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A IMPORTÂNCIA DO RECORTE E DA COLAGEM NO ENSINO DE ARTE PARA O

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E PARA O CONHECIMENTO ESTÉTICO

DO ALUNO DO 6° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autora: Marilia Pinheiro1

Orientadora: Rosanny Moraes de Morais Teixeira2

Resumo

A proposta desta pesquisa surgiu a partir da verificação, durante as aulas de arte, da dificuldade de coordenação motora dos educandos para recortar figuras em papéis. Com base nesta preocupação foi implementado no Colégio Estadual Tancredo Neves, pertencente à área Metropolitana Norte, um projeto sobre o qual se destinava a importância do Recorte e da Colagem no Ensino de Arte para o desenvolvimento psicomotor e para o conhecimento estético do aluno do 6° ano do Ensino Fundamental. A disciplina de arte contribui para a compreensão estética quando se favorecem o diálogo do aluno com as diversas imagens, por meio de leituras. Os recursos de recorte e colagem auxiliam no desenvolvimento da psicomotricidade do educando, visando melhorá-lo no processo cognitivo, visomotor e nos sentidos (audição, visão e tato), integrado ao conhecimento estético. O projeto teve como objetivo explorar a coordenação motora, por meio do recorte e colagem, enfatizando o desenvolvimento psicomotor e ampliar o conhecimento estético. A partir da pesquisa elaborou-se o caderno pedagógico, cujas propostas foram desenvolvidas com alunos do 6° ano, no contra turno, uma vez por semana, com aulas teóricas e práticas de Artes Visuais. Foram enfatizados movimentos e artistas que abordam o recorte e a colagem, como o Cubismo e alguns artistas contemporâneos. As leituras das obras favoreceram a construção dos saberes em arte e a prática contribuiu para o desenvolvimento psicomotor dos alunos.

Palavra chave: Ensino de Arte; Psicomotricidade; Recorte e Colagem; Leitura

estética;

Summary

1 Professora da Rede Publica de Ensino do Estado do Paraná, licenciada em Educação Artística com a Habilitação em Artes

Plásticas, licenciada em Pedagogia, Pós-Graduada em Metodologia do Ensino da Arte, Pós-Graduada em Especialização em

Magistério de 1º e 2º Graus com concentração em Formação de Professores. 2 Professora da Faculdade de Artes do Paraná, Mestre em Artes Visuais, Especialização em Magistério Superior, Graduação

em Educação Artística com Habilitação em Artes Plásticas, Professora Assistente do Colegiado da Licenciatura em Artes Visuais da FAP, ministra as disciplinas Fundamentos da Representação Gráfica, Desenho e Educação Inclusiva e Especial.

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The proposal arose from the need to face when ministering class related to cubism, was detected motor coordination difficulties, the students, the difficulty of getting the figures straight cut. From this concern was the project implemented in the State College Tancredo Neves, belonging to the North Metropolitan area. On which it was intended the importance of the Cut and Paste in Art Education for the development and aesthetic knowledge to the student's 6th grade of elementary school, the discipline of art contributes to the understanding of being when studying the past and relations with the present through readings of several images. We use cut and paste features to the student's psychomotor development, aiming to improve it in the cognitive process, vision and motor senses (hearing, sight and touch) to expand your mind to be able to create and recreate, able to strengthen their identities discern, appreciate, interpret, understand, represent, imagine, etc ...And the project aims to explore the coordination, through cutting and pasting, highlighting the aesthetic knowledge and psychomotor development. The aim of the practice of teaching contract with the 6th grade students performed in turn once a week with both classroom and on the cutting and pasting by psychomotor related artists and contemporary artists of Cubism. Doing readings of these works both oral and written practice of cutting and pasting with diverse materials. On the first day of class the students were euphoric, willing to learn and experience a new world for them. Just as part of a project, which for them was something new and good, they were there to learn.

1 Introdução

O ensino de arte ocupa um espaço escolar em que a aprendizagem

psicomotora pode ser mais enfatizada, relacionada aos saberes estéticos das artes

visuais, previstas nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

A partir da constatação no dia-a-dia de que os alunos apresentam uma série

de dificuldades em atividades psicomotoras nas aulas de artes, surgiu a questão que

permeou esta pesquisa: na construção de um ensino de arte significativo, de que

modo apropriação do Recorte e Colagem junto ao estudo de movimentos e artistas

modernos e contemporâneos pode contribuir para a psicomotricidade e para o

conhecimento estético do educando?

Partiu-se do pressuposto de que a arte possa contribuir na medida em que o

educando vai conhecendo movimentos artísticos e diversos contextos estéticos,

dialogando com artistas e obras e seu modo de construção. Focalizaram-se

movimentos modernos e alguns artistas contemporâneos, com o objetivo de explorar

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a parte estética e a cognitiva integrada às propostas práticas, com destaque na

psicomotricidade. A ênfase nas atividades práticas foi utilizar o recorte e a colagem

que é o tema principal do trabalho deste projeto e do caderno pedagógico.

O objetivo geral é tomar a prática do Ensino da Arte um instrumento de

apropriação da psicomotricidade, por meio de diferentes recursos e técnicas de

recorte e colagem, a partir dos estímulos necessários para a criação individual, para

a leitura estética e para a construção de aprendizagens significativas em artes

visuais.

A realização do projeto no segundo semestre de 2011 atingiu o objetivo geral,

colocou em prática o ensino de arte através da história dos movimentos e dos

artistas modernos e contemporâneos aproximando-os dos alunos por meio de

diversas leituras de imagens, que destacaram os modos de construção dos artistas

e das fases de elaboração de suas respectivas obras. Essas leituras possibilitaram

aos alunos o conhecimento de vários recursos técnicas do recorte e colagem, sobre

superfícies, favorecendo a estimulação para a criação individual, para a leitura

estética e ampliação do olhar dos educandos e suas interpretações de imagens.

A respeito dos procedimentos metodológicos adotados, as aulas foram

expositivas e práticas, focalizando a leitura coletiva da imagem de obras, fato que

despertou o interesse dos educandos no uso dos elementos visuais e das

possibilidades do recorte e da colagem, desenvolvendo habilidades perceptivas.

Foram mostradas obras de arte dos artistas cubistas Pablo Picasso e George

Braque, iniciadores do processo do recorte e da colagem sobre a pintura e o

desenho, e artistas que se apropriaram técnicas em sua criação como: Henri Matisse

e as brasileiras Beatriz Milhazes e Lygia Clark. Ambas se apropriam, nos seus

respectivos contextos, dos recortes e colagens e trazem novos conceitos para as

artes visuais.

O Cubismo foi explanado através de aulas expositivas e participativas, nas

quais foi possível relatar detalhes sobre o desenvolvimento do movimento cubista:

os educandos perguntavam, e participavam curiosos, questionando sobre as

imagens das obras analisadas de Picasso e Braque com recorte e colagem. Um dos

aspectos que lhes chamou atenção foi o fato de haver a variedade de materiais que

eram identificados por eles. Os alunos tiveram acesso a vários materiais também

para a exploração em suas propostas plásticas de recorte e colagem. A partir das

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imagens das obras de Matisse e Beatriz Milhazes a ênfase maior foi sobre recortes

geométricos.

Na tridimensionalidade os educandos trabalharam a partir da leitura visual da

série ―os bichos‖ de Lygia Clark de terem explicação sobre como ela trabalhava suas

esculturas e que gostava que as pessoas interagissem com elas. Os educandos

com papel Kraft fizeram suas esculturas de bichos e escolheram uma delas para que

seus colegas interagissem com elas. Esta proposta favoreceu a interação dos

alunos entre si.

Outro procedimento metodológico utilizado foi a ampliação das imagens de

arte para que os educandos pudessem ler a obra a partir dos elementos de

construção como as formas, as linhas, as cores, as texturas, o modo de

sobreposição dos elementos e o significado que construíam no contexto. A aplicação

do projeto favoreceu a percepção dos alunos quanto à elaboração artística das

obras e a observação na própria prática.

Em outubro de 2011 a autora participou do curso on-line GTR (Grupo de

Trabalho em Rede), como tutora e teve alunas professoras de Arte que se

interessaram em fazer o curso sobre o Recorte e Colagem. As participantes

gostaram do curso, pois reconheceram o quanto é importante o recorte e colagem

no âmbito escolar, coisa que não relevavam muito. As participantes consideraram

que o Caderno Pedagógico bem construído, objetivo e com variedade de atividades,

dando idéias a novos segmentos. As participantes relataram suas experiências

dentro de sala de aula e contribuíram para ampliar as ideias e as propostas no

Caderno Pedagógico.

