A LEITURA DO GÊNERO DISCURSIVO ANÚNCIO PUBLICITÁRIO NO

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Laura Maria de Andrade da Silva1

Orientador: Me. Flávio Brandão Silva2

Resumo

Este artigo tem como objetivo apresentar a experiência pedagógica resultante do projeto de Intervenção Pedagógica realizada por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2010, na disciplina de Língua Portuguesa desenvolvida com alunos do 4º semestre do Curso de Formação de Docentes – Aproveitamento de estudos do Colégio Estadual de Paranavaí – EFMNP da cidade da Paranavaí. A concepção de linguagem assumida nesta proposta é a interacionista, fundamentada nos estudos linguísticos de Mikhail Bakhtin e nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica do Paraná, que indicam como conteúdo estruturante o discurso como prática social, numa proposta que enfatiza a língua viva, dialógica, reflexiva e produtiva. A comunicação entre as pessoas é estabelecida a partir de enunciados – oral ou escrito – pertencentes a uma forma estabilizada, relativamente estável, denominada de gênero. Os gêneros, considerados “megainstrumentos”, são práticas sociais, presentes na vida social que, trazidos para organizar a ação pedagógica, oportunizam o trabalho com textos concretos, historicamente reais, pois circulam nas relações interpessoais. É necessário reconhecer, nos gêneros, a materialização da interação entre sujeitos que revela a esfera social à qual pertencem. Para isso, foi elaborada uma Unidade Didática - Sequência Didática, conforme proposta didática de Dolz e Schneuwly com o objetivo de orientar a leitura do gênero anúncio publicitário, através da teoria de Bakhtin, sobre os gêneros discursivos, identificando as relações de poder e as ideologias presentes nesses textos, com os quais os alunos entram em contato, cotidianamente.

Palavras-chave: leitura; gênero discursivo; anúncio publicitário e sequência

didática.

1Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Iguaçu - ESAP – Instituto de

Estudos Avançados e Pós-Graduação; graduada em Letras pela FAFIPA de Paranavaí e professora PDE 2010 atuando no Núcleo Regional de Educação de Paranavaí.

2 Mestre em Linguística e Língua Portuguesa pela Faculdade de Ciências e Letras de

Araraquara, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP; graduado em Letras pela Universidade Estadual de Maringá – UEM; docente do Colegiado do Curso de Letras da Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí- FAFIPA.

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1 Introdução

Este artigo apresenta os resultados obtidos a partir da realização de uma

intervenção pedagógica desenvolvida durante o Plano de Desenvolvimento

Educacional (PDE), da Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Para sua

efetivação foi elaborada uma Unidade Didática intitulada “A leitura do gênero

discursivo anúncio publicitário no ensino de Língua Portuguesa” com o intuito

de subsidiar teórica e metodologicamente a prática pedagógica do professor de

Língua Portuguesa e orientar a leitura desse gênero discursivo aos alunos,

futuros professores, do Curso Formação de Docentes.

A intervenção justifica-se por estarmos num período de profunda

reflexão sobre o papel da escola e do professor de Língua Portuguesa na

formação dos alunos. São inúmeros os desafios a serem enfrentados pelos

programas de capacitação para a complementação da formação do professor

para que, de fato, faça a mediação de um trabalho voltado à formação e

desenvolvimento do leitor competente. Enquanto isso, os resultados obtidos

pelos nossos alunos nas avaliações nacionais e internacionais demonstram

que eles não são capazes de interpretar ou até mesmo refletir sobre o

conteúdo e/ou características de um texto. Esses resultados chocam e deixam

claro que a forma que se tem ensinado a Língua Materna está falha, pois

nossos alunos não conseguem usar a língua com eficiência nas diversas

situações comunicativas.

O ensino de Língua Portuguesa deve ter como parâmetro uma

concepção que privilegie, no processo de aquisição, o aprimoramento da língua

materna, a história, o sujeito e o contexto. Fugindo de ser somente o repasse

de regras ou mera nomenclatura da gramática tradicional, para oportunizar

atividades escolares mais próximas das práticas sociais letradas e cidadãs.

Não se pode desprezar o conteúdo ideológico contido nas palavras, pois

elas, segundo Bakhtin/Volochinov (1999), “são tecidas a partir de uma multidão

de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os

domínios.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 41). Assim, a comunicação

entre as pessoas é estabelecida a partir de enunciados – oral ou escrito –

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pertencentes a uma forma estabilizada, relativamente estável, denominada de

gênero.

A proposta visa a um estudo do gênero propaganda, pertencente à

esfera da publicidade, presente no nosso cotidiano, em vários suportes como o

rádio, TV, jornal, revista. Essas produções vêm carregadas de ideologias, não

desejando apenas mostrar produtos, expor conceitos ou apresentar histórias,

mas vender ideias e modos de viver. Os anúncios publicitários propagandas

não só convencem o consumidor de que aquele produto ou ideia são bons,

mas têm a intenção de agir de tal forma que os faça consumir tal produto, ou

assumir tal ideia. Assim, manipulam a vontade do consumidor, agindo sobre

seus desejos mais profundos. Frente a uma situação específica, questionamos:

a) Até que ponto as aulas de Língua Portuguesa podem preparar o

sujeito, que vive numa sociedade letrada, para que faça suas escolhas sem ser

induzido plenamente pelos anúncios publicitários /propaganda?

b) Como o estudo de gêneros discursivos da esfera publicitária pode

contribuir para que os alunos consigam interagir, com todo esse material que

os bombardeia, seja pelos jornais, TV, rádio ou revista, de modo crítico,

transpondo o poder massificante da mídia e utilizar-se da língua, com

eficiência, nas diversas situações comunicativas?

c) Como a leitura do gênero anúncio publicitário pode complementar a

formação do aluno do Curso de Formação de Docentes, para que ele, futuro

professor, possa organizar suas aulas de forma a promover o desenvolvimento

do leitor competente?

Para isso, foram desenvolvidas atividades organizadas em forma de

Sequência Didática – conforme proposta didática de Dolz e Schneuwly, com o

objetivo de orientar a leitura do gênero anúncio publicitário, através da teoria de

Bakhtin, sobre os gêneros discursivos, identificando as relações de poder e as

ideologias presentes nesses textos, com os quais os educandos entram em

contato, cotidianamente.

