultou da participação do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), que tem por objetivo proporcionar aos

professores da rede pública estadual subsídios teóricos metodológicos para o

desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que resultem em

redimensionamento de sua prática. Compreende quatro etapas de formação

desenvolvidas por Instituições de Ensino Superior que em diversas ações

concatenadas com a Secretaria de Estado de Educação culminam com elaboração

de material didático, implementação da proposta de intervenção pedagógica na

escola e finda a pesquisa desenvolvida pelo participante através da elaboração e

publicação de artigo científico.

Com o tema: a função mediadora do professor, sob o enfoque da Teoria

Histórico-Cultural e possibilidades para o desenvolvimento da criança no ensino pré-

escolar da Educação Especial, esta, tem como objetivo buscar subsídios advindos

da Psicologia histórico-cultural acerca do desenvolvimento do psiquismo humano na

idade pré-escolar e suas contribuições para a Educação Infantil da Escola Especial.

Parte-se do pressuposto que desde a implantação da Teoria Histórico-

Cultural como norteadora do trabalho educacional no estado do Paraná, a Secretaria

de Educação (SEED) tem proporcionado cursos de capacitação para os docentes da

rede pública, mas não se observa transformações significativas na prática diária e

dinâmica da sala de aula.

Ocorre que muitas vezes, o ensino ofertado nessas instituições se perde em

práticas limitadas aos cuidados físicos das crianças ou numa pedagogia

antecipatória do ensino fundamental. Esta prática evidencia a confusão de papéis

entre professor e cuidador.

A Secretaria da Educação do Estado do Paraná (SEED) no documento com

orientações para a elaboração, implementação e avaliação da proposta pedagógica

na educação infantil, reconhece que:

O fato de, muitas vezes, não haver coerência entre os fundamentos explicitados na Proposta Pedagógica e as práticas realizadas nas IEIs revela, de alguma forma, que as concepções não são suficientemente consistentes ou que não são realmente compartilhadas pelos professores e demais profissionais, ou ainda que não se tornaram significativas para esses sujeitos. (SEED, 2010).

Na Escola Especial tal situação ainda é mais evidente, primeiro, por não

fazer parte da rede pública de ensino, já que em sua maioria funciona em convênio

com o Estado, o que inviabiliza a formação continuada para todos seus profissionais.

Segundo, pelo paradigma social, muitas vezes refletido no “chão” da escola

especial: para os alunos deficientes bastam cuidados físicos.

Especificamente, na Educação Infantil da Escola Especial, este é um

aspecto que requer reflexão, pois é a forma como vemos e entendemos as questões

relativas ao processo de cuidado e educação das crianças que dirigem nossas

ações. As concepções teóricas são “o ponto de partida” de uma proposta e devem

se refletir na organização do trabalho e nas ações educativas realizadas.

A Teoria Histórico-Cultural concebe que no processo de desenvolvimento

humano existe uma atividade que é considerada principal para cada etapa, e é ela

que atinge e motiva a ampliação das estruturas psíquicas que servirão de base para

novos conhecimentos.

Conforme Mukhina (1996) o desenvolvimento da criança não transcorre de

forma regular, existem momentos de transformação lenta e gradual, em outros

desaparecem e aparecem traços psíquicos que a tornam irreconhecível para os que

com ela convivem.

Facci (2004), fundamentada nas pesquisas de Leontiev, afirma que no

transcorrer do desenvolvimento infantil, a criança começa a ter noção de que o

espaço que ocupava no mundo das relações humanas a qual pertencia não satisfaz

às suas potencialidades e se aplica para modificá-lo, surgindo uma contradição

explicita entre esses fatores. Essa contradição se expressa sob a forma de crise.

Isto é, devido ao desenvolvimento atingido numa etapa, chega um momento em que

seus conhecimentos, seus hábitos, suas qualidades psíquicas e suas possibilidades

dão origem a novas necessidades e interesses.

Na escola se destaca o papel mediador do professor, por assim dizer, a

importância da mediação pedagógica. A mediação planejada, com recursos

didáticos e estratégias melhores selecionadas, motivada pela interação social, leva

segundo Vigotsky (1998) ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

No que diz respeito ao desenvolvimento de crianças com deficiência

intelectual, Barroco (2007) reconhece que a deficiência não causa, essencialmente,

uma psicopatia, nem torna a criança defectiva automaticamente, mas possibilita o

entendimento de que uma criança com deficiência passa pelas mesmas etapas de

desenvolvimento que a demais, porém com características peculiares, relacionados

à sua condição.

Nesse sentido, Barroco ressalta que:

[...] trabalhar a compensação social em indivíduos com limitações intelectuais, ou de outra natureza, implica em oportunizar-lhes o desenvolvimento do talento cultural, prevendo e buscando por um avanço [...] (BARROCO, 2007, p. 261).

Sierra (2009) destaca que até por volta do final do terceiro ano, a criança

esta adquirindo a linguagem, nesse momento ela se subordina ao adulto, tendo-o

como exemplo, mais adiante ela imita a ação do adulto utilizando a linguagem para

dirigir e acompanhar sua ação. Aos poucos a linguagem antecede a ação. Nesse

momento a criança é capaz de raciocinar diante da voz humana de comando e de

situação real e, passa a agir orientada por aquilo que lhe é significativo.

Vigotsky (1998) enfatiza que:

[...] a criança deficiente necessita utilizar constantemente de ferramentas culturais para que possa expressar seu pensamento e desenvolver sua linguagem, e que algumas situações, os instrumentos culturais tem que ser adaptados à sua condição psicológica, para estimular seus mecanismos fisiológicos e psicológicos colocando-a em situação de aprendizagem como qualquer criança (VIGOTSK, 1998 in SIERRA, 2009, p. 57-58).

Frente a esse contexto o presente trabalho busca compreender os

processos de desenvolvimento vividos pela criança nessa fase e planejar formas

mais apropriadas de intervenção, atividades que promovam a aquisição de novas

habilidades e a apropriação da cultura fornecendo subsídios para o aluno deficiente

atuar como sujeito ativo na sociedade.

