a influÊncia da afetividade no processo de - josiane regina brust

7/22/2019 A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE - JOSIANE REGINA BRUST

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Londrina2009

JOSIANE REGINA BRUST

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DECRIANAS NOS ANOS INICIAIS DOENSINO FUNDAMENTAL


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Londrina2009

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DEAPRENDIZAGEM DECRIANAS NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso (TCC)apresentado ao curso de Pedagogia daUniversidade Estadual de Londrina, comorequisito parcial obteno do ttulo degraduao.

Orientador: Prof. Juarez Gomes



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Londrina, _____de ___________de 20___.

Prof. Juarez GomesUniversidade Estadual de Londrina

Prof. Cristina M. NogueiraUniversidade Estadual de Londrina

Prof. Ms. Beatriz Carmo Lima de AguiarUniversidade Estadual de Londrina


A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DEAPRENDIZAGEM DE CRIANAS NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado ao

curso de Pedagogia da Universidade Estadual de

Londrina no Centro de Educao, Comunicao e

Artes, como requisito parcial para a obteno do ttulo

de graduao.

COMISSO EXAMINADORA


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A Deus, a todos que contriburam e sempre me

fortaleceram com palavras de apoio e

motivao. Em especial a meus pais Vera

Lcia Givigier Brust e Jos Erli Brust e a meu

namorado Rafael Jos Kosteski.


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AGRADECIMENTOS

Ao professor Juarez Gomes, brao amigo de todas as etapas deste

trabalho.

A minha famlia, pela confiana, motivao e apoio durante todas as

horas difceis de minha vida.

Ao meu namorado Rafael Jos Kosteski, por ter me ajudado durante

todas as etapas deste trabalho.

Aos professores e colegas de curso, pois junto trilhamos uma etapa

importante de nossas vidas.Em especial as minhas amigas Camila Tonon e Jenifer Costa, por

terem me ajudado nos momentos difceis do curso.

Aos que no impediram a realizao e finalizao deste estudo.


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BRUST, Josiane Regina. A Influncia da Afetividade no Processo deAprendizagem de Crianas nos anos iniciais do ensino fundamental. 2009. Ntotal de folhas. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade estadual de Londrina, Londrina, 2009.

RESUMO

Este trabalho fundamenta-se em apresentar as contribuies da relao afetiva parao processo de aprendizagem, compreendendo como acontece a relao afetivaentre professor e aluno no final dos anos iniciais do ensino fundamental. Objetiva-se

em buscar nas principais obras educacionais e pedaggicas referncia sobre aafetividade no processo de aprendizagem, elencando pesquisas contemporneasque refletem sobre as contribuies da relao entre professor e aluno para oprocesso de aprendizagem escolar. Para esse estudo, alem da realizao de umapesquisa bibliogrfica, houve tambm a realizao de uma pesquisa de campo decarter investigativo exploratrio, por meio da aplicao de um questionrio comquestes objetivas e subjetivas, que continham questes sociais, econmicas eculturais. Durante a escolarizao da criana pressupe-se que haver variasinteraes, nas quais a afetividade est presente. A escola deve proporcionar umespao de reflexes sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para odesenvolvimento de uma conscincia critica e transformadora, na qual esse

processo no deveria dissociar-se da afetividade. Sendo que o professor fundamental para a aprendizagem dos alunos, tornando a afetividade um doselementos que influenciam esse processo. Por meio da pesquisa realizada em umcolgio estadual de Londrina, pode-se constatar que a afetividade imprescindvelpara o desempenho educacional, uma vez que as palavras das crianas deixam bemclaro que a afetividade representa um aspecto importante no processo deaprendizagem, que tem como base o respeito mtuo, o dilogo e, principalmente ocarinho recproco.

Palavras-chave: Relao afetiva; Escola; Processo de aprendizagem; Respeito;Dilogo.


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LISTA DE ILUSTRAES

Grfico 1 Bom Professor (viso dos alunos) ..........................................................35

Grfico 2 Assuntos que gostam de conversar com os professores........................36


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SUMRIO

1 INTRODUO...................................................................................................141.1 Justificativa .....................................................................................................151.2 Objetivos.........................................................................................................16 1.2.1 Objetivo Geral.............................................................................................161.2.2 Objetivos Especficos..................................................................................162 REVISO DE LITERATURA .............................................................................172.1 Alguns Aspectos da Afetividade Discutidos nos Sculos XVII e XVIII...........172.2 A criana aos oito e nove anos.......................................................................212.3 A Afetividade e a Aprendizagem ....................................................................243 METODOLOGIA................................................................................................324 RESULTADOS E DISCUSSO.........................................................................335 CONCLUSO....................................................................................................37REFERNCIAS.........................................................................................................38

APNDICES .............................................................................................................40APNDICE A Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados..................41


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1 INTRODUO

sabido que alguns pesquisadores da rea educacional resistem

em atribuir valor afetividade; isso percebido, por exemplo, na exposio dealguns trabalhos sobre o tema. No entanto, estudos de tericos significativos para a

educao abrangem a questo da afetividade no processo de ensino e

aprendizagem, presente nos trabalhos de Piaget, Vygotsky e outros.

Portanto, pretendendo-se contribuir com o polmico debate sero

apresentados, neste trabalho, reflexes e dados empricos sobre as contribuies

dessa afetividade para a aprendizagem no final das sries iniciais do ensino

fundamental.Para Piaget (apud CUNHA, 2000) o desenvolvimento cognitivo

resulta da interao entre criana e as pessoas com quem ela mantm contatos

regulares, no caso da escola, o aluno e os professores. Ele enfatiza as construes

realizadas pelo sujeito, ou seja, essas construes passam a ser possveis atravs

da interao do aluno com o seu meio, havendo assim a modificao do papel do

professor, o qual passa a ser um facilitador, enquanto o aluno assume a posse das

idias.Durante toda a escolarizao da criana pressupe-se que haver

vrias interaes, nas quais a afetividade est presente, e isso que ser focado

como aspecto facilitador para o aprendizado neste estudo. Alm dos clssicos acima

mencionados, outros tericos, como Fernndez (1991, p.47), dizem que toda a

aprendizagem repleta de afetividade, j que ocorre a partir de interaes sociais.