Os gêneros são considerados “megainstrumentos” presentes na vida

social que, trazidos para organizar a ação pedagógica, oportunizam o trabalho

com textos concretos, historicamente reais, pois circulam nas relações

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interpessoais. Com isso, as aulas podem deixar de ter um caráter dogmático, e

a língua a ser estudada pode apresentar-se de forma diferente e específica em

cada situação de comunicação. A escola deve trazer para seu cotidiano uma

gama variável de gêneros que estão a serviço da interação social para que, a

partir deles, o aluno construa seu conhecimento.

2 Desenvolvimento

Refletindo sobre o ensino de Língua Portuguesa, no Brasil, Geraldi

(2006) levanta o seguinte questionamento: “Para que ensinamos o que

ensinamos? e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem?”

(GERALDI, 2006, p.40). Segundo o autor, a resposta a esses questionamentos

sobre o ensino de língua materna está articulada metodologicamente entre

concepção de linguagem e sua correlação com a postura educacional.

Com relação à concepção de linguagem, Geraldi (2006) propõe três

modos de concebê-la: como expressão do pensamento – fundamentada nos

estudos tradicionais de língua; como instrumento de comunicação – um código

para ser transmitido; e como forma de interação – a linguagem é o local das

relações sociais.

Nesse sentido, Cardoso (1999) revela a necessidade do conhecimento

das três concepções por acreditar que “a dificuldade que a escola tem em

alfabetizar, em garantir o uso eficaz da linguagem em todos os níveis, é

decorrente de concepções equivocadas sobre a língua, linguagem e ensino”.

(CARDOSO, 1999, p.10). O professor deve conhecer essas concepções para

que, ao planejar suas aulas, saiba quais teorias embasam seu trabalho e que

metodologias podem contribuir no desenvolvimento das capacidades

linguístico-discursivas dos alunos.

Para melhor esclarecimentos seguem algumas considerações sobre as

concepções de linguagem:

Na concepção de linguagem como forma de expressão do pensamento,

o ensino da língua materna é confundido com o ensino da gramática da língua.

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Desta forma, acreditava-se que o indivíduo precisava dominar informações e o

ensino se concretizava numa concepção tradicional, cujo enfoque é a

transmissão de conhecimentos. Essa concepção orientou os professores para

uma prática que se preocupava com o ensino de conceitos básicos e

normativos da gramática da língua, pois o domínio metalinguístico era visto

como fundamental para o aprendizado da língua e o único padrão a ser

considerado como verdadeiro: era o culto. As aulas eram expositivas e os

conteúdos transmitidos deveriam ser dominados pelo aluno. A leitura consistia

na mera decodificação dos sinais gráficos e na aceitação e assimilação daquilo

que o professor afirmava ter sido dito pelo autor, não havendo reflexão que

permitisse ao aluno entender e utilizar a língua nas diversas situações

comunicativas.

A Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71 dispôs que o ensino deveria estar

voltado à qualificação para o trabalho, numa pedagogia tecnicista, pautada na

concepção de linguagem relacionada à Teoria da Comunicação. O ensino

então se baseava em exemplo de memorização, no qual “a visão de reforço era

acentuada, pois a aprendizagem era entendida como processada pela

internalização inconsciente de hábitos (teoria comportamentalista/behaviorista)”

(Perfeito, 2007, apud PARANÁ, 2008, p.43). A pedagogia da formação de

hábitos, da memorização e do reforço era adequada ao contexto autoritário que

impedia a reflexão e a crítica no ambiente escolar, impondo uma formação

acrítica e passiva.

Nesse período, a língua passou a ser vista como instrumento de

comunicação, um código que possibilitava a transmissão de mensagens entre

emissor e receptor, sem a real interação entre os sujeitos. O ensino centrava-

se no estudo do funcionamento interno da língua, separando o homem do seu

contexto social, não havendo a interação entre texto e leitor, desprezando as

marcas deixadas pelo autor no texto, como por exemplo: as ironias, o humor, a

ambiguidade.

Para completar esse quadro surgem os livros didáticos, grandes aliados

dos professores, mas que ao facilitar os trabalhos também tiraram deles a

autonomia e os transformaram em seguidores de modelos, através de

exercícios repetitivos e mecânicos.

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A concepção de linguagem como interação social é fundamentada nos

estudos de Bakhtin. Essa concepção assume a linguagem em sua dimensão

histórica, social e dialética, integrada à vida humana, portanto viva e dinâmica.

A linguagem é, pois, um lugar de interação entre os indivíduos na sociedade,

num processo de dialogicidade constante e permanentemente reflexiva e

produtiva.

A linguagem na perspectiva da interação é algo que se constitui num

processo sociointeracionista, compreendida como inseparável do ser humano.

Essa concepção, fundamentada nos pressupostos bakhtinianos da enunciação,

aponta para prática de ensino em que o aluno perceba a linguagem como

produto da vida social, como forma de ação entre os homens. A enunciação diz

respeito, portanto, ao contexto interlocutivo, o qual considera os objetivos dos

interlocutores, as relações existentes entre eles, o assunto e o tempo em que

se processa a interlocução.

Dessa maneira, as práticas discursivas que nascem nas práticas sociais

precisam ser levadas para as salas de aula, oportunizando o contato com o

que se produz nas diferentes esferas sociais. Sendo assim, o ensino precisa

ser ancorado nas práticas de oralidade, de leitura, de escrita, e reflexão sobre a

materialidade linguística dos textos, para que o aluno perceba a dinamicidade

da língua e seu caráter interacional.

Bakhtin (1988) define a linguagem como forma de interação e

compreende o homem não como um ser biológico abstrato, mas histórico e

social. Para ele, homem e linguagem são inseparáveis, ou seja, a linguagem é

integrada à vida humana e concretiza-se em situações reais de comunicação

entre pessoas. A linguagem é uma forma de atuar e de agir no mundo, pois,

quem escreve, o faz para convencer, vender, negar, refutar, posicionar-se, ter

voz, enfim, estabelecer a enunciação ou situação de interação.

Para Benveniste (2005), o que configura a enunciação é o sujeito falante

(locutor) que numa relação discursiva expõe seu pensamento, pontos de vista

a uma outra pessoa, seu interlocutor. Constituindo assim, a subjetividade, que

é, segundo a teoria da enunciação, a propriedade principal da linguagem. O

sujeito se apropria da linguagem e define-se ao mesmo tempo a si mesmo

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como eu e a um parceiro como tu. Esses participantes, ao alternar suas

funções (de enunciador para enunciatário e vice e versa), caracterizam-se

como parceiros e protagonistas numa situação de enunciação, criando uma

relação intersubjetiva entre esses interlocutores, no uso da linguagem.