2 Atendimento Educacional da Criança com Deficiênci a– Contexto Histórico

Na história da educação especial são muitas as informações sobre o

atendimento educacional oferecido às pessoas com deficiência. É possível

constatar, de acordo com Soares (2009), que até o século XVIII as noções sobre

deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, marcando uma

relação de segregação, o que naturaliza o fracasso escolar.

Ainda neste mesmo contexto, a escola historicamente, é delimitada a um

grupo seleto e privilegiado e marcada pela uma exclusão, autenticada nas políticas e

práticas educacionais que apenas reproduziam a ordem social de uma época.

Somente a partir do entendimento dos direitos humanos e do conceito de

cidadania, onde as desigualdades são reconhecidas.

De acordo com a Política Educacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (2007)

[...] Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar [...] (BRASIL, 2007).

Cronologicamente, o atendimento às crianças com deficiências, já era

discutido na sociedade primitiva, onde, verificamos que a sobrevivência do grupo

dependia do que a natureza lhes oferecia como, caça, pesca, frutos e cavernas para

abrigar-se, etc., uma de suas características era o deslocamento constante em

busca de alimentos, sendo fundamental que todos os indivíduos fossem capazes de

dar conta de si mesmo e ainda colaborar na manutenção do grupo.

Assim, alguém com alguma deficiência constitui um empecilho, levando-o a

ser abandonado, morto por inanição ou por animais e sem que isto causasse

sentimentos de culpa, havendo deste modo um processo de seleção natural, em que

literalmente os mais fortes sobrevivem (BIANCHETTI, 1998).

O autor continua a explicar que na sociedade grega e romana, existiam os

escravos para o trabalho, pois os gregos consideravam o trabalho braçal

degradante, os homens livres podiam se dedicar a reflexão e ao pensar, o que se

valorizava era o corpo em sua estética (forte e belo) em razão das guerras. As

crianças que apresentassem algum tipo de deficiência ao nascer eram eliminadas,

pois não correspondiam ao ideal de homem, não apresentando perspectiva de

futuro, no entanto, não se considerava crime a eliminação destas.

Em outro momento na sociedade romana as pessoas com deficiência eram

utilizadas como bobos da corte, objeto de diversão dos nobres, ou usadas em

espetáculos circenses, não havendo respeito a sua dignidade (BIANCHETTI, 1998).

No período feudal, a divisão corpo/mente é substituída por corpo/alma em

virtude do domínio da Igreja, e o significado da diferença passa a ser sinônimo de

pecado. Percebem-se aspectos e valores diferenciados em relação ao corpo, pois

ao mesmo tempo em que é o “templo da alma” também é a “oficina do diabo”,

aconselhando neste momento os flagelos, a utilização da inquisição com o objetivo

de purificação da alma. A igreja tinha nesta época a função social normatizadora,

ditando os parâmetros em relação ao corpo, a sexualidade, reprodução, aos

costumes e à moral.

É possível encontrar ao longo da história diferentes valores católicos em

relação à pessoa com deficiência, enquanto filhos de Deus eram dotados de alma, e,

portanto merecedores de cuidados e caridade, oferecendo-lhes proteção e ao

mesmo tempo os segregavam, separando-os do convívio com o outro, tem-se com

isso, as primeiras instituições com objetivo de oferecer abrigo às pessoas com

deficiência, surgem então, as raízes do isolamento e da internação.

Na idade moderna, segundo Soares (2009), o médico Paracelso (1493-

1541) avaliou a deficiência sob a ótica orgânica, enfraquecendo as explicações

supersticiosas sobre a deficiência, principalmente a deficiência intelectual. Neste

sentido, Cardano (1501-1576), médico e filósofo da época, compartilhavam da

mesma ideia de que as pessoas com deficiência intelectual não eram dignas de

piedade e sim de tratamento, ambos começaram a pensar em ações pedagógicas,

porém suas ideias não obtiveram êxito, pela descrença social deste momento

histórico. No entanto, esta perspectiva da possibilidade de realização de um trabalho

educacional com tais pessoas, lentamente foi sendo incorporada, através dos

séculos pela sociedade.

Foi apenas após o século XVIII que começou a se propagar a ideia de que

as pessoas com deficiência poderiam conviver socialmente com as pessoas ditas

normais. Porém a sociedade da época a mantinha institucionalizada, por serem

representantes do desvio do padrão social da época, como assim eram

considerados: as prostitutas, os loucos, deficientes, pobres e mutilados. Havia,

portanto, a busca por proteger a sociedade de tais indivíduos internando-os em

instituições (TESSARO, 2005).

Pessoti (1984) relata que no período compreendido entre o final do século

XVIII e início do século XIX aumentaram muito as pesquisas e as práticas médicas

em relação à deficiência. Na França o médico Jean Marc Itard (1774-1838)

desenvolveu as primeiras tentativas de educar uma criança de doze anos de idade,

chamado Vitor, mais conhecido como o “Selvagem de Aveyron”, ainda que este

tenha se constituído num trabalho individualizado.

Jannuzzi (1992) esclarece que mais tarde Eduard Séguin, em 1840,

influenciado por Itard, criou o método fisiológico de treinamento. Séguin não se

preocupou apenas com o conceito de deficiência intelectual ele também se dedicou

ao tratamento, fundando a primeira escola para deficientes mentais em Paris no ano

de 1817. Seu trabalho inspirou o estabelecimento de escolas semelhantes nos

Estados Unidos, nas décadas de 1840 a 1850.

Barroco (2007) ressalta que este período foi marcante na história das

deficiências, pois o deficiente passou a ser concebido como sujeito treinável e a ele

cabia lutar por sua reabilitação com o objetivo de (re) integração na sociedade.

