a importÂncia do serviÇo social na escola · a importÂncia do serviÇo social na escola...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS – CCSA
DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL
CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
MARIANA DA SILVA BEZERRA
A IMPORTÂNCIA DO SERVIÇO SOCIAL NA ESCOLA
Natal/RN
2017
MARIANA DA SILVA BEZERRA
A IMPORTÂNCIA DO SERVIÇO SOCIAL NA ESCOLA
Monografia apresentada ao curso de Serviço Social
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte –
UFRN, para fins de obtenção do título de Bacharel
em Serviço Social.
Orientadora: Prof.ª.: Ilka de Lima Souza
Natal/RN
2017
Catalogação da Publicação na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Bezerra, Mariana da Silva.
A importância do Serviço Social na escola / Mariana da Silva Bezerra. - Natal,
2017.
76f.: il.
Orientadora: Profa. Dra. Ilka de Lima Souza.
Monografia (Graduação em Serviço Social) - Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Departamento de Serviço
Social.
1. Serviço Social - Monografia. 2. Educação - Monografia. 3. Campo de trabalho -
Escola - Monografia. I. Souza, Ilka de Lima. II. Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. III. Título.
RN/BS/CCSA CDU 364.4:37
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer primeiramente à Deus pois, diante desse percurso em que me vi
muitas vezes perdida, esteve ao meu lado em todos os momentos difíceis me iluminando e me
dando forças para conseguir chegar até o fim desse trabalho.
Agradeço também à minha orientadora, Ilka de Lima Souza, por todo o
acompanhamento, orientação e paciência.
Ao Curso de Serviço Social da UFRN, bem como ao departamento e ao CCSA, gostaria
também de agradecer por todo o apoio recebido, me beneficiando com uma educação de
qualidade e com incentivos educacionais, como palestras e debates de conhecimentos
cotidianos.
Agradeço à assistente social da Escola Marista Champagnat de Natal, que contribuiu
gadotipara que esse trabalho fosse efetivado.
Aos meus pais, meu irmão e minha irmã agradeço imensamente, pois, com muito amor
e carinho, desde sempre estão me apoiando e compreendendo todos os momentos difíceis.
Por fim, gostaria de agradecer ao meu namorado, Kainã Vieira, que com muito amor e
paciência, me ajudou em momentos difíceis e nos estudos.
RESUMO
O trabalho discute a temática “Serviço Social na área de Educação”, tendo como objeto o
exercício profissional do assistente social na Escola Marista Champagnat de Natal-RN.
Enquanto objetivos, buscou-se conhecer e analisar o exercício profissional do assistente social
na referida instituição cujos principais usuários são estudantes que recebem bolsa de estudos
integral. Especificamente, procurou apreender e analisar elementos sócio históricos referentes
à inserção do Serviço Social na educação; identificar e analisar as atribuições e competências
do assistente social no âmbito escolar, problematizando demandas, limites e possibilidades
relacionados ao exercício profissional e apreender e analisar o “perfil” dos estudantes da Escola
Marista, principais usuários atendidos pelo Serviço Social. Enquanto procedimentos
metodológicos, foi realizada revisão de literatura para obter-se maiores aproximações com o
debate sobre o Serviço Social na Educação, bem como a respeito da educação enquanto direito
social no Brasil. Também aplicou-se um questionário a 30 (trinta) estudantes do 1° ao 3° ano
do ensino médio regular, a fim de evidenciar quem são os usuários do Serviço Social na Escola
Marista e o nível de conhecimento destes acerca do Serviço Social na instituição. Realizou-se,
ainda, entrevista com a assistente social da instituição a fim de apreender aspectos sobre o seu
exercício profissional diante das demandas apresentadas. Percebe-se que o Estado ainda não
faz investimentos necessários para a efetivação do acesso à educação de qualidade e acessível
a todos. Instituições de caráter filantrópico, como a Escola Marista Champagnat de Natal
aparecem para uma parcela da população como um espaço de acesso a um serviço de qualidade
não encontrado na esfera pública. Sobre a inserção do assistente social na escola, atua na
elaboração de projetos sociais para inserção ou orientação crítica, com base nas problemáticas
do cotidiano; em atendimentos, individuais e grupais; em visitas domiciliares e em estudo social
visando ao acompanhamento de estudantes que apresentem problemas de natureza pedagógica
e ou vinculadas às relações familiares.
Palavras-chaves: Assistente social. Educação. Escola.
ABSTRACT
The paper discusses the theme "Social Service in the area of Education", having as object the
professional practice of the social worker in the school Marista Champagnat of Natal-RN. As
objectives, we sought to know and analyze the professional practice of the social worker in the
mentioned institution whose main users are students receiving a full scholarship. Specifically,
it sought to learn and analyze socio-historical elements related to the insertion of Social Service
in education; Identify and analyze the attributions and competences of the social worker in the
school environment, problematizing demands, limits and possibilities related to the professional
exercise and to learn and analyze the "profile" of students of the Marista School, main users
served by Social Work. As methodological procedures, a literature review was carried out to
obtain greater approximations with the debate on Social Work in Education, as well as on
education as a social right in Brazil. It was also applied a questionnaire to 30 (thirty) students
from 1st to 3rd year of regular high school, in order to highlight who are the users of Social
Service in the Marista School and their level of knowledge about Social Service in the
institution. An interview was also held with the social worker of the institution in order to
understand aspects about her professional practice in face of the demands presented. It is
noticed that the State still does not make necessary investments to make access to quality
education accessible to all. Philanthropic institutions such as the school Marista Champagnat
from Natal appear for a portion of the population as a space for access to a quality service not
found in the public sphere. On the insertion of the social worker in the school, the professional
works in the elaboration of social projects for insertion or critical orientation, based on the daily
problems; In individual and group visits; In home visits and in a social study aimed at
accompanying students who present problems of a pedagogical nature or linked to family
relationships.
Keywords: Social Worker. Education. School.
LISTA DE GRÁFICO
Gráfico 1: Distribuições dos alunos por Zonas Administrativas de Natal/RN...........................60
Gráfico 2: Dificuldade do estudante em frequentar a escola.....................................................61
Gráfico 3: Proximidade com a Assistente Social......................................................................62
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................10
2 A EDUCAÇÃO E AS TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS........................................14
2.1 Os Elementos Sócio-históricos Referentes a Educação como Elemento
Transformador...............................................................................................................14
2.2 A Educação Instituída como um Direito Social............................................................23
2.3 A Educação Filantrópica...............................................................................................28
3 A IMPORTÂNCIA DO SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO............................34
3.1 Aspectos da Trajetória Sócio-histórica do Serviço Social na Educação Brasileira......34
3.2 Escola: Cenário de Expressões da Questão Social........................................................41
3.3 O Trabalho do Assistente Social Articulado às Famílias e à Escola............................46
4 A ESCOLA MARISTA CHAMPAGNAT DE NATAL E O SERVIÇO
SOCIAL.......................................................................................................................50
4.1 Aspectos Históricos da Instituição e sua Relação com o Direito à Educação..............50
4.2 O Serviço Social na Escola Marista Champagnat de Natal-RN...................................57
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 65
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 69
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS DA ESCOLA MARISTA
CHAMPAGNAT DE NATAL.......................................................75
10
1 INTRODUÇÃO
A sociedade brasileira passa por várias transformações sociais, econômicas e políticas
desde seu início e, principalmente, com a implantação do sistema capitalista, que foi se
moldando e fortalecendo cada vez mais a medida que os séculos iam passando, tendo a
desigualdade social configurada como uma das expressões da questão social presente na divisão
de classes e nos serviços prestados à população, como a distribuição de uma educação escolar
desigual. (BARBOSA,2015)
Muitas crianças e adolescentes, mesmo com os direitos sociais garantidos pela lei da
Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, que visa à
proteção integral desses indivíduos, estão expostos a uma educação, muitas vezes, insuficiente;
a uma realidade de vulnerabilidade e riscos sociais; condições de trabalhos precários, a
violência doméstica; exposição a drogas; entre outros. (SCHNEIDER; HERNANDORENA,
2012).