2 Desenvolvimento

2.1 A leitura de imagens e a leitura estética no ensino das artes visuais

A leitura de imagens na sala de aula tem sido motivo de reflexão há mais de

duas décadas no Brasil, e surgiu de inúmeras pesquisas desenvolvidas em âmbito

nacional e internacional como uma possibilidade metodológica no ensino das artes

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visuais. A tentativa de superação de modelos gastos ao longo do tempo como os

procedimentos da Escola Tradicional ou mesmo as influências escolanovistas e

tecnicistas trouxe à tona o processo de contextualização dos conteúdos de arte, e a

necessidade de ampliação das reflexões em torno dos procedimentos para o ensino

de arte. Um dos pressupostos para pensar esses novos caminhos metodológicos é,

segundo Coutinho (1995, p. 87) acreditar que:

O contato com a obra de arte é o meio através do qual se desenvolve a familiarização cultural, a capacidade de compreender, gostar e produzir arte. O referencial artístico, portanto, é relevante para que, através de exercícios específicos, as habilidades técnicas sejam expandidas, e também para promover a inserção sócio-cultural mais ampla do aluno no universo da arte, o que em última análise, lhe dará, de fato, meios para que ele venha a exprimir-se artisticamente.

No contexto mundial, a introdução da leitura de imagens na escola já vem

sendo discutida desde a década de setenta com o método americano no Discipline

Based Art Education – DBAE que, nessa abordagem de ensino sistematizada a

partir de 1982, faziam parte da equipe de pesquisadores Elliot Eisner, Brent Wilson,

Ralph Smith e Marjorie Wilson entre outros membros de também reconhecida

competência teórica e profissional segundo Rizzi (2003). De acordo coma autora

(2003, p. 66):

A visão mais contemporânea do ensino de arte, na qual o DBAE se insere, valoriza por sua vez a construção e a elaboração como procedimento artístico, enfatiza a cognição em relação à emoção e procura acrescentar à dimensão do fazer artístico a possibilidade de acesso e compreensão do patrimônio cultural da humanidade.

No Brasil a leitura de imagem só veio a ganhar força nos anos noventa,

especificamente com a divulgação da Proposta Triangular, de Ana Mae Barbosa,

apresentada em seu livro ―A imagem no ensino da arte‖ (1991). Sua proposta é

fundamentada no estudo da Discipline Based Art Education – DBAE e adaptada

para a realidade brasileira. A divulgação da Proposta Triangular se efetivou a partir

de diversos seminários, congressos e palestras em várias regiões do país.

A resistência dos professores em relação ao trabalho com a imagem estava

(ou ainda está) muito arraigada na concepção de que o uso ou contato com

reproduções e obras de arte induziam ou incentivavam a cópia. Essa era uma visão

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do ensino de arte até o Modernismo, quando nessa época o encaminhamento das

aulas era voltado à criatividade e originalidade, nos princípios do Movimento Escola

Nova. (BARBOSA, 1990).

As questões do ver, olhar e ler imagens têm sido amplamente discutidas no

campo das artes visuais. Vários autores como Buoro, Martins, Pillar; Ramalho e

Oliveira; Oliveira, entre outros, têm se dedicado a estudar a visibilidade de textos

verbais e não-verbais na busca de compreender a construção de sentido, conhecer

a complexidade do que se denomina leitura de imagem. A imagem é presente em

nosso cotidiano e nos desperta interesse. Estabelecemos relações com ela. Mas

afinal, o que é uma imagem?

Existem diversas definições, para Analice Dutra Pillar (2004) a imagem é

concebida como uma unidade de sentido, e possui múltiplas partes que falam de

modo coeso. A imagem tem conteúdo e expressão. Assim, ela é um texto e nos diz

algo. Segundo Pillar (2004, p. 53): ―Para entender uma imagem tenho de ver como

ela está construída, desconstruir esta imagem e reconstruir para chegar ao seu

sentido, aos seus valores, às suas relações.‖ Portanto, pode-se considerar que

através da leitura de imagem experimentamos uma relação incessante, a fim de

chegar aos seus significados.

Estamos constantemente em busca do sentido, fadados a dar significado ao

mundo. Tudo o que nos cerca pode ser considerado um texto, e assim sendo, sua

apreensão se faz por meio da leitura. Contudo, é a relação com o texto que se

sobressai ao texto per si. Logo, acredita-se que a leitura é um exercício de

acessibilidade ao todo significante de uma imagem.

O sentido vai ser dado pelo contexto da imagem e pelas informações que o leitor possui. [...] Compreender uma imagem implica ver construtivamente como a articulação de seus elementos, suas tonalidades, suas linhas e volumes nos dizem algo. Enfim apreciá-la, na sua pluralidade de sentidos. (PILLAR, 2004, p. 54-55).

Sempre com a preocupação de tornar as imagens e suas significações

acessíveis, Ramalho e Oliveira (2005, p. 17) ressalta que ―é necessário que as

pessoas possam conhecer e usar um referencial mínimo para poder decodificar o

universo de imagens que invade o seu cotidiano‖.

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Além disso, consciente da complexidade que é o acesso às imagens, a autora

propõe parâmetros para utilização na leitura de imagens distintas; um caminho que

direcione a um olhar incomum; uma estrutura básica para ser armazenada e

compartilhada com outros conhecimentos, tanto os oferecidos na bagagem do leitor,

como também aqueles a que serão instigados a procurar.

Em cada texto visual está registrado um discurso, evidenciando uma visão específica, a do seu criador. A imagem mostra a sua visão de mundo, suas relações com o seu contexto, além da sua capacidade de manipulação do código ao qual pertence à imagem. Todavia, qualquer que seja o contexto e a concepção de mundo do produtor e independentemente do código que se utilizar para a manifestação, expressão e conteúdo, correlacionados, estarão sempre no seu texto, visíveis e ou audíveis. (RAMALHO e OLIVEIRA, 2005, p. 59).

Existem diversas formas de apreender uma imagem, mesmo com a

complexidade que é alcançar seus significados. Ainda assim, existem leituras

diferentes para uma mesma obra; leitores diferentes significam repertórios

diferentes. O que se assemelha em ambos os casos é o plano de conteúdo que está

imerso na obra, segundo Ramalho e Oliveira (2005). Será neste plano que se

legitimará todos os significados advindos. O plano de conteúdo deve estar

intimamente relacionado com o plano de expressão. Ambos trazem o discurso da

obra para o nosso entendimento, e é a leitura que tornará inteligível.

Miriam Celeste Martins (2003) aborda o papel do professor como mediador

entre o conhecimento e o aluno, e afirma que:

Neste sentido, mediar é proporcionar o acesso ao modo como outras crianças, jovens e artistas de outros tempos e lugares produziram artisticamente, como ampliação de referências, escolhidas com muito critério pela variedade, diversidade, pelos caminhos opostos e paralelos.‖ (MARTINS, 2003, p. 57).

A autora (2003, p.58) afirma ainda o desafio instigante do ensino de arte no

sentido de proporcionar brechas de acesso à cultura, mobilizando o aluno para a

aprendizagem. ―Desafios instigadores, como intervenções que ‗cutucam‘ o aprendiz

fazem parte da ação docente mediadora.‖

É importante considerarmos que é na escola que o aprendiz poderá acessar e

construir novos significados, a partir das imagens apresentadas pelo professor.

Portanto, a escolha dessas imagens e os processos de leitura possibilitarão novos

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diálogos com o imaginário, além da ampliação do repertório cultural e estético dos

alunos. A imagem pode, segundo Buoro (2002, p. 53) ―comparecer como

desencadeadora dos movimentos de imaginação‖, proporcionando também

vivências para o desenvolvimento do olhar sensível do aluno.

A história da imagem e do imaginário remonta a origem da humanidade e do

psiquismo humano. O imaginário é do domínio da imaginação, faculdade criativa e

produtora de imagens interiores eventualmente exteriorizadas e, é responsável pela

formação da identidade de cada individuo. Gutiérrez (1995) define que a construção

da identidade se apóia sobre dois estágios fundamentais:

O imaginário inicia-se a partir dos seis meses de vida com a denominada ‗fase do espelho‘, na qual a criança consegue pela primeira vez contemplar e identificar sua imagem que só conhecia por fragmentos (pés e mãos) e, através da imagem de sua mãe e pessoas que o cercavam. Está fase constituirá a matriz e o esboço do que será o seu ―eu‖ - sua identidade. Aproximadamente aos cinco anos ocorre o estágio do simbolismo, quando a criança já consegue organizar seu esquema corporal e começa a perceber as diferenças e 3 semelhanças entre o seu corpo e os das pessoas que o cercam, o ―eu‖ e os ―outros‖. (GUTIÉRREZ, apud MARTELLI, 1995, p.2)

A partir da afirmação de Gutiérrez (1995) estabelecemos a relação com a

proposta de trabalho do projeto de leitura estética e do desenvolvimento psicomotor

dos educandos. Na medida em que se identificam com as imagens e as relacionam

com seus conhecimentos e histórias vividas, a leitura se intensifica e favorece o

diálogo com a obra e com o artista. No exercício plástico as relações com o espaço,

a manipulando dos materiais e as experimentações vão dando sentido às vivências

com a imagem, produzindo, gradativamente, novos significados e interpretações.