Ao se refletir sobre a afetividade no processo de aprendizagem

percebe-se o quanto essa temtica passa despercebida ou at mesmo ignorada

por alguns professores. Os efeitos negativos dessa prtica podem ser percebidos

durante todo o percurso escolar, o qual ter como foco de estudo as sries iniciais

do ensino fundamental.

Nesse sentido apresentam-se os seguintes questionamentos:

Quais as contribuies da relao afetiva para o processo de

aprendizagem de alunos no final dos anos iniciais do ensino fundamental?

Como acontece a relao afetiva entre professor e aluno no

processo de aprendizagem no final dos anos iniciais do ensino fundamental?


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1.1 JUSTIFICATIVA

Tem-se como preocupao pesquisar a influncia da afetividade

para o processo de aprendizagem no final das sries iniciais do ensino fundamental.Para isso, tenta-se demonstrar o quanto ela est presente em todo

o ambiente escolar das crianas, e o quanto isso afeta em sua escolarizao.

Escolheu-se esse tema por haver inquietao na autora do trabalho,

desde o incio do curso de Pedagogia, emcomo trabalhar essa interao no dia-a-

dia da sala de aula, buscando uma maneira de contribuir para que a escola seja um

ambiente de relaes mais agradveis entre professores e alunos, no qual um possa

respeitar melhor o outro.A escola deve proporcionar um espao de reflexo sobre a vida do

aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma conscincia

crtica e transformadora. Esse processo no deveria dissociar-se da afetividade, a

qual retratada pelos contedos atitudinais, em que os Parmetros Curriculares

Nacionais (1997, p. 22-23) defendem alguns princpios que deveriam orientar a

educao escolar, como a dignidade da pessoa humana, o que implica respeito aos

direitos humanos, a igualdade de direitos, a participao como principio democrticoe a com-responsabilidade pela vida social. Desse modo:

Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implicacolocar-se explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitemaqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e decises queas favoream. Isso se refere a valores, mas tambm a conhecimentos quepermitem desenvolver as capacidades necessrias para a participaosocial efetiva. (1997, p.25)

Isso mostra que os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p.

107-108) retratam a importncia de o ensino fundamental trabalhar para assegurar a

formao do individuo, contemplando os temas morais, o respeito mtuo, a justia, o

dilogo e a solidariedade, fazendo com que o aluno seja capaz de respeitar as

diferentes formas de expresso e participao, expondo seus pensamentos e

opinies de forma a ser entendido.

Os Parmetros Curriculares Nacionais tambm indicam como

objetivos gerais do ensino fundamental:


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A necessidade dos alunos serem capazes de compreender a cidadaniacomo uma participao social e poltica, adotando atitudes de solidariedade,cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si omesmo respeito. Posicionar-se de maneira crtica, responsvel econstrutiva, tendo o dilogo como mediador. Necessidade de conhecer e

valorizar a pluralidade sociocultural, posicionando-se contra qualquerdiscriminao. Desenvolver o sentimento de confiana sobre ascapacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relaopessoal e de insero social para o exerccio da cidadania. E questionar arealidade atravs da formulao e resoluo de problemas (1997, p. 107-108).

Dessa forma os resultados deste estudo podero dar mais um

suporte para todos os profissionais que lidam com a aprendizagem da criana

mostrando como a afetividade pode influenciar positivamente no processo de

aprendizagem.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Compreender a relao afetiva entre professor e aluno no processo

de aprendizagem de crianas no final dos anos iniciais do ensino fundamental.

1.2.2 Objetivos Especficos

Buscar nas principais obras educacionais e pedaggicas, como as

de Piaget e de Vygotsky, referncia sobre a afetividade no processo de

aprendizagem.Elencar pesquisas contemporneas que refletem sobre as

contribuies da relao entre professor e aluno para o processo de aprendizagem

escolar;

Analisar e discutir, a partir de uma pesquisa de campo e de dados

empricos, os benefcios dessa relao no processo de aprendizagem de crianas

nos anos iniciais do ensino fundamental.


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2 REVISO DE LITERATURA

2.1 ALGUNS ASPECTOS DA AFETIVIDADE DISCUTIDOS NOS SCULOS XVII EXVIII

A afetividade no uma temtica contempornea, mas histrica.

Diante dessa afirmao torna-se preponderante discutir e elencar reflexes de

tericos que buscam em suas discusses apresentar a questo da afetividade e da

moral. Dentre os tericos que abordam a questo da afetividade, destacam-se

Comenius e Rousseau.Comenius (2002, p.85) refere-se ao crebro na idade infantil como

mido, tenro, pronto para receber todas as imagens que lhe chegam, apreendendo

rapidamente o que lhes ensinado. No crebro do homem, slido e duradouro

apenas o que foi absorvido na primeira idade.

Segundo ele, o homem para ser homem, criatura racional, deve ser

instrudo nas letras, nas virtudes e na religio, tornando-se capaz de levar a vida

presente de modo til e de preparar-se dignamente para a vida futura. Todos devem

aprender a conhecer os fundamentos, as razes, os fins de todas as coisas mais

importantes, para que ningum no mundo se depare com alguma coisa que lhe seja

to desconhecida que no consiga sobre ela emitir um juzo moderado ou dela fazer

um uso adequado.

Diante disso, Comenius (2002, p.109) prope uma educao escolar

na qual:

I. Toda a juventude nela seja educada (exceto aqueles aos quais Deusnegou inteligncia). II. Seja educada em todas as coisas que podem tornaro homem sbio, honesto e piedoso. III. Essa formao, que a preparaopara a vida, seja concluda antes da vida adulta. IV. E seja tal que sedesenvolva sem severidade e sem pancadas, sem nenhuma coarctao,com a mxima delicadeza e suavidade, quase de modo espontneo (assimcomo um corpo vivo aumenta lentamente sua estatura, sem que sejapreciso esticar e distender seus membros, visto que, alimentado comprudncia, assistido e exercitado, o corpo, quase sem aperceber-se, adquirealtura e robudez); da mesma forma, os alimentos, os nutrimentos, osexerccios se convertem no esprito em sabedoria, virtude e piedade.(COMENIUS, 2002, p.109).

Segundo seu pensamento, a escola necessitava de princpios


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fundamentais de reforma, em que seu novo mtodo consiste no aspecto do homem,

por natureza, estar pronto para aprender todas as coisas. Isso porque As sementes

da moral e da piedade so por natureza inerentes a todos os homens (com exceo

dos monstros humanos, segue-se necessariamente que precisam apenas de um

pequenssimo estimulo e de sabia orientao (COMENIUS, 2002, p. 113).