A enunciação refere-se, pois, ao contexto interlocutivo, o qual leva em

conta os objetivos dos interlocutores, as relações existentes entre eles, o

assunto, o local e o tempo em que acontece a interlocução.

O enunciado é produzido num contexto que é sempre social, entre

pessoas socialmente organizadas, não necessariamente frente a frente. O

ouvinte ou leitor é, assim, um outro, configurado num ser real ou imagem ideal

de uma audiência imaginária. Desta forma, todo enunciado é um diálogo,

desde a comunicação de viva voz entre as duas pessoas, até as interações

mais amplas entre enunciados. Bakhtin evidencia o princípio do dialogismo

apresentando duas noções de dialogismo: o diálogo entre os interlocutores e o

diálogo entre os discursos. O diálogo entre os interlocutores é o princípio

fundador da linguagem, pois é na relação entre os sujeitos que se constroem a

significação das palavras, o sentido do texto e os próprios sujeitos. Já o diálogo

entre os discursos ressalta a natureza social em que os discursos pressupõem

influências do contexto em que vivem os sujeitos.

Falantes e ouvintes não interagem com a linguagem, como se ela fosse

um sistema abstrato de normas, porque segundo Bakhtin (1999):

Na verdade não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. (BAKHTIN, 1999, p. 95)

As palavras de Bakhtin podem ser assim explicadas: quando falamos a

um destinatário, emitimos enunciados que vêm carregados de ideologias e não

palavras – unidades significantes da língua – que são de ordem impessoal,

neutra - em estado de dicionário. No ato da fala é que tais unidades criam

“vida”. Sendo assim, é a enunciação que revela a forma pela qual o sujeito se

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marca naquilo que diz, quando profere um determinado enunciado deste ou

daquele jeito.

A preocupação de falar de modo convincente e elegante, unindo arte e

espírito é uma herança da cultura clássica. A retórica aristotélica procurava

desvendar, na linguagem, os elementos de persuasão capazes de ganhar a

adesão do interlocutor a uma tese proposta, sem fazer uso de uma

argumentação constrangedora e forçosa.

Na modernidade, argumentar passou a ser um “levar a crer”, arte de

convencer e persuadir o leitor/interlocutor, de forma sutil. É o argumento

utilizado que irá provocar a adesão do interlocutor, para isso o locutor pode se

valer da intertextualidade, da sinonímia, das figuras de retórica, máximas,

slogans e formas gramaticais.

A linguagem, ao ser posta em funcionamento, é sempre dotada de

intencionalidade e, por isso, apresenta caráter argumentativo. Considerar no

processo enunciativo esses dois fatores é assumir a linguagem em sua função

enunciativa e em sua função dialógica, discursiva.

A partir dessa compreensão de linguagem, de enunciação e de

dialogismo é que se deve pensar o papel social da escola e a ação docente

com relação à leitura, à escrita, à emancipação do leitor e sua responsabilidade

na construção autoral do estudante, ampliando, inicialmente, o significado de

ler.

Para Orlandi (1988), a leitura é produzida e determina o processo e as

condições de sua produção. Pode-se dizer que a leitura é o momento crítico da

constituição do texto, pois privilegia o processo de interação verbal, uma vez

que é nele que se desencadeia o processo de significação. No momento da

leitura, configura-se o espaço da discursividade, em que se instaura um modo

de significação específico.

Antunes (2003) vai além dessa conceituação. Para a autora, “a leitura é

parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação cooperativa

do leitor na interpretação e na reconstrução do sentido e das intenções

pretendidas pelo autor” (ANTUNES, 2003, p.66). Ao se deparar com o texto, o

leitor aciona simultaneamente seus conhecimentos de mundo, além dos

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conhecimentos lexicais, sintáticos e grafo-fônicos para construir não só a

compreensão, mas ir além dela, num processo de interação entre leitor e texto.

Essa interação configurada no ato da leitura permite ao leitor preencher os

vazios do texto, deixados intencionalmente pelo autor e fornecer informações

ao texto, que, por sua vez, atua sobre os esquemas cognitivos do leitor,

favorecendo a probabilidade de êxito na leitura que se torna possível pela

interação entre elementos textuais e os conhecimentos do leitor para se chegar

à construção do significado global do texto.

Leitor e texto estão em contínua produção de sentidos, pois o texto

nunca é acabado em si mesmo, precisando do leitor de seus conhecimentos

prévios, de sua formação familiar, religiosa, de sua vivência sociocultural,

enfim, das várias vozes que o constituem, para dar sentido ao texto. O leitor se

efetiva como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula

hipóteses, aceita ou rejeita conclusões que completam o texto, num movimento

de expansão e de filtragem de sentido. O leitor é, portanto, um elemento ativo

no processo de acabamento textual, fazendo o texto funcionar. Nesse contexto,

o leitor ganha o mesmo estatuto do autor e do texto.

Menegassi (2010), tendo com referência os estudos da Psicolinguística e

da Linguística Aplicada, argumenta que o processo de leitura acontece por

etapas que nem sempre aparecem separadas e deslocadas para estudo.

Essas etapas coexistem e são concomitantemente e recursivamente utilizadas

pelo leitor durante o processamento do texto.

Retomando seus estudos realizados em 1995, Menegassi aponta as

quatro etapas do processo de leitura: a decodificação, a compreensão, a

interpretação e a retenção. Lembra ainda que a inferência apresenta-se como

um processamento próprio que se realiza em todas as fases, entre todo o

processo de leitura perpassando todas as etapas.

A primeira etapa do processo de leitura é a decodificação. Nela o leitor

reconhece o sistema ortográfico, a organização das palavras, os elementos

linguísticos. O leitor identifica o código escrito, ligando-o a um significado,

estabelecendo uma conexão com o código do texto, decifrando-o. Essa etapa

deve ser bem trabalhada para não comprometer a etapa seguinte.