A produção da imagem jamais é gratuita. As imagens surgem como referência

dos contextos em que são produzidas, seja individual ou coletivamente. A imagem

apresenta diversas funções que se confundem com as produções humanas através

da história, em sua busca para estabelecer uma relação com o mundo.

Pillar (2002, p.71), nos diz que:

A partir do final do anos 80, o ensino de Arte na escola, especialmente na área de Artes Plásticas, tem procurando contemplar a produção do aluno, a leitura desta produção e de outras imagens e a contextualização dos trabalhos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte estas três formas de conhecer Arte são denominadas de: produção/fruição/reflexão. (PILLAR, 2002, p.71)

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Pillar (2002) continua afirmando que nos últimos dez anos, dedicou-se a

conhecer a complexidade do que chamamos de leitura da imagem, os tipos de

leituras, as práticas em sala de aula e os diferentes entrelaçamentos de diferentes

abordagens. A palavra leitura tem sido empregada para denominarmos o que

fazemos ao refletir e sobre o que estamos olhando.

Pillar (2002, p.71) ainda aduz que sua inserção nas artes plásticas se deu por

meio da criação da produção, do processo de criação. Buscou ainda trabalhar e

refletir sobre a sua prática e, simultaneamente, sobre o processo de criação de

crianças e adolescentes, de diferentes contextos sociais. Vindo a conhecer diversos

estudos sobre o desenvolvimento gráfico e plástico. Fazendo leituras dos seus

trabalhos, dos de outras pessoas, bem como das produções dos alunos, quanto aos

aspectos formais, topológicos e cromáticos.

A compreensão da linguagem da arte implica em conhecer e decodificar os

signos. Em uma leitura de obra os signos nos são revelados através das linhas,

formas, cores, textura e técnica. Porém, Martins nos alerta para que esse

conhecimento não esvazie a obra do seu aspecto sensível, ou seja, que a leitura

possibilite o conhecimento dos significados, do contexto e favoreça a sensibilidade

do educando. ―A técnica não existe para ser experimentada apenas, mas para que

sustente e dê corpo às ideias que se desvelam pelas linguagens das Artes Visuais,

Dança, Teatro, Música e de outras tantas.‖ (MARTINS, 2002, p. 54).

A autora continua:

O acesso à Arte, que é muito bem-vindo, o sentido da Arte no processo de ensino/aprendizagem parece estar restrito à proposta criativa do professor ou da instituição cultural, que sempre procura um jeito novo de trabalhar – inventando, copiando, recriando e, à obediência do aluno que executa com melhor ou pior performance a solicitação do mestre. Muitas vezes mostra-se o artista e sobre ele é preciso criar para depois saber a sua biografia. Desculpem a caricatura, nem todos fazem esse percurso, mas o que tenho visto é uma maquiagem do ensinar-aprender. Arte e não o seu sentido. Por que cor não existe para ser fria ou quente, primária ou secundária, mas para expressar estados da alma, para construir sutis mutações ou explodir com a sua materialidade. Linha não existe para ser sinuosa, reta ou quebrada, mas para expressar tensão, fluência, devaneio, rigor. Temas não existem para registrar a história, para serem encomendas da Igreja, da nobreza ou da escola, mas para expressar a vida, interpretando-a e ressignificando-a sob a ótica pessoal, crítica e única de seu criador. A perspectiva não existe para o exercício geométrico ou de linhas de horizonte, mas para dar a ilusão de profundidade e burlar o compreensível na tridimensionalidade também surrealista ou na economia minimalista. (MARTINS, 2002, p. 54).

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Para Luigi Pareyson (1997, p.201) o ato de contemplação de uma imagem, é

um estado de quietude e calma que se olha o objeto e de extrema receptividade, no

qual se deixa o objeto ser, na sua verdadeira natureza.

A leitura para chamar assim o acesso às obras de qualquer arte, e não apenas àquela da palavra é, sem dúvida, um ato bastante complexo. Com efeito, trata-se de reconstruir a obra na plenitude de sua realidade sensível, de modo que ela revele, a um só tempo, o seu significado espiritual e o seu valor artístico e se ofereça assim um ato de contemplação e de fruição: em suma, trata-se de executar, interpretar e avaliar a obra, para chegar a contemplá-la e agozá-la. (PAREYSON, apud DE PAULA, 200(?), p.7)

Paulo Freire (1987, p. 9), afirmava, há mais de duas décadas, que a leitura do

mundo precede a leitura da palavra, haja vista que toda leitura é influenciada pela

experiência de vida do leitor, assim quanto maior o ―conhecimento de mundo‖, maior

será sua capacidade de apreensão de novos conhecimentos, isso se dá através de

toda uma bagagem que vai se acumulando, e através dela cria-se a criticidade em

relação ao meio.

O ser humano desde os seus primórdios vem procurando formas de se

comunicar e a escrita não foi à única nem a primeira forma que ele desenvolveu

para esse fim. Nas pinturas rupestres encontradas em cavernas da região de

Lascaux, na França, pode-se ler imagens de um mundo real através das

representações icônicas dos seres e objetos que haviam naquele ambiente. Sobre

isto Ribeiro (2002, p.9), citado por Belisário (2008, p.307) afirma: ―A imagem era a

forma de registro das idéias, o instrumento de narração e de dominação das formas

que atuavam na natureza e na vida social‖. O termo ―narração‖ empregado pela

autora é extremamente válido, em vista que é nas imagens em que estão as origens

dos registros da linguagem oral.

Pillar (2002, p.71) afirma que:

A educação estética tem como lugar privilegiado o ensino de Arte, entendendo por educação estética as várias formas de leitura, de fruição que podem ser possibilitadas às crianças, tanto a partir do seu cotidiano como de obras de Arte. Compreender o contexto dos materiais utilizados, das propostas, das pesquisas dos artistas é poder conceber a Arte não só como um fazer mas também como uma forma de pensar em e sobre Arte.

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A imagem, fala e oculta muitas coisas, elas são idéias. Depende do leitor a

extração completa da mensagem que ela quer transmitir, e para isso a cultura, o

ambiente social, o conhecimento histórico, e a própria formação de quem a lê é de

grande relevância. Desta forma Ribeiro (2002, p. 32) citado por Belisário (2008,

p.307) explica:

O tipo de conhecimento armazenado e o repertório visual absorvido por cada sujeito serão matéria básica para a geração do impulso associativo necessário para a formação de um novo conhecimento. É no cruzamento dessas influencias que o receptor extrai significações e reconhece sensações que darão sentido aos estímulos visuais. (RIBEIRO apud BELISÁRIO, 2008, p.307)

No nosso dia-a-dia, as imagens representam importante forma de

comunicação e informação e de expressão. Decifrá-las, interpretá-las ou lê-las são

necessidades fundamentais para qualquer tipo de atividade contemporânea. Sendo

assim, torna-se importante levá-las para dentro de uma sala de aula, para que seus

significados possam ser explorados e conhecidos. É uma responsabilidade que o

educador tem para com o ensino, em relação aos educandos.

Barbosa (2002, p.13) afirma: ―dentre as artes, as visuais, tendo a imagem

como matéria-prima, torna possível a visualização de quem somos, onde estamos e

como sentimos‖. Podemos dizer que a própria vida humana tem seus alicerces

fincados no sentido de tudo e todos que nos cercam. Os sentidos são construídos

socialmente, assim como as respostas que buscamos para as questões que nos

perguntamos como quem sou, de onde venho e para onde vou.

Os signos artísticos nos ajudam a entender uma imagem, decodificando-a a

partir da leitura dos significados que nos chegam pelas combinações de cores,

linhas, formas, luzes que podemos visualizar em uma obra de arte, ou mesmo nas

relações espaciais do cotidiano.