Seguindo a viso comeniana, Lopes (2003, p.93) afirma que,

naquele momento da histria, se preconizava a necessidade de mudana da

instituio escolar; ele criticava a maneira como ela estava funcionando. A seu ver a

escola era enfadonha, severa e a disciplina exercida a pancadas.

O homem, ainda que a corrupo procure cegar-lhe o entendimento, jamaispode extinguir de si o anelo pelo conhecimento e pela sabedoria. Assimsendo, depende de nos reavivar a mente humana de tal modo que oshomens se beneficiem com uma educao correta. Isso esta ao nossoalcance, na viso de Comenius (LOPES, 2003, p.98).

Lopes (2003, p. 115) constata que, numa concepo comeniana, a

profisso do professor deve possuir caractersticas prprias, como ser uma pessoa

escolhida, de exmia inteligncia e integridade moral, dedicado exclusivamente ao

ensino, pois o pressuposto da questo moral consiste no exemplo da vida.

Do mesmo modo como Comenius, em pleno sculo XVII, fala da

necessidade de uma educao no cansativa, em que o professor tenha o papel de

ensinar e no de maltratar os seus alunos, Rousseau, no sculo XVIII, tambm

descreve as aes e condutas que um preceptor deve ter diante de seus alunos.

O ponto fundamental a relao que o professor deve ter com o

aluno:

O aluno deve sobretudo ser amado, e que meios tem um governante de sefazer amar por uma criana a quem ele nunca tem a propor senoocupaes contrarias ao seu gosto, se no tiver, por outro, poder paraconceder-lhe esporadicamente pequenos agrados que quase nada custamem despesas ou perda de tempo, e que no deixam, se oportunamenteproporcionados, de causar profunda impresso numa criana, e de lig-labastante ao seu mestre. (ROUSSEAU, 1994, p.23-24).

O sucesso da educao deve ser medido pelo grau com que o

professor amado, respeitado e estimado por seus alunos. O objetivo da educao

de uma criana prope a formao do corao, do juzo e do esprito.


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Rousseau (1994, p. 63) entende que um bom professor no deve

sobrecarregar seus alunos com trabalhos difceis, mostrando-se apenas severo e

zangado, construindo assim a reputao de um homem rigoroso e rude.

O professor deve participar dos divertimentos de seus alunos,

fornecendo atividades que os agradem e exeram sua curiosidade, de modo que se

sintam melhor ali do que em qualquer outro lugar, mais tambm fazendo com que o

aluno busque a aprendizagem e o interesse pelos estudos por seu prprio impulso.

Segundo Cerizara (1990, p.82), Rousseau pensava a infncia como

um perodo necessrio formao do homem. Era preciso observar atentamente o

aluno antes de dirigir-lhes a palavra, no exercendo coero sobre ele. Pois, assim

como cada etapa do desenvolvimento do homem requer uma educao particular,tambm preciso levar em conta as diferenas de temperamento de cada criana.

Rousseau (apud CERIZARA, 1990, p. 101) diz que a

observao um instrumento indispensvel para o trabalho do professor no

conhecimento das particularidades de seu aluno. Tendo por finalidade a educao

segundo a idade e a educao segundo o carter, ao passo que o educador deve

conhecer as caractersticas gerais da infncia e as peculiaridades de cada criana.

Cerizara ressalta:

Como a proposta da educao rousseauniana pauta-se por uma relaocontratual entre a criana e o governante, ela pressupe igualdade dedireitos e deveres, embora distintos entre cada um. Pressupe,principalmente, a garantia de respeito mtuo, do direito ao erro e do deverde reparao. Nada predeterminado, tudo construdo numa tentativapedaggica de harmonizar a especificidade da criana com as influnciasdo meio, com as generalidades do desenvolvimento humano (1990, p.108).

De acordo com Cerizara (1990, p.166), a educao deve ser um

meio de construir um novo individuo para viver em uma nova sociedade, estando

apto a enfrentar a realidade tal como ela , de modo a fazer uso tanto da razo

quanto do sentimento, conhecendo a si prprio e a seus semelhantes. Isso se d

pelo fato da criana no ser capaz de assumir-se como ser moral, precisando do

adulto para orient-la em busca da independncia e autonomia.


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A educao do homem comea no momento do seu nascimento; antes de falar,antes de entender, j se instrui.

ROUSSEAU, Jean Jacques


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2.2 A CRIANA AOS OITO E NOVE ANOS

Para que os professores tenham uma maior compreenso daafetividade e da sua influncia sobre o processo de aprendizagem no final dos anos

iniciais do ensino fundamental, deve-se discutir algumas caractersticas do

desenvolvimento e comportamento das crianas na faixa etria dos oito e nove anos,

as quais lhes fornecero elementos sobre a motivao de seus alunos para

aprender.

Quanto a isso, Souza (1970) entende que a escola a continuao

do lar, portanto, a escola no pode limitar-se apenas a fornecer conhecimentosconceituais, mas deve contribuir para o desenvolvimento da personalidade de seus

alunos. A influncia mais importante no processo escolar exercida pelo professor;

ento preciso que ele compreenda a origem do desenvolvimento emocional e o

comportamento da criana em todas as suas manifestaes. De modo que:

Para que haja um desenvolvimento harmonioso importante satisfazer anecessidade fundamental da criana que o amor. (...) O professor, na suaresponsabilidade e no seu conhecimento da importncia de sua atuao,pode produzir modificaes no comportamento infantil, transformando ascondies negativas atravs das experincias positivas que podeproporcionar. Estabelecer, assim, de forma correta, o seu relacionamentocom a criana, levando-a a vencer suas dificuldades. (p. 10-11)

Essa mesma autora refere que a criana, aos oito anos, tende a um

contato mais real com o meio, compreendendo melhor as reaes dos outros,

porque ela tem uma curiosidade ativa. Gosta de escutar conversas de adultos e

observar suas expresses, exprime sua afeio em atos e palavras, comea a

formar sua disciplina e a controlar as prprias atividades. Afetivamente sente-se

mais prxima do adulto, ao qual se dirige com mais liberdade. A criana de nove

anos controla melhor o meio e adquire novas formas de independncia que

modificam suas relaes com a famlia, a escola e seus colegas de classe.

