LUOANE PINTO

A LlTERATURA INFANTIL

CURITIBA1000

"

Monografia aprcsentada ao curso deEspccializa~5.o em Educa~ao Infanti!:Alfabctiza~ao c Prc-Escola.Univcrsidadc Tuiuti do Parana.Profcssora Oricntadora: Elisiani V.Tiepolo.

SUMARIO

INTRODU9AO

1 LlTERATURA INFANTIL BRASILEIRA

2 A LEITURA E A LlTERATURA

30 CONTO DE FADAS .

40 LlVRO INFANTIL

5 A LlTERATURA INFANTIL E A ESCOLA

CONCLusAo

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

3

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20

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INTRODUC;:AO

Sabe-s8 que a Literatura Infantil iniciou com narrativas crais, as quais

passaram a ser adaptadas e organizadas por escritores, a principio, europeus.

Entretanto, a presente monografia procurara mostrar a Literatura Infantil no

ambito nacional, uma vez que essa e a nossa realidade, 0 nosso "material" no

trabalho litera rio com a crianya.

No tim do seculo XIX, a Literatura Infantil Brasileira iniciou com produc;:oes

precarias e esporadicas, muito dependentes das producyoes europeias, resumindo-

se a tradu90es e adapta90es.

Nas primeiras decadas republicanas, 0 pais passou par urn fortalecimento da

escola, enquanto instituic;:ao, e par varias campanhas civicas, buscando a imagem

de urn pais em vias de modernizaC;:8o, 0 que propiciou a formac;:ao da Literatura

Infantil Brasileira na condic;:ao de genera. Entretanto, esses mesmos fatores

contribufram para uma Literatura notadamente conservadora, voltada ao mercado

consumidor.

Por um longo perfodo, a preocupaC;Bo da Literatura Infantil foi a formagBo

moral do leitor, baseada na ViSBOdas classes dominantes. Esse quadro s6 comec;ou

a ser alterado com as produ90es de Lobato, a partir de 1921, buscando uma

literatura mais aberta.

Ocorreu, porem, que Lobato permaneceu praticamente isolado nessa

perspectiva; somente na decada de 70 e que outros autores retomaram essa

postura de Lobato, criando obras que favoreeeram a imagina9c3o, a questionamento,

a critiea.

Nessa mesma epoca, muitas obras continuaram apresentando a tendencia

moralista e pedag6gica, mas foram abaladas pelas novas produc;6es.

Sabemos que ainda hoje muitas sao as obras que nao estao preoeupadas

com a produyao enquanto arte e que cabe a escola e a familia levar a crianya as

boas produc;6es de autores realmente comprometidos com a Literatura.

Na escola, diversas atividades podem ser desenvolvidas para despertar 0

interesse e a g05tO pela leitura, mas nao podem ser pretexto de trabalho de urn

conteudo, e sim a busca da Literatura na sua func;c3o primordial que e a leitura

prazer.

1 LlTERATURA INFANTIL BRASILEIRA

A Lileratura Infantil Brasileira iniciou nas ultimas decadas do seculo XIX.

Antes desse perfocto as publicag6es eram precarias e irregulares, representadas par

algumas edigoes portuguesas.

Aos poucos comeC;aram a surgir, ainda de forma esporadica, algumas

traduc;oes brasileiras, como as de Carlos Jansen, no fim do seculo passado, quando

cameg8 a S8 perceber urn esfofC;o mais sistematico na produg80 das obras para a

publico infanti!.

Nessa epoea, 0 pars passava par inumeras transformac;oes. Com a abolir;80

da escravatura e 0 inicia da Republica, interessava a economia brasileira a criac;:ao

de urn mercado interne e naG S8 poupavam esfon;os no sentido de patrocinar urna

polftica favorecedora de varias camadas medias, consumidoras potenciais de sua

produg80, 0 que nao foi diffeil devido 80 cresci menta e diversificaC;8o da populaC;8o

urbana (diversificaC;8o essa vinda da extinC;8o do trabalho escravo, do grande

numero de imigrantes, alem da chegada de empregados, envolvidos com 0 comercio

do cafe, nas cidades).

Decorrente dessa urbanizaC;8o, 0 momenta tornou-se propicio para 0

surgimento da Literatura Infantil, n80 s6 pelo contingente urbano potencial mente

consumidor de bens culturais, mas tambem pela importancia que 0 saber passa a

deter no novo modele social que comec;a a se impor.

Com a crescente valoriza98o da instruC;8o e da escola, surge a preocupaC;8o

com a ausemcia de material de leitura e livros para a infancia brasileira.

Tal preocupaC;ao dava-se pelo fato de 0 primeiro momento da Literatura

Infantil Brasileira ter sido marcado por adapta¢es e traduc;oes de varias hist6rias

europeias, que circulavam em versoes portuguesas, muito distantes da lingua

materna do leitor brasileiro.

Surgiram, entao, varios programas de nacionalizaC;ao de sse acervo literario

europeu para crianc;as. As primeiras traduc;Oes vieram com Carlos Jansen, nos

"Contos seletos de mil e uma noites" (1882), "Robinson Crusoe" (1885), "Viagens de

Gulliver" (1888), "As aventuras do celeberrimo Bariio de Munchhausen" (1891),

"Contos para filhos e netos" (1894) e "d. Quixote de la Mancha" (1901).