Pillar (2002, p. 71), questiona:

Se educa o olhar? Como? Pode-se educar o olhar dentro da escola? Extrair significados do mundo visual? Que imagens permitimos entrar na escola? O que deve ser mostrado na sala de aula? O que os alunos querem ver? Como trabalhar em aula com interesses tão conflitantes e diversificados? Com que função a imagem entra na sala de aula? O que significa a imagem para o aluno? E para o professor? Qual o significado cultural da imagem? Quando e como apresentar imagens para as crianças?

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Nós professores temos que estar atentos às possibilidades de leituras visuais

na sala de aula, e ao potencial dos alunos para ampliação do seu repertório estético,

integrando a história dentro do contexto e contribuindo para o educando a fazer

relações na leitura da imagem. Ao analisarmos as imagens que entram nas escolas

é importante que estas sejam apropriadas pelos alunos de forma contextualizada,

crítica e que favoreça a leitura estética e o processo criativo.

Ao trazer estas questões a autora Pillar (2002) nos traz o papel da Arte na

educação e nos mostra que estão relacionadas aos aspectos artísticos estéticos do

conhecimento. A autora (2002, p.71) também nos diz que: ―Devemos expressar o

modo de ver o mundo nas linguagens artísticas, dando forma e colorido ao que, até

então, se encontrava no domínio da imaginação, da percepção, é uma das funções

da Arte na escola‖. Especificando sobre a educação estética Pillar (2002, p. 71)

elucida:

A educação estética tem como lugar privilegiado o ensino de Arte, entendendo por educação estética as várias formas de leitura, de fruição que podem ser possibilitadas às crianças, tanto a partir do seu cotidiano como de obras de Arte. Compreender o contexto dos materiais utilizados, das propostas, das pesquisas dos artistas é poder conceber a Arte não só como um fazer mas também como uma forma de pensar em e sobre Arte.

Já Martins (1998, p. 74) nos ensina que ―ler é produzir sentido‖. Portanto

quando lemos também interpretamos, e essa interpretação depende dos significados

que o leitor consegue estabelecer com o que lê. De acordo com Rossi (2003, p. 19):

Assim o termo leitura pode ser confundido com apreciação, fruição, percepção, recepção, acesso, apreensão, compreensão, atribuição de sentido. Todos servem para denotar o processo que o leitor vive na relação com a obra/imagem, seja na interatividade, na pintura, no museu ou na sala de aula, onde, atualmente, milhares de alunos estão a olhar para as reproduções de obras de arte que os professores estão trazendo para as atividades de leitura

Nas aulas da leitura da obra de arte realizada nas aulas do projeto com os

educandos no segundo semestre de 2011, foram trabalhados a forma, ponto, linha,

cor, textura, dimensão, movimento, volume, luz, planos, espaços, equilíbrio, ritmo,

profundidade, cores, procedimentos técnicos e materiais utilizados pelos artistas, de

modo que procuramos provocar no olhar dos educandos a curiosidade e a

percepção. Com isso os educandos estabeleceram novos olhares sobre as imagens,

expandindo sua compreensão e sua leitura visual.

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Nossa preocupação centrou-se em abordar as leituras de imagens a partir do

repertório e da realidade de nossos educandos, aprimorando as experiências que já

possuem e diminuindo as dificuldades apresentadas. Quando contextualizamos o

que estamos ensinando, facilitamos a aprendizagem, já que há uma maior interação

por parte dos educandos. O trabalho da leitura integrado à proposta plástica

enfatizando um artista e/ou movimento além de ampliar os conhecimentos dos

mesmos, instiga e aguça o interesse favorecendo a construção de um conhecimento

mais aprofundado, visando ao desenvolvimento estético e dos processos de criação.

2.2 Recorte e colagem nas artes visuais e na escola

A Colagem é uma modalidade de expressão das artes plásticas proposta

inicialmente pelo movimento cubista, mais especificamente pelos pintores Pablo

Picasso (1881-1973) e Georges Braque (1882-1963), na fase de desenvolvimento

do Cubismo Analítico, no início do século XX. Também utilizada por dadaístas e

surrealistas, consistia em reunir em uma mesma superfície das pinturas a óleo,

títulos de jornais e revistas e variadas imagens que iriam compor a obra. Também foi

utilizada por Max Ernst (1891-1976) e Henri Matisse (1869-1954) que referia que

essa técnica lhe permitia "desenhar com tesouras" (SAKAMOTO e BACCHERETI,

2007).

Recortar e colar pode facilitar a emergência de aspectos da individualidade,

permitindo a observação e interpretação do imaginário representado nas produções

realizadas. A comunicação presente no material simbólico das colagens, ou seja,

desconstruir e reconstruir permite a apropriação do processo criativo na livre escolha

de imagens por meio de uma associação espontânea e uma subsequente

elaboração psíquica. (SAKAMOTO e BACCHERETI, 2007).

Tassinari (2007) considera a colagem a mais importante invenção da arte

moderna. A colagem é um salto, onde coisas e espaços em equivalência vão

interagir entre cheios e vazios, abrindo a possibilidade de trazer ao espaço da tela a

matéria do mundo real. Assim o Cubismo foi um momento basilar de experimentação

estética, na arte, modelando artisticamente, plasticamente e filosoficamente a

percepção fragmentada do olhar moderno. Segundo Tassinari (2007, p. 34):

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O cubismo, em particular o cubismo de 1911, é o momento mais importante da arte moderna. Pela primeira vez a arte moderna pôde sentir-se segura de possuía um modelo interno, fruto apenas de sua história, no qual se basear. Nenhum outro movimento da arte moderna espalhou-se tão rapidamente quanto o cubismo. Nenhum foi a matriz de outros tantos movimentos. [...] É que, mais do que um modelo, o cubismo foi o primeiro exemplo irrefutável de que a arte moderna era algo diverso do naturalismo. [...] A enorme importância do cubismo reside na sua concepção de espaço.

Historicamente o Cubismo originou-se na obra de Cézanne, pois para ele a

pintura deveria tratar as formas da natureza como se fossem cones, esferas e

cilindros. Entretanto, os cubistas foram mais longe do que Cézanne. Passaram a

representar os objetos com todas as suas partes num mesmo plano. É como se eles

estivessem abertos e apresentassem todos os seus lados no plano frontal em

relação ao espectador. Na verdade, essa atitude de decompor os objetos não tinha

nenhum compromisso de fidelidade com a aparência real das coisas.

As naturezas mortas compostas de arranjos de vegetais em fruteiras ou

cestos, vasos de flores e mesas de cozinha contendo ingredientes para a próxima

refeição — cujo ápice ocorre com as de Paul Cézanne na virada do século XIX para

o XX —, dão lugar a composições que substituem a natureza por objetos. No lugar

de frutas e legumes, encontram-se garrafas, copos, instrumentos musicais, cartas de

baralho, objetos igualmente cotidianos e banais, mas manufaturados, produtos da

indústria e destinados ao uso após a refeição, simbolizada pela natureza morta.

Agora o ambiente — de cafés ou bares retratados por pintores impressionistas — é

deixado de lado, buscando-se o objeto, como antes se fazia com os produtos da

terra.

Os cubistas são inovadores nestas composições que usam colagens.

Recortam papéis no formato do objeto a ser retratado, como é o caso de Violão, de

1913, realizado por Picasso. Segundo Passetti (2007) não basta a forma, e a textura

dos papéis passa a ser primordial. Do mais liso e absolutamente branco, à frente de

tudo, ao bege neutro e intermediário, Picasso elaborou diversas densidades de

impressões — de padrão de papel de parede a letras de jornal cada vez menores,

até chegar ao preto dominante sobre fundo azul. Impera o violão que vibra, como se

tocasse música, mesmo sem cordas. As texturas não estão mais pintadas, apenas

indicadas por colagem de papéis que substituem a tinta e imitam a textura e sua

15

representação. Os elementos da colagem ocupam o lugar do desenho e da pintura

na composição.

Um aparente reverso está na obra ―Natureza morta com violão‖, de 1912,

também de Picasso. A tela provoca o mesmo efeito anterior, mas desta vez a

colagem não usa papéis recortados: os efeitos de vibração e de vida são produto de

um jogo entre superfícies formadas a partir de seu preenchimento com cores mais

ou menos quentes (amarelo – vermelho –azul), claras ou escuras (branco - cinza -

preto), lisas ou grosseiramente listadas, multiplicando as cordas do violão.

De acordo com Tassinari (2007, p. 43): ―O espaço moderno, a partir da

colagem, já revela então uma diferença positiva em relação ao naturalismo. É um

espaço disponível para a exposição de determinadas operações e que o espectador

pode perceber ao olhar.‖ Segundo o autor, é como se por meio da colagem os atos

imaginativos de espectador ―pulassem‖ para dentro da obra.