De maneira semelhante, Palacios e Hidalgo (2004) expem:

Durante esses primeiros anos da infncia, o principal contexto no qual agrande maioria das crianas cresce e se desenvolve a famlia. A medida

que avanam no desenvolvimento, as crianas vo tendo acesso eparticipando de novos contextos e, como conseqncia, vo aparecendonovas fontes de influencia no desenvolvimento da personalidade. A escola ea famlia se transformam, ento, nos dois contextos mais influentes voltados


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para a configurao da personalidade infantil; os pais, os professores ogrupo de iguais iro transformar-se nos agentes sociais mais importantes edecisivos durante esses anos (p. 252).

Para eles, nessa faixa etria, as crianas continuam avanando na

construo do conhecimento do prprio eu e, paralelamente, so produzidas

mudanas na valorizao que fazem de si mesmas. Tendem a melhorar a

compreenso emocional durante a infncia, de maneira a avanar no controle e na

regulao das prprias emoes, transformando as emoes em um processo de

autocontrole, mediante o qual elas aprendem a avaliar, a regular e a modificar seus

prprios estados emocionais.

Gessel (1998, p.146) diz que, aos oito e aos nove anos, as crianas

esto interessadas no grupo da escola e lhes agrada a idia da professora fazer

parte desse grupo, gostam de corrigir os erros que ela venha a cometer durante as

aulas. Durante as atividades necessitam e gostam de elogios, gostam tambm que a

professora sente-se a mesa com elas. As crianas esto anciosas por falar e

querem responder a todas as perguntas (GESSEL, 1998, p. 168). Diz ainda esse

autor:

As professoras afirmam que o quarto ano o mais difcil de ensinar. Mas aprofessora tem que se convencer de que a criana de nove anos umindividualista, e sabe muito bem o que lhe agrada e o que lhe desagrada(...). A criana est mais pressa as matrias de estudo do que propriamentea professora. A repulsa da criana a uma professora pode estar ligada arepulsa por uma disciplina, sobretudo quando ela tem mais de umaprofessora (Gessel, 1998, p. 193).

Diante das discusses apresentadas, percebe-se o quanto o

professor importante no processo de aprendizagem dos alunos. A escola deveparticipar da construo da personalidade, e o professor deve conhecer cada um de

seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitaes e dificuldades. A

criana deve ter um espao para se expressar e dialogar com a professora e seus

colegas. Nessa faixa etria ela deve se preparar para as mudanas que acontecero

posteriormente em sua vida escolar, principalmente no que se refere passagem da

quarta srie (quinto ano) para a quinta srie (sexto ano).


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Deus alegria. Uma criana alegria. Deus e uma criana tm isso em comum:ambos sabem que o universo uma caixa de brinquedos. Deus v o mundo com os

olhos de uma criana.Est sempre procura de companheiros para brincar.ALVES, Rubem


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2.3 A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM

As crianas no final dos anos iniciais do ensino fundamental, comodiscutido anteriormente, necessitam de uma aproximao com o adulto. Diante

dessa perspectiva, o professor se torna fundamental para a aprendizagem dos

alunos, sendo a afetividade um dos elementos que influenciam esse processo. A

afetividade, de acordo com Antunes (2006, p.5) :

Um conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma deemoes que provocam sentimentos. A afetividade se encontra escrita na

histria gentica da pessoa humana e deve-se a evoluo biolgica daespcie. Como o ser humano nasce extremamente imaturo, suasobrevivncia requer a necessidade do outro, e essa necessidade se traduzem amor.

Para esse mesmo autor, a aprendizagem uma mudana

comportamental que resulta da experincia, , portanto, uma forma de adaptao ao

ambiente.

Do mesmo modo que Antunes reflete sobre a necessidade do amor,Maldonado (1994, p.39) aborda o medo e a desconfiana como fatores que

dificultam o relacionamento interpessoal, assinalando que o amor pode estar

escondido sob camadas de mgoa, medo, tristeza, ressentimento, decepo,

vergonha e raiva. Em que:

Atitudes rspidas, grosseiras e agressivas expressam, com freqncia, anecessidade de formar uma carapua protetora contra o medo de serrejeitado, contra sentimentos de inadequao (j que sou mesmoincompetente para tantas coisas, por a eu me destaco) e contra a dor dodesamor (ningum gosta de mim mesmo, quero mais explodir o mundo)(MALDONADO, 1994, p.39)

O professor precisa estar atento s reaes de seus alunos, pois as

situaes assinaladas anteriormente podem acontecer nas relaes interpessoais

em sala de aula. Normalmente atitudes inadequadas como gritos, atitudes rspidas,

grosserias, palavres, empurres, podem revelar problemas com a auto-estima.

Assim, se o professor no tiver sensibilidade para perceber esse problema e

disponibilidade para ajudar esse aluno com tais problemas, ele pode sentir-se no


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merecedor de estima e de considerao.

Para Maldonado (1994, p.42), o professor pode reconhecer quando

um processo de construo do conhecimento est sendo efetivo, quando o mesmo

se permite sentir o processo. Assim como sente quando est havendo

aprendizagem, se o clima em sala de aula desagradvel ou rico e construtivo.

Nesse sentido, Woolfolk (2000, p.46) acrescenta que o fato do

professor ser, muitas vezes, incapaz de conhecer a dinmica do comportamento

humano, faz com que tenha interpretaes equivocadas quanto a seus alunos.

Esses comportamentos internos (emoes, sentimentos, valores, pensamentos) e de

movimento acabam sendo observados e confundidos como indisciplina. Essas

situaes provocam nos alunos as emoes de medo, de tristeza, de mgoa, deraiva e de insegurana. Desse modo:

Os professores so a melhor fonte de ajuda para os alunos que enfrentamproblemas emocionais ou interpessoais. Quando os alunos tm uma vidafamiliar catica e imprevisvel, eles precisam de uma estrutura firme e atentana escola. Eles precisam de professores que estabeleam limites claros,sejam consistentes, apliquem as regras firme, mas no punitivamente,respeitem os alunos e mostrem uma preocupao genuna com o seu bem-estar. Como professor, voc pode estar disponvel para conversar sobreproblemas pessoais sem exigir que seus alunos o faam (WOOLFOLK,2000, p.47).