No Brasil, no período Imperial, foram criadas duas instituições a fim de

atender crianças com deficiências: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854,

atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857,

que atualmente é chamado de Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES,

todos no Estado do Rio de Janeiro. No início do século XX é inaugurado o Instituto

Pestalozzi (1926), instituição que visa o atendimento aos indivíduos com deficiência

mental; no ano de 1945, é criado, por Helena Antipoff, o primeiro atendimento

educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi.

E em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –

APAE (BRASIL, 2007).

A primeira da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei

nº 4.024/61 foi decretada em 1961, desde então, o atendimento educacional às

pessoas com deficiência passa a ser regulamentado por Lei. Em seu Título X, no

que diz respeito à “Educação dos Excepcionais” diz que in verbis:

Art. 88. A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. (BRASIL, 1961).

No ano de 1973, é criado, pelo Ministério da Educação o Centro Nacional de

Educação Especial – CENESP, que rege a educação especial no Brasil.

Dentre as mudanças conferidas ao longo da história, podemos trazer a tona

o descontentamento de pais, familiares e outros membros da sociedade que passam

a discutir as formas de atendimento e a reivindicar melhores condições de vida para

aqueles que se apresentavam como desviantes, com alguma “anormalidade”,

requerendo a garantia de seus direitos. Mas, mesmo havendo uma defesa em prol

da participação destas pessoas na sociedade, com sua cidadania respeitada,

continuavam sendo atendidas de forma assistencial, predominando a hegemonia

médica clínica (JANNUZZI, 1992).

E, após a organização de alguns movimentos sociais, ocorridos na primeira

metade do século XX, a sociedade foi pressionada a repensar seus valores e suas

práticas voltadas para as pessoas que apresentavam deficiência. Promovendo

assim, uma intensificação em torno da discussão sobre a integração/inclusão das

crianças que apresentam necessidades educacionais especiais no sistema regular

de ensino.

Além das discussões promovidas constata-se a organização de diretrizes,

decretos, leis, dentre outros documentos, que passam a orientar as ações em

relação às pessoas com deficiência, à educação escolar a ser oferecida. De acordo

com as Diretrizes Curriculares para Educação Especial do Paraná (SEED, 2008) foi

a partir da década de 1980 que inúmeras leis foram aprovadas, por organismos

internacionais sistematizando documentos norteadores em torno da igualdade de

direitos e oportunidades, bem como o reconhecimento da diversidade dos alunos e o

compromisso com a educação, dentre eles destaca-se (SEED, 2008).

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) publicada pela

Organização das Nações Unidas (ONU), assegurando a todas as pessoas, sem

distinção alguma, os mesmos direitos à liberdade, a educação, ao desenvolvimento

pessoal e social enfim, a livre participação na comunidade. É citada ainda, a

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (09/12/75); o Ano Internacional das

Pessoas com Deficiência-1981; a criação do Programa Mundial de Ações relativo às

pessoas com deficiência, adotado pela Assembleia Geral da ONU (Organização das

Nações Unidas, 1982), e, posteriormente, foi instituída a Década das pessoas com

Deficiência das Nações Unidas – 1983/1992.

Desde então, a Educação especial passou a estar com mais frequência na

pauta de discussões internacionais, sendo uma delas em 1990, a Conferência

Mundial de educação para Todos, ocorrida em Jomtien, Tailândia, convocando os

países membros da ONU, chamando a atenção para a necessidade de estabelecer

ações concretas, visando atender as necessidades educacionais de inúmeros

alunos, até então privados do direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso

na escola básica (ALBUQUERQUE, 2005).

Além disso, em 1994 foi promovida pelo governo da Espanha e pela

UNESCO a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:

acesso e qualidade, gerando a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997). O

princípio fundamental desta Declaração é a responsabilização da escola no

acolhimento de todas as crianças, independente das diferenças que as

caracterizam. Esta é tida como o marco mundial na difusão da educação inclusiva.

Piletti e Rossato (2010) citam como importante marco no que tange as

possibilidades de educação das pessoas com deficiência a Convenção Internacional

sobre as Pessoas com Deficiência, promovida pela ONU em 2006, que destaca que

estas pessoas não podem ser consideradas de modo isolado, ou seja, devem ser

consideradas as interações e as barreiras sociais interpostas, que interferem em seu

desenvolvimento. Deste modo, são vistas para além de sua organicidade, o que

propicia um repensar das ações, da educação escolar oferecida, das expectativas

de aprendizagem e desenvolvimento de tais pessoas.

Em suma, como bem sistematiza Mazzota (2005) a história do atendimento

e tratamento às pessoas com deficiência compreende o abandono e extermínio, a

institucionalização, a integração e a inclusão. O que podemos verificar na sociedade

atual, é que o tempo e o caminhar da história não divide necessariamente os

atendimentos e educação oferecidos a estas pessoas unicamente a determinados

momentos, mas, é possível denotar que ainda que haja mudanças, recorre-se às

explicações místicas, biológicas, naturalistas, para explicar a necessidade de ainda

segregar as pessoas com deficiência.

Atualmente, de acordo com o Ministério da Educação/Secretaria de

Educação Especial, que foram responsáveis pela elaboração do documento que

estabelece a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (2007), a mesma tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-

dotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular,

com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino;

transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até

a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de

professores para atendimentos educacionais especializados e demais profissionais

da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade;

acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e

informação; e articulação inter setorial na implementação das políticas públicas.

No Estado do Paraná, de acordo com Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da Inclusão (2009), orienta-se que o aluno da educação

especial deve estar preferencialmente, matriculado na rede regular de ensino, com

os apoios especializados disponibilizados para seu processo de aprendizagem.

Ainda implementa que:

A inclusão educacional dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação para efetivar-se necessita do suporte da Educação Especial, incluindo a implantação e/ou implementação de uma rede de apoio (BRASIL, 2007).