Houve ainda dois grandes projetos editoriais direcionados a Literatura Infantil,

nesta epoca. 0 primeiro aconteceu em 1894, atraves da Editora Quaresma. Nesse

projeto, Figueiredo Pimentel inaugura a colec;eo Biblioteca Nacional Quaresma, que

em varios titulos ("Gontos da carochinha" - 1894, "Hist6rias da avozinha" - 1896 e

"Historias da baratinha" - 1896) fez circular entre 0 publico infantil brasileiro, as

hist6rias de Perrault, Grimm e Andersen.

o outro projeto data de 1915. Nele, a Editora melhoramentos retoma a ideia

da Editora Quaresma e tambem lan,a a sua Biblioteca Infantil, coordenada pelo

educador Arnaldo de Oliveira Barreto, que publica como primeiro volume de sua

cole,,,o "0 patinho reio", de Andersen.

As adapta,6es de modelos europeus, nesse primeiro momenta da Literatura

Infantil, neo aconteceram apenas com os contos de fadas. Logo comec;aram a surgir

obras baseadas no civismo e patriotismo, tambem inspiradas em obras estrangeiras

como "Le tour de la France par deux gar,ons" (1877), de G. Bruno e "Guore" (1996),

de Edmond De Amicis.

Esta missao patri6tica manifesla-se na exaltar;ao a natureza brasileira, pelos

lexlos que proclamam a unidade e grandezas nacionais, por episodios da hist6ria do

Brasil e pel a exaltayao da lingua nacional.

Muitos textos aconselhavam, ainda, a bondade, caridade, obediencia,

dedicac;ao a familia e difundiram visoes idealizadas de pobreza, alem de refor/;;ar

conteudos escolares e transmitir model os de lingua nacional.

A partir da decada de 20, as mudanl'as pelas quais passaram a cultura e a

arte, em geral, comegaram a ser mais conhecidas no Brasil que principiava 0

aperfeiyoamento de sua infra-estrutura de divulgayao dos produlos intelectuais.

Surgiu 0 radio, houve a expansao do cinema, 0 progresso da tecnologia nas

comunicac;oes e novas investimentos na area editorial. Assirn, as criac;6es artisticas

puderam contar com mecanismos mais adequados para suas produc;oes e

divulgal'ao.

No periodo entre 1920 e 1945, a Literatura Infantil aumenta seu numero de

obras, 0 volume de ediyoes, bern como 0 interesse das editoras (algumas del as

dedicando-se quase que exclusivamente ao publico infantil, como a Melhoramentas

e a Editora do Brasil).

Na decada de 20, Monteiro Lobato destaca-se no genera, porem com obras

quase que solitarias. Algumas companhias foram os texlos de Tales de Andrade,

publicados na colel'ao "Encanlo e verdade", da Editora Melhoramentos e 0 livro de

Gondim da Fonseca, "0 reino das maravilhas" (1926), da Editora Quaresma.

Em 1921, Monteiro Lobato escreveu sua primeira produyiio literaria infantil,

"Narizinho Arrebitado". Dez anos depois, em 1931, remodelada essa obra, juntando

com oulras que escreveu: a resultado fai a obra U Reinaqoes de Narizinho". A partir

dar inicia-se uma nova etapa da ficgao brasileira. Surgem novos autores (como

Viriato Correa e Malba Tahan) e outras escritores modernistas passam a incorporar-

se a Literatura Infantil.

Assim, a evoluyao da Literatura Infantil Brasileira e compartilhada por criticos

e romancistas da decada de 30, porem de maneiras diferenciadas: alguns recorrem

ao folclore e historias populares, outros criam narrativas originais e ha ainda os que

lanc;:aram um unico titulo ou mantiveram produyoes regulares por um certo tempo,

escrevendo historias de aventuras. Durante esse periodo predominou a obra de

ficc;:ao, ficando a poesia quase ausente, mas ela tambem teve seus representantes

como Guilherme de Almeida, Murilo de Araujo e Henriqueta Lisboa.

Em 1942, Lourenc;oFilho, em palestra aos membras da Academia Brasileira

de Letras, apresentou um balanyo da Literatura Infantil, constatando que, naquele

ano, encontravam-se a venda 605 trabalhos. Essa quanti dade, entretanto, nao

causa entusiasmo, pois dessas, 434 sao traduc;:oes, adaptay6es ou imitayoes e das

171 obras restantes, originais de autores brasileiros, cerca da metade nao apresenta

boa qualidade de COnCepyaO e estrutura ou de linguagem.

Apesar de nao ter alcanyado ainda tanta qualidade, a industria do livra para

crianc;:as comec;:ava a se firmar e a tarefa agora seria manter 0 mercado interessado.

Apos a fase de estruturayao do genera, com iniciativas de Monteiro Lobato, a fase

seguinte foi a de uma praduyao em serie intensa, respondendo assim as exigencias

de um mercado consumidor em expansao.

Foi ainda nos anos 30 que alguns autores dessa nova fase estreiam na

Literatura Infantil, como, por exemplo, Ofelia e Narbal Fontes, Jeronimo Monteiro e

Vicente Guimaraes; mas foi na decada de 40 que a maior parte dos autores

publicam seu primeiro livro: Maria Jose Dupre, Lucia Machado de Almeida,

Lucia Amaral, Francisco Marins e outros.

A caracteristica da maioria dos escritores dessa epoca esta na produC;80 de

uma quantidade consideravel de obras, geralmente em hist6rias que repetem, ao

longo de varios titulos, temas e personagens (explorando ao maximo), 0 que veio a

facilitar a profissionalizaC;80 de autores.