Ainda sobre a mesma abordagem, segundo Rodrigues (1976,

p.173), os motivos humanos para aprender qualquer coisa so profundamente

interiores. A criana deseja aprender quando h em si motivos profundamente

humanos que desencadeiem tais aprendizagens. Sendo que:

A aprendizagem escolar depende, basicamente, dos motivos intrnsecos:uma criana aprende melhor e mais depressa quando sente-se querida,est segura de si e tratada como um ser singular (...). Se a tarefa escolaratender aos seus impulsos para a explorao e a descoberta, se o tdio e amonotonia forem banidos da escola, se o professor, alm de falar, souberouvir e se propiciar experincias diversas, a aprendizagem infantil sermelhor, mais rpida e mais persistente. Os motivos da criana paraaprender so os mesmos motivos que ela tem para viver. Eles no sedissociam de suas caractersticas fsicas, motoras, afetivas e psicolgicasdo desenvolvimento (RODRIGUES, 1976, p.174).

Para ele, a criana, aos oito e nove anos, precisa de aprovao,

liberdade e valorizao. O ensino no deve ser triste, restrito, autoritrio e vulgar,


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mas sim objetivo e dinmico, e o professor deve ser sensvel, conhecer a criana,

corresponder a sua confiana. Assim, a motivao escolar depende da inteno que

o aluno tem para aprender e, do conceito sobre si, o professor e o ensino. O autor

destaca:

As situaes de ensino agradveis suscitam no aluno um desejo de repetir erenovar a aprendizagem. Quando, por infelicidade, o contrrio acontece, oaluno tende a rejeitar no s a disciplina que no consegue aprender, mastambm tudo quanto a ela se refira, inclusive o mestre e ate a prpriaescola. Se a situao de aprendizagem gratificante e agradvel, oaprendizado tende a se dinamizar, a extrapolar-se para situaes novas esimilares e, por fim, a inspirar novas aprendizagens (RODRIGUES, 1976,p.179).

Como apontado anteriormente por outros pesquisadores, tambm

Fernndez (1991, p. 47) entende que toda aprendizagem est impregnada de

afetividade, j que ocorre a partir das interaes sociais, num processo vinculador.

Na aprendizagem escolar, a relao entre alunos, professores, contedo escolar,

livros e escrita, no se d puramente no campo cognitivo, existe uma base afetiva

permeando essas relaes, visto que, para aprender necessrio um vnculo de

confiana entre quem ensina e quem aprende.Corroborando esta afirmao, Vygotsky (1994, p.54) destaca a

importncia das interaes sociais, ressaltando a idia da mediao e da

internalizao como aspectos fundamentais para a aprendizagem e, defendendo

que a construo do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de

interao entre as pessoas. Portanto, a partir de sua insero na cultura que a

criana, atravs da interao social com as pessoas que a rodeiam, vai se

desenvolvendo na constituio do seu eu.Apropriando-se das prticas culturalmente estabelecidas, ela vai

evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que

a ajudaro a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky (1994, p. 55)

destaca a importncia do outro no processo no s de construo do conhecimento,

mas tambm de constituio do prprio sujeito e de suas formas de agir.

Cabe mencionar que, para Vygotsky (apud Rego, 1995, p. 102), a

escola desempenha um importante papel no desenvolvimento intelectual econceitual das crianas, pois ela que se apropria da experincia culturalmente


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acumulada, desenvolvendo o pensamento conceitual e a construo dos novos

conhecimentos. Isso faz com que a escola deva partir do que a criana j sabe para,

ento, ampliar os seus conhecimentos. Nessa perspectiva, construir conhecimentos

implica uma ao partilhada, em que:

As interaes sociais (entre alunos e professores) no contexto escolarpassam a ser entendidas como condio necessria para a produo deconhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que permitemo dilogo, a cooperao e troca de informaes mtuas, o confronto depontos de vista divergentes e que implicam na diviso de tarefas onde cadaum tem uma responsabilidade que, somadas, resultaro no alcance de umobjeto comum. Cabe, portanto, ao professor no somente permitir que elasocorram, como tambm promov-las no cotidiano das salas de aula.(VYGOTSKY apud REGO, 1995, p.110)

Considerando a importncia das interaes sociais no contexto da

educao, Oliveira (1999, p.11), baseando-se em uma perspectiva vygostskiana, diz

que o indivduo internaliza o conhecimento atravs da interao com outros

indivduos e objetos existentes no seu ambiente scio-histrico. Ressalta a

importncia da mediao como condio necessria no processo de ensino e

aprendizagem. A criana adquire as habilidades essenciais para sua sobrevivncia

na interao afetiva com as pessoas de seu contexto scio-cultural, demonstrando

assim, a importncia da afetividade na aprendizagem geral.

Este mesmo autor entende que o professor deve ter empatia,

sensibilidade para perceber qual a atividade mais adequada quele momento e

realidade do aluno. Alm disso, o sucesso do encontro exige motivao das partes

envolvidas, requer momento e local favorveis e que o assunto a ser abordado seja

condizente com pelo ritmo individual de cada aluno.

Seguindo a mesma perspectiva, Dantas (1994, p.79) enfatiza que preciso haver empatia entre professor e aluno, pois isso favorece o aparecimento de

uma simpatia mtua entre ambos. O professor deve ter claro que o processo de

ensino e aprendizagem uma via de mo dupla, um vai-e-vem dele para o aluno e

do aluno para ele. Ele ensina, porm seu aluno tambm possui saberes que o

professor nem sempre possui. Fica assim caracterizado o movimento da troca.

Buscar, portanto, uma maior aproximao afetiva com o aluno,

tambm atravs do dilogo e at mesmo, citando seu nome algumas vezes efazendo perguntas, entre outras manifestaes de interesse, mostra uma atitude


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afetiva para com ele, o que, de certa forma, faz o aluno se sentir motivado para

realizar as atividades escolares.

Dantas (1994, p.65) tambm ressalta que a afetividade influencia na

construo do conhecimento, pois o tempo, no qual a aprendizagem de contedos

se processa, depende do clima afetivo na sala de aula. O professor deve se

relacionar afetivamente com seus alunos para que no se sintam desmotivados,

dificultando assim a aprendizagem do mesmo.