Dentro do Estado, a política adotada é a de um processo gradativo de

inclusão, em reconhecimento às diferenças inerentes de cada indivíduo. Em virtude

disso, foi formada uma rede de apoio composta por serviços apropriados ao seu

atendimento, tais como, Sala de Recursos de 5ª a 8ª séries na área da deficiência

intelectual e transtornos funcionais do desenvolvimento, sala de recursos na área

das Altas habilidades/superdotação para enriquecimento curricular, sala de recursos

par alunos com transtornos globais do desenvolvimento, professor de apoio de sala

para alunos com transtornos globais do desenvolvimento, tradutores e intérpretes

para educandos surdos com domínio da língua de sinais/LIBRAS, professor de apoio

à comunicação alternativa para alunos com importante comprometimento

físico/neuromotor e de fala e centros de atendimentos para alunos das áreas da

deficiência visual, da deficiência física neuromotora e da surdez (BRASIL, 2007).

Vale ressaltar que, desde o ano de 2003, a SEED/DEEIN ostenta suas

funções pedagógica e social na formulação de políticas públicas em relação à

Educação Especial, sempre procurado melhorias nas ações estruturais, a fim de que

se alcancem mudanças positivas na oferta do ensino educacional especializado,

dentro do contexto da escola comum e que a demanda de alunos com necessidades

intensas em suas especificidades e que demandem apoios muito específicos

permanecem à escola especial (DEEIN/2009).

Dentro desse contexto geral, pode-se observar que inicialmente o

atendimento da criança, especialmente nas creches, foi muitas vezes oferecido

visando suprir necessidades da família. Os avanços no conhecimento científico

sobre o desenvolvimento humano e sobre a importância das experiências nos

primeiros anos, especialmente aquelas vividas com outras crianças, auxiliaram para

o surgimento de uma nova concepção sobre a educação da criança pequena.

3 A mediação do professor para criança em idade pré -escolar, na Escola

Especial

A Secretaria da Educação do Estado do Paraná (SEED) no documento com

orientações para a elaboração, implementação e avaliação da proposta pedagógica

na educação infantil, reconhece que:

O fato de, muitas vezes, não haver coerência entre os fundamentos explicitados na Proposta Pedagógica e as práticas realizadas nas IEIs revela, de alguma forma, que as concepções não são suficientemente consistentes ou que não são realmente compartilhadas pelos professores e demais profissionais, ou ainda que não se tornaram significativas para esses sujeitos. Este é um aspecto que requer a reflexão de todos dada à importância desta relação, pois é a forma como vemos e entendemos as questões relativas ao processo de cuidado e educação das crianças que dirige nossas ações. As concepções são “o ponto de partida” de uma proposta e devem se refletir na organização do trabalho e nas ações educativas realizadas.(SEED, 2010).

Assim, fica claro que para vencermos as questões do nosso trabalho

docente, antes de qualquer outro aspecto, precisamos elucidar para nós mesmos o

que entendemos e concebemos de infância e qual concepção teórica norteia nossa

prática pedagógica.

Arce e Martins (2010), afirmam que a educação escolar prescinde de clareza

sobre seu destinatário, isto é, conhecimento acerca de sua formação e

desenvolvimento, e que, na esfera educacional, da educação infantil, os modelos

teóricos centraram-se ora nos determinantes biológicos ora nos determinantes do

ambiente. Tendo como consequência da primeira a dependência da prontidão

espontânea a ser atingida pela criança, e, na segunda as experiências vividas pela

criança determinando seu desenvolvimento.

Essa pesquisa baseia-se na teoria soviética de desenvolvimento psicológico

da criança, que se apoia na tese marxista acerca de “herança social” das qualidades

e faculdades psíquicas. Destaca a importância decisiva da educação e do ensino na

evolução psíquica da criança, e esclarece que o desenvolvimento do individuo

decorre das características biológicas que o preparam para interagir com o mundo

social, modificá-lo e ser modificado por ele.

Vigotsky, Leontiev e Elkonin (2006) propuseram uma periodização do

desenvolvimento fazendo referência a uma sociedade socialista. As ideias

elaboradas pelos atores referem-se sobre o problema das idades e as crises pelas

quais passam a criança no desenvolvimento de sua personalidade.

Mukhina (1996) afirma que a criança nasce com necessidades orgânicas

(oxigênio, alimentos, temperatura adequada etc.) e com mecanismos reflexos, para

satisfazer essas necessidades. A influência do meio ambiente provoca os reflexos

de proteção e orientação, esses são essenciais para o desenvolvimento psíquico, já

que é o alicerce para captar e elaborar as impressões externas. Nas palavras da

autora:

Com base nos reflexos não - condicionados começam a surgir desde muito cedo na criança os reflexos condicionados, que enriquecem suas reações às influências externas e as tornam mais complexas. Os mecanismos reflexos elementares, não condicionados e condicionados, garantem os primeiros contatos da criança com o mundo externo e criam condições para os contatos com o adulto e para assimilar diversas experiências sociais. Essas experiências. Ao influir na criança, formam as qualidades e propriedades psíquicas que definem a personalidade (MUKHINA, 1996, p. 42).

Elkonin e Leontiev, (apud FACCI, 2004, p.66) afirmam que: “cada estágio do

desenvolvimento da criança é caracterizado por uma relação determinada, por uma

atividade principal que desempenha a função de principal forma de relacionamento

da criança com a realidade”.

Segundo esses autores a criança, por meio da atividade principal relaciona-

se com o mundo, quando geram as necessidades específicas em termos psíquicos.

E com a realização dessas atividades, surgem as mudanças mais importantes nos

processos psíquicos e nas particularidades psicológicas da sua personalidade.

Assim temos que no primeiro ano, essa atividade principal é a relação

emocional com o adulto; para a primeira infância é a atividade com objetos; e para o

pré-escolar é o jogo.

Para Elkonin (2004) a comunicação emocional direta dos bebês com os

adultos é a atividade principal desde o nascimento até por volta de um ano,

formando a base das ações sensório-motoras de manipulação. Nessa fase o bebê

se utiliza de vários recursos para se comunicar com os adultos, como o choro e o

riso, buscando uma forma de comunicação social.