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A compreensão é a etapa em que o leitor deve conseguir reconhecer as

informações e os tópicos principais do texto, bem como, dominar as regras

sintáticas, semânticas da língua. Nesta etapa, o leitor deve também, conhecer

as regras textuais do gênero lido para que haja a interação entre leitor e autor,

possibilitando a produção de sentidos. Portanto, compreender o texto é captar

a temática, fazer o levantamento das informações do texto e ser capaz de

produz um resumo textual. A compreensão pode ser observada em três níveis,

a saber: o literal, que é a leitura superficial; o inferencial, o “mergulho” no texto

para captar o que não está implícito na materialidade linguística textual; e o

interpretativo, que é a expansão da leitura, ou seja, o leitor articula as

informações do texto com seus conhecimentos prévios sobre o tema lido.

A interpretação é a etapa de utilização da capacidade crítica do leitor. É

o momento de julgamento das informações que lê, analisando-as e refletindo

sobre elas. Mas a interpretação só ocorre precedida da compreensão. Desta

forma, o leitor interliga seus conhecimentos prévios às informações obtidas na

compreensão do texto. É o momento em que amplia seus conhecimentos e

reformula conceitos pessoais sobre a temática que está lendo. Diferente da

compreensão, aqui é permitido a ele criar novos sentidos e produzir novo texto,

visto que a manifestação de leitura ocorre através de informações não

expressas no texto lido.

A retenção, última etapa do processo de leitura é a responsável pelo

armazenamento das informações na memória do leitor. Ela pode ocorrer em

dois níveis. O primeiro nível é o resultado do processamento da compreensão,

nele o leitor retém na memória a temática e as informações lidas, sem fazer

uma análise, não chegando à interpretação. No segundo nível de retenção,

vem o processamento da interpretação, nele o leitor acrescenta as

informações, fruto de suas análises e reflexões sobre o que leu, o que lhe

permitirá alterar seu ponto de vista. Essas informações tornar-se-ão

conhecimentos prévios para novas leituras.

A leitura cumpre, portanto, seu papel quando o leitor chega à

interpretação dos aspectos ideológicos, das concepções que sutilmente estão

nas entrelinhas, produzindo sentido ao que lê. O aluno deve perceber que

nenhum texto é neutro, que por de trás das palavras mais simples, das

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afirmações mais triviais, existe uma visão de mundo, um modo de ver as

coisas, uma crença. É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve

ser experienciada na escola, desde a alfabetização.

Ao abordar o uso social da escrita e da leitura, o professor possibilita o

delineamento de situação em que todos atribuam sentido ao conhecimento do

sistema da língua escrita. O ensino e a aprendizagem da leitura e produção de

textos, como atividades especificamente humanas, visam, primordialmente, à

formação do ser humano, e seu objetivo é “simplesmente” a busca de sentido.

Portanto, ensinar a ler e a escrever é ensinar a ler e a produzir textos (orais e

escritos) bem como, a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações,

que permitam ao sujeito se constituir como tal, no âmbito de uma sociedade

letrada.

Bakhtin (1992) afirma que “todo enunciado é um elo na cadeia da

comunicação discursiva. É a posição do falante nesse ou naquele campo do

objeto de sentido” (BAKHTIN, 1992, p. 289). Entende-se que o texto permite a

interação entre os sujeitos, uma forma de atuar e de agir no mundo.

Nesse sentido, a escrita é interativa, dialógica, dinâmica e negociável

como a fala. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da

atividade de escrever. Se faltam as ideias, as informações, faltarão também as

palavras. Há a necessidade de informações e sensações, alargar os horizontes

de percepção das coisas, aí as palavras aparecerão e a escrita vai se

realizando de acordo com a prática de cada dia, nos exercícios em cada

evento, com regras próprias de cada tipo e de cada gênero de texto.

Ao organizar uma atividade de escrita, o professor deve, desde as

primeiras produções, criar o hábito nos alunos de planejar seu texto, escrever a

primeira versão, fazer a reescrita, passando por um processo de produção

provisória, em que eles possam vivenciar, como fato natural o revisar, assim

como o fazem aqueles que escrevem fora da escola, com a finalidade de

comunicação real entre sujeitos. Desta forma, os alunos assumirão a autoria do

que escrevem num ato de formação de subjetividades, aperfeiçoando a escrita,

na convivência com diferentes textos que circulam socialmente, ampliando

dessa maneira o conceito de gênero do discurso.

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Para Bakhtin (1999), o ato de fala é de natureza social. Os homens não

recebem a língua pronta para ser usada, eles precisam aprender os seus

mecanismos para efetivar a comunicação verbal entre seus semelhantes.

A escola precisa considerar os aspectos sociais e históricos em que o

sujeito está inserido, o contexto de produção do enunciado, pois eles são

também historicamente construídos. Para que isso ocorra, é necessário que o

professor propicie aos alunos a prática, a discussão, a leitura de textos das

diferentes esferas sociais, nas diversas práticas discursivas, não só a literária,

mas das artes visuais, da música, do cinema, da publicidade, dos quadrinhos,

entre outras.

Dentre a diversidade das práticas que podem ser trazidas para a escola,

essa proposta se dedicou à ampliação da leitura do gênero anúncio publicitário,

por entendê-lo como constitutivo de um discurso persuasivo bastante acessível

à população.

Para melhor caracterizar esse gênero, vamos buscar a origem da

palavra publicidade. Ela deriva do latim publicus, referindo-se à qualidade

daquilo que era público, tanto para divulgar um produto ou difundir uma ideia.

Hoje, podemos dizer que a publicidade compreende um campo bem mais

complexo, indo além da divulgação ou difusão, pois possui uma linguagem que

enreda os consumidores de todas as idades, induzindo-os ao consumo de bens

materiais, serviços, conceitos e ideias.

Os anúncios publicitários, presentes nos programas de televisão, jornais,

rádios e revistas, nos bombardeiam com seu discurso persuasivo de tal forma,

que não só procuram vender um produto ou ideia, mas impregnar o sujeito da

necessidade daquele produto, mudando inclusive seus hábitos. São capazes

de tornar uma pessoa feliz ou profundamente infeliz por não poder adquirir um

determinado bem de consumo. Para isso, a publicidade associa o produto a

importantes valores sociais: apela para as sensações e as ilusões de que o

consumo modificará positivamente a vida do consumidor. O seu discurso é

manipulador da vontade do consumidor, age sobre seus desejos mais

profundos, vindo ao encontro dos sonhos e dos desejos que circulam

socialmente como felicidade, sucesso, beleza e bem-estar.