Dando nfase ao importante papel desempenhado pela escola no

desenvolvimento das crianas, Wadsworth (1997, p.65) assinala que Piaget refere-

se ao importante papel do afeto no desenvolvimento intelectual, uma vez que,

paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, acontece o desenvolvimento afetivo. impossvel encontrar aspectos do desenvolvimento que sejam apenas cognitivos ou

apenas afetivos, pois todo comportamento apresenta os dois elementos.

Diante disso, as crianas assimilam as experincias aos esquemas

afetivos, do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas.

Piaget apud Wadsworth (1997) ressalta:

Ningum movido a fazer algo se no houver um pouco de motivao queorigina esforo para desenvolver determinada atividade intelectual. Ointeresse um exemplo de como so selecionados as atividadesintelectuais. Esta seleo provocada pela afetividade e no pelasatividades cognitivas. Portanto, faz-se necessrio pensar em afeto comosentimentos, desejos, interesses, valores e todo tipo de emoo (p.70).

Ainda vale a pena assinalar que Wadsworth, apoiado na teoria

piagetiana, resume as caractersticas de uma criana no desenvolvimento das

operaes concretas (7-11 anos), no mbito da afetividade, da seguinte maneira:

medida que as crianas se desenvolvem afetivamente, mudanasparalelas podem ser observadas em seus julgamentos morais. Odesenvolvimento do afeto normativo, da vontade e do raciocnio autnomoinfluencia a moral e a vida afetiva da criana operacional concreta. Ascrianas desenvolvem a capacidade de perceber o ponto de vista dosoutros, de considerar as intenes e de melhor se adaptarem ao mundosocial (WADSWORTH, 1997 p.74).

Como mencionado por Wadsworth, afetividade pensada como

sentimentos, desejos, interesses e emoes, uma vez que tanto os aspectos afetivos


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quanto os aspectos cognitivos participam no desenvolvimento intelectual da criana.

Para corroborar com esta discusso e com as reflexes anteriormente discutidas,

convm buscar em artigos disponveis em meio eletrnico contribuies mais

atualizadas.

Ao destacar a escola como ambiente relevante para o

desenvolvimento cognitivo e afetivo, Capelatto (p.8) diz que a afetividade a

dinmica mais profunda na qual o ser humano pode participar, e que se inicia no

momento em que um sujeito se liga a outro por amor.

A escola tem como funo proporcionar aos alunos oportunidades

de evoluir como seres humanos; o trabalho pedaggico deve fazer com que os

alunos cumpram regras, impondo-se limites. Desse modo:

Algumas escolas preocupam-se apenas com a quantidade de informaesque transmitem por meio de competio e do uso de modernas tecnologias,de forma meramente burocrtica e mercadolgica. Afastam-se assim do serhumano, tratando os alunos apenas como numero de registro. Com isso,apesar de dispor de um grande espao onde os jovens passam metade doseu dia durante duzentos dias por ano, acabam por perder a oportunidadede ajud-los a desenvolver a afetividade. (CAPELATTO, p. 14)

Nesse sentido, a escola no deve ser s um lugar onde acontea aaprendizagem intelectual, mas um ambiente no qual se fale de amizade, da

importncia do grupo e de questes afetivas. Desse modo, os momentos de

afetividade vividos na escola so fundamentais para a formao de personalidades

sadias e capazes de aprender (CAPELATTO, p.14).

Pelo fato da escola no ser apenas um ambiente de aprendizagem

cognitiva, Dias (2007) assinala que os currculos escolares brasileiros deveriam

abordar a afetividade, e defender uma educao compromissada com a formao depessoas livres, autnomas, responsveis e amorosas. Para ela, o avano da

modernidade, a necessidade de sobrevivncia, a mudana de papis

desempenhados pela famlia e as inovaes tecnolgicas trouxeram para a escola

um novo homem, o qual necessita de uma formao baseada nos valores do grupo

social. Porm, o que se percebe na fala dos profissionais da educao que o

problema da educao se resolveria com a melhoria das salas de aula, bibliotecas,

laboratrios, materiais pedaggicos, equipamentos de informtica e audiovisuais(DIAS, 2007).


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Ainda vale a pena ressaltar que numa perspectiva piagetiana, o

desenvolvimento da criana inseparvel do conjunto dos relacionamentos afetivos,

sociais e morais que constituem a vida na escola. Como o aspecto afetivo tem uma

profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual, ele pode acelerar ou

diminuir o ritmo de desenvolvimento da criana.

Sobre a mesma preocupao, segundo Ribeiro e Jutras (2006),

a dimenso afetiva contribui para a aquisio de atitudes positivas em relao a

professores, s disciplinas por eles ministradas e para a aprendizagem cognitiva dos

alunos em sala de aula. A afetividade , na verdade, importante porque contribui

para o processo de ensino e aprendizagem, na criao de um clima de

compreenso, confiana, respeito mtuo e motivao. Sendo que:

Os resultados positivos de uma relao educativa movida pela afetividadeopemse queles apresentados em situaes em que existe carnciadesse componente. Assim, num ambiente afetivo, seguro, os alunosmostramse calmos e tranqilos, constroem uma autoimagem positiva,participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para oatendimento dos objetivos educativos. No caso contrrio, o aluno rejeita oprofessor e a disciplina por ele ministrada, perde o interesse em freqentara escola, contribuindo para seu fracasso escolar. O professor que possui acompetncia afetiva humano, percebe seu aluno em suas mltiplasdimenses, complexidade e totalidade (RIBEIRO e JUTRAS, 2006).

O professor afetivo aquele que desenvolve estratgias

pedaggicas, educativas, dinmicas e criativas, demonstra prazer em ensinar,

estimulando os alunos e envolvendo-os nas decises e nos trabalhos do grupo. O

professor deve estar centrado na pessoa do aluno, compreendendo suas principais

necessidades e incluindo-as no planejamento do ensino.

A afetividade importante para que se estabelea uma melhor

relao educativa entre professores e alunos, favorvel, conseqentemente, a

aprendizagem dos contedos escolares (RIBEIRO e JUTRAS).

Pelas discusses que se sustentam acerca deste tema, a afetividade

realmente um aspecto importante no processo de aprendizagem das crianas nos

anos iniciais do ensino fundamental, porque fundamenta a relao entre o professor

e o aluno. Ela no deve ser pensada como o nico meio de atingir a aprendizagem,

mas deve ser considerada como um dos elementos influenciadores do processo de

ensino e aprendizagem.