Segundo Facci (2004), no primeiro ano de vida, o comportamento da criança

começa a organizar-se e cada vez mais surgem ações de comportamento em razão

das condições sociais e da influência educativa das pessoas que a cerca. Para

Vigotsky (1996) nessa etapa há uma sociabilidade peculiar centrada em dois

momentos fundamentais, primeiro a total incapacidade biológica de satisfazer suas

necessidades básicas de sobrevivência, portanto é através dos adultos que a

criança exerce sua atividade principal, o contato da criança com a realidade é

socialmente mediada. A segunda é que tal condição obriga o bebê a manter uma

comunicação máxima, totalmente peculiar, com esse adulto.

A mesma autora afirma que ainda na primeira infância, a atividade principal

passa a ser a objetal-instrumental, na qual a criança passa a assimilar os

procedimentos criados socialmente de ações com os objetos, sendo necessária a

demonstração dessas ações pelos adultos. Pela linguagem a criança se relaciona

com o adulto e aprende manipular os objetos criados pelo homem.

Até por volta de um ano e meio, a criança não descobriu a função simbólica

da linguagem, porque isso exige uma operação intelectual consciente e complicada.

Quando a linguagem evolui, em torno dos dois anos inicia-se a formação da

consciência e diferenciação do “eu” infantil. Surge uma forma de comunicação entre

a criança e o adulto. Ou seja, uma mediação entre o sujeito e o objeto do

conhecimento. Ressalta-se que a linguagem não é a atividade principal nessa etapa,

mas uma auxiliar para a criança entender e assimilar a ação dos objetos nas

experiências da prática social. Mukhina confirma:

A passagem para a primeira infância traz consigo uma nova atitude frente ao mundo dos objetos, que começam a aparecer não como simples coisas que se prestam a manipulação, mas como objetos com um destino determinado e com uma forma determinada para seu uso, isto é, para que cumpram a função que lhes designou a experiência social. A criança desloca seu interesse para assimilação de novas ações com os objetos e o adulto assume o papel de preceptor, de colaborador e de ajudante nesse propósito.(MUKHINA, 1996, p.107).

No período pré-escolar, como mencionado acima, a atividade principal passa

a ser o jogo e a brincadeira. Por meio dessa atividade a criança toma posse do

mundo concreto dos objetos humanos, pois imita as ações realizadas pelos adultos

com esses objetos. Facci (2004, p.69) assegura que “As brincadeiras das crianças

não são instintivas e o que determina seu conteúdo é a percepção que a criança tem

do mundo dos objetos humanos”.

Como ocorre então a passagem de uma etapa de desenvolvimento à

seguinte?

Para Mukhina (1996), os traços psíquicos que diferenciam cada idade e que

dependem do lugar que a criança ocupa na sociedade não são suficientes para

explicar a passagem da criança de uma etapa para outra.

A intensidade e duração do período de dificuldade (crise) dependem em

grande parte do adulto que com ela convive, pois este deve ter conhecimento dos

desejos da criança em realizar novas atividades e estabelecer outras relações. O

adulto deve propiciar-lhe mais autonomia reconhecendo o aumento de suas

possibilidades e oferecer-lhe atividades mais elaboradas. Mukhina (1996, p.62)

atesta “As contradições no processo de desenvolvimento psíquico que dão origem a

novas necessidades e interesses e o desejo de novas atividades são a força que

impulsionam o desenvolvimento psíquico”.

Para Mukhina (1996), sem essas crises não se produziria a passagem de

uma etapa para outra, o que significa, que criança sem estímulo para avançar e

aprender o que lhe ensina o adulto ficaria presa em num nível.

Então toda a vida da criança depende do adulto, é dirigida e organizada por

ele. Ela aprende a andar, falar, pensar e utilizar os objetos. Ou seja,

espontaneamente ou conscientemente o adulto ensina a criança. Tudo é resultado

de aprendizagem, num complexo de superação de necessidades.

É sabido, entretanto que a melhor forma de ensino é o não espontâneo,

aquele que dê à criança o que ela necessita e garanta seu inteiro desenvolvimento.

Daí a importância de conhecer a relação entre ensino e o desenvolvimento e,

fundamentado nessa relação, determinar o que, e como ensinar a criança nas

diversas fases da infância.

Redmerski (2003) afirma que para entender o conceito de mediação

pedagógica é preciso entender os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento.

Fundamentada na concepção sobre desenvolvimento de Vigotsky e sua

relação com aprendizagem, Mukhina destaca:

A criança se desenvolve assimilando a experiência social, aprendendo o comportamento do homem. Essa experiência, assim como o aprendizado do comportamento, é transmitida a ela pelo ensino. Portanto, o ensino não tem que se adaptar ao desenvolvimento, não deve ir a reboque do desenvolvimento. O ensino leva em conta o nível de desenvolvimento alcançado, não para se deter nele, mas para compreender até onde impulsionar esse desenvolvimento e dar o passo seguinte. (MUKHINA, 1996, p.50).

Equivale dizer que o ensino tem papel diretivo no desenvolvimento psíquico.

Garcia (2005, p 30) afirma que “é a aprendizagem que desencadeia o

desenvolvimento, que por sua vez possibilita novas aprendizagens”.

E mais adiante reforça:

[...] para entender esse processo é fundamental recorrer ao que Vigotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal, a qual equivale a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, consiste no possível desenvolvimento, determinado pelas tarefas que a criança consegue resolver com a mediação de adultos e colegas mais experientes, que contribuirão para a apropriação de novos conteúdos e consequentemente mais desenvolvimento. (GARCIA, 2005, p 30).

Redmerski (2003) ressalta que a apropriação do conceito da área do

desenvolvimento potencial dá ao professor o indicativo do que a criança pode

realizar sem ajuda, e ainda aponta os processos que estão em desenvolvimento e

aqueles que com ajuda poderão se desenvolver.

Segundo a mesma autora, Vigotsky destaca que a característica essencial

da aprendizagem é criar continuamente a zona de desenvolvimento potencial.