Diante dessas expressões e das diversas mudanças no cenário brasileiro, como exposto
por Barbosa (2015), o profissional de Serviço Social, principalmente a partir de 1993, se
articulando a um contexto mais democrático e uma teoria embasada nos ideais marxistas, passa
a intervir frente à luta pela garantia dos direitos e ao enfrentamento da questão social,
expandindo-se a várias áreas institucionais como a da educação que, com a criação de projetos
de leis se configurou cada vez mais presente nessa área institucional. Contudo, ainda é
necessário ampliar a inserção desse profissional no campo educacional, conforme observam os
próprios estudos e debates realizados durante a graduação.
Com isso, ao pensar na educação como um direito constituído a todos os cidadãos
brasileiros e a sua importância para o desenvolvimento do indivíduo na sociedade capitalista,
que vem reproduzindo um cenário de desigualdade social, desde sua implantação, implicando
na qualidade dos serviços prestados a um público mais vulnerável, questiona-se a necessidade
de um profissional de Serviço Social nas escolas, a fim de contribuir para o bom funcionamento
das demandas institucionais e garantia da política educacional, em conjunto com o
enfrentamento das expressões da questão social, que, inevitavelmente, estão inseridas nesse
espaço de reprodução das relações sociais.
Essa inquietação se solidificou a essa temática quando participei de um projeto de
intervenção em uma escola pública de Natal/RN, que era uma atividade complementar do
estágio curricular obrigatório voltado ao curso de Serviço Social da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) e desempenhado no setor Psicossocial da Vara de Família do
11
Tribunal de Justiça do Rio Grande do Norte (TJRN), que teve como objetivo proporcionar um
processo de discernimento sobre a realidade e divulgar a justiça gratuita para a população
carente de informações, priorizando e debatendo sobre os assuntos relacionados à família e os
seus direitos garantidos por lei a todos os cidadãos.
Com isso, ao ter acesso e fazer uma análise, por meio de entrevistas e questionários,
sobre as condições e infraestrutura dessa instituição escolar pública, composta por estudantes
inseridos em um contexto de vulnerabilidade socioeconômica, foram evidenciadas
problemáticas decorrentes como: evasão e reprovação escolar; profissionais em desvio de
funções, como os professores que saiam constantemente das salas de aulas para resolver
assuntos da instituição ou questões pessoais dos alunos; envolvimento com substâncias
químicas; conflitos familiares, que acabam influenciando no rendimento dos educandos; entre
outros.
Dessa maneira, ao perceber a necessidade de uma intervenção escolar para além de
práticas meramente voltadas às disciplinas ensinadas aos alunos, motivei-me a construir esse
trabalho a fim de discutir a importância do assistente social nas escolas frente a um público em
situação de vulnerabilidade social. Com isso, a Escola Marista Champagnat de Natal, de caráter
filantrópico, por ser uma das raras instituições em Natal que tenha a presença do profissional
de Serviço Social com demandas voltadas para alunos de baixa renda e, que não esteja vinculada
a política de assistência estudantil, foi instrumento de pesquisa para a construção desse trabalho.
Assim, foram elencados como objetivos para sua construção: identificar e analisar as
atribuições e competências do assistente social no âmbito escolar, problematizando demandas,
limites e possibilidades relacionados ao exercício profissional e apreender e analisar o “perfil”
dos estudantes da Escola Marista Champagnat de Natal, que são os principais usuários
atendidos pelo Serviço Social.
Para alcançar esses objetivos foram utilizados procedimentos metodológicos pautados
na revisão de literatura, como dos subsídios do CFESS1 (2001); o livro de Barbosa (2015); o
cenário de Cavalcanti (2016) e artigos de Dentz e Silva (2014; 2015), com o intuito de obter
maiores aproximações com o debate sobre o Serviço Social na Educação, bem como a respeito
1“O Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) é uma autarquia pública federal que tem a atribuição
de orientar, disciplinar, normatizar, fiscalizar e defender o exercício profissional do/a assistente social
no Brasil, em conjunto com os Conselhos Regionais de Serviço Social (CRESS). Para além de suas
atribuições, contidas na Lei 8.662/1993, a entidade vem promovendo, nos últimos 30 anos ações,
políticas para a construção de um projeto de sociedade radicalmente democrático, anticapitalista e em
defesa dos interesses da classe trabalhadora. ” (CFESS, 2015)
12
da educação enquanto direito social no Brasil. Ademais, aplicou-se um questionário a 30 (trinta)
estudantes do 1° ao 3° ano do ensino médio regular, a fim de evidenciar quem são os usuários
do Serviço Social na Escola Marista e o nível de conhecimento destes acerca desse âmbito
profissional na instituição. Realizou-se, ainda, uma entrevista com a assistente social da
instituição a fim de apreender aspectos sobre o Serviço Social na Escola Marista Champagnat
de Natal.
Essa pesquisa teve uma abordagem quanti-qualitativa, por ser um método que adota
tanto uma qualidade no desenvolvimento de questionários e entrevistas, assim como um estudo
bibliográfico e documental, quanto uma quantidade para alcançar o “perfil” dos alunos e
famílias que frequentam a instituição de ensino.
Essa monografia foi dividida, a fim de se obter um resultado construído com base na
perspectiva da educação como um direito social, necessário para a reprodução das relações
sociais, mas que se pauta por problemáticas advindas de um sistema neoliberal. Com isso,
diante das intervenções do assistente social na sociedade, percebi a necessidade de construir um
enfoque dessa profissão no âmbito escolar.
Na primeira parte do desenvolvimento, “A educação e as transformações sociais”,
discute-se sobre a trajetória sócio-histórica da educação, evidenciando seu surgimento como
principal mecanismo de reprodução das relações sociais e a transformação do homem como um
ser pensante, pautando-se as diversas mudanças sociais, econômicas e políticas, que abarcaram
a sociedade brasileira. Ressalta também, a inserção da educação como um direito social e as
falhas do governo na operacionalização desta política pública, frente a um público pauperizado.
Ademais, aborda o surgimento das escolas privadas filantrópicas, já que o cenário institucional
pesquisado nesse trabalho está direcionado a filantropia, que vem com o intuito de abarcar, ao
menos, uma parcela mínima da população que está inserida a um contexto de vulnerabilidade
sócio-econômica, pela própria ineficiência do governo em relação, por exemplo, ao ensino
público de qualidade.
Já na segunda parte, entra com a importância do profissional de Serviço Social na
educação, fazendo um aparato sobre os aspectos sócio-histórico dessa profissão, visibilizando
a necessidade deste nas escolas, que é um espaço no qual podem ser identificadas expressões
da questão social, como casos de violência, uso de drogas, entre outros fatores. Ademais,
ressalta a importância da articulação e interação com as famílias e demais profissionais da
escola, para que haja uma aproximação e entendimento da realidade de cada aluno, podendo
intervir, com projetos e programas, frente as necessidades pedagógicas e pessoas dos alunos.
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Na última parte do trabalho destaca-se “A Escola Marista Champagnat de Natal e
aspectos do Serviço Social inserido nessa instituição”. Evidencia o funcionamento da
instituição diante de um sistema filantrópico voltado para alunos vulneráveis economicamente,
abarcando o porquê e quando começou a se utilizar da filantropia. Ademais, fez alusão as
políticas sociais e os direitos presentes na formação desses estudantes e na atuação do
profissional de serviço social.
Essa terceira parte, ressalta dimensões da pesquisa em campo direcionada para
atribuições e competências do assistente social na referida escola, bem como seus limites e
possibilidades na instituição. Como também, se volta para exposição ao perfil dos alunos, que
se configuram como usuários dessa profissional, e a discussão sobre o trabalho prestado pelo
Serviço Social.
14
2 A EDUCAÇÃO E AS TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS
Este capítulo discute sobre a trajetória sócio-histórica da educação, evidenciando seu
surgimento como principal mecanismo de transformação do homem em um ser pensante diante
de uma sociedade que passa por diversas mudanças sociais, econômicas e políticas.