No que diz respeito influncia da afetividade no final dos anos


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iniciais do ensino fundamental, pode-se perceber que o professor desempenha um

papel de grande relevncia no processo de aprendizagem, uma vez que a escola

deve promover um espao no qual as crianas possam se expressar e dialogar com

os colegas e com os professores.

Por meio das discusses em torno da afetividade, torna-se

preponderante assinalar que muitos foram os autores e artigos dos quais se teve

contato durante o trabalho. Porm, de acordo com a natureza do trabalho, foi preciso

atentar-se para os que viessem corroborar diretamente com a problemtica dessa

pesquisa.


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3 METODOLOGIA

Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica, a qual

valeu de tericos clssicos e contemporneos que trabalham com a questo daafetividade no processo de aprendizagem, buscando obter o mximo de informaes

e esclarecimentos que contribussem para a resoluo dos problemas aqui

apresentados.

Realizou-se uma pesquisa de campo de carter investigativo

exploratrio, atravs de questionrios com perguntas objetivas e subjetivas, com

questes que foram respondidas por alunos de 3 e 4 sries do ensino fundamental.

As informaes continham questes sociais, econmicas e culturais, que ajudam acompreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos alunos.

O questionrio referente pesquisa de campo foi aplicado em uma

escola estadual de Londrina, localizada na regio oeste, distante do centro da

cidade. Participaram dessa pesquisa 22 alunos matriculados na 3 srie A e 18

alunos da 4 srie A do ensino fundamental, no ano de 2008, os quais responderam

s questes em sala de aula.

As questes respondidas foram tabuladas, agrupando-as conformeas respostas dos alunos, bem como interpretadas, subsidiando uma relao com os

tericos abordados durante o trabalho.

Essa interpretao dos dados teve como objetivo contribuir com as

discusses em torno da afetividade, buscando na conversa com os alunos o quanto

ela importante no processo de aprendizagem dos alunos no final dos anos iniciais

do ensino fundamental.


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4 RESULTADOS E DISCUSSO

Com base no questionrio aplicado, houve a preocupao em

corroborar com as discusses em torno da importncia da afetividade no processode aprendizagem de crianas nos anos iniciais do ensino fundamental. As

informaes buscadas atrelaram questes sociais, econmicas e culturais, tendo

como objetivo compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos alunos. O

questionrio aplicado foi organizado com base em algumas questes do SAEB e

questes referentes ao tema A influncia da afetividade no processo de

aprendizagem de crianas nos anos iniciais do ensino fundamental. Sendo que o

questionrio j aplicado desde 2003 no projeto Escola e famlia de mos dadascom o aluno.

Para a discusso dos dados, buscou-se abordar questes que

viessem a corroborar diretamente com o tema, havendo o recorte de algumas delas.

A aplicao do questionrio realizou-se no Colgio Estadual Prof

Da Alvarenga, sendo as questes respondidas por 22 alunos de 3 srie (4 ano) e

18 alunos da 4 srie (5 ano) do ensino fundamental, num total de 40 alunos. A

escola se localiza no Jardim So Francisco, prximo ao Parque de Exposies NeyBraga.

O bairro de mdio porte econmico, e a maioria dos pais

trabalham em fbricas prximas. A escolarizao dos pais abrange o ensino

fundamental e mdio, com algumas excees, pois alguns, no concluram a 1 e 2

srie do ensino fundamental.

A conversa com os alunos sobre o que mais valorizam na escola,

teve como principais respostas as boas notas (quinze alunos) e a importncia da

professora (dez alunos). O interessante que as boas notas (dez alunos) tambm

foram consideradas o segundo elemento mais importante pelo ponto de vista do que

os pais mais valorizam na escola, sendo que o primeiro foi o aprender (dezenove).

Percebe-se na fala dos alunos que pelo fato dos pais esperarem

deles uma nota alta no final do bimestre, o incentivo que eles tm para estudar se

apia principalmente na nota. Na escola o objetivo dos alunos a busca por um

nmero (nota). Sendo que o olhar dos alunos para a importncia da nota no uma

surpresa, uma vez que a escola se organiza historicamente para atingir a esse

objetivo.


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Porm, percebe-se tambm a importncia que a professora tem para

uma parte dos alunos. Nas suas respostas pode-se constatar que para eles a

professora representa uma forte influncia em seu aprendizado. Desse modo, como

foi mencionado anteriormente, Souza (1970) entende que a influncia mais

importante no processo educativo a figura do professor; ele pode contribuir para

modificaes positivas no comportamento infantil.

Outro aspecto relevante que ao question-los sobre o que o pai,

me ou outra pessoa faz que os deixa mais felizes, as respostas dos alunos

apontam para o carinho que recebem (vinte alunos) e o tempo durante o qual ficam

juntos (nove alunos). Consequentemente, o que eles mais admiram nos professores

dos quais mais gostam tambm o carinho (dez alunos) para com eles. Percebe-seassim o quanto esperam tanto dos pais quanto dos professores, que sejam

carinhosos, pacientes e respeitosos. Isso pode ser assinalado com base no grfico a

seguir, o qual traz as caractersticas de um bom professor na viso dos alunos:

Grfico 1 Bom professor (viso dos alunos)Fonte: da pesquisa (2008).

Com base no grfico, destacam-se, entre as caractersticas de ser

bom professor a pacincia (quinze alunos) e as boas explicaes (nove alunos). Os

alunos esperam que o professor tenha pacincia durante a aula, como ponto de

grande valor para que haja reciprocidade entre ambos.

Contrapostas s caractersticas de um bom professor, entre as

principais atitudes dos professores dos quais no gostam apontam o brigar


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(dezenove alunos) e o no ter pacincia (sete alunos) durante as aulas. Das falas

dos alunos pode-se concluir que, na maioria dos casos, os professores esquecem-se

de ouvi-los, tornando-os meros recebedores de informaes.

As palavras das crianas deixam bem claro que a afetividade

representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, que tem como

base o respeito mtuo, o dilogo e, principalmente o carinho recproco.

Todos os alunos que participaram da pesquisa disseram que gostam

quando o professor conversa com eles, que gostam de conversar com o professor e

de serem ouvidos por eles. Ao observar o grfico a seguir, pode-se destacar o

quanto os alunos gostam de discutir sobre questes pessoais (doze alunos), sobre

dvidas da aula (dez alunos) e receber elogios das atividades desenvolvidas (setealunos).