Portanto a mediação do adulto ao qual nos referimos deve aqui ser entendido como

o professor em sua prática pedagógica, pensada e cheia de intencionalidades,

visando o desenvolvimento dos processos psíquicos, da formação de determinadas

qualidades psíquicas e a transformação de qualidades adquiridas anteriormente.

Lacanallo e Mori (2010) enfatizam a importância da intencionalidade da

mediação docente:

[...] toda mediação deve ser desencadeada pela ação intencional e planejada, norteada a partir da definição de objetivos ou problemas, a fim de estabelecer estratégias e soluções. Tezani (2007, p.3) ressalta que a mediação funciona como “motor de novas conquistas psicológicas, que procura fazer com que o sujeito aprenda a buscar sentidos e significados e generalizá-los em outras áreas e situações da vida” (LACANALLO e MORI, 2010, p 113).

A mediação planejada, com recursos didáticos e estratégias melhores

selecionadas, motivada pela interação social, leva segundo Vigotsky (1998) ao

desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Barroco fundamentado nos estudos de Vigotsky e Luria (2006) conceitua

funções psicológicas superiores como:

[...] aquelas de origem social, que só passam a existir no indivíduo ante a relação mediada com o mundo externo (com pessoas e com aquilo que elas criam: objetos, ferramentas, processos de criação e execução, etc.). Como exemplo, pode-se destacar a fala, o pensamento abstrato, a atenção voluntária, a memorização ativa, o planejamento, etc. Tratando-se de funções que permitem uma conduta geneticamente mais complexa e superior à dos animais, posto que planejada, consciente e intencional. Tudo implica em um reequipamento cultural para se estar no mundo (BARROCO, 2007, P.247).

Mello destaca que a mediação na educação infantil na fase pré-escolar

precisa considerar:

[...] “a forma da atividade por meio do da qual a criança, nas diferentes etapas do seu desenvolvimento psíquico se apropria do mundo” [...] que existe uma atividade principal em cada etapa do desenvolvimento, uma vez que é aquela que mais motiva o desenvolvimento de outras atividades que abrem o conhecimento do mundo para o sujeito, que mais exercita a organização e reorganização dos processos psíquicos e a que mais favorece mudanças na personalidade. (MELLO, 2005, p.31).

Conforme a Teoria Histórico-Cultural, o jogo e a brincadeira consistem uma

atividade principal, por propiciar o exercício do pensamento e a formação da

personalidade.

Segundo Elkonin, (apud LACANALLO e MORI, 2005, p.111) “Desse modo à

evolução do jogo prepara para a transição para uma fase nova, superior, do

desenvolvimento psíquico, a transição para um novo período evolutivo”.

E na criança com deficiência, como atingir o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores?

Barroco (2007) reconhece que a deficiência não causa, essencialmente,

uma psicopatia, nem torna a criança defectiva automaticamente. Mas possibilita o

entendimento de que uma criança com deficiência passa pelas mesmas etapas de

desenvolvimento que a demais, porém com características peculiares, relacionadas

à sua condição.

Conforme Carlo:

A pessoa com deficiência, comumente, é vista como aquela que se diferencia do tipo humano “normal”, entretanto, o desenvolvimento comprometido pela deficiência apresenta uma expressão qualitativamente peculiar, que se diferencia conforme o conjunto de condições em que se realiza. Como todo o aparato da cultura está adaptado à constituição do ser humano típico, com determinada organização psicofisiológica, parece haver uma divergência (mais ou menos ostensiva) entre os processos de crescimento e maturação orgânica (esfera biológica) e os processos de enraizamento da criança à civilização (esfera cultural). Porém, as leis de desenvolvimento são iguais para todas as pessoas (deficiente ou não) e a diferenciação do padrão biológico típico do homem implica numa alteração da forma de enraizamento do sujeito na cultura. A cultura provoca uma reelaborarão da conduta natural da criança e um redirecionamento do curso do desenvolvimento humano sob novas condições e sobre novos fundamentos. (apud BARROCO, 2007, p. 258).

Reforçando, Vigotsky (apud BARROCO, 2007, p. 258) ressalta: “é

necessário dizer que as leis do desenvolvimento da criança anormal e da normal

mostram-se ante nós como uma lei única na essência”. Isso equivale dizer que a

criança deficiente, pode não passar por todas as revoluções biológicas, como

erupção dos dentes, da aquisição da marcha bípede como seus pares, porém

deverá ser submetida aos padrões culturais de desenvolvimento: na idade pré-

escolar, por exemplo, sua atividade principal pode ser o brinquedo.

Barroco (2007) afirma baseada nos estudos de Vigotsky sobre os problemas

da defectologia, que o grande problema é o desenvolvimento cultural da criança

deficiente, já que infelizmente a cultura da humanidade se estabiliza na constância

do tipo biológico normal, levando a criança deficiente a uma condição de

primitivismo da psique, cujos sintomas entre outros são: a pobreza da atividade

psicológica, o insuficiente desenvolvimento do intelecto, a incorreção das deduções,

o absurdo dos conceitos, a sugestionabilidade, e outros, que denunciam que estão à

margem do desenvolvimento cultural.

Com o reconhecimento da importância da educação para aprendizagem e

para o desenvolvimento humano, superando a ideia do determinismo biológico,

Vigotsky coloca como princípio em sua Obra Fundamentos de Defectologia, as

possibilidades de intervenção educacional junto a pessoas com deficiência. Sobre tal

concepção Sierra destaca:

[...] constata-se que um dos pontos principais dessa obra é a possibilidade de educação das pessoas comprometidas pela deficiência, mas não com um foco somente na reabilitação ou na educação profissional, mas por meio da compensação e/ou supercompensação das áreas ou funções afetadas. Parte-se do que se tem integro nas pessoas com desenvolvimento complicado por uma deficiência. (SIERRA, 2009, p.49).

Assim, a educação de crianças deficientes deve visar às possibilidades

compensatórias e não as limitações.