A imagem produzida a partir da colagem é um recurso de comunicação e de

expressão bastante efetivo e permite na apreciação de suas qualidades estéticas, a

percepção de inúmeros fatores envolvidos nas suas expressões singulares, como as

alterações de relevo, o desvelar de planos e de formas, e a relação da obra com o

público.

A colagem é conhecida como um procedimento artístico que consiste em unir

pedaços de papel liso, estampado, pintado ou impresso (jornais, embalagens),

cartão, tecido ou pequenos objetos sobre um suporte geralmente plano. Começou a

ser praticada por diversos grupos de artistas plásticos a partir dos primeiros anos do

século XX, mas técnicas análogas foram usadas por músicos e poetas.

A construção da leitura estética da imagem de arte, com diversas dinâmicas

aliadas à prática pedagógica do recorte e colagem, contribuem para que o educando

desenvolva sua capacidade criativa, as suas habilidades de coordenação motora

fina além de ampliar a capacidade de relacionar o recorte e colagem com

movimentos artísticos e à prática de artistas modernos e contemporâneos.

2.3 Recorte e colagem e a psicomotricidade no ensino das artes visuais:

relatos de sala de aula

16

Ao considerar que escola visa à formação do educando nas diferentes

competências, o recorte e a colagem são procedimentos no ensino de arte que

contribuem para o desenvolvimento da psicomotricidade, para o processo

cognitivo e viso motor e para a elaboração estética do espaço. Ao levarmos

para a sala de aula o recorte e colagem como procedimentos posteriores às leituras

de imagens pretendemos valorizar os aspectos estéticos das imagens de arte e o

fazer em arte contextualizado.

Conjuntamente, visamos diminuir as dificuldades psicomotoras apresentadas

pelos educandos do 6° ano (5ª série) no momento de executar as propostas

plásticas, que exigem habilidades na coordenação motora fina e na percepção

do campo visual. Percebemos a necessidade de oportunizar a eles a retomada

da apropriação da maturação dos movimentos visomotores finos, desenvolvendo

maior percepção estética das imagens e objetos artísticos em geral.

A partir de observações em sala de aula detectamos que muitos dos

educandos não têm uma letra legível, derrubam objetos por onde passam, têm

dificuldades de brincar com outras crianças, e dificuldades de manusear uma

tesoura adequadamente. Quando são verificadas essas condições cabe ao

professor ajudar esse educando, considerando que muitas dessas dificuldades

poderão ser resolvidas em sala de aula, fazendo com que ele melhore seu

potencial motor, cognitivo e afetivo.

O trabalho com recorte e colagem explorado de forma criadora teve por

objetivo também influenciar o educando a construir e a elaborar o espaço,

desenvolvendo a coordenação motora fina, e possibilitando que ele articulasse

movimentos corporais e construísse maior consciência desses movimentos.

De modo geral, o ambiente sócio cultural dos educandos não favorece as

possibilidades de viver o ―o dentro e o fora‖ da realidade, ou seja, explorar aspectos

subjetivos da realidade articuladas à construção de saberes mais objetivos. O

recorte e a colagem são procedimentos muito ricos, que proporcionam ao educando

uma variedade de técnicas e resultados com a utilização de diferentes materiais, que

podem ser organizados com conceitos estéticos. Essas atividades, aliadas ao

conhecimento estético, podem levar o aluno a entrar num mundo criativo no qual

terá acesso a um universo cultural diversificado e que oportunizará colocar em

prática suas habilidades na aprendizagem da arte. Essas habilidades são

necessárias ao educando desde o inicio da sua vida escolar. Porém, observamos

17

que uma parcela significativa dos alunos no 6° ano, os quais já cursaram a metade

de sua jornada no ensino fundamental, ainda não demonstram apropriação deste

conhecimento e dessas habilidades, que são direitos seus como educandos.

Com um bom desenvolvimento psicomotor, o educando terá algumas das

capacidades básicas apropriadas para um melhor desempenho escolar. A

psicomotricidade se caracteriza como uma área do desenvolvimento humano que se

utiliza do movimento para atingir outras capacidades mais elaboradas, como as

intelectuais.

Ao acreditar que a psicomotricidade auxilia e capacita melhor o educando na

aprendizagem, o educador ao trazer seus recursos para dentro da sala de aula,

tanto no âmbito da educação quanto da reeducação, estará capacitando-o no

desenvolvimento escolar.

A psicomotricidade é um campo que desenvolve aspectos da coordenação

motora, da afetividade e da cognição do educando. Em conjunto com o ensino das

Artes Visuais elas podem proporcionar um grande aliado ao desenvolvimento do que

já foi citado anteriormente, ajudando o educando a ter mais desenvoltura e

habilidade nas criações de seus trabalhos como na sua vida em comunidade.

Para que o educando obtenha um aprendizado de relevância se faz

necessário, o acesso a materiais diversos, conforme indicam Martins, Picosque e

Guerra (1998 p.128):

[...] deverá envolver o educando em jogos, pesquisas de materiais e técnicas, desenvolvendo sua percepção e sua imaginação concluindo com a realização de um trabalho arte, ampliando assim o domínio da expressão corporal e da coordenação motora fina.

O manuseio orientado de materiais diversificados, como, por exemplo,

tesoura, cola, formas em relevos, papéis, lápis, régua, borracha, entre outros,

favorece a expressão e o desenvolvimento sensorial e psicomotor. Isto significa que

o educando precisará usar as mãos para escrever e criar. O movimento das mãos é

acompanhado pelo movimento do corpo, das ideias e do pensamento. A percepção

ocorre em diversos níveis, proporcionando a imaginação e a criação.

Propor a leitura de uma obra de arte pode ser, então, mediar, dar acesso,

instigar o contato mais sensível e aberto acolhendo o pensar/sentir do fruidor e ampliando sua possibilidade de produzir sentido. É um processo de recriação interna que não pode se restringir a um jogo de perguntas e respostas. (MARTINS, PICOSQUE E GUERRA, 1998, p. 78-79)

18

Orientando o educando na leitura da imagem, o educador tem como objetivo

habilitá-lo a manipular os objetos, para que ele se aproprie do uso da coordenação

motora fina e das partes do seu corpo como padrões a serem desenvolvidos com os

específicos movimentos, aos quais deverão aprender a controlar seus gestos e

movimentos. De acordo com Martins, Picosque e Guerra (1998, p.141): ―O educador

é um mediador entre a arte e o aprendiz, promovendo entre eles um encontro rico,

instigante e sensível.‖ Portanto, as orientações e mediações do professor são

fundamentais para promover resultados significativos de aprendizagem e de

expressão plástica.

Na psicomotricidade recortar com tesoura compõe o desenvolvimento da

lateralidade, que é a propensão que o ser humano possui de utilizar

preferencialmente mais um lado do corpo do que outro. Isto significa que existe um

predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados. O lado dominante

apresenta maior força muscular, mais precisão e mais rapidez. É ele que inicia e

executa a ação principal.

A ação psicomotora na vida se expressa no movimento criativo do homem; o

qual através dos movimentos do corpo com relação ao mundo, que se dá a partir de

um elemento dinâmico pessoal, que seleciona os estímulos que recebemos e o tipo

de reação que temos a cada um deles. A ação psicomotora é o processo pelo qual

se passa ao entrar em contato com o mundo, ao reagir, ao se comunicar, ao se fazer

e mostrar vivo.

Henri Wallon (2007) interliga o aprendizado contínuo da infância, no qual os

aspectos da psicomotricidade não podem ser separados da dimensão afetiva e

cognitiva, e formam um sistema funcional no ser humano. Os diversos estágios de

desenvolvimento infantil caracterizados por Wallon(1975), desde o início da infância,

até a vida adulta, têm predominâncias alternadas entre os aspectos afetivos e

cognitivos, numa construção progressiva e complexa, tramada com as influências do

contexto. As respostas psicomotoras dependem dessa alternância e da qualidade no

desenvolvimento da criança. Wallon (1975) defende que o meio social interfere

diretamente nesse desenvolvimento. Portanto, a aprendizagem escolar tem uma

forte marca na formação do sujeito, pois se constitui de muitas interações entre

colegas, entre aluno e professor e demais relações humanas estabelecidas ao longo

do processo escolar.

19

Martins (1998) propõe a mediação por meio da leitura visual. A leitura das

imagens visuais favorece a compreensão do propósito das atividades de recorte e

colagem e, consequentemente, do desenvolvimento psicomotor. Pode-se dizer que

ao habilitar o educando no processo cognitivo visor motor e nos sentidos (audição,

visão e tato) amplia seus conhecimentos e seu processo de criação. Além disto, ao

fortalecer sua identidade para discernir, valorizar, interpretar, compreender,

representar, imaginar, o educando estará colocando em prática o conhecimento de

si e de suas potencialidades, acreditando ser capaz de superar as dificuldades

momentâneas.

Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná em vigência, o trabalho do professor na formação

continuada é garantido para que possa fundamentar o trabalho educativo de

modo mais atraente ao educando, recuperando a função da escola pública que é de

ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que haja igualdade na formação.

Independente da classe social, esse processo favorece o trabalho cidadão, com

uma vida de dignidade ao se apropriar do conhecimento, no qual o educando é

agente transformador social, cultural, econômico e político.

A perspectiva teórica proposta pelas Diretrizes do Paraná vem de encontro a

este projeto, a qual menciona que os educandos podem desenvolver

composições e criar efeitos de movimento e da organização de linhas, formas

e tamanhos diferenciados, assim como relacionar os conteúdos com a realidade do

educando e do seu entorno. ―A arte deve ser entendida como a forma pela qual o

artista percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época dentre

outros aspectos‖. (PARANÁ, 2008, p. 72).

O Caderno Pedagógico foi dividido por unidades, nas quais cada uma

abordou um artista, alguns contextos de sua produção para encaminhamentos

diversos que focalizassem propostas de recorte e colagem. Propusemos as

atividades conforme as dinâmicas das explanações e das leituras visuais mediadas,

associando fundamentos da linguagem visual e exercícios psicomotores.

As propostas partiram da abordagem de alguns artistas pontuais,

selecionados por serem significativos no enfoque da colagem e do recorte em suas

obras, cujo marco inicial foi o Movimento Cubista, especialmente nas obras de Pablo

Picasso e George Braque, e nas obras de Henri Matisse, pela significação do recorte

e da colagem em sua fase final de produção artística. Foram abordadas também as

20

artistas brasileiras mais recentes: Lygia Clark, por sua proposta de

tridimensionalidade a partir de recortes e dobraduras, e Beatriz Milhazes, por sua

apropriação de papéis já industrializados e já utilizados, para a recriação de seu

significado em novos contextos.

Alternadas aos enfoques com os artistas, desenvolvemos também algumas

atividades lúdicas, como dobraduras simples a partir da referência da casa, ou

recortes e colagens a partir de leituras de imagens da mídia, como propagandas de

revistas, com as quais os alunos pudessem modificar seu sentido e criar novas

formas de leitura da mesma. Essas atividades foram aplicadas em sala de aula

durante o segundo semestre letivo de 2011, e contaram com o apoio e o

desdobramento do trabalho com o GTR, Grupo de Trabalho em Rede, que

abordaremos posteriormente.

Inicialmente propusemos como primeira atividade: "A Casa e Edificações em

Papel", na qual de um modo lúdico os educandos aprenderam a fazer uma casa a

partir da dobradura. Depois eles criaram os componentes da casa como quiseram: a

porta, janela, detalhes e entornos, de acordo com suas referências pessoais.

A casa é um elemento que faz parte da vida cotidiana, e pode ser abordada

ludicamente com o recorte e a colagem. Pode ser entendida como edificação,

salientando as alturas dos edifícios, e pode ser tratada com o seu aspecto de

interior, dos ambientes de convívio dos alunos como o quarto, as janelas, as

sacadas, e assim por diante. Esta proposta teve como objetivos explorar as

possibilidades plásticas da folha de papel por meio de dobraduras, de recortes e

colagens, a partir do tema casa; e descobrir a expressão do papel para a criação de

volumes espaciais por meio da dobradura. Além disto a proposta visou detectar o

nível de compreensão dos alunos em relação às etapas de dobradura, para que

pudéssemos intervir pedagogicamente de acordo com as necessidades individuais.

Quanto aos objetivos alcançados, superada a dificuldade inicial na compreensão da

dobradura, os alunos realizaram a proposta com êxito, criando variações sobre a

estrutura da dobradura.

A atividade seguinte, ―Revistas e imagens recriadas‖, teve como objetivos

explorar as possibilidades plásticas das imagens de revista por meio do recorte, da

colagem e da montagem sobre papel e exercitar a composição visual com partes

das imagens recriando seu contexto e seu significado. A proposta enfatizou o recorte

e a composição com elementos retirados de revistas, recriando-os em novas cenas.

21

Os alunos exploraram diversas imagens de revistas e construíram uma nova

imagem com a seleção de alguns elementos e a retirada de outros, colados em uma

folha de sulfite. Cada educando partiu de suas referências e gostos pessoais, e

exploraram criativamente as composições. Ressaltamos a interação a ajuda mútua

entre os educandos.

Percebemos que houve progresso na habilidade de coordenação motora fina,

e em suas posturas físicas, na colaboração de um com o outro, e maior atenção

para a percepção do olhar, que buscava elementos diferentes nas revistas para

acrescentar em suas colagens. Quanto aos objetivos alcançados, houve significativo

interesse por parte do educandos, que procuravam imagens e adaptavam-nas em

outras imagens. Eles conseguiram realizar com muito entusiasmo a atividade e os

resultados foram surpreendentes.

Essas primeiras propostas enfatizaram procedimentos básicos de recortar,

dobrar e colar, aliados ao aspecto lúdico, de modo que pudesse favorecer o

exercício psicomotor e estimular os alunos para as interações posteriores.

A primeira proposta focalizando um artista foi uma atividade a partir de obras

de Henri Matisse: "Desenhando com a Tesoura". De acordo com A Arte para

Crianças (2010), o pintor Henri Matisse, um dos grandes expoentes do Fauvismo,

devido a complicações de saúde, ficou impossibilitado de levantar-se ou de

locomover-se, e começou a recortar papéis, compor imagens com os pedaços e

colá-los numa superfície plana. A tesoura para Matisse era um instrumento que

desenhava, através do recorte de papéis com cores vivas, que lembrava a ação dos

escultores sobre a matéria, tornando crescente seu prazer pelo recorte e colagem.

Esta proposta teve como objetivos exercitar a leitura visual a partir das imagens das

obras de Matisse; explorar as possibilidades plásticas da folha de papel por meio de

recortes e colagem, como se os alunos estivessem desenhando com a tesoura, e

compor com as cores por meio do recorte e da sobreposição de papéis.

Expusemos algumas imagens de obras do Matisse para que os educandos

realizassem leituras das mesmas. Uma delas foi escolhida (pela maioria da turma),

realizando-se assim uma proposta com a técnica do Recorte e Colagem. Foi

gratificante, pois os educandos participavam com perguntas e respostas, mesmo

tendo dificuldades inicialmente. No momento posterior, ao se expressarem de modo

verbal, percebemos que muitos alunos não tinham no seu cotidiano vivência com o

processo de leitura de imagens ou de obras de arte.

22

A partir da leitura visual dos elementos das imagens das obras do artista os

alunos recriaram partes das imagens em recortes verticais, horizontais, inclinados ou

ondulados, usando então procedimentos de afastar as partes para gerar novos

movimentos visuais, e nas partes em branco os educandos completaram as imagens

com desenho, de modo que a figura se completasse em novos contextos. A

compreensão das divisões em partes e da ordenação das figuras foi fundamental

para que eles pudessem elaborar uma nova estrutura para a imagem criada.

Quanto aos objetivos alcançados, os alunos demonstraram domínio razoável

no recorte e na reorganização dos elementos da imagem, embora alguns alunos

tivessem dificuldades na previsibilidade das dimensões do papel e na localização

das colagens para que a folha comportasse o trabalho. A compreensão do processo

do artista favoreceu para os educandos dimensionarem o grau de dificuldade da

produção do artista.

A proposta seguinte foi realizada a partir de uma imagem impressa, retirada

de revistas comerciais, com o objetivo de explorar as possibilidades plásticas das

imagens impressas por meio do recorte, da colagem e da montagem sobre papel e

de exercitar a composição visual com partes das imagens recriando seu contexto e

seu significado.

Esta proposta, semelhante à proposta feita a partir das imagens das obras

de Matisse, consistiu em recortar a imagem em tiras, horizontais, verticais, inclinadas

ou onduladas (conforme preferissem), de modo que se reapropriassem dos

elementos da imagem de modo expressivo e individual, para que a modificassem no

momento da colagem, recriando os elementos contidos na mesma. Os alunos foram

receptivos com esta atividade, e pediram que fosse realizada novamente com outras

obras, utilizando o mesmo movimento artístico.