Ressaltará a inserção da educação como um direito social e as falhas do governo diante
da sua operacionalização, frente a um segmento pauperizado da população brasileira,
transferindo sua responsabilidade às escolas filantrópicas criadas pela sociedade civil, a fim de
tentar suprir com a necessidade de uma educação de qualidade para ao menos uma parcela das
famílias excluídas socialmente e economicamente.
2.1 Os Elementos Sócio-históricos Referentes à Educação como Elemento Transformador
Como exposto pelo CFESS (2001), a educação está inserida a um contexto de
reprodução social, em que advém do aprimoramento do ser social, assumindo um caráter de
apreender a realidade, constituindo-se as habilidades técnicas e da socialização dos
conhecimentos.
De acordo com Giles (1987), a educação vem desde a era primitiva, e mesmo sem a
presença das escolas os seres humanos se desenvolviam por meio de um aprendizado ligado à
sua forma de sobreviver diante do estilo de vida daquela época. Era um processo educativo
informal e de enculturação2, onde havia uma socialização e transmissão de conhecimentos entre
eles, porém sem um senso reflexivo, moldando a todos para que seguissem seus padrões
culturais.
No período Paleolítico, caracterizado pelo surgimento do homem de acordo com
resquícios históricos encontrados, já nota-se uma representatividade importante na história da
educação, estudos consideram que as crianças e os jovens aprendiam tanto pela imitação e
observação (VIRTUOUS, 2008) quanto por mecanismos utilizados para facilitar ainda mais a
comunicação entre eles, como as pinturas encontradas em rochas, conhecidas como arte
rupestre, que tinham o intuito de evidenciar situações em que, aparentemente, faziam parte da
rotina desses povos. Presume-se que essa atitude era uma maneira de interagir com os demais
2 “[...] transmissão de conjunto de mecanismos que servem para introduzir e assimilar o indivíduo em
determinada sociedade, na sua cultura, a fim de torná-lo membro efetivo da ordem social. ” (GILES,
1987, p.3)
15
e relatarem suas vidas, transmitindo conhecimentos sobre suas culturas referentes à caça e
demais crenças (GILES, 1987, p. 6)
Em aproximadamente 4000 a.C., um importante instrumento para a educação do
homem foi criado pelos chamados Sumérios, originários da região Sul da Mesopotâmia. Eles
desenvolveram uma escrita primitiva chamada cuneiforme, a qual passaram a utilizá-la para se
comunicarem e transmitirem ensinamentos envolvendo questões culturais, políticas e
econômicas. Esse meio de comunicação facilitou no desenvolvimento de projetos
arquitetônicos, que tinham o objetivo de controlar as águas dos rios Tigre e Eufrates.
(QUEIROZ, 2005)
Em 3000 a.C. os egípcios buscaram uma nova forma de escrita, chamada de
hieroglífico, para principalmente inscrições de caráter religioso. Com o tempo, esse estilo de
escritura foi se aprimorando e sendo passada de pai para filho, decorrendo no desenvolvimento
do homem, facilitando nos ensinamentos voltados para a vivência e cultura dos povos
(VAINFAS et al., 2010, p.29). Assim, surgiram espaços onde reuniam as pessoas para
transmitir esses conhecimentos e tradições da antiguidade oriental (ENCICLOPÉDIA BARSA
UNIVERSAL, 2004, p 467).
No século V a.C., uma escola foi criada pelo filósofo Platão, chamada de “Academia”,
com uma estrutura diferente da antiguidade oriental. Esse filósofo acreditava que era necessário
retirar as crianças do seio familiar para que eles pudessem aprender a conviver entre os demais
e se formarem para a vida sócio-política. Assim, passaram a estudar matérias como filosofia e
matemática por meio da orientação de um sábio, onde refletiam e realizavam questionamentos
sobre a sociedade e o ser-humano. (GILES, 1987).
Com o passar dos séculos, as escolas foram se modificando e se direcionando para
outro modelo de educação. O cenário escolar, com a estrutura que vemos atualmente (século
XXI), veio surgir por influência da Europa que, no século XII, voltaram as instituições para os
interesses intelectuais e estruturais da sociedade, além de continuar com um viés católico e
filantrópico. No Brasil, de acordo com Giles (1987), essas escolas vieram aparecer no período
colonial, também sob influência do catolicismo, sendo, primeiramente, construída na Bahia
pelos chamados jesuítas e, cinco anos mais tarde em São Paulo.
Os jesuítas chegaram ao Brasil em 1549, passando a introduzir a educação na colônia
portuguesa, criando as chamadas escolas de primeiras letras, além de colégios voltados para o
sacerdotismo. Foram trazidos com o intuito de propagar a fé e catequisar principalmente os
povos indígenas. Seus ensinos partiam de instruções pedagógica e uma organização
16
administrativa; também eram fundamentados no humanismo, em que ensinavam sobre a arte,
cultura e sobre o homem como um ser da natureza. (BARSA, 2004, p. 305)
Apesar de os Jesuítas terem vindo com o intuito de tentar alfabetizar e catequisar os
índios, a educação se tornou um privilégio de uma parte da nobreza, sendo os únicos com a
oportunidade de terem um estudo mais aprofundado e se especializarem nas universidades em
Portugal.
Assim, os padres acabaram ministrando, em princípio, a educação elementar
para a população índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média
para os homens da classe dominante, parte da qual continuou nos colégios
preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e educação superior
religiosa só para esta última. A parte da população escolar que não seguia a
carreira eclesiástica encaminhava-se para Europa, a fim de completar os
estudos, principalmente na Universidade de Coimbra, de onde deviam voltar
os letrados. (ROMANELLI, 1978, p. 35)
De acordo com Romanelli (1978), o século XVIII ficou marcado pela aparição do
ministro Marquês de Pombal, conhecido por adotar medidas que resultaram na expulsão dos
jesuítas, logo em seguida tomando o controle sobre a situação da educação, colocando-a em
prol dos interesses do estado para fins comerciais. Ele implantou o ensino público oficial;
decidiu que a coroa iria nomear professores, já que antes as aulas eram ministradas por padres
jesuítas; os educadores passariam a receber uma remuneração vinda de impostos que incidiam
sobre vinho, carnes, vinagre e outros alimentos; e as chamadas aulas régias, disciplinas isoladas
que estudavam sobre a humanidade, foram colocadas em prática.
Os professores, durante o período em que Pombal era ministro, além de receberem
mal, já que os impostos não eram cobrados regularmente, não tinham uma preparação para
determinada profissão, sendo muitas vezes indicados por conhecidos. (ROMANELLI, 1978)
A partir de 1808, o Brasil passa por mudanças significativas com a vinda da família
Real Portuguesa, obrigada a se refugiar devido a invasão a Portugal pelas tropas francesas, e
com o decreto da chamada “abertura dos portos”; bem como, o fim do período Pombalino.
Nessa nova fase houve um desenvolvimento na sociedade, sendo criada a Imprensa Régia,
academias militares, escolas ou cursos preparatórios, a biblioteca pública, entre outros espaços.
(RIBEIRO, 1991)
A educação brasileira nesse novo período do Império (1822) continuou privilegiando
a nobreza, adotando um sistema de ensino que era dividido em primário, secundário e superior,
atendendo a importância de ingressar em cursos que preparavam as pessoas para áreas como
medicina, direito, economia, agricultura, química, entre outros. (RIBEIRO, 1991)
17
Segundo Silva e Mazzuco (2005), o Brasil no Império se caracterizava por um período
que continha uma educação classista além, de uma divisão entre meninos e meninas nas escolas,
os quais recebiam ensinamentos diferenciados devido a diferença de sexo. Nesse momento o
país também passava por uma forte crise econômica, o que acabou fazendo com que os recursos
voltados para o sistema educacional fossem diminuídos ou até mesmo erradicados. Devido a
isso, não se tinha uma infraestrutura que comportasse a todos os cidadãos, resultando assim, em
um ensino de baixa qualidade e um elevado percentual de analfabetos.