Barroco escreve que:

[...] trabalhar a compensação social em indivíduos com limitações intelectuais, ou de outra natureza, implica em oportunizar-lhes o desenvolvimento do talento cultural, prevendo e buscando por um avanço. A compensação estaria relacionada ao ensino de como a criança pode valer-se de seus talentos ou recursos naturais [como memória] de modo racional, caso contrário, tendem a permanecer como peso morto, adormecidos, inúteis. (BARROCO, 2007, p. 261).

Como a Psicologia Histórico-Cultural tem como principal objetivo a

superação do caráter natural do desenvolvimento humano, tal psicologia direciona

para uma pedagogia que enfatiza a escola como peça fundamental no

desenvolvimento do individuo deficiente ou não, já que viabiliza a apropriação do

conhecimento historicamente acumulado, e instrumentaliza o individuo para ser

sujeito ativo de suas ações no mundo.

4 Implementação Pedagógica

A implementação da produção didática e pedagógica composta de uma

Unidade Didática ocorreu com 15 (quinze) professores da educação infantil. Destes,

6 (seis) de Escola Comum e os demais da Escola de Educação Básica na

Modalidade Especial, de uma cidade ao norte do Estado do Paraná, abordando as

temáticas da Teoria Histórico-Cultural sobre o desenvolvimento do psiquismo

humano na idade pré-escolar.

Para efetivação do trabalho, foi organizado um curso teórico com duração de

32 horas, divididas em seis encontros semanais, para estudos dos seguintes temas:

Vigotsky e Colaboradores; Concepções da Teoria histórico- cultural; Periodização do

Desenvolvimento Infantil; Idade pré-escolar e atividade principal; Jogo e brincadeira

de papéis sociais; Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores e

Mediações Pedagógicas.

Ao final de cada tema eram organizadas atividades, como: questionamentos,

dinâmica de grupo, leitura de textos, apresentação e discussão de vídeos, que

serviram como referência para avaliação do assunto estudado.

Após a organização da Unidade didática e elaboração do cronograma de

ações, que foi apresentado à Direção, Equipe Pedagógica e professores da escola,

o trabalho que foi desenvolvido durante os estudos realizados no ano de 2010 e

2011 no PDE e a proposta de implementação foi efetivada.

O material elaborado foi impresso e apresentado aos cursistas para que

todos o tivessem em mãos durante a realização dos encontros.

Assim, semanalmente foram realizados os encontros e discussões entre os

participantes da pesquisa, sobre a teoria histórico- cultural. Tais encontros visaram o

aprofundamento que permitisse a cada cursista refletir sobre sua prática pedagógica

e a necessidade de ter uma teoria norteadora dos trabalhos docentes.

A seguir são elencados pontos que importam à intervenção realizada, tendo

em vista que se referem a observações do contexto do curso com os professores, e

principalmente, por fornecer pistas importantes e geradoras de reflexão e revisão

nas práticas de formação atuais.

Em cada encontro, os cursistas tiveram que responder algumas questões ou

levantar pontos relevantes sobre os temas em estudo, de forma que as concepções

estudadas lhes tornavam mais significativas. A maioria dos participantes destacou a

importância de conhecer com suficiência, uma teoria pedagógica para encaminhar

bem o trabalho docente. Como podemos observar nos seguintes relatos:

Um professor tem que ser comprometido com a Educação ter um bom embasamento teórico é de fundamental importância para se conseguir

desenvolver um trabalho significativo com vistas no pleno desenvolvimento do aluno. Selecionando conteúdos e definindo metas a serem atingidas, levando em consideração as potencialidades e dificuldades dos alunos. Há uma estreita relação entre a qualidade da educação e a escolha de uma prática pedagógica fundamentada em uma concepção teórica que embase essa prática, seja ela com crianças com deficiência ou não. Sendo assim, a Teoria Histórico-Cultural poderá nos dá um bom suporte uma vez que considera a mediação do outro na aprendizagem, porém, precisamos buscar intervenções pedagógicas apropriadas realizando uma mediação planejada para inclusão social. Cabe ainda dizer que devemos procurar conhecer outras bases teóricas e constantemente estarmos refletindo se a nossa prática está realmente fundamentada em uma única teoria e quais são os resultados obtidos.

Ressalta-se que, a maioria dos participantes, desde o primeiro encontro,

manifestou desconhecimento sobre a teoria histórico- cultural consistir no referencial

teórico base, adotado pela Secretaria do Estado de Educação para subsidiar e

encaminhar as práticas pedagógicas da educação paranaense. Isto atesta uma

desconectividade entre aquele órgão dirigente e prática diária de sala de aula.

Vejamos:

Não sei que teoria embasa o trabalho da Secretaria de Educação

Acho que tem uma teoria, lembro dos cursos, mas não sei qual é.

Fica assim evidente que a formação continuada oferecida aos professores,

necessita rever seu objetivo, pois a concepção pedagógica adotada não é familiar

aos docentes, o que justifica um ecletismo muito grande de práticas pedagógicas em

todas as escolas do estado e pouca efetividade dos cursos oferecidos para

formação profissional.

Durante a realização das atividades, os participantes demonstraram ainda

ter interesse e necessidade de uma formação profissional mais direcionada à

educação do aluno com deficiência, principalmente na Escola de Educação Básica

na modalidade especial.

A Teoria Histórico Cultural aplicada na educação em geral, incluindo a

especial, nos mostra o importante papel do professor, que faz a mediação necessária. Na educação especial, aliando a concepção teórica à uma proposta pedagógica curricular, com as devidas flexibilizações, o professor reflete sobre sua ação, e o seu fazer pedagógico possibilitará de forma intencional,com objetivos claros, um ambiente culturalmente rico e motivador.Estou convencida de que é praticamente unânime a constatação de que não há possibilidade de se ter uma educação formal de qualidade sem se ter como base ou parâmetro, como se desenvolve o intelecto de uma criança.

Faz tempo que eu estou lecionando aqui na escola especial, mas não podia fazer os cursos do “Estado”. Acho muito importante ter uma formação mais apropriada ao meu trabalho com criança com deficiência.