De acordo com Maria João (2009), o movimento artístico em que Picasso e

Braque participaram em 1907 e 1914, principalmente que tenha por fim ―decompor e

recompor a realidade‖. O movimento cubista das artes plásticas explorou a

fragmentação dos objetos. O recorte e colagem são encontrados na fase sintética, a

partir de 1911, onde foram introduzidos elementos como letras, palavras, números,

pedaços de madeira, vidro, metal e até objetos inteiros nas pinturas. Além de criar

efeitos plásticos e de ultrapassar os limites das sensações visuais, despertou

também no observador a sensações táteis. A proposta seguinte denominou-se

―Picasso e Braque no recorte e colagem‖, e se desdobrou em várias atividades.

23

A partir da apreciação e da leitura de algumas imagens das obras de Picasso,

os educandos escolheram uma para fazer uma leitura mais aprofundada. Após uma

introdução teórica, começaram interagir com as imagens e a exercitar possibilidades

de leitura. Alguns critérios de leitura foram salientados para os alunos como

elementos a serem percebidos como: formas, cores, sobreposições, planos, relevos,

textura, luz e sombra. As dificuldades iniciais de leitura e de compreensão da

imagem foram dando lugar à curiosidade e ao interesse de aprender. Já no relato

verbal da leitura das imagens foi rejeitado pelos alunos, pelas dificuldades de se

expressarem por meio de palavras.

A partir da obra de Picasso ―Três Músicos‖ (1921), escolhida pelos educandos

fizeram a leitura dos elementos que identificavam na estrutura da imagem,

recortando e colando sobre o papel, reordenando as partes da imagem para uma

nova composição. Eles recortavam o que viam e entendiam da imagem, e acharam

difícil de fazer, pela complexidade das sobreposições e pela estilização de alguns

objetos. A respeito dos objetivos alcançados, houve dificuldades nessa proposta e

em relação à elaboração escrita das observações. No entanto, ao se aplicar a

atividade de Recorte e Colagem, em uma das obras, demonstraram grande

interesse e participação, caracterizada pelas leituras diferentes da obra, que tiveram

um referencial em comum: o objeto característico da obra de Picasso.

Sobre a obra de George Braque foi utilizado um DVD, para que os educandos

pudessem perceber melhor nessa atividade a técnica do Recorte e Colagem. A partir

da obra ―Natureza Morta‖ de Braque, o vídeo mostrou o processo de construção da

obra, e a montagem de suas partes, recriando a sobreposição das partes e dos

elementos e objetos representados na imagem, tomando o cuidado de reconstruir a

obra sem o objeto, fazendo assim, a divisão da obra em vários planos. Esses planos

sobrepostos e encaixados mostravam então a obra original. Os educandos ao

assistirem o vídeo, tiveram uma visão da retirada de elementos da obra, ou seja, seu

processo de decomposição, e novamente a recomposição de suas partes, dando

uma noção aos educandos de como o artista construía a obra passo a passo, até

chegar ao resultado final. A partir da leitura do vídeo percebemos que as fases de

construção da obra foram apropriadas pelos alunos, que enfatizaram as

sobreposições de algumas figuras, com detalhes e cores, que, posteriormente

puderam fazer no papel, por meio do recorte e da colagem. Distribuímos uma

variedade de materiais como, papelão, papel cartaz colorido, papel de seda colorido,

24

papel alumínio colorido, papel crepon colorido, E.V.A. colorido, kraft e outros papéis,

e esta variedade colaborou para os resultados expressivos dos trabalhos dos

alunos. Os educandos também puderam sentir, perceber e explorar características

físicas dos materiais como o volume, a textura, o peso, além de explorar também

algumas figuras geométricas. Os objetivos desta proposta foram alcançados com

êxito, em especial pela possibilidade do recurso do vídeo, que favoreceu a

compreensão dos alunos.

As propostas seguintes abordaram duas artistas brasileiras. Inicialmente

explicamos sobre a produção artística de Beatriz Milhazes, como ela explora em seu

ateliê os papéis coloridos de balas e doces, recriando significados a partir dos

coloridos dos papéis. A cor é um elemento muito forte na produção da artista, e este

fator chamou a atenção dos alunos ao apreciarem as imagens de suas obras.

Organizamos equipes de educandos e um punhado de balas foi distribuído

para cada um, de modo que explorassem formas geométricas e as texturas dos

papéis de bala, criando composições geométricas e coloridas. Os alunos exploraram

nesta atividade folhas de E.V.A., papel de bala e papel de bombom. Essa atividade

foi prazerosa para eles, pois no decorrer da atividade, aproveitaram para chupar as

balas enquanto realizavam a tarefa. Observamos que a familiarização com a leitura

das imagens e de seus elementos estava bem desenvolvida no grupo, e os alunos

interagiam tranquilamente com as obras da artista.

Utilizamos os florais de Beatriz Milhazes como continuidade da proposta com

os educandos. Durante a leitura das obras, fomos respondendo a algumas

indagações e os próprios alunos também respondiam. Nessa atividade já estavam

mais à vontade. Como proposta plástica os educandos realizaram recortes e

colagens relacionados a florais. Esta segunda atividade nos pareceu mais

significativa para os alunos, que exploraram a temática e as combinações das cores

e das formas.

Para a abordagem da artista Lygia Clark os educandos tiveram contato com

imagens impressas da série Bichos e puderam criar suas esculturas de bichos, a

partir de cortes e encaixes, realizados com papel Kraft de alta gramatura, que lhes

foi distribuído. Houve interações significativas entre os alunos e suas produções, o

que mostrou prazer na atividade.

Ao aproximar o recorte e colagem com o ―jardim‖ de Lygia Clark, objetivamos

a retomada dos sentidos, avivar as percepções e sensações adormecidas,

25

registradas nos primeiros anos da vida infantil, tornando estas percepções e

sensações novamente próximas. Para isto visamos estimular, além dos cinco

sentidos clássicos, também a propriocepção e o equilíbrio, sentidos que são

integrantes ao ser humano, porém esquecidos e pouco estimulados. Ao serem

desafiados no equilíbrio das esculturas em papelão, os alunos não apenas

exercitaram as relações com o espaço e os limites do material, como também

desenvolveram processos cooperativos, vivenciados pelas interações entre colegas.

O Recorte e a Colagem favoreceram o desenvolvimento do educando na

concepção de espaço, de forma e na estética. Ao oferecer ao educando a definição

de figura e fundo sem os limites da moldura, ou mesmo do plano, desenvolvemos

também novas habilidades motoras pela interação das formas geométricas com o

espaço circundante, possibilitando que ao educandos expandissem sua criatividade

e sua percepção para outras possibilidades que não apenas a solução

bidimensional.

Consideramos que o ensino da disciplina da arte deve ir além do conceito de

certo e errado, favorecendo ao aluno a argumentação, a crítica e o olhar divergente.

Conforme diz Martins (2001), o importante para o educando é ―o fazer pensando e

pensar fazendo‖ para recortar, colar, estimulando-o a criar dentro dos padrões do

seu conhecimento, apresentado pelos trabalhos de pintores abordados nas aulas.

Esta afirmação leva a crer que a arte pode e deve ser explorada como um

instrumento criador e contribuir para sanar as dificuldades ainda pertinentes ao

educando no seu processo de aprender e compreender o mundo que o rodeia.

2.4 Síntese do Grupo de Trabalho em Rede – GTR

A oportunidade de trabalho em rede nos possibilitou ampliar os

conhecimentos e constatar que os procedimentos com o recorte e a colagem

oferecem maior concentração e atenção conforme o tema proposto, além de

favorecer maior compreensão do espaço visual. O GTR foi um curso on-line que

aconteceu no período de outubro a novembro, tendo como tutora Marília Pinheiro e

quinze participantes professoras de Arte da rede estadual de ensino, embora treze

participantes tenham concluído todas as tarefas e chegado até o final.

26

As afirmações a seguir são registradas a partir das discussões geradas nos

encontros do grupo, o qual concluiu que as atividades com recorte e colagem

possibilitam a exploração, bem como a estruturação através da organização de

detalhes e estimulam a percepção de formas, cores e textura, aliada aos

conhecimentos estéticos próprios do ensino das artes visuais.