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Entendendo o texto da esfera da publicidade como sociohistoricamente

situado e ideologicamente constituído é concebê-lo com suas múltiplas vozes

compreendendo e interpretando as estratégias linguístico-discursivas,

cuidadosamente elaboradas para persuadir o leitor/consumidor, numa

linguagem predominantemente conotativa.

Sobre o ato de persuadir Koch (1996) assim o descreve:

[...] o ato de persuadir, [...] procura atingir a vontade, o sentimento do(s) interlocutor(es), por meio de argumentos plausíveis ou verossímeis e tem caráter ideológico, subjetivo, temporal, dirigindo-se, pois, a um „auditório particular‟[...] leva a inferências que podem levar esse auditório – ou parte dele – à adesão aos argumentos apresentados. (KOCH, 1996 apud TERRA e NICOLA, 2001, p.303)

Para a autora, persuadir é inferir na vontade e na ação do interlocutor

que se deseja atingir, pois o discurso sendo ideológico vem carregado de

valores, que marcam a fala do locutor pela subjetividade e é temporal, pois se

dá num determinado tempo histórico. Por tudo isso, é particular, pois os

argumentos farão efeito somente naquela situação vivida pelos interlocutores.

De acordo com os pressupostos teóricos da Análise do Discurso3 de

linha francesa, que teve como precursor Michel Pêcheux, em qualquer

processo discursivo as condições de produção implicam um mecanismo

imaginário que produz imagens que os interlocutores constroem um do outro,

de si próprio e do referente. É a capacidade que o sujeito (locutor) tem de

colocar-se no lugar do outro (interlocutor) e antecipar-se quanto ao sentido que

suas palavras provocarão nele.

Com respeito ao jogo de imagens presentes nos anúncios publicitários,

Orlandi (2002) assim os explica:

Como em um jogo de xadrez, é melhor orador aquele que consegue antecipar o maior número de „jogadas‟, ou seja,

3 A autora apresenta como contribuição as ideias de Pêcheux e Orlandi, apesar de não ter se

fundamentado na Análise do Discurso para o desenvolvimento de seu trabalho.

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aquele que mobiliza melhor o jogo de imagens na constituição dos sujeitos [...] esperando-os onde estão, com as palavras que eles „querem‟ (gostariam de, deveriam, etc) ouvir. (ORLANDI, 2002 apud WITZEL E TEIXEIRA, 2009, p.173)

Nesse jogo a que se refere Orlandi, temos um processo de produção

que tenta identificar o seu leitor em um determinado anúncio publicitário. Se

isso acontece, o leitor corresponderá às expectativas do sujeito enunciador

sendo interpelado para a compreensão do texto. A interpelação é o elemento

mais forte da linguagem da publicidade, pois quanto mais persuasiva, mais

diretamente ela alcançará o público e mais resposta terá por parte dele.

Segundo Sant‟Anna (2002):

O anúncio é a grande peça do imenso tabuleiro publicitário e o meio publicitário por excelência para comunicar algo com o propósito de vender serviços ou produtos, criar uma disposição, estimular um desejo de posse ou para divulgar e tornar conhecido algo novo e interessar a massa ou um de seus setores. (SANT‟ANNA, 2002, p.77)

A publicidade cumpre o seu papel quando torna conhecida a existência

de um produto, suas características e vantagens e convence sobre seus

benefícios, colaborando para a ação final que é a venda.

Para que o aluno perceba este jogo argumentativo e possa fazer suas

escolhas sem sofrer as influências do poder persuasivo, o professor precisa

trabalhar com esses textos, analisar as estratégias empregadas pelo

enunciador, de modo que seu aluno adquira autonomia crítica, frente a todo

esse arsenal, com os quais convive no seu cotidiano.

Ao adotar o trabalho docente tendo como ponto orientador do ensino o

estudo a partir dos gêneros, admite-se que, por esse viés, favoreça-se a

apreensão dos fatos linguístico-comunicativos pelos alunos e não o estudo de

fatos gramaticais, descontextualizados, objetivados por programas pré-fixados.

É fazer circular na sala de aula textos de várias esferas e contribuir para o

letramentos dos alunos e ainda, ressignificar os conteúdos de Língua

Portuguesa.

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Desta maneira, foi proposto aprofundamento dos conhecimentos teórico-

metodológicos sobre o ensino do gênero discursivo anúncio publicitário - esfera

da publicidade, por considerá-lo de linguagem polissêmica, com fortes traços

ideológicos, estruturado a partir de linguagem verbal e não-verbal. Por outro

lado, a proposta atende as orientações tanto dos Parâmetros Curriculares

Nacionais como das Diretrizes Curriculares do Paraná de Língua Portuguesa,

pautados nos estudos de Bakhtin e dos teóricos do círculo de Bakhtin (1997).

Para o trabalho com o gênero anúncio publicitário foi elaborado uma

Unidade Didática, a partir de sequência didática. Uma proposta metodológica

de Dolz e Schneuwly (2004), que consiste em apresentar um conjunto de

atividades escolares ligadas entre si e planejadas para ensinar uma prática

social de referência, etapa por etapa. A sequência didática (SD) é um

procedimento didático que busca articular diferentes saberes, utilizando-se de

estratégias que exploram o texto em seu aspecto global, ou seja, uma

reconstrução do texto oral ou escrito, desde os aspectos do ponto de vista

geral até o particular. A SD favorece a articulação de atividades com as

práticas sociais de leitura, oralidade e escrita. Fazem parte da composição de

uma SD: apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final.

A estrutura da sequência didática pode ser assim explicada:

A apresentação da situação é o ponto de partida de uma sequência

didática. Ela é considerada essencial para o sucesso do trabalho. Nesta etapa

será estimulada a percepção da necessidade da utilização de um determinado

gênero. É importante que os alunos percebam que esse gênero tem uma

função social, como é estruturado e que tem sempre um destinatário,

construindo uma representação de situação de comunicação. É o momento da

apresentação de uma proposta de trabalho, que será realizada

“verdadeiramente” na produção final. Ao mesmo tempo, os alunos vão

recebendo informações, para a produção inicial.

A produção inicial é o momento em que os alunos devem apresentar o

que já dominam sobre o gênero. Orientados a partir da apresentação da

situação inicial, eles terão condições de produzir um texto que corresponda à

situação dada, mesmo que não apresentem todas as características do gênero.