Grfico 2 Assuntos que gostam de conversar com os professores.Fonte: da pesquisa (2008).

A conversa entre o professor e o aluno muito importante para o

processo de aprendizagem. Segundo Woolfolk (2000, p. 47), preciso que os

professores estabeleam limites claros, respeitem os alunos e mostrem uma

preocupao com o seu bem-estar. Como professor, ele deve oportunizar que seusalunos conversem sobre problemas pessoais, suas ansiedades, seus problemas.


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Ao serem perguntados como expressam carinho por seus

professores, responderam que expressam pelo comportamento-obedincia (dez

alunos) e pelo respeito (dez alunos).

Buscou-se por meio da apresentao e discusso de alguns dados,

apontar questes pertinentes a problematizao inicial da pesquisa.

Retomando algumas reflexes sobre a importncia da afetividade

para o processo de aprendizagem formal, Vygotsky apud Rego (1995, p.102) diz que

a escola desempenha um importante papel no desenvolvimento intelectual e

conceitual das crianas. Desse modo, as interaes entre os alunos e os

professores condio necessria para a produo de conhecimentos, permitindo o

dialogo, a cooperao e as trocas de informaes mtuas.Ainda sobre a mesma abordagem, Dantas (1994, p.65) ressalta a

influncia da afetividade na construo do conhecimento, no qual a aprendizagem

depende do clima afetivo na sala de aula.


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5 CONCLUSO

Como apresentado anteriormente, a academia tem resistncia no

que diz respeito a questo da afetividade, sendo percebido, por exemplo, naexposio de alguns professores durante o curso.

Em conseqncia do aspecto mencionado, teve-se durante toda a

pesquisa a preocupao em discutir a influncia da afetividade no processo de

aprendizagem de crianas no final dos anos iniciais do ensino fundamental, como

um elemento facilitador e motivador desse processo. Na qual a escola um

ambiente repleto de interaes sociais, fundamentada principalmente na relao

entre professor e aluno.A preocupao quanto a questo da afetividade no fundamentou-se

em discutir os aspectos afetivos como determinantes no processo de aprendizagem,

mas como um fator facilitador em como trabalhar com a interao entre professor e

aluno, buscando contribuies para que a escola seja um ambiente de relaes mais

agradveis.

Para que o professor conhea bem seus alunos, necessrio que

no negligenciem os aspectos afetivos. importante refletir sobre a importncia daafetividade em uma sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental, de modo

que os alunos possam ser compreendidos, aceitos e respeitados, de modo que os

professores possam entender seus sentimentos. preciso ter sensibilidade para

ouvi-los, dialogar com eles e apoi-los para que busquem superar as suas

dificuldades.

Por meio dos aspectos fundamentados nas discusses dos autores

e na pesquisa de campo, conclui-se que a afetividade manifestada na relao entre

professor e aluno constitui elemento inseparvel no processo de construo do

conhecimento, uma vez que a qualidade da interao pedaggica vai conferir um

sentido afetivo para o objeto de conhecimento.


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APNDICES


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APNDICE A Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados

ESCOLA MUNICIPAL_______________________________

SRIE: 3 E 4PERODO: MATUTINO E VESPERTINO

1. Idade: Sexo: M ( ) F ( )

2. Voc se considera: Branca ( ) Parda/Morena ( ) Preta ( )

Indgena ( ) Amarela ( )

3. V televiso? No( ) Sim( ) Quantas horas por dia:

4. Conversam sobre os programas da TV com voc? Sim( ) No( ).

5. Assiste filmes? No ( ) Sim ( ). Quantos por semana:

6. Usa computador? No( ) Sim( ) E Internet? No( ) Sim( ).

7. No total, pessoas moram na mesma casa.

8. Mora com a me? No( ) Sim( ).

9. A me l e escreve? No( ) Sim( ).

10. Mora com o pai? No( ) Sim( ).

11. O pai l e escreve? No( ) Sim( ).

12. Quem mais presente na vida escolar? Pai( ) Me( ) Outra pessoa( )

Quem?

13. Voc ajuda nas tarefas de casa? No( ) Sim( ). No qu?

14. Trabalha fora de casa? No ( ) Sim ( ).

15. Brinca com colegas? No( ) Sim( ). Onde?

16. A famlia faz refeio junta? No( ) Sim( ).

17. O que MAIS GOSTA de fazer junto com os pais (ou resp.)?

18. O que MENOS GOSTA de fazer junto com os pais (ou resp.)?

19. Fica MUITO FELIZ quando: Pai( ) Me ( ) Outra Pessoa ( )

Faz carinho( ) Elogia e anima( ) Fica bastante tempo junto comigo( )

Do presentes sem motivo( ) Ajuda quando voc pede e/ou precisa( ).

20. Fica MUITO TRISTE quando: Pai( ) Me ( ) Outra Pessoa ( )

21. Seus amigos conversam com seus pais (ou resp.)? No( ) Sim( ).22. Conversa em casa sobre ocorrncias na escola? No( ) Sim( ).


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23. cobrado para fazer lio de casa? No( ) Sim( ).

24. Recebe ajuda para fazer a lio de casa? No( ) Sim( )

De quem:

25. O que seus pais (ou resp.) MAIS VALORIZAM na escola:

26. O que voc MAIS VALORIZA na escola:

27. Seu maior problema ou o que mais incomoda em sala de aula :

28. Tem outros livros, alm dos escolares? No( ) Sim( ) Quantos:

29. L revistas? No( ) Sim( ) Quais:30. Usa a biblioteca? No( ) Sim( ) Da escola( ) Do municpio( ).

31. J foi ao cinema? No( ) Sim( ).

32. J foi a shows musicais? No( ) Sim( ).

33. O que voc acha que o professor precisa para ser um bom professor?

34. O que voc admira nos professores que mais gosta?

35. Quais so as atitudes dos professores que voc no gosta?

36. Voc cumpre com suas tarefas e estuda igualmente para todas as disciplinas ou

tem diferena nas aulas que voc mais gosta? Por qu?

37. Voc gosta quando o professor conversa com voc? Quais so os assuntos que

voc gosta de falar com os professores?

38. Como voc expressa carinho por seus professores?


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a influÊncia da afetividade no processo de - josiane regina brust

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