Foi observada a grande dificuldade dos participantes em lidar com conceitos

básicos do referencial teórico, como: senso comum; funções psicológicas

superiores; conhecimento científico, mediação, brincadeiras de papéis sociais, entre

outros. Essas dificuldades poderiam ser amenizadas ou até sanadas, com material

mais direcionado ao aprofundamento teórico, nos cursos das semanas pedagógicas,

por exemplo. Há anos que o material oferecido a Escola de Educação Básica na

Modalidade Especial é o mesmo do da Escola Comum, inclusive em

questionamentos, o que revela que as necessidades especiais, em geral, e a

deficiência, em específico, de fato, não tem sido estudadas em suas especificidades,

e, aos professores tem ficado esta tarefa de direcionar o estudo para a prática com

as crianças que trabalha. Disso, são denunciadas lacunas nesta forma de capacitar,

pois os professores não estudam de fato sua população diretamente, o que diminui a

efetividade destes cursos para esse grupo de professores.

Os participantes trouxeram para os encontros muitas indagações que

causaram polêmica, mas também propiciaram reflexões muito produtivas, como: a

importância de trabalhar o conhecimento científico com a criança com deficiência,

evitando o empobrecimento curricular, fato bastante rotineiro em nossas escolas,

principalmente quando o trabalho é centrado na deficiência em si. Exemplificamos a

seguir, com algumas falas dos cursistas:

É no espaço escolar que a criança deve se apropriar ativamente dos

conhecimentos acumulados e sistematizados historicamente pela humanidade, formulando conceitos científicos. A unidade de ensino tem um papel insubstituível nessa apropriação, pois, enquanto agência formadora da maioria da população, deve ter intencionalidade e compromisso explícito de tornar acessível a todos os educandos o conhecimento.

Vygotsky não entende a criança com deficiência como um ser quantitativamente inferior à outra criança considerada sem deficiência. Ele apregoa que há formas diferentes de desenvolvimento, e que o caráter quantitativo da deficiência, em muitos aspectos, só limita o desenvolvimento dos alunos considerados deficientes, e o que se deve levar em conta são as formas qualitativas que apontam à diversidade no desenvolvimento. No processo de aquisição do conhecimento nos deparamos com dois níveis, relacionado às capacidades da criança resolver problemas sozinha ou com ajuda, (desenvolvimento real x desenvolvimento potencial) revelando a importância de nosso papel de professor como agente mediador do conhecimento.

Vale ressaltar que a cada encontro os participantes foram aprofundando

seus conhecimentos sobre a teoria apresentada e encontrando bases sólidas para o

planejamento das suas aulas. Em muitos momentos, houve trocas de experiências

entre as professoras que trabalham em escola comum e as que lecionam na escola

especial.

Conforme fomos avançando nossos estudos sobre a teoria histórico -

cultural e sua contribuição para o desenvolvimento das crianças em idade pré

escolar, pudemos observar nas falas dos participantes, o quanto a teoria passou a

ser mais significativa e melhorar a prática pedagógica. Vejamos:

Embora, enquanto professora já tivesse conhecimento que crianças de uma mesma idade apresentam comportamentos e interesses semelhantes, essa afirmação veio fundamentar esse meu conhecimento permitindo melhor compreensão desse processo. Sendo a atividade principal do pré-escolar o jogo ou a brincadeira para o desenvolvimento do seu psiquismo, revela ainda o modo da criança fazer-se presente no mundo, marcando sua identidade e participação na cultura.Brincar e aprender não são atividades antagônicas, mas são processos recíprocos que se complementam, portanto educar crianças pequenas requer que os professores incluam e valorizem os muitos “brincares” no cotidiano da educação infantil.

A adoção de uma teoria pedagógica deve transpor as noções básicas, pois o

aprofundamento teórico dá significado e objetivo às atividades que serão planejadas

para o dia a dia da escola. Esse fator é preponderante para a melhoria da qualidade

da educação, principalmente a ofertada aos alunos com deficiência.

5 Considerações Finais

Neste projeto foi observado que os professores demonstraram ter grande

dificuldade com as concepções teóricas. A maioria não aprofunda seus estudos,

ficando o conhecimento restrito às apostilas oferecidas nos cursos de capacitação

das semanas pedagógicas. Isso nos leva acreditar que atualmente a prática

pedagógica do professor está desvinculada de uma base teórica norteadora de seu

planejamento, ou seja, ao organizar as atividades para o trabalho do dia a dia,

desconhece os fins a que se destinam e a quem deva atingir. Acreditamos que seja

importante oportunizar ao professor formação continuada mais direcionada e com

fundamentos mais sólidos, para aproximar e familiarizar o profissional de bases

teóricas que favoreçam o desenvolvimento humano, já que concordamos com a

ideia de que devemos explorar ao máximo as possibilidades de cada aluno, com ou

sem deficiência.

Com este projeto, a mediação do professor com vistas ao desenvolvimento

da criança em idade pré-escolar, na Escola Especial, o professor foi convidado a

conhecer e compreender as concepções da Teoria Histórico-Cultural e suas

implicações na prática pedagogia de sala de aula, percebendo as mediações

possíveis e necessárias para o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores da criança com deficiência em idade pré-escolar. E, na implementação do

projeto, tivemos a certeza que houve uma melhor compreensão dos conceitos e

fundamentos da teoria e por consequência sentido as mediações necessárias para

melhorar a qualidade da educação ofertada em nossas escolas. A oportunidade de

estudar, ter momentos de reflexão mais direcionados e fontes bibliográficas com

linguagem acessível e precisa, produziu mudanças significativas na compreensão e

conhecimento do professor, o que poderá culminar em alterações significativas em

sua prática, conforme relatos já feitos por alguns dos professores. Este fechamento

permite afirmar que o objetivo da proposta maior de estudo da professora PDE, foi

alcançado e sugere continuidade para outros projetos que intencionem a formação

dos professores para uma prática mais significativa e funcional junto aos pré-

escolares da Escola Especial.

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