De acordo com Ribeiro (1991), em 1840 a crise foi superada com o avanço das
lavouras cafeeiras, que passaram a ser uma das principais atividades econômicas do país,
desenvolvendo assim o mercado interno e consolidando um modelo capitalista agrário-
comercial exportador. Contudo, apesar de ter tido um crescimento significativo referente aos
serviços públicos e a infraestrutura urbana, houve também um aumento na exploração do
trabalho escravo.
Com esse avanço econômico devido ao mercado cafeeiro, a educação também ganhou
espaço junto ao desenvolvimento do país, apesar de ter sido privilégio de apenas uma parcela
da população brasileira e, como afirma Barbosa (2015), uma estratégia da classe burguesa para
fins capitalistas. Assim, foram criados diversos segmentos que propiciaram o avanço do ensino,
como exposto por Ribeiro (1991, p. 53):
As realizações a que se refere são: criação de Inspetoria Geral da Instrução
Primária e Secundária do Município da Corte, destinada a fiscalizar e orientar
o ensino público e particular (1854); estabelecimento das normas para o
exercício da liberdade de ensino e de um sistema de preparação do professor
primário (1854); reformulação dos estatutos do Colégio de Preparatório,
tomando-se por base programas e livros adotados nas escolas oficiais (1854);
reformulação dos estatutos da Academia de Belas Artes (1855); reorganização
do Conservatório de Música e reformulação dos estatutos das Aula de
Comércio da Corte.
Porém, mesmo com um certo desenvolvimento da educação nesse período cafeeiro,
houve insatisfações em relação, principalmente, aos ensinos primário e secundário, pois não se
tinha uma fiscalização nas escolas diante da metodologia adotada para que os alunos
aprimorassem os conteúdos de maneira eficaz ou suficiente. Devido a isso, os estudantes
acabavam sendo mal preparados para os cursos profissionalizantes. (RIBEIRO,1991)
18
Já em 1879, Ribeiro (1991) afirma que houve uma reforma na educação proposta por
Leôncio de Carvalho3, em que se defendia a liberdade de ensino para que os profissionais
pudessem ministrar suas aulas com seus próprios métodos; a liberdade de frequência aos alunos
e de credo religioso; o surgimento das chamadas escolas normais; a realização de matrículas
para escravos e a implantação da tendência positivista4.
Com o fim do período do Império e com a proclamação da república em 1889, por
Marechal Deodoro da Fonseca, surgiram mudanças no contexto político e econômico diante da
educação. A união passa a ser responsável tanto pelo ensino superior como também pelo
secundário, e os Estados, que deixaram de ser províncias, ficam encarregados do ensino
fundamental e profissional. A sociedade passa a ter a economia voltada para a exportação
urbano-comercial, influenciando diretamente no desenvolvimento e estrutura escolar
(BARBOSA, 2015).
O século XIX ficou marcado pelo desenvolvimento do capital e da exploração da
classe trabalhadora, em que incluíam até mesmo crianças como forma de estratégia na produção
voltada aos interesses da burguesia, a qual adotou medidas para ampliar cada vez mais esse
sistema econômico, chegando a fornecer o ensino em escolas, por meio da Lei Fabril5, com o
intuito de formá-los e treiná-los para as atividades trabalhistas “com limites aceitáveis para o
capital” (BARBOSA, 2015, p.82).
[...] a demanda social de educação se refere, contraditoriamente, aos interesses
das classes antagônicas: a educação para a classe burguesa se realizou como
forma de ascensão social, entretanto, para os trabalhadores, a educação foi
modificada para atender aos interesses do capital. Primeiramente, foi
implementada a educação minimalista, tão somente para atender às
emergências do capital no desenvolvimento do trabalho mecânico,
automático; em seguida, houve a formação do exército industrial de reserva,
sem o mínimo de qualificação; e, por fim, a formação mais especializada, com
nível superior, que para o capital não necessariamente deveria ser garantido a
todos os indivíduos. [...] (BARBOSA, 2015, p. 89)
3Carlos Leôncio de Carvalho, segundo Lira (1949), nasceu em 18 de junho de 1847, na cidade de Iguaçu,
na província do Rio de Janeiro [..] por meio do Decreto de 19 de abril de 1879, reformou a instrução
pública primária e secundária no Município da Corte e o ensino superior em todo o Império, este deu
origem ao Pareceres/Projetos de Rui Barbosa intitulados Reforma do Ensino Secundário e Superior
(1882) e Reforma do Ensino Primário e várias Instituições Complementares da Instrução Pública (1883). 4 [...] significa dizer que os fenômenos humanos e sociais seriam, assim como os fenômenos naturais,
submetidos a um único método científico. O positivismo, portanto, vai postular uma unidade
metodológica das ciências. Em razão dessa positividade científica, a metafísica, por não tratar do
conhecimento experimental, começa a ser altamente excluída da discussão sobre o conhecimento.
(Brandão, 2011, p.81) 5 “Entre as respostas criadas para atender às reinvindicações da classe trabalhadora, destaca-se a Lei
Fabril de 1844. [...] a educação para a classe trabalhadora foi ofertada a partir dessa lei, ao ter proclamado
a instrução primária como obrigatório para o trabalho [...]” (BARBOSA, 2015, p.84)
19
De acordo com Barbosa (2015), o trabalho escravo no Brasil durou até o século XIX,
mas os seus resquícios ainda aparecem no decorrer do século XX, pois, mesmo com o
desenvolvimento da sociedade em termos econômicos e políticos, os antigos escravos passam
a sentir dificuldades ao ingressar em trabalhos e escolas. O preconceito racial não deixou de
existir, além de muitos serem analfabetos ou não terem condições de arcar com um ensino de
qualidade. Dessa forma, a educação passa a ser reconhecida como uma “demanda social posta
por um conjunto de indivíduos de uma determinada sociedade e de um determinado contexto
social” (BARBOSA, 2015, p.99).
Giles (1987) faz referência à década de 1930, que se inicia com um processo de
industrialização e, consequentemente, de desenvolvimento social, econômico e político guiado
pelo presidente populista Getúlio Vargas, que se volta a ideia de qualificar a classe trabalhadora
através de um ensino escolar. A partir desse período, a educação escolarizada ganha força, se
expandindo para uma significativa parte da população brasileira, mas para àqueles que
moravam no campo esse incentivo não se fez eficaz. (BARBOSA, 2015)
Em 1930, o então ministro do governo de Getúlio Vargas, Francisco Campos, nomeou
um importante órgão que visava o debate e as decisões referentes ao sistema educacional,
chamado de Ministério da Educação e Saúde. (ENCICLOPÉDIA BARSA UNIVERSAL,
2004). Nesse mesmo período, o Brasil passa por um movimento chamado Escola Nova, que é
marcado por uma disputa entre conservadores – católicos inspirados na pedagogia do século
XIX, baseada nos interesses religiosos e humanistas, sem o pensar crítico da realidade; e
liberais, que eram pessoas que queriam democratizar a sociedade por meio da educação,
combatendo, também, a desigualdade de ensino entre as classes. (SANTOS; PRESTES; VALE,
2006)
Com isso, de acordo com Romanelli (1978), em 1932 surge o manifesto realizado
pelos chamados Pioneiros da Educação Nova, que visavam a ruptura da educação como simples
transmissão de conhecimento. Acreditavam que os alunos deveriam ser mais participativos nas
decisões e defendiam que a educação deveria passar a ser um dever do Estado, além de
apresentarem como interesse o “ensino público, obrigatório, gratuito, leigo” (SANTOS;
PRESTES; VALE, 2006, p.137) e de qualidade, sendo igual para todos. Contudo, o Estado,
nesse período, só se responsabilizava diante dos que não tinham condições de pagar uma escola
privada.
No período entre 1937 e 1945, já no âmbito do chamado Estado Novo, no qual Getúlio
Vargas assume pela segunda vez a presidência da república, ocorrem reformas na educação,
implantadas pelo ministro Gustavo Capanema, denominadas como leis orgânicas de ensino.