Com referencia às contribuições dos participantes do Grupo de Trabalho em

Rede (GTR), foi de grande valia, pois trouxe uma discussão para revisão do

repensar no ensino-aprendizagem, o qual facilitou identificar e solucionar a

defasagem na aprendizagem da criança e/ou jovem, conforme está garantido nas

Diretrizes Curriculares. Apresentamos alguns tópicos que consideramos relevantes

no trabalho participativo do GTR, por exemplo:

Oportunidade de discutir sobre as propostas e encaminhamentos

pedagógicos e trocar sugestões e experiências ocorridas na prática da

sala de aula;

Maior atenção para as dificuldades e necessidades dos educandos no

aspecto psicomotor, afetivo e também cognitivo;

Troca de experiências entre docentes e as possibilidades geradas com

as propostas em sala de aula;

Revisão de alguns procedimentos experimentados por outros docentes

e ampliação das propostas com o pensar coletivo;

Revisão de procedimentos e métodos de ensino de arte;

Ampliação do repertório individual dos docentes pelas trocas de

relatos;

Possibilidade de ampliação do repertório artístico e cultural tanto do

docente quanto do educando;

Avaliação e auto-avaliação do processo pedagógico para o

fortalecimento e melhoria da qualidade do trabalho docente.

O texto que se segue é baseado no depoimento das professoras

participantes do GTR, que abordaram vários aspectos de sua prática com o Caderno

Pedagógico, as falas foram adaptadas em forma narrativa e preservamos a

identidade das participantes, extraindo algumas colocações que julgamos

importantes para este enfoque do trabalho.

27

Quanto à apropriação do recorte e colagem, vimos que estes procedimentos

enfatizam o processo criador de maneira viva e dinâmica, desenvolvendo a

psicomotricidade e mobilizando assim o aluno de dentro para fora, através da

experimentação. Sendo este, um trabalho desafiador, visto que, a prática educativa

está embasada NÃO no talento, dom, belo ou feio, mas na capacidade de

experimentar e sentir de cada um. Quando definimos um ponto de partida, o ponto

de chegada será resultante da experimentação, dessa forma, quando incluímos a

prática com os movimentos e períodos, trazendo ao nosso contexto, os alunos se

reconhecerão como participantes e construtores dos seus próprios caminhos, ou

seja, a arte fará parte de suas vidas e terá um sentido,deixando se ser aquela coisa

incompreensível e elitista, distante de sua realidade, promovendo a interação entre

saber e prática relacionados à história, a sociedades e as culturas, possibilitando

uma relação ensino/aprendizagem de forma efetiva, a partir de experiências vividas.

(Q.de C.e S., 2011).

Quanto ao ensino de arte, chamou-nos atenção que, quando concebido como

conhecimento, trabalho e expressão da cultura, é fundamental para a educação dos

sentidos. Nas atividades de recorte e colagem estaremos desenvolvendo a

habilidade motora, a criatividade e acima de tudo a construção do conhecimento. O

objetivo primordial é levar nossos estudantes ao contato com a experiência artística

e estética, instrumentalizando-os à apreciação dos bens culturais das artes visuais,

tanto os de sua comunidade como os universais. (M.C.dos R., 2011).

Na continuidade deste pensamento concordamos com a colocação de que o

ensino de arte propicia o desenvolvimento artístico que caracteriza um modo

particular de dar sentido às experiências das pessoas através do recortes e

colagens o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, reflexão e a imaginação. Ao

rasgar, cortar o papel ao aluno faz inúmeros movimentos, incorporando noções de

percepção espacial ao organizar o que vai recortar e realizar para criar e

desenvolver objetos .sendo assim a psicomotricidade pode se considerar uma aliada

no que se refere a elaboração e percepção da noção espacial do aluno. (L.de F.C.L.,

2011).

Em relação à articulação da produção dos artistas, o estudo de movimentos

artísticos e dos processos de criação, uma observação que destacamos é que a

apropriação do recorte e colagem é muito significativa quando feito junto ao estudo

de movimentos e artistas, oferece ao aluno a oportunidade de experimentar

28

diferentes maneiras de ver sua produção e a do artista, não se restringindo somente

ao desenho com lápis de cor, assim como torna a aula mais prazerosa e construtiva

no sentido do saber. Vemos muitos professores trabalharem com recorte e colagem

utilizando modelos prontos, como "coelho da páscoa" etc. acabando com a

expressão do aluno e reduzindo a Arte a algo fútil e sem perspectiva. (J.M.A., 2011)

No que diz respeito à produção didática do material, as observações feitas

pelo grupo é de que o material é objetivo, com práticas acessíveis, e que cabe ao

docente não restringir a leitura das imagens e o encaminhamento das propostas

plásticas para a cópia. Este aspecto é salientado e necessita de atenção especial,

uma vez que o enfoque dos artistas, e suas respectivas obras é para ampliar o

repertório do aluno, e não para delimitá-lo e cerceá-lo em sua produção.

As interações no GTR de Recorte e Colagem foram muito gratificantes, pois

pudemos perceber através das participantes que houve uma boa escolha no tema

trabalhado, e que este possibilitou trazer à tona uma discussão onde todas se

envolveram e gostaram de participar. Várias professoras relataram experiências

diversas com recortes e colagens, a partir de outros contextos como, por exemplo,

Arte Rupestre, Arte da África, Pop Art, Fotografia, entre outros, o que nos levou a

pensar como de fato os procedimentos utilizados podem ganhar novos sentidos, de

acordo com os contextos e abordagens em que se encontram.

Pudemos constatar o quanto é importante para os nossos alunos a atividade

de recorte e colagem, pois está relacionado à psicomotricidade e contribui no

desenvolvimento do educando. Além disto, o processo possibilitou a ampliação

cultural e estética dos nossos alunos, a partir das abordagens com a vida e história

de vários artistas e de suas produções, envolvendo ludicamente os educandos.

4 CONCLUSÃO

O recorte e a colagem são procedimentos inesgotáveis de possibilidades e de

variações, que atingem todas as faixas etárias. É importante no meio escolar

principalmente no ensino fundamental, para desenvolver e aprimorar as habilidades

motoras de modo geral, contribuindo consequentemente no desenvolvimento do

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aspecto afetivo e cognitivo. Além disto, também possibilita explorar intensamente a

psicomotricidade, pois favorece os movimentos das articulações e a organização do

pensamento que funciona como uma análise da construção de uma nova forma,

além de desafiar o educando a planejar suas ações, prever resultados e

experimentar possibilidades com os materiais e com os elementos da linguagem

visual.

Uma das funções desta técnica é desenvolver a criação e a composição de

formas variadas como um caminho onde aos poucos, as imagens vão surgindo por

agrupamentos das partes, dando forma e possibilitando uma nova comunicação e

expressão das formas visuais.

O recorte, a colagem e a psicomotricidade abrem novos horizontes de

pesquisa sobre o desenvolvimento do individuo como um todo, favorecendo sua

percepção corporal e espacial. A abordagem dos artistas e de suas respectivas

produções artísticas utilizando procedimentos de recorte, dobradura e colagens,

associadas às atividades lúdicas, contribuem para a formação estética do educando,

e a aproxima universos culturais, aparentemente distantes, de sua cultura local. O

mesmo ocorre com a prática da leitura de imagens em sala de aula, que conduz o

educando à familiarização com os elementos da linguagem visual, bem como

aproxima a produção artística universal do cotidiano escolar.

No período da realização do projeto na escola com o 6º ano, no inicio os

educandos apresentavam dificuldades de coordenação motora e não conheciam

vários tipos de materiais. As dificuldades também foram verificadas na expressão e

organização das ideias no registro por escrito. No decorrer de cada aula do projeto

eles demonstravam interesse e gostavam do que estavam fazendo. Ficaram

familiarizados com o uso da tesoura e da cola, e gradativamente conheceram e

aprenderam mais sobre a variedade de papéis e suas gramaturas, texturas, cores,

ampliando seu repertório no uso apropriado desses materiais.

Outra observação que fazemos é no campo afetivo: houve interação

crescente do grupo, maior cooperatividade entre os colegas, inclusive se

conscientizavam da necessidade de ajudar na arrumação dos materiais, da sala de

aula, e no final passaram a guardar os materiais.

O retorno dos alunos em relação ao projeto é que foi bem aproveitado e que

gostariam de continuar participando no ano letivo seguinte, o que nos leva a crer

que os conhecimentos construídos foram significativos na formação desses alunos,

30

e que é necessário pensar neste enfoque no ensino das artes visuais, uma vez que

contribui para diversos aspectos da aprendizagem do aluno do ensino fundamental.

O projeto pode ter sua continuidade com os mesmos educandos, em outros

anos, e também ser aplicado com outros educandos de outras séries, já que o

projeto é aberto a muitos desdobramentos. Pode ainda ser aprofundado e

pesquisado com outras atividades em relação a outros movimentos artísticos.

O exercício de pesquisa do professor é de fundamental importância, pois

proporciona revitalização no trabalho de sala de aula e, principalmente, possibilita ao

docente a ampliação e a atualização de conhecimentos em arte, afirmando a relação

inseparável do ensino e da aprendizagem.

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