16

A primeira escrita servirá de avaliação diagnóstica, apresentando subsídios

para intervenção e estratégias de trabalho a serem desenvolvidas nos

módulos. Essa produção inicial pode ser dirigida a um interlocutor fictício ou

para a própria turma.

Nos módulos, devem ser trabalhados os problemas apresentados na

produção inicial dos alunos, com atividades organizadas em oficinas. Explorar

de modo geral, a estrutura composicional (análise da organização interna do

gênero), conteúdo temático (o que está sendo dito nesse texto), estilo (análise

das marcas linguísticas e enunciativas), função social (quem é o enunciador?

onde aconteceu a situação enunciativa? quando, a época do acontecimento?

por quê? qual a intenção da enunciação? para que, qual a finalidade do foi

produzido?) e o reconhecimento do suporte de circulação desse gênero. As

atividades devem favorecer a apropriação da linguagem, do vocabulário e

marcas linguísticas do gênero trabalhado. Segundo Dolz e Schneuwly (2004),

essas atividades devem ser diversificadas, realizadas individualmente e em

grupos, mas sempre propondo situações que propiciem o desenvolvimento das

capacidades de analisar, sintetizar, refletir, que conduzam à pesquisa e à

leitura.

A produção final é a oportunidade dos alunos colocarem em prática o

que aprenderam nos módulos. Os textos da produção inicial devem ser

devolvidos aos alunos para fazerem as devidas adequações, na tentativa de

aproximar ao máximo dos modelos que circulam socialmente. Nessa etapa, o

professor tem condições de realizar a avaliação diagnóstica, observando o que

os alunos já aprenderam e o que deve ser retomado, posteriormente. Para

isso, deve-se trabalhar com os alunos o planejamento do texto, a revisão para

só então, fazerem a reescrita, e concretizar o que foi proposto na situação

inicial. Para finalizar o processo, o professor deve colocar em circulação essas

produções, comprovando a funcionalidade da língua ou uso social da escrita.

A partir do procedimento didático de Dolz e Schneuwly e de orientações

teóricas e da observação das práticas escolares é que o material didático-

pedagógico “A Leitura do Gênero Discursivo Anúncio Publicitário no Ensino de

Língua Portuguesa” foi organizado. A implementação da proposta foi realizada

17

com a turma do 4º Semestre do Curso de Formação de Docentes –

Aproveitamento de Estudos do Colégio Estadual de Paranavaí.

A elaboração desse material didático levou em consideração o público-

alvo, alunas do Curso de Formação de Docentes – Aproveitamento de Estudos.

Essa modalidade de ensino é ofertada para alunos egressos de Ensino Médio.

Portanto, constando do currículo do Curso de Formação de Docentes para a

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental somente as

disciplinas específicas, não sendo ofertadas as disciplinas da Base Nacional

Comum.

A turma era composta de 23 alunas, adultas, com famílias constituídas

que só retornaram aos bancos escolares, por incentivo de professores ou

colegas de trabalho. Muitas delas já atuavam na Educação Infantil – creches

ou maternal e que desejavam continuar estudando. Devido ao tempo que

ficaram afastadas das atividades escolares (em torno de 10 a 15 anos, em

média) apresentaram defasagens nos conteúdos de Língua Portuguesa, que

foram retomados, conforme o desenvolvimento da sequência didática.

Dessa forma, primou-se na seleção dos anúncios, tendo em vista o

provável interesse da turma e a contribuição para a formação humana e

profissional dessas alunas. Assim, nos anúncios selecionados estiveram

presentes temas relacionados ao consumo, campanhas de cunho solidário,

prevenção de acidentes no trânsito e prevenção do câncer de mama.

A sequência didática proposta foi organizada em quatro blocos, a saber:

1º bloco intitulado “Para que servem as propagandas”, 2º bloco: “Produção”, 3º

bloco: “Elementos que compõem o gênero anúncio publicitário” e 4º bloco:

“Avaliação e exposição”.

Após uma reunião pedagógica, em que foi apresentada a proposta “A

Leitura do Gênero Discursivo Anúncio Publicitário no Ensino de Língua

Portuguesa” à direção, professores e equipe pedagógica do Colégio Estadual

de Paranavaí, teve início a implementação, que testou o material didático assim

planejado:

18

No primeiro bloco, “Para que servem as propagandas”, as alunas

conheceram a proposta. Algumas peças publicitárias foram apresentadas em

slides, no datashow, acompanhadas de questionamentos orais sobre a função

social do gênero, como por exemplo: Quais são os textos que circulam com o

objetivo de divulgar ou vender algum produto? Quem produz esses textos?

Esses textos são direcionados a quem? Vocês acham que esses textos

incentivam mesmo as vendas? Por quê? Vocês já compraram algum produto

só porque gostaram da sua divulgação? Quais produtos são mais anunciados?

Esses “produtos” existem para atender qual necessidade das pessoas, ou da

sociedade? As respostas vieram aos poucos, tímidas, mas no decorrer, a

interação aconteceu e percebeu-se que estavam entendendo o poder que as

propagandas exercem nos consumidores.

Foi solicitado que as alunas trouxessem alguns anúncios publicitários

para a aula seguinte.

O segundo bloco intitulado de “Produção” serviu de levantamento dos

conhecimentos prévios das alunas. Foram entregues algumas revistas,

panfletos, cartazes, jornais e ao recebê-los as alunas fizeram a escolha de um

anúncio e responderam, em grupos, algumas questões que tratavam do

contexto de produção, tema, suporte de circulação, estrutura composicional.

Para a realização da atividade houve a necessidade de algumas explicações

como, por exemplo: público-alvo, suporte de circulação, linguagem verbal e

não-verbal. As alunas demonstraram interesse e preocupação em realizar a

atividade corretamente. Após a realização da atividade, os grupos socializaram

as respostas e apresentaram suas opiniões sobre o anúncio escolhido.

Em seguida, foi lido o texto “Mas o que é um anúncio

publicitário/propaganda” e foi lançada a ideia da produção inicial. Em uma

sequência didática é levantado um problema existente e é sugerida, para

auxiliar na solução, a escrita de um texto em um determinado gênero. Na

presente SD houve a necessidade de uma adaptação. As alunas escolheram

somente o tema para um anúncio, baseado numa situação vivida no colégio

que merecia a realização de uma ação. Para divulgá-la iriam produz um

anúncio. Ao final das discussões escolheram dois temas: divulgar uma

carteirinha para a entrada no colégio, com a intenção de evitar a violência que

19

ronda os estabelecimentos de ensino e o desperdício de alimentos percebidos

durante recreio com a merenda escolar.