A ficC;80 histarica volta a ser explorada, a partir dos anos 50, em obras de

Francisco Marins, Baltazar de Godai Moreira e Virginia Lefevre. Oestacam-se as

biografias, assinadas par Renato Seneca Fleury e Cecilia Meireles.

A fertilidade lite,,;ria da epoca revela-se em inumeras obras dedicadas as

narrativas; ja a poesia nao mudou muito seu quadro e continua com pouca

expressiio, limitando-se unicamente ao livro "Tangara conla his/arias" (1952), de

Olegario Mariano.

Com a expans80 da produC;ao de textos e a profissionalizac;ao de escritores

surgiram muitas produc;oes repetitivas sem preocupaC;ao com pesquisas inovadoras,

o que levou a Literatura Infantil a uma maior marginaliza9ao (comparando com os

demais generos), deixando assim de atrair artistas e intelectuais mais renomados.

Assunto constante das obras passou a ser a aventura, principal mente

naquelas direcionadas aos jovens. Tambem come<;:am a ser bem recebidas e

freqOentes as tematizayOes da infancia, atraves de bichos e bonecos animados (que

tiveram sua maior representac;ao na boneca Emilia, de LObato). Nas fabulas enos

contos de fadas, personagens sao transformadas em simbolos das vivencias e da

interioridade das crianyas. Essa transformaC;8o pode ser vista em Figueiredo

Pimentel, seguido por Monteiro Lobato, Viriato Correa e Erico Verissimo.

A partir dos anos 60 sao criados v;:~rios programas voltados para a Literatura

Infantil Brasileira: instituigoes como a Fundagao do Livro Escolar (1966), a Fundagiio

Nacional do Livro Infantil e Juvenil (1968), 0 Centro de Estudos de Literatura Infantil

e Juvenil (1973), a AssociaC;ao de Professores de LIngua e Literatura e a Academia

Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil (1979).

Durante os anos 70, 0 Instituto Nacional da Livro (fundada em 1937) camega

a co-editar um expressivo numero de obras infantis. 0 Estado passa a apoiar e

agilizar as entidades envolvidas com livros e leitura.

Visando 0 estimulo ao habito da leitura, passam a ser incluidos nos livros,

direcionados a escola, instru¢es e sugest6es didaticas: fichas de lelturas,

questionarios, roteiros de compreensao de texto. Visitas de autores as escolas, para

discutir obras, tambem tornaram-se comuns.

A obras infantis passaram a contar com comercio e livrarias especializadas e

autores consagrados, observando as mudangas pelas quais 0 genera passava,

voltaram a profissionalizar-se no ramo. Assim, vieram para a area figuras como

Mario Quintana, Cecilia Meireles, Vinicius de Moraes, Clarice Linspector.

A Literatura Infantil mais contemporanea toma uma tendencia mais

contestadora e se manifesta com clareza na fic~o moderna, busca a tematica

urbana, focalizando a Brasil atual, seus impasses e suas crises. 0 ponto de partida,

nessa tematica urbana, veio com Isa Silveira Leal e sua serie de "G/orinhas"; mas foi

a partir de "Justina - 0 retirante" (1970), que Odette de Barros Matt mastra a

Literatura infantil Brasileira apontando crises e problemas da sociedade

contempod3nea. A partir dal, a tematiz8gc3:0 da pobreza, da rniseria, da injustic;a, da

marginaliza~o, do autoritarismo e do preconceito, torna-se irreversivel e

progressivamente mais amarga.

A partir da obra "0 pivete" (1977), de Henry Correia de Araujo, veio mais

claramente a representay80 realista do contexto social, porem, antes e depois,

outras obras exploravam a tematica como "A transa amaz6nica" (1973), de Odette

de Barros, "Lando nas ruaS' (1975), de Carlos Marigny, "A casa da madrinha"

(1978), de Lygia 80junga Nunes, entre outros.

A velha pratica de privilegiar apenas situar;oes nao problematicas nos livros

infantis e posta de lado, assim como 0 compromisso com os valores autoritarios,

conservadores e maniqueistas. A imagem da crianya exemplar, obediente e passiva

tambem acaba se desgastando.

Com a industrializar;ao da cultura, alguns gem eros e temas, como a ficyao

cientifica e os misterios policiais, sao favorecidos. E dada, ainda, maior enfase nos

aspectos graficos das obras, tornando-os menos subsidiarios aos textos e mais auto-

suficientes, 0 que pode observar-se em "Chapeuzinho Amarelo" (1970), de Chico

Buarque, "Flicts" (1969), de Ziraldo, "Ida e Volta" (1976), de Juarez Machado e

outros.

A poesia tambem passa a conquistar seu publico em criayoes como "A

televisao da bicharada" (1962), de Sidonia Muralha, "au isto ou aquilo" (1964), de

Cecilia Meireles, "Pe de pilao" (1968), de Mario Quintana.

Pode-se observar nessa fase um trayo marcante da Literatura Infantil

Brasileira, que foi a representac;ao desmistificadora de um mundo real e ao

conquistar esse direito de falar com realismo, redescobrindo fontes do fantastico e 0

imaginario, a Uteratura Infantil passa a contemplar-se em seus textos, constituindo-

se objeto de estudos academicos, teses, congressos e livros.

uAssim, 0 genero chega a modernidade com a ambic;ao maior de dialogar em

pe de igualdade com a literatura nao infantil."

2 A LEITURA E A LlTERATURA

Sabemos a quanta a ato de aquisigEio da leitura e da escrita e complexo para

a criang8, urna vez que sua aprendizagem envolve inumeros aspectos (emocionais,

sociais, cognitivos), mas sabemos tambem que a aprendizagem da leitura pode ser

facilitada quando todos as aspectos do envolvimento pessoal da criang8 com sua

leitura forem vistas como acontecimentos interessantes e quando as "erras" de

leitur8 nao forem negligenciados, mas manejados construtivamente. "Esta atitude

positiva promove a feitura, porque e/a 8Sta baseada na concordancia recfproca que

fortalece a auto-respeito par parte da crian,a, em rela,ao a leitura." (BETTELHEIM &

ZENAL, 1984, p. 71). Para que haja esse envolvimento da crian9a com a leitura,

faz-s8 necessaria que as textos para iniciantes fascinem e convengam que a leitura

e agradavel e que as "ajuda a ter uma compreensao melhor de si e dos outros,

enfim, do mundo em que vivemos e da maneira como vivemos nele" (BETTELHEIM

& ZELAN, 1984, p. 205). Assim, as textos devem estimular a imagina980 e

criatividade dos pequenos leitores e estimular as sensibilidades literarias.

o grande problema e que temos encontrado nas escolas textos cada vez

mais vazios, preocupados apenas no ensino da decodificac;ao, a que vern tornando

a leitura desinteressante para a mente sempre ativa e curiosa da crianc;a. Ora, se a

leitura e urn desempenho cognitivo dificil, que requer grande empenho da crianc;a,

deve ser apresentada como uma atividade significativa e nao como urn mero

exercfcio mecanico e sem prop6sito.

Quando a crianga entra na escola, encontra-se numa fase em que os

sentimentos (fantasias, imaginagao .. ) dominam os pensamentos - a emogao esta

acirna da razao - e por isso ela procura colocar magia em tudo que pode e, se ela

nao con segue ver essa magia no que faz, perdera 0 interesse e nao desempenhara

a atividade com 0 entusiasmo necessario para realmente aprender. Portanto, em

sala de aula, 0 fator mais importante da aprendizagem e como a leitura e a Literatura

(seu valor e significado) sao apresentadas a crianga pelo seu professor. Se a leitura

parecer uma experiencia interessante, valida e agradavel, entao os esforgos exigidos

pela aprendizagem da leitura serao pequenos frente as grandes vantagens que uma

pessoa conquista com 0 fato de ser alfabetizada no seu pleno senti do, isto e, "vir a

desfrutar da Literatura e a beneficiar-se com aquilo que ela oferece" (BETTELHEIM

& ZELAN, 1984, p. 18). Entretanto, se 0 que a crian<;a encantrar em sala for apenas

fragmentos descontextualizados, sem significado, visando a mera decodific8gao,

certamente nao recebera a impressao de que esta sendo conduzida a alfabetizagao,

pais aquilo que este. lendo com certeza naa e Literatura e nao he., nesse tipo de

leitura, urn propos ito para a crianga;

"A verdadeira a/fabetizar;ao - a prazer de ler e 0 sentido que uma pessaa

extrai do ata de fer, tata que enriquece nassa vida - requer que a leitura seja uma

experif"mcia na qual nassa persanalidade lada tique plenamente envalvida nas

mensagens transmitidas no texta." (BETTELHEIM & ZELAN, 1984, p. 47)

A formagao do leitor depende em grande parte da escola, porem 0 estfrnulo

dado pela familia e chave fundamental nessa farma<;aa. A crian<;a que tem em casa,

atraves dos pais, 0 habito da leitura, passa a estudar com interesse as historias que

as fascinam. Entao, por iniciativa propria, ela comega a escolher palavras, aprende a

reconhece-Ias com a ajuda da familia. Oesta forma, "a criam;a ensina a Ie

mesma" (BETIELHEIM & ZELAN, 1984, p. 19), essa crian~a geralmente ira

apresentar grande facilidade de aprender na escola e sao elas que irao formar a

imensa maioria daquelas que se tornam bans leitores.

Infelizmente, nao encontramos muitos pais que mostram a seus filhas a

prazer da leitura (ate parque, muitas vezes, tambem nunca foram estimulados para a

boa leitura) e cada vez mais aumenta a responsabilidade da escola nessa formac,;:ao

do leitor.

o professor, ao trabalhar a leitura com a crianc;a, deve primeira ser leitor,

buscar a boa literatura e sentir prazer nissa, pais muitas vezes a educador ve a

aprendizagem da leitura como uma mera aquisi<;ao de atividade cognitiva e nao se

da conta de que "na leitura 56 pode ser bem dominada se, desde a inicio, for

experienciada como uma arte magica" (BETIELHEIM & ZELAN, 1984, p. 51). Claro

que a aquisic;aa da leitura - a saber ler - e de grande impartancia em nossa

sociedade e em todo a mundo, em momenta algum nega-se a func,;:aosocial da

escrita; entretanto, a que temos vista hoje e que essa parece ser a unica utilidade

dada a leitura par muitos professores aos alunos que estao aprendendo a ler,

esquece-se da leitura prazer. "Ensina-se a Jeitura de maneira tal que naG s6 se

ofusca camp/eta mente aquila que vem a ser a arte de /er, mas tambem se impede a

crian~a de imaginar que essa arte possa exislil". (BETTELHEIM & ZELAN, 1984, p.

49). Mesmo aqueles professores mais comprometidos com a ensino, enfatizam esse

lado pratico da leitura aos principiantes.

A aprendizagem deve dar a crian9CI a percepC;ao que, atraves da leitura, ela

pode abrir um mundo novo em sua imagina<;ao, 0 que nao e dificil: basta observar

como a crianya penetra nas historias quando esta lendo ou ouvindo algo que a

fascina, ela vive em fantasia 0 mundo da historia. 0 que ocorre muitas vezes,

principal mente na escola, e que 0 momento de interiorizayao reflexao imaginayao,

que deveria ocorrer ao final da historia, muitas vezes e podado, porque logo em

seguida a leitura a crianya e bombardeada por outras tarefas ou com a leitura de

outras historias com pieta mente diferentes.

Toda essa atividade da Literatura em torno do magico, da arte magica nao

vem de estudos recentes ou de "modismos"; desde as primeiras formas de

Literatura, 0 homem ja buscava a explicayao para seus questionamentos interiores a

respeito do mundo, do homem, da natureza e nao leituras com propositos utilitarios,

sem sentido ou sem significado (isso pode ser bem observado nas leituras religiosas

e mitol6gicas dos tempos antigos). Por isso, ao ensinar a leitura, a escola deve

buscar textos literarios (com significado e merito literarios). A partir desses textos, e

respeitando 0 modo de ler da crianya, e que elas serao capazes de "aprender a fer

sozinhas, desfrutando dessa atividade e iniciando seu progresso para toda a vida,

em direqao a uma a/fabetizaqao sempre e cada vez mais plena de sentido".

(BETTELHEIM & ZELAN, 1984, p. 234).

30 CONTO DE FADAS

Oconto de fadas sempre encantou crianc;as e adultos. Sao historias

completas, ricas de significados e de arte. E uma forma completa de Literatura, que

trabalha muito mais os aspectos interiores da crianya que a realidade que vivemos.

Par isso mesma, 0 conto tradicional atinge cada leitor de uma maneira diferente e

muitas vezes 0 mesma leitor de maneiras diferentes, dependendo do momento, das

situac;6es que esta vi venda ao ler a obra.

Para que uma hist6ria realmente prenda 0 interesse da crianya, deve entrete-

la e, ao mesma tempo, estimular a sua curiosidade. Mas para enriquecer a sua vida,

a obra deve estimular a sua imaginac;ao: ajudanda a desenvolver 0 seu intelecto e a

tornar claras suas emoc;oes (harmonizando-se com suas aspirac;6es, ansiedades e

indagac;6es) e, 0 mais importante, nao menosprezando a crianc;a, mas dando-Ihe

inteiro credito e promovendo a confianc;a nela mesma e no futuro.

"Sob estes aspectos e varios outros, no conjunto da 'Literatura Infanti/, - com

raras exceq6es - nada e tao enriquecedor e satisfat6rio para a crianqa como para a

adulto, do que 0 conto de fadas folc/6rico." (BETTELHEIM, 1980, p. 13). Na

verdade, os contos de fadas nao expressam condic;oes de vida da sociedade

moderna, uma vez que foram criados ha muito mais tempo; porem eles retratam

problemas interiores dos seres humanos. Atraves dos seculos os contos de fadas,

ao serem recontados, foram evoluindo e passaram a transmitir ao mesmo tempo

significados manifestos e encobertos - "passaram a falar simu/taneamente a todos

os nfveis da personalidade humana, comunicando de uma maneira que atinge a

mente ingenua da crianqa tanto quanto a do adulto sofisticado." (BETTELHEIM,

1980, p. 14). 0 que nao vem ocorrendo com as hist6rias modernas que sao escritas

para 0 publico infantil, pais essas procuram evitar os problemas existenciais, ou os

banalizam.

Nos dias de hoje, muitas criangas nao crescem na seguranc;:a de urna familia

estruturada que a ajude a resolver seus problemas, suas dificuldades, nem mesmo

vivem em comunidades que Ihe oferecyam protec;ao. Portanto, muito mais do que no

periodo que as contos de fadas foram criados, 0 momento atual necessita

apresentar historias que mostrem situ8c;oes simb61icas que "trabalhem" os conflitos

interiores.

Enquanto diverte, 0 conto de fadas favorece 0 desenvolvimento e a formac;ao

da personalidade da crianga. "Oferece significado em tantos niveis diferentes, e

enriquece a existencia da crianqa de tantas modos que nenhum livro pode fazer

justic;aa mulfidao e diversidade de contribuiqoes que esses contos se dao a vida da

crianqa." (BETTELHEIM, 1980, p. 20)

Entretanto, 0 prazer experimentado na leitura de um conto de fadas nao

apresenta-se somente no significado psicologico que ele traz, mas tambem nas

qualidades literarias desse conto - 0 proprio conto como uma obra de arte. Se nao

houver esse aspecto artistico na Literatura, a obra nao causara 0 impacto

psicol6gico na crian<;a.

A infancia e um periodo de grande transforma<;ao, portanto a busca a

inumeras respostas e constante e contos de fadas ajuda a solucionar nas suas

formas simbolicas, muitos desses questionamentos. Como toda grande arte, os

contos tradicionais tanto agradam como instruem e a sua "especialidade" encontra-

se no fato de conseguir falar diretamente a crian.ya, nao a necessario que urn adulto

fique interpretando 0 que a esta fascinando tanto naquela leitura (ata porque isso

tiraria cornpletamente 0 encantamento).

"Gada canto de fadas Ii urn espelho magico que ref/ete alguns aspectos de

nosso mundo interior, e dos passos necessarios para evo/uirmos da imaturidade

para a maturidade." (BETIELHEIM, 1980, p. 348). Portanto, se a crianl'a passa a

ouvir so mente historias realistas, concluira que a sua realidade interna nao a bem

aceita pelo "mundo adulto" e acaba deixando de lade essa sua vida interior, 0 que

vai Ihe causar um grande vazio, uma sensar;ao de que algo nunca esta completo.

As historias infantis uverdadeiras", sobre 0 mundo "rear, fornecem

informayoes interessantes e uteis, mas 0 modo como se desenrolam as tramas a tao

alheio ao modo como funciona a mente infantil que acabam por informar sem

enriquecer. 0 fato de a crian.ya gostar, se impressionar e se encantar com as contos

de fadas, nao quer dizer que ela viva num mundo alheio a toda realidade, ela

compreende que aquilo que esta lendo nao a real, nao pode real mente acontecer,

mas sa be tambem que nao e alga falso pais de alguma maneira satisfaz a sua

criatividade, imaginay80, enfim, as suas emoyoes.

uOs contos de fadas sao impares, nao 56 como uma forma de Uteratura, mas

tambem como obras de arte integra/mente compreensiveis para a crianqa, como

nenhuma outra forma de arte a e. Garno sucede com toda a grande arte, a

significado mais profunda do canto de fadas sera diferente para cada pessoa"

(BETIELHEIM, 1980, p. 20) e e ai que esta ° seu grande misterio.

40 LlVRO INFANTIL

o livre que e produzido para as crianC;8s tambem e urn aspecto que deve ser

bem analisado par pais e educadores, pais com a grande explosao do mercado de

livros infantis, surgiram muitas pessoas que passaram a escrever para crian~s de

maneira total mente descompromissada, as ditos - fazedores de livros:

Esses, cedendo a uma pres sao do mercado, motivados par sua amplla9ao depois domovimento de expansao escolar, fazem uma literatura banal, vulgar e insuportavel,acreditando ou querendo fazer acreditar que S8 possa fazer livros para crian9as semimagina9ao, sem ideias, sem 85ti10. 0 que aconteee e que devido as solicitaty6es deurn mercado lucrativD, todo mundo S8 acha com direito de escrever para crianyas ede tentar 0 novo genero. Pois, se nao tern publico quando se dirigern a adultos, perque nao se aventurarem aD publico infantil? (PERROTTI, 1986, p. 78).

lIudem-se esse se acham que a crian9a aceita a tudo que Ihe e dado, ela tern

opiniao, saba 0 que e bom e 0 que nao a. Se Ihe for dado um livro banal, que nao a

agrade, com eerteza ela ira repudiar e ignora-Io. Ja disse Cecilia MEIRELES: "A

Literatura melhor e aquela que as crianqas leem com prazer". Com 0 ereseimento do

mercado de livros, surgem tambam inumeras novidades para uempurrar" 0 livro para

a crianya. Sao livros com os mais diferentes recursos como aqueles que tocam

musicas, os que se abrem de diferentes form as, os que tern figuras para recortar,

colar e muitas outras inven90es. Sao real mente muito atrativos aos olhos das

crian9as, mas nao dao conta do texto em si. As crianyas se entretem brincando com

eles e nao leem, pois a hist6ria em SI nao e atrativa. Com iSso, 0 que vern

acontecendo e que estamos formando observadores de gravuras e nao leitores.

Referindo-se as ilustrac;:oes cada vez rna is exageradas dos livres e

principal mente aos livros de contos de fadas, BETTELHEIM pesiciona-se da

segu;nte mane;ra:

Os livros ilustrados, preferidos tanto pelas crianc;as como pelos adultos modemos,nao atendem a suas melhores necessidades. As ilustrac;:6es distraem as crianc;as aoinves de contribuir. A historia ilustrada perde muito conteudo de significado pessoalque poderia trazer para as crianyas que aplicasse apenas suas pr6prias associayaesvisuais a ela em vez das do ilustrador.Por melhor que sejam, as ilustrac;:6es contribuem bem pouco aos contos tradicionais,pois e 0 ilustrador que determina a imagina~o e percle muito da signifjca~opessoal.

o que e verdade e que esses livros deveriam ter 0 objetivo de aguyar a

imaginaC;ao e nao impor elementos, muitas vezes estereotipadas, na fantasia da

crianya.

Esses e outros problemas podem surgir nos livros infantis, alias, em qualquer

livro, uma vez que fazem parte de uma produc;:ao em massa. 0 que deve ser feito eanalisar as obras que estao sendo compradas e em hipotese alguma comprar esses

produtos que nao apresentam compromisso com 0 seu consumidor. Quem sa be, aDs

poucos, eles nao vao sendo abolidos do nosso mercado.

5 A LlTERATURA INFANTIL E A ESCOLA

A Literatura Infant;1 Brasileira e a educa<;8o sempre estiveram entrelac;adas,

tanto que fDram as pedagogos as primeiros a dedicar-se no aparecimento e no valor

dos livres para criang8s (preocupados com a falta de materiais especificos e

adequados a infancia).

Nos anos 20, a circulavao do livra para criany8s aumentou, porem esses

buscavam sempre func;oes educativas e pregavam 0 patriotismo, 0 civismo, moral,

virtudes. Raros eram as textos que favoreciam a critica e a refiex8o. Nessa epoca,

apenas Lobato buscava uma obra mais voltada a edUC8C;80 artistica no livro infantil,

contrariando a tendencia pedagogica e informativa.

Ap6s 1930, com a modificaC;8o do ensina promovida pelo governo, vern a

preocupag8o com a formaC;8o de professores e, com iSso, a Literatura Infantil passa

a ser evidenciada em cursos de forma<;ao de profissionais na area educacional. 0

enfoque dado a Literatura, entretanto, nao a literario e sim didatico e formativo.

Obras que, nessa apoca, contradizem a func;:ao didatica, sao ata mesmo rejeitadas.

Com a falta de qualidade artistica e 0 excesso de inten<;6es moralizantes,

vern 0 descradito da Literatura Infantil e conseqQentemente a desinteresse ela

leitura.

A partir da implanta9Eio da Lei de Diretrizes e Bases, 0 ensina brasileiro

passou par transfarma<;oes (em todos as graus de ensina). A farmac;ao tacnica e a

ensine profissionalizante em nivel de 20 grau fcram privilegiados em decorn3ncia a

CfPP<'

industrializ898o. Surgem novas instituic;6es de ensina superior, 0 que favoreceu 0

trabalho de atividades voltadas a pesquisa cientifica.

Com a aumento da faixa de escolaridade obrigatoria, aumentou tambem a

quantidade de leitore5 e i550 favoreceu a expanseo do mercado editorial de

literatura.

As instituic;oesde ensina superior passaram a formar os profissionais para a

educac;ao fundamental e nessa formac;ao surgiu espaC;o para a discussao e reflexao

sabre a Literatura Infantil, a que poderia liberta-Ia de sua hist6rica dependencia

moralista, mas a mesma passou a tornar-S8 objeto da 8980 docente de forma

utilitaria (usando 0 texto como pretexto), complementando 0 trabalho escolar) e nao

como objeto artistico.

A partir dos anos 70, a concepc;ao utilitaria comec;ou a sofrer alguns abalos.

Escritores da spaca retomam a postura antes adotada por Monteiro Lobato e

produzem trabalhos propondo uma nova visao da Literatura Infantil.

Muitos escritores, conscientes de seu papel social, reclamam sua condic;ao de

artistas e 0 reconhecimento de suas obras como objeto artfstico e nao mais como

obras moralistas au pedag6gicas. A Literatura Intantil mostra-se compromissada

com a Arte, a que resulta num quadro literario vivo erica, reduzindo 0 espa<;o para a

utilitarismo.

Com a obra"O caneco de praia" (1971), de Joao Carlos Marinho da Silva,

veio mais claramente a nova tendemcia renovadora literaria, 0 que toi seguida por

outros autores, dando continuidade a nova proposta.

Dentro dessa perspectiva surgem autores renomados como Lygia Bojunga

Nunes, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Elvira Vigna, Marina Colasanti, entre

oulros. Surgiram, tambem, novas propostas conciliando a linguagem as artes

graficas, dentro das quais podemos citar a excelente trabalho de Ziraldo em "F/icts"

Cabe lembrar, enlretanto, que ° discurso utilitarista nao desapareceu,

continuou expressando-se em grande quantidade, mas foi abalado e par isso pade

ser confirmado pelo grande numero de palestras, conferemcias, seminarios,

realizados por autores da nova gera9iio a pedido do publico e da critica literaria.

Sabe-se que a "discurso utilitario" apresenta uma narrativa preocupada em

agir sabre 0 leitor (identificando-se com as forgas sociais dominantes); ja a "discurso

estetico" vai muito alem, procura mostrar 0 que se chamou de "obra aberta",

"reve/ando uma poetica preocupada nao mais com a transmissao de certezas,

alinhamentos rigidos do mundo, mas com seu questionamento, caso 0 leitor deseje,

pois tal decisao tamMm cabe a ele" (PERROTTI, 1986, p. 15).

Ja nas primeiras obras de Lobato voltadas a Literatura para crian9as, podia-

se observar nas narrativas os comentarios e julgamentos dentro da propria obra.

Assim, muitas vezes, opini6es dadas por Dona Benta, por exemplo, nao coincidiam

com as das crian9as e as proprias criangas divergiam entre si. Comegou entao a ser

desmistificada a certeza absoluta e a autoridade do narrador.

Esse recurso, utilizado por Lobato a principio, fOI seguido por outros autores e

leve grande contribuigao para 0 desenvolvimento do espirito critico do leitor, visando

urn leitor participante. Nao se buscava mais educar 0 lei tor, mas dialogar com ele.

"Assim, a Literatura para crianqas e jovens passou a atuar contra a sociedade

de classes, mas levando em considerar;ao 0 caniter especiflco de seu publico que

queria cumplices capazes de dia/ogar e nao novaScomandantes, prestes a ordenar-

Ihes as caminhos a serem seguidos, transformando-o em consumidor de palavras de

ordem" (PERROTTI, 1986, p. 153).

Mas, se houve auto res que exigiram a condigao estatica a Literatura para

crianyas, teve tamMm aqueles que Fernando de AZEVEDO denominou de

"fazedores de livros", as quais apenas fazem, nao criam, nao inovam e acabam par

banalizar a Literatura infantil em suas obras.

o preocupante a que essas obras - ainda hoje em grande circulagao - muitas

vezes acabam senda a unica cantata de muitas criangas com a Literatura e iSso,

muitas vezes, vem a desestimular a interesse pel a mesma.

A escola ainda a on de 0 contato da crianga com a Literatura e maior, portanto

nela deve-se tamar a cui dado de como fazer essa media gao. Se a professor nao faz

do encontro crianga/livro um momenta gratificante, a aluno pode demonstrar

desanimo, des interesse, repulsa. Nao se pode esquecer que a Literatura a arte e

portanto envolve prazer e emogao. Caracteriza area afetiva, 0 prazer, 0 ideal, a

escolha, as atividades, as crenc;as, as preferencias, as atitudes, as ideias.

Atraves da ficgao, a Literatura sintetiza uma realidade que tern inumeros

cantatas com 0 que a lei tor vive no seu cotidiano.

Assim, par mais exacerbada que seja a fantasia do escritor au mais distanciadas ediferentes as circunstancias de espac;o e de tempo dentro das quais uma obra foiconcebida, a sintoma de as sobrevivemcia e a fato de que ela continua a secomunicar com seu destinatario atual, porque ainda fala de seu mundo, com suasdificuldades e solug6es, ajudando-o, pois, a conhece-Io melhor. (ZIBERMAN, 1983,p.22).

E sempre importante lembrar a fato de que a obra litera ria nao traz urn

conteudo unico, direcionado, mas sim inumeros e diferentes interpretagoes,

dependendo da assimilagao individual de cada um que a Ie. Portanto, 0 professor

nao pode querer que as alunos vejam apenas urn ponto fixo e correto e e 0 que

aeonteee muitas vezes (basta observar trabalho feito com fiehas de leitura, utilizado

par muitos professores).

o professor que real mente quer levar 0 aluno a urna laitura uem seu senfido

pleno" precisa eneaminhar 0 trabalho apresentando a "multiplas visaes que a

cria,ao literana sugere, enfatizando as variadas interpretaqaes pessoais, porque

estas decorrem da compreensao que 0 leitor alcan,ou do objeto artistico, em razao

de sua percep,ao singular do universe representado", (ZILBERMAN, 1983, p, 24),

Assim, aproveitada em sala de aula, na natureza frecional, que aponta a urn

conhecimento de mundo, a Literatura Infantil S8 apresenta como 0 elemento

propulsor que lavara a ascola a ruptura com a educayao contradit6ria e tradicional,

realizando urna func;ao formadora e nac urna misseo pedagogica, propiciando ao

leitor elementos para uma emancipagao pessoal (0 que e a finalidade implieita do

proprio saber),

Nac sa naga aqui, a transmissao de valores da Literatura, pois issa qualquer

ata de linguagem traz. Trala-s8 de naD reduzir a Literatura Infantil ao discurso

didatico, principal mente "se considerarmos que muitas criam;as nao tern na infancia

o me/h~r tempo disponive/ da sua vida, que ta/vez nunca mais possam ter, a

liberdade de uma leitura desinteressada" (PERROTTI, 1986, p, 76),

Por tudo 0 que a boa Literatura pode representar na vida de uma pessoa, eque 0 professor, ao utilizar 0 livro em sal a de aula, deve estar apto a escolha de

obras apropriadas e ao emprego de recursos que estimulem a leitura. Para iSso, ele

devera conheeer urn aeervo literario representativo (em suma: SER LEITOR) e

reconhecer a leitura como uma atividade decisiva na vida do aluno (na medida que

permite a ele um discernimento do mundo e um posicionamento perante a

rea Iidade).

Buscando a realidade pratica de hoje nas escolas, observa-s8 urn quadro

bastante decepcianante em relac;ao a Literatura infantil, pois pode-se verificar que

poucas sao as educadores que veem na leitura a forma98o do individuo. Cada vez

mais a Literatura tem sido pasta de lado, pais tem que se cumprir conteudos

programaticas impastos por apostllas e muitos professores ainda comentam

orgulhosas que seus alunos leem um livro par bimestre, para depois fazer uma

atividade (isso para nao dizer que e feita uma prova sabre 0 livro). Ora, que leitura eessa que vem determinada e ainda, para completar, com urn proposito unicamente

didatico?

o pior e que esse quadro nao e observado apenas nas escolas de ensino

fundamental. As escolas de educac;aoinfantil (na grande maioria, pois felizmente ha

exce96es), tambem oferecem muito pouco a seus alunos em relac;aoa Literatura

Essa realidade tern que mudar, os professares precisam come9ar a observar

a Literatura com outros alhos para poder perceber 0 quanto ela e importante na

formac;ao do cidadao critico, criativo, participativ~, pois 0 que temos hoje sao

crianyas cada vez rnais bitoladas a televis8o, computador e outras modernidades

que tanto as fascinam.

A escola tem poder para resgatar a Literatura e deve fazer esse resgate, pois,

assim como a inteligencia e a sensibilidade, "a imag;nar;8a cultiva-se au atrofia"

(HELD - 0 imaginario no poder) e devemos com certeza cultiva-Ia.

CONCLUSAO

Ocampo da Literatura Infantil em nosso pais Binda ocupa urn espa90 muito

pequeno. Pouco S8 procura a respeito e nossas crian98s acabam perdendo a

oportunidade de estar em contato com uma leitura de qualidade, que as envolva

real mente.

Se desejamos que a crian98 S8 desenvolva e alcance uma atfabetiz89ao

plena, a leitura deve ser atraente desde a infcio e nunca deve S8 tamar uma

atividade rotineira, pois a propria habilidade de leitura e escrita, fica destituida de

valor quando 0 que S8 aprendeu a ter nao acrescenta nada de importante a nossa

vida.

Pais e educadores devem estar em constants alerta sabre qual tipo de leitura

esla sendo oferecida as crianc;as. A Literatura deve ser vista como urn meio de

cultura e questionamento, que ajuda na formayao do cidadao, oferecendo condi96es

para compreender 0 mundo interior e buscando uma visao critica do mundo exterior

e nao ser uma leitura com a unica vi sao de carc~ter doutrinario, didatico.

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