20
Essas reformas foram realizadas no âmbito de ensino secundário e industrial, sendo
regulamentadas por lei. Junto a esse processo, estudantes criam a União Nacional dos
Estudantes (UNE) para reivindicar por seus direitos. (BITTAR; BITTAR, 2012)
A Reforma Capanema incorporou também algumas reivindicações contidas
no Manifesto de 1932, a saber: a) gratuidade e obrigatoriedade do ensino
primário; b) planejamento educacional (Estados, territórios e Distrito Federal
deveriam organizar seus sistemas de ensino); c) recursos para o ensino
primário (Fundo Nacional do Ensino Primário) estipulando a contribuição dos
Estados, Distrito Federal e dos municípios; d) referências à carreira,
remuneração, formação e normas para preenchimento de cargos do magistério
e na administração. (BITTAR; BITTAR, 2012, p. 159)
Após 1945, a educação brasileira passa por transformações significativas com o
governo de Eurico Gaspar Dutra. Em 1948, de acordo com Romanelli (1978) realiza-se uma
campanha para a criação das leis de diretrizes e bases a fim de haver uma regulamentação do
ensino. Porém, essa lei só foi aprovada em 1961 (Lei 4.024/61) resultando em interesses
econômicos, fazendo com que o Estado focasse mais nas escolas privadas do que nas públicas.
Em 1961, Paulo Freire dá início a uma campanha para alfabetizar jovens e adultos da
classe trabalhadora, que se inicia com uma ação comunitária que dá visibilidade à chamada
Educação Popular, que acontecia por meio de diálogos com a população, independentemente
de estarem em escolas. Segundo Maciel (2011), Paulo Freire foi uma importante influencia na
história da educação brasileira, pois defendia uma prática de ensino libertador, em que o
conhecimento crítico era a base para a transformação social, a fim de que cada um passasse a
perceber sua realidade no âmbito de uma sociedade capitalista.
A Educação Popular, na ótica de Freire, se faz popular pelo potencial de
organização da classe trabalhadora, possui em sua essência a contestação do
sistema político e da ordem econômica vigente. Sua teoria é incorporada por
grupos de educadores, militantes e trabalhadores dos movimentos populares
para embasar suas práticas educativas. Faz-se também transformadora pelo
teor político no trabalho educativo [...] (MACIEL, 2011, p.338).
Segundo Ribeiro (1991), esse projeto iniciado por Paulo Freire abriu espaço para a
criação, em 21 de janeiro de 1964, do Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que tinha o
objetivo de alfabetizar 5 milhões de brasileiros até o ano de 1965. Porém, em 14 de abril de
1964 esse projeto foi extinto, devido às mudanças políticas daquela época referente ao golpe
que resultou no duro período da Ditadura Militar, onde havia uma intensa repressão, na qual a
sociedade passa a ser controlada por um governo que censurava e tirava a liberdade de
21
expressão da população. Foi uma época em que a educação voltava a ser um mero viés
econômico para o Estado, passando a privilegiar, assim, as instituições privadas de ensino.
O período militar se destacou, também, principalmente depois da introdução do ensino
de Educação Moral e Cívica, que tinha como intuito doutrinar os estudantes a favor de um
governo manipulador, pela perseguição de educadores que não concordavam com as propostas
adotadas nesse período, sendo assim, muitos demitidos, exilados ou simplesmente silenciados
frente a esse sistema opressor. Da mesma forma, segundo Giles (1987), os estudantes sofreram
grandes repressões, chegando a ser proibidos de se manifestarem através da União Nacional
dos Estudantes (UNE). Contudo, estes não se “calaram” e foram às ruas exigir o fim da ditadura
e o exercício de seus direitos.
Em 1967, o chamado Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi
colocado como proposta a fim de erradicar em dez anos o analfabetismo no país. Em 1970 suas
ideias foram aprovadas e adotadas, porém sem a eficácia que esperavam. De acordo com
Barbosa (2015, p.118), o “Mobral investiu em quatro programas: Alfabetização Funcional6;
Educação Integrada; Mobral Cultural; e Profissionalização. ”
Foram os anos do "milagre econômico" e do "desânimo educacional". O
governo criou em 1967 o MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetização), que começou a funcionar em 1970, para acabar com o
analfabetismo em dez anos. Na época da criação do MOBRAL o índice oficial
de analfabetos existentes no Brasil era de 32,05%. Em 1980, o censo do IBGE
registrava ainda uma alta taxa de analfabetismo: 25,5% entre pessoas de 14 ou
mais anos de idade. (GADOTTI, 1997, p. 4)
Como exposto por Saviani (1988), em 1971, no governo de Médici, reformas na
educação de base foram realizadas, voltando-se para um ensino profissionalizante. O primeiro
e o segundo grau foram modificados, por meio da lei n° 5.692/71, sendo integrados ao que
chamamos de ginásio e técnico. Esse sistema foi adotado para que os estudantes já saíssem sem
a necessidade de fazer uma especialização ao adentrar no mercado de trabalho.
Contudo, em 1982 com a lei 7044/82, esse sistema profissionalizante integrado ao
ensino médio foi erradicado, pois boa parte da população não se matriculava e, além disso, o
capital internacional, que fez diversos acordos com o MEC (Ministério da Educação), passava
6 “O programa Alfabetização Funcional visava à alfabetização básica, em que os alfabetizados
aprendiam técnicas básicas de leitura, escrita e cálculo. Destacava-se a perspectiva de formação de mão
de obra para o atendimento às necessidades do capital que se colocavam naquele momento. ”
(BARBOSA, 2015, p.118).
22
por uma crise econômica, abalando, assim, o sistema financeiro do governo ditatorial brasileiro.
(ALVES, 2010, p. 4)
Segundo Gadotti (1997), o fim da Ditadura Militar apresentou um cenário deteriorado
economicamente e, apesar de a educação ganhar um novo rumo e novas oportunidades, o ensino
cai devido à crise decorrente da década de 1970; ao baixo salário de professores e ao
crescimento da reprovação e evasão escolar entre os alunos. De acordo com Barbosa (2015),
nesse mesmo ano o MOBRAL chega ao fim e um novo decreto, de n° 91.980, é sancionado
com a criação da Fundação Educar, que tinha como intuito a educação básica não formal e
promover programas de alfabetização.
Com os movimentos sociais realizados por estudantes, professores e trabalhadores em
prol de seus direitos e com o fim da Ditadura Militar, uma nova Constituição entra em vigor
em 1988, se voltando para um viés mais democrático, modificando e garantindo políticas
públicas para a população brasileira, assim como o direito à educação para todos (BARBOSA,
2015).
Com a Constituição de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, como exposto
por Barbosa (2015), a escola passa a ganhar cada vez mais espaço na sociedade, sendo
visibilizada como um dos mais importantes cenários para a formação do cidadão, apesar de
ainda existirem falhas em relação às políticas e incentivos do governo voltados para a educação
pública.
Fundamentados em Savianni (2000) afirmamos que a educação e a escola
pública brasileira do início do século XXI estão diante de uma base legal
recém-construída e tímida — nossa atual LDB datada de 1996 —, minimalista
e subfinanciada, de uma rede pública, em sua maioria sucateada, de
profissionais da educação mal remunerados e que ampliam suas rendas através
de múltiplos empregos (e suas consequências), frente a uma realidade
complexa, portadora de novas demandas para este campo: lidar com as
consequências do aprofundamento da questão social em suas diversas
expressões, refletidas no espaço educativo, incorporar “novos profissionais”
em seu cotidiano — inclusive assistentes sociais — sem perder de vista sua
função precípua: a formação humana [...] (LESSA, 2013, p.113)
As escolas passaram e passam por diversas modificações e da mesma forma a
educação, sendo a essência para a transformação do homem no decorrer dos séculos e um
importante objeto de interesse do capital que se configura no sentido “econômico, cultural e
social” (GONÇALVES; SUGUIHIRO. 2010, p.1). Hoje, com a criação de projetos, planos, leis
e conselhos, essas instituições se desenvolveram e ainda buscam mais estratégias pedagógicas
para a construção de um espaço crítico e de enriquecimento social e intelectual. São constituídas
23
por uma equipe multidisciplinar e por diversas famílias de vários segmentos sociais e
econômicos; e, como evidenciado na Constituição de 1988 no art.206 e 213, é dividida em
escolas privadas, públicas e, até mesmo, filantrópica e comunitária, devido a desigualdade
social inerente na sociedade capitalista, o que acaba por influenciar também no ensino que se
apresenta de maneira desigual em cada instituição, dando qualidade àqueles com maior poder
aquisitivo.
O século XXI apresenta um cenário desenvolvido e mais flexível, pois além de novos
projetos e estudos frente à educação e demais serviços prestados à comunidade, passa a existir
cada vez mais novos mecanismos de informação e comunicação devido ao desenvolvimento
tecnológico. Porém, é irrefutável não evidenciar que os problemas políticos e econômicos ainda
estão presentes na sociedade, revirando os direitos daqueles que mais precisam, estando
expostos a benefícios precários e um ensino público desqualificado, resultando em um alto
índice de reprovação ou evasão escolar.
2.2 A Educação Instituída como um Direito Social
No Brasil, apesar da educação ser pauta de interesses nas discussões da sociedade
desde o início, quando o país ainda era dominado pela Corte portuguesa, sendo primeiramente
pensada para os índios com o intuito de doutrina-los e catequizá-los, demorou para ser
reconhecida e garantida a todos os cidadãos e, apesar de atualmente, em pleno século XXI,
termos como um direito na nossa Constituição Federal, não é exercido como deveria pelos
governantes brasileiros.
Em 1821, a Regência do Reino Português assinou um decreto permitindo o ensino e a
abertura de escolas a qualquer cidadão, responsabilizando o Estado e a iniciativa privada, como
também, a família e a igreja. A ligação entre essas instâncias acabou por caracterizar-se como
uma falha, já que a inciativa privada restringe-se a um público ligado aos interesses do mercado,
resultando em formas e normas diferenciadas de ensino e, assim, a desigualdade entre classes.
(COELHO, 2009)
Em 1824, dois anos depois do Brasil ter ganhado sua independência, foi criada a
primeira Constituição brasileira, sendo constituída pelo Poder Moderador, Judiciário,
Legislativo e Executivo. Ela foi desenvolvida com o intuito de legitimar o novo império, dar
estabilidade a todos os cidadãos, garantindo seus direitos e deveres diante da sociedade. Visava
a liberdade, a segurança individual e a propriedade. (COELHO, 2009).
24
A educação diante daquela Constituição tinha como um dos princípios a liberdade de
ensino sem restrições e a intenção de instrução primária gratuita. Com a criação da Lei Geral
do Ensino em 1827, ela passou a ser responsabilidade de cada província, em que ficaram
encarregadas de organizar e administrar os ensinos primários e secundários; e foram
determinadas a criação das escolas de primeiras letras em várias regiões. A partir de 1834, com
um Ato Adicional, as universidades também passaram a ter visibilidade, sendo chamadas de
“escolas livres”. (LOPES; FILHO; VEIGA, 2003)
Com a proclamação da República dada por um golpe militar, em 1889, realizada pelo
Marechal Deodoro da Fonseca a fim de acabar com o Império, o povo passou a ser mais ativo
às decisões referentes ao governo brasileiro e seus direitos e deveres passaram a ser
regulamentados por uma Constituição republicana, criada em 1891, que organizava o ensino de
forma dualista. De acordo com Monteiro (2014),
A Constituição Republicana de 1891, preocupou-se em discriminar a
competência legislativa da União e dos Estados em matéria educacional.
Coube à União legislar sobre o ensino superior enquanto aos Estados competia
legislar sobre o ensino primário e secundário, embora tanto a União quanto os
Estados pudessem criar e manter instituições de ensino superior e secundário.
Esta Constituição determinou a laicização do ensino nos estabelecimentos
públicos. (p. 2).
A segunda Constituição Republicana, datada em 16 de julho de 1934, pela primeira
vez, dispõe, no Art. 149, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família
e pelos poderes públicos. Porém, em 1937, no chamado Estado Novo, essa nova Constituição
passa por alterações, tendo a retirada da cláusula que constava a educação como um direito,
pelo presidente Getúlio Vargas, o qual passou a ter controle sob os poderes Legislativos e
Judiciários. (MONTEIRO, 2014, p. 2)
Com o fim do Estado Novo em 1945, de acordo com Saviani (1988), o Congresso
passa a apresentar um caráter de Assembleia Constituinte e, em 1946, uma nova Constituição
é promulgada, adotando Leis Orgânicas do ensino primário, ensino normal e do ensino agrícola.
Posteriormente, um novo Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi
colocado em pauta no ano de 1948, desconstruindo aquele adotado pela “Era Vargas”, porém
foi arquivado devido as posições contrárias do ministro Gustavo Capanema e de outros
políticos, que acreditavam que essa proposta tinha mais intenções políticas do que pedagógicas.
Segundo Saviani (1988), o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi
retomado pelo deputado Carlos Lacerda em 1957, ficando denominado “substituto Lacerda”,
25
n° 2.222/57. Essa proposta apresentava algumas mudanças em relação ao do ano de 1948, mas
não deixou de constituir partes dele e do original apresentado na “Era Vargas”. Sendo
finalmente aprovado em 196, com a Lei 4.024, tendo algumas reformas e juntando aspectos dos
projetos de 1948 e 1957.
[...] o título que trata “Do direito à educação” estabelece, no projeto original,
a responsabilidade do poder público de instituir escolas de todos os graus,
garantindo a gratuidade imediata do ensino primário e estabelecendo-a
progressivamente aos graus ulteriores e mesmo às escolas privadas. Já o
substituto Lacerda define que a educação é direito da família, não passando a
escola de prolongamento da própria instituição familiar. Ao Estado cabe
oferecer recursos para que a família possa desobrigar-se do encargo da
educação. O texto da Lei 4.024/61 conciliou os dois projetos garantindo a
família o direito de escolha sobre o tipo de educação que deve dar a seus filhos
e estabelecendo que o ensino é obrigação do poder público e livre à iniciativa
privada. (SAVIANI, 1988, p. 65)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 apresentava em seu texto, no Art.
2°, que “A educação é um direito de todos e será dada no lar e na escola” (SAVIANI, 1944,
p.73). Porém, devido aos empecilhos políticos, essa LDB acabou não sendo executada de
acordo com os objetivos apresentados pelo artigo 1°, falhando assim, com o desenvolvimento
da educação.
Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão,
do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade
internacional;
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua
participação na obra do bem comum;
e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos
científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e
vencer as dificuldades do meio;
f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;
g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de
convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer
preconceitos de classe ou de raça. (BRASIL, 1961)
Segundo Vainer (2010), após o Golpe Militar de 1964, uma nova Constituição Federal
entra em vigor no ano de 1967, adotando um modelo autoritário e fortalecendo o Poder
Executivo. Porém, devido a insustentabilidade do governo, principalmente pelas criações de
26
vários Atos Institucionais, uma emenda Constitucional é criada em 1969, com o intuito de
modificar esse conjunto de leis, deixando-a ainda mais antidemocrática.
Em relação à educação, a Constituição de 1967 valorizou cada vez mais o ensino
privado, dando uma maior oportunidade aos que tinham condições de pagar pelo ensino formal,
pois, como exposto no artigo 168, a educação era dever da escola e da família, com amparos do
Poder Público quando necessário. Contudo, o cidadão das classes populares só teria chance de
entrar gratuitamente nessas instituições de nível médio e superior, se “comprovasse
insuficiência de recursos; limitação da liberdade acadêmica; além da diminuição do percentual
de receitas vinculadas para a manutenção e desenvolvimento do ensino”. (COELHO, 2009, p
4). No ano seguinte, 1968, a lei n° 5.540 é aprovada fixando “normas de organização e
funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, além de outras
providências. ” (ENCICLOPÉDIA BARSA UNIVERSAL, 2004, p.308).
Fazendo referências aos anos 1980, Barbosa (2015), ressalta que o fim da Ditadura
Militar, em 1985, devido aos diversos movimentos contrários ao governo, sendo um deles o
“Diretas Já”, acabou por influenciar na realização de novas eleições. Nesse cenário, entra em
vigor a Constituição Federal de 1988, voltada para um viés democrático e valorizando os
direitos sociais e individuais de cada cidadão brasileiro.
A Constituição de 1988 ora vigente, expressa uma atenção às políticas sociais e
demandas públicas e privadas da nossa sociedade. A educação é reconhecida como um direito
para todos os cidadãos brasileiros e um dever do Estado e da família.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
FEDERATIVA DO BRASIL, 2007, p.136 apud BARBOSA, 2015, p134)
Porém, como mencionado por Barbosa (2015), mesmo garantido por lei, ainda há
impasses políticos e econômicos e a constante desigualdade social, que atrapalham o pleno
exercício desse direito, principalmente para a classe pauperizada da sociedade capitalista.
Em 1990, de acordo com o exposto por Barbosa (2015), a classe dominante e do ideário
neoliberal passam a se posicionar contra as reformas dadas pela Constituição de 1988,
principalmente quanto as “políticas sociais de educação, saúde, previdência social, etc.”
(BARBOSA, 2015, p. 135). Assim, os direitos garantidos por lei passam a sofrer ameaças frente
a uma comunidade de “poderosos”, o que acaba prejudicando na qualidade dos serviços
públicos, além de haver uma “necessidade de expansão do capital no plano mundial, ocorrendo
27
a mercantilização dos serviços. [...]. Além disso, implicou a redução dos gastos públicos pelo
Estado. ” (BARBOSA, 2015, p.136).
Dessa forma, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é promulgada
em 1996, a lei n° 9.394, prevendo:
[...] a gestão democrática do ensino por meio da descentralização
administrativa do sistema e da autonomia da escola, bem como da
universidade; determina a redistribuição e o compartilhamento de
responsabilidades das três esferas do governo em relação ao sistema de ensino,
cabendo à União a manutenção do ensino superior, e aos estados e municípios
a gestão da educação básica. Os municípios devem oferecer como prioridade
o ensino fundamental, seguido da educação infantil (que abrange creches para
crianças de 0 a 3 anos, ao pré-escolar, para crianças de 4 a 6). Os estados
deveriam compartilhar com os municípios as responsabilidades de oferta do
ensino fundamental, sendo os únicos responsáveis pelo ensino médio”
(RAMOS, 2009, apud BARBOSA, 2015, p. 137)
Como evidencia Barbosa (2015), a LDB de 1996 é exposta a um contexto de
contradição social e econômica, pois ao mesmo tempo que tem um posicionamento de uma
gestão mais democrática, ela atende aos interesses do capitalismo monopolista, onde a iniciativa
privada ainda se faz prioridade frente aos serviços sociais prestados à comunidade, sendo
voltado a uma ideologia neoliberal que é conceituada por uma ideia ou prática individualista,
competitiva e de livre mercado.
Com a constituição de 1988, se instituiu um novo projeto do Plano Nacional de
Educação em 1998. Contudo, só chegou a vigorar, aprovado por lei, em 2001 até 2010, sendo
substituído, com a Lei nº 13.005/14, pela PNE de 2014-2024 que, como exposto por Lessa
(2013), teve seu projeto enviado em 2010. Esse novo plano, visa, de acordo com o artigo 2°, a
erradicação do analfabetismo como também uma qualidade de ensino a todos. Porém, devido
aos problemas políticos e ao sistema capitalista que se pauta pela exploração de classes, há
limitações na efetivação dessa PNE.
Com a realidade desigual que nós vivemos e o anseio por tornar o ensino formal viável
para todos os cidadãos, a “inclusão social” também passou a ser umas das principais pautas de
debate na história da educação enquanto direito social, na perspectiva de incluir crianças,
adolescente, jovens e adultos, expostos a uma vida precária de vulnerabilidade e riscos sociais,
como também efetivar o acesso à educação aos estudantes com deficiência e aos negros, sobre
os quais se apresenta uma trajetória de dificuldades e discriminações no acesso à educação
formal.
28
Contudo, como exposto nos subsídios do CFESS (2001), mesmo a educação tendo
sido constituída como direito social, sendo fundamental para ser ter uma sociedade democrática
e igualitária, as relações sociais pautadas a uma realidade voltada a reprodução do capital bem
como, a ineficiência do governo diante dos investimentos ou incentivos, faz com que essa
política pública seja precarizada.
2.3 A Educação Filantrópica
O destaque no trabalho para aspectos da educação filantrópica tem relação com a
instituição que se configurou como lócus da pesquisa, sendo a Escola marista Champagnat de
Natal, cujas atividades são desenvolvidas no turno noturno, se enquadrando conforme os
direcionamentos da legislação filantrópica de 2009.
Assim, como exposto por Mestriner (2010):
[...] a filantropia (palavra originária do grego: “philos”, significa amor e
“antropos”, homem) relaciona-se ao amor do homem pelo ser humano, ao
amor pela humanidade. No sentido mais restrito, constitui-se no sentimento,
na preocupação do favorecido com o outro que nada tem, portanto, o gesto
voluntarista, sem intenção de lucro, de apropriação de qualquer bem. No
sentido mais amplo, supõe o sentimento mais humanitário: a intenção de que
o ser humano tenha garantida condições digna de vida. É a preocupação com
o bem-estar público, coletivo. É a preocupação de praticar o bem. E aí
confunde-se com solidariedade. (p. 40-41)
A filantropia se inicia, no Brasil, no período Colonial por forte influência europeia,
com ações de caridade vindas, principalmente, da Igreja Católica, que acolhiam os excluídos
socialmente e economicamente, com doações, auxílio em hospitais, asilos e orfanatos. (CARLI,
2014).
Segundo Oliveira (2005), essa prática filantrópica existente no período colonial, se
fazia muito por interesses voltados ao clientelismo ou, simplesmente, pela troca de favores a
fim de se obter lealdade ou vantagem sobre o outro. Diante deste fato, a Igreja realizou várias
ações, que repercutiram na valorização da saúde e da educação, criando instituições como a
Santa Casa de Misericórdia, instituída a princípio em São Paulo, funcionando através de
doações as “pessoas abastadas da sociedade” (OLIVEIRA, 2005, p.23), com objetivos de:
“curar os enfermos; remir os cativos; visitar os presos; cobrir os nus; dar de comer aos famintos;
dar de beber a quem tem sede; dar pouso aos peregrinos e enterrar os mortos. ” (Ibidem, p.24).
29
Da mesma forma, foi criada a Ordem da Companhia de Jesus, primeiramente na Bahia, no qual
implantaram o primeiro sistema educacional.
Apesar dessa “filantropia caritativa vigorar até 1889, caracterizada por ações de
voluntários, congregações e ordens religiosas, ao longo do século no Brasil” (CARLI, 2014,
p.18), esta continuou sendo uma prática recorrente na história da sociedade brasileira, porém
em um cenário diferente da época do império, pois o Estado, frente a um período republicano,
passou a se envolver diante das necessidades do povo com interesses políticos e econômicos,
por mais que não fosse de uma forma eficaz e suficiente.
A filantropia está ligada às necessidades sociais que, segundo Barbosa (2015), partem
de um conceito de carência de composições ou relações sociais, a qual está, principalmente,
atrelada à sociedade capitalista, que visa uma conjuntura mais econômica e material. Diante
desse contexto, a desigualdade social ganha forma por não haver uma distribuição igualitária
nessa sociabilidade, fazendo, assim, com que se organize, por parte de setores e indivíduos da
sociedade, ações vinculadas à caridade com a ideia de tentar suprir o que falta para muitos.
De acordo com o exposto por Oliveira (2005), a Maçonaria7 foi uma organização
importante para a filantropia brasileira, pois se fez presente em projetos voltados às causas
sociais, movimentos filantrópicos e progressistas, seguindo uma filosofia própria em que, por
muito tempo, estava ligada a preceitos religiosos. Com isso, os cristãos, juntamente com os
influentes do Estado, participaram ativamente de práticas maçônicas por meio de ações
humanitárias e caridosas.
Contudo, a Igreja e as congregações religiosas se utilizaram de outros métodos para
continuar criando e prestando assistência às “instituições carentes”, como também se voltaram
para a educação por meio de escolas paroquiais, onde recebiam tanto os filhos dos ricos quanto
os dos que não tinham condições de pagar. Porém, “as Escolas Paroquiais tiveram sua
importância histórica até 1930, visto serem uma instituição que alfabetizou os educandos das
classes mais pobres, com o ensino gratuito”. (CARLI, 2014, p.19).
Na República Velha (1889-1930), o Estado Oligárquico esteve praticamente
ausente para atuar frente às questões sociais. As instituições religiosas,
filosóficas e caritativas desempenham um papel protagônico e quase exclusivo
no atendimento aos desvalidos. Os pobres, portanto, constituíam-se como
7 “Maçonaria significa, pois, ‘construção’. O ‘maçon’ pretende construir o seu próprio futuro, tornando-
se um homem melhor. A Maçonaria pretende construir o futuro da Humanidade, tornando-a mais justa
e perfeita. [...] A Constituição do Grande Oriente Lusitano, de 1926, define a Maçonaria como ‘uma
instituição essencialmente humanitarista, procurando realizar as melhores condições de vida social’. A
Constituição em vigor, de 1985, aponta como seu escopo o ‘aperfeiçoamento da Humanidade através
da elevação moral e espiritual do indivíduo’. ” (JACA, 2002, p.2-3)
30
sujeitos sem direitos e objeto da bondade de seus benfeitores. (OLIVEIRA,
2005, p.26)
O século XX foi marcado por mudanças no setor político e econômico, devido ao
avanço do capitalismo industrial no Brasil e, consequentemente, o aumento da exploração da
classe trabalhadora, que se via em condições precárias de trabalho, além do baixo salário.
Assim, geraram-se diversas necessidades sociais, que acabaram se tornando interesse de
instituições filantrópicas e assistenciais. Tais instituições aparecem com o objetivo de adotar
medidas e realizar um controle social e político sobre a situação dos trabalhadores. Porém, essa
atitude tinha como principal interesse a continuidade da produção do capital. (CARLI, 2014)
Como é relatado por Iamamoto (1983), o Estado passou a ser um grande incentivador
de práticas filantrópicas diante dos problemas sociais, chegando a se aliar a congregações
religiosas, que praticavam a caridade com a ideia de amor ao próximo e, até mesmo, convocar
outros órgãos privados para contribuir com auxílios e com a criação de instituições que
acolhessem os necessitados, a fim de ter por meio da “solidariedade” um maior controle da
sociedade civil.
A regulamentação da Constituição de 1934 traz, como forma de acolher as pessoas
vulneráveis na sociedade, uma Lei que de acordo com o Art. 138 possibilita assegurar a
assistência social a todos os desvalidos, sendo esta responsabilidade da União, do Estado e dos
Municípios. Porém, essa lei apresentou fragilidades devido à falta de compromisso com os que
mais precisavam. (CARLI, 2014)
Em 1938, sob a vigência do chamado Estado Novo, foi criado o Conselho Nacional de
Serviço Social (CNSS) para lidar com os problemas que se faziam presentes na sociedade
brasileira, porém se caracterizou “mais pela manipulação de verbas e subvenções, como
mecanismo de clientelismo político” (IAMAMOTO; CARVALHO, 1983, p. 250). Dessa
mesma forma, as denominadas “Damas de Caridade”, instituídas à Legião Brasileira de
Assistência (LBA) – órgão criado em 1942 – surgem com a ideia de dar um suporte às
necessidades da população atreladas ao voluntarismo, sendo, geralmente, esposas de
governantes que se engajavam com ações e doações comunitárias, principalmente para fins
políticos (CARLI, 2014).
Em 1959 surgiu o Certificado de Entidade de Fins Filantrópicos por meio da Lei n°
3577, regulamentada em 1962 pelo decreto n° 1117, tendo como objetivo “responder à
exigência do processo de isenção da contribuição patronal à previdência. ” (OLIVEIRA, 2005,
p. 31).
31
A partir do ano de 1961, as Igrejas e congregações religiosas intensificaram seu olhar
diante das causas sociais, principalmente depois do Concílio Vaticano II, ocasião na qual se
percebeu a importância de dar atenção e se mobilizar diante das necessidades de toda
população, principalmente as mais vulneráveis. Com isso, a filantropia passa a se estender às
práticas voltadas aos direitos humanos, sendo reconhecida pela realização de projetos sociais,
ações voluntárias, educacionais, na saúde, na alimentação. (CARLI, 2014)
Em 1964, com a Ditadura Militar, o nível de pobreza e, consequentemente, de
desigualdade social, aumentou consideravelmente, devido à redução dos recursos que eram
disponibilizados para instituições de caráter filantrópico. (CARLI, 2014). Contudo, no decorrer
desse período militarista, foram adotadas medidas compensatórias com o intuito de se ter um
controle maior da sociedade civil, assim “o sistema de proteção social foi ampliado e exercido
por atividades de financiamento de cunho centralizador e autoritário e a organização sindical
foi promovida nos moldes corporativos, vinculada pelo Estado. ” (PACHECO, 2011, p.4)
Com esse cenário ditatorial por parte dos militares, a Igreja Católica e demais sujeitos
ligados aos movimentos sociais, começaram a se posicionar contra esse governo repressor,
criando Organizações Não Governamentais a fim de buscar a “democracia e o Estado de direito.
” (OLIVEIRA, 2005, p.28)
Em 1979, houve uma crise que desencadeou o aumento exacerbado da inflação além
da desvalorização da moeda, gerando diversos conflitos entre a população e o Estado, ficando
expostos a uma economia precária, a um elevado nível de desemprego, dívidas e, assim, o
crescimento da pobreza. Com isso, o sistema filantrópico, na década de 1980, se fez cada vez
mais aparente, ampliando o espaço de atuação, principalmente depois de diversos movimentos
sociais realizados por estudantes que acabaram se integrando a essa prática, devido à
diminuição de incentivos governamentais e até mesmo internacionais. (CARLI, 2014). Na
referida década,
[...] os recursos foram diminuídos, principalmente de órgãos internacionais
como AMENCAR, que mantinha convênios com instituições filantrópicas e
de ajuda aos carentes. Esse órgão mantinha o sistema de padrinhos,
normalmente ligados à Alemanha onde as famílias carentes eram “adotadas”
financeiramente por padrinhos, cujos alunos frequentavam as instituições
sociais no Brasil. Normalmente, eram fornecidas informações do aluno para
que recebesse auxílio financeiro e pudesse ter atendidas suas necessidades
básicas. (CARLI, 2014, p. 21)
Com a Constituição de 1988, são realizadas mudanças no governo que adentraram ao
reconhecimento dos direitos e políticas sociais como práticas importantes para a manutenção
32
da sociedade e o reconhecimento de todos os cidadãos, independente da sua classe social,
passando a garantir educação, saúde, assistência social, previdência, entre outros. Esse novo
texto constitucional tem uma visão liberal e democrática. (BARBOSA, 2015)
Segundo Oliveira (2005), com essa nova Constituição, surgiu o chamado Terceiro
Setor8 que agregava tanto a sociedade civil como as organizações Não Governamentais
(ONGs). Ele é caracterizado por ser um organismo privado voltado para as instituições com
fins públicos e caráter assistencialista.
Na década de 1990, o sistema de proteção social “foi desestruturado e dado o espaço
para o setor privado lucrativo e para uma emergência do Terceiro Setor, assim como a
filantropia empresarial e o voluntariado. ” (PACHECO, 2011, p.10)
A assistência social passa a ser também, pauta na Constituição de 1988, sendo
considerada como uma política pública constituída ao Tripé da Seguridade Social, juntamente
com a saúde e a previdência, a fim de assegurar os direitos para toda população brasileira.
(SANTANA; SERRANO; PEREIRA