Nesse dia, as alunas reuniram-se em grupos e a partir de alguns

elementos contextualizadores da atividade de produção textual de um gênero

(o quê?, para quê?, onde?, porquê? e onde circulará?) dedicaram-se na

tentativa de criação do anúncio, mas só conseguiram produz um esboço dele,

que foi recolhido pela professora. Apesar do envolvimento das alunas com o

trabalho, o esboço produzido ficou incompleto, o que gerou certa preocupação

e insegurança. Nas aulas seguintes, alguns lembretes foram apresentados com

orientações para melhorar a produção dos anúncios.

O bloco três “Elementos que compõem o gênero anúncio publicitário”,

dedicado à ampliação do repertório dos alunos e da organização e

sistematização do conhecimento sobre o gênero, foi dividido em três módulos.

Neles, foram trabalhados os problemas apresentados na produção inicial.

No primeiro módulo foi discutido o contexto de produção (o quê? para

quem? onde? quando? por quê? e quem produziu o anúncio?) a função social,

circulação do gênero (revista, outdoor, jornais, Internet, cartaz, folder) e o

reconhecimento do conteúdo temático – a ideologia presente no texto para

persuadir o leitor/público-alvo para a ação final esperada. Neste módulo as

alunas puderam vivenciar as etapas de leitura: decodificação, compreensão,

interpretação e retenção. Dois anúncios foram analisados: Agendas TILIBRA

(texto 1) retirado da Revista Capricho - edição nº 1007 de 10 de dezembro de

2006 e Doação de Brinquedos (texto 2) disponível no site

http://www.institutogrpcom.org.br/Noticias/devolva-a-alegria-ao-seubrinquedo ,

acesso em 10 de abril de 2011. Compuseram a atividade questões discursivas

e de múltipla escolha. O primeiro tem a intenção da venda de agendas

estudantis, ao público infantil do sexo feminino. O segundo é uma campanha

de doações de brinquedos, dirigida, prioritariamente a crianças.

Neste módulo as alunas apresentaram mais dificuldades nas questões

de múltipla escolha, uma vez que este tipo de questão requer maior

competência de leitura.

20

No segundo módulo “Como são construídos os anúncios” foram

abordadas questões referentes à estrutura composicional (linguagem verbal

e/ou não-verbal, tipos e cores das letras, título, ilustração, corpo do texto,

identificação do produto e slogan) e o estilo dos anúncios

publicitários/propaganda (realização do texto, adequação do vocabulário,

frases curtas, uso de figuras de linguagem, de polissemia, de ambiguidade, de

verbos no imperativo para persuasão do futuro consumidor). A partir de um

texto explicativo sobre o assunto foram analisados os dois anúncios

trabalhados no primeiro módulo. Foi realizada a leitura do texto “O universo

fascinante dos signos visuais” (LIMA, 2009) que trata da argumentação icônico-

linguística utilizada nos anúncios para convencer o consumidor sobre o produto

anunciado.

Antes do início das atividades do dia, foi feita uma retomada das

questões trabalhadas nas aulas anteriores, a partir de novos anúncios

apresentados em slides, no datashow. Um procedimento que se repetiu em

cada novo dia de trabalho.

As atividades referentes ao estilo do gênero anúncio publicitário foram

organizadas com questões de análise linguística, com a finalidade de se fazer

uma reflexão sobre a função dos elementos gramaticais, de forma a auxiliar no

entendimento do texto, não dissociando os conhecimentos gramaticais dos

textuais e discursivos. Assim, o trabalho com a gramática deixou de se

restringir a exercícios tradicionais de classificação e propôs a reflexão sobre a

organização do texto, ou seja, como os elementos gramaticais foram utilizados

para ligar as palavras e frases. Foi observada também, a adequação do

discurso considerando o destinatário, o contexto de produção e os efeitos de

sentidos provocados pelos recursos linguísticos utilizados nos anúncios

publicitários estudados. Essas atividades possibilitaram às alunas adquirirem

maior autonomia crítica, frente a todos os textos da esfera publicitária com os

quais convivem cotidianamente.

As alunas demonstraram dificuldades na compreensão dessas

atividades porque desconheciam atividades que exigissem reflexão sobre

alguns elementos gramaticais e os recursos linguísticos, tais como:

tempos/modos verbais, operadores argumentativos, marcadores de

21

pressuposição, identificação de elementos referenciais. Outro fator que

contribuiu para a dificuldade foi o fato de não mais se lembrarem dos

conteúdos de Língua Portuguesa devido ao tempo que ficaram afastadas da

escola. Para amenizar o problema, os conteúdos exigidos nessas atividades

foram retomados, em forma de revisão.

No terceiro módulo, foram analisados três anúncios “Correr só se for pro

abraço” (texto 3), retirado da Revista ISTOÉ nº 2152, Ano 35 de 9 de fevereiro

de 2011; “Bater só se for um papo” (texto 4), disponível no site

http://www.transportes.gov.br/public/arquivo/pec1294164317.jpg, acesso em 10

de maio de 2011. “Câncer de mama” (texto 5), disponível no site

http://colunistas.ig.com.br/cip/tag/cancer-de-mama/ , acesso em 10 de maio de

2011. Os dois primeiros anúncios são do Ministério dos Transportes. Fizeram

parte de campanhas idealizadas para amenizar os acidentes que ocorrem nas

estradas, causados por motoristas que não respeitam às leis de trânsito, bem

como, apresentar as melhorias realizadas nas estradas, justificando os

investimentos aplicados. Foram atividades de análise, uma leitura geral dos

elementos de contextualização, suporte de circulação, composição, tema e

estilo dos anúncios. Eram anúncios com o mesmo tema só modificando o

público-alvo, então foram feitas comparações, identificando semelhanças e

diferenças, entre eles.

O terceiro anúncio “Câncer de mama” (texto 5) divulgava e incentivava o

autoexame de mamas. O trabalho com esse anúncio foi realizado juntamente

com o vídeo do Jornal Nacional intitulado “Uma série de reportagens sobre o

Câncer de mama” (texto 6), disponível no site http://g1.globo.com/videos/jornal-

nacional/v/autoexame-do-cancer-de-mama-pode-dar-falsa-sensacao-de-que-

mulheres-estao-saudaveis/1558199/ exibido dia 7 de julho de 2011 que trouxe

a discussão da não eficácia do autoexame. Assim, foi realizada uma leitura

comparativa, analisando os argumentos a favor e contra o autoexame. Além do

reconhecimento do contexto de produção, do tema, dos elementos

composicionais, estilo e suporte de circulação do gênero, foi realizado um

estudo comparativo entre os textos. Nessa atividade, as alunas puderam

perceber a diferença de um gênero de circulação na esfera da publicidade com

outro pertencente à esfera jornalística. O vídeo propiciou esse estudo, pois

22

trazia em sua reportagem entrevistas, depoimentos, estatística e apresentava

ainda, uma propaganda antiga sobre o mesmo assunto. A intenção da

atividade era que percebessem que alguns gêneros possuem certa

semelhança com outro gênero, no seu plano global, como se formassem “uma

família de gêneros”, mas que são diferenciados pelo propósito comunicacional

e esfera de circulação.

Nessa atividade as alunas participaram mais ativamente, dando suas

opiniões e defendendo seus pontos de vista, demonstrando mais interesse pelo

assunto tratado.

O bloco quatro “Produção Final” foi dedicado à retomada da produção

inicial, revisão, reescrita e divulgação da produção final. Os esboços

produzidos, anteriormente, foram entregues às alunas que receberam,

também, revistas e demais materiais necessários para a produção final. Já

haviam se decidido que o anúncio circularia no suporte cartaz.

As alunas fizeram um rascunho que foi revisado, com o auxílio de uma

ficha com os critérios de produção/avaliação. Pela falta de hábito de revisar

seus textos com esse instrumento, algumas alunas apresentaram dificuldades

para realizar esta atividade. Corrigidos os problemas de domínio linguístico,

dedicaram-se à reescrita final. Enquanto iam elaborando os cartazes, era

observado pelas alunas e professora se os elementos de contextualização dos

anúncios correspondiam aos modelos socialmente utilizados, se eles, na forma

que foram produzidos, cumpririam sua finalidade social. Os cartazes

produzidos foram expostos no Colégio – pátio e refeitório - considerando por

encerrada a atividade.

3 Conclusão

Um dos maiores desafios da escola é fazer com que os alunos

aprendam a ler e se tornem leitores competentes. A prática da leitura contribui

para a formação do homem, porque lhe proporciona a aquisição de

23

conhecimentos advindos de fontes escritas, capacitando-o a interagir de forma

crítica e autônoma, numa sociedade letrada.

Ao abordar o uso social da leitura e da escrita, o professor possibilita o

delineamento de situação em que todos atribuam sentido ao conhecimento do

sistema da língua. Portanto, ensinar a ler e a escrever é ensinar a ler e a

produzir textos (orais e escritos) bem como, a reflexão e o uso da linguagem

em diferentes situações, que permitam ao sujeito se constituir como tal, no

âmbito de uma sociedade letrada.

O material didático-pedagógico, utilizado na implementação da proposta

intitulada “A Leitura do gênero anúncio publicitário no ensino de Língua

Portuguesa”, organizado em sequência didática, conforme proposta de Dolz e

Schneuwly, oportunizou atividades relacionadas à oralidade, à leitura, e à

escrita. Uma articulação de diferentes saberes na exploração do texto em seu

aspecto global, desde seu contexto de produção, estrutura composicional, tema

e estilo, de forma a fazer sentido o estudo de um gênero discursivo, no

ambiente escolar.

Os gêneros, considerados “megainstrumentos”, são práticas sociais,

presentes na vida social que trazidos para organizar a ação pedagógica,

oportunizam o trabalho com textos concretos, historicamente reais, pois

circulam nas relações interpessoais. Conforme a visão dialógica de Bakhtin

(1988), é na interação social, via linguagem que o sujeito se constitui em um

ser histórico e social, carregado de valores adquiridos nas relações estáveis

entre falantes. Os anúncios publicitários estudados oportunizaram a reflexão

sobre temas de interesses das alunas, despertando o senso crítico e

propiciando-lhes o desenvolvimento de competência leitora.

A proposta, orientada a partir da leitura do gênero discursivo anúncio

publicitário/propaganda, proporcionou maior desenvolvimento da capacidade

linguístico-discursiva das alunas, fato esse observado a partir da avaliação nas

participações nas aulas e nas atividades realizadas. Isso só comprova a

necessidade de se trabalhar, em sala de aula, com textos autênticos, que

circulam socialmente, analisando as estratégias empregadas pelo enunciador.

24

A testagem da Unidade Didática organizada em Sequência Didática,

conforme a proposta de Dolz e Schneuwly, mostrou-se eficaz no ensino da

leitura do gênero discursivo anúncio publicitário/propaganda, apesar da

proposta dos autores já citados, ter sido idealizada para organizar atividades

escolares sobre um gênero textual, de modo a facilitar a progressão na

aprendizagem da escrita.

O trabalho pedagógico organizado em sequência didática sobre o

gênero discursivo anúncio publicitário possibilitou, também, melhores

resultados na aprendizagem das alunas, inclusive quando houve necessidade

de se retomar alguns conteúdos defasados de Língua Portuguesa, devido ao

tempo em que elas ficaram afastadas das atividades escolares.

Essa retomada nos conteúdos comprova a necessidade de se rever o

currículo do Curso de Formação de Docentes – Aproveitamento de Estudos,

pois, nessa modalidade de ensino, não são ofertadas as disciplinas da Base

Nacional Comum, somente as disciplinas específicas do curso. Na maioria das

vezes, esse curso é procurado por pessoas que ficam algum tempo afastadas

de atividades escolares e só retornam em busca de profissionalização, que

nesse caso, é uma preparação para a docência nos anos iniciais do Ensino

Fundamental.

Conclui-se, finalmente, que a ação pedagógica tendo como ponto

orientador do ensino o estudo a partir de gêneros discursivos, no modelo de

sequência didática possibilita uma melhor organização do trabalho docente,

refletindo em aprendizagem para os alunos, tornando as aulas de Língua

Portuguesa mais significativas.

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Revista ISTOÉ nº 2152, Ano 35 de 9 de fevereiro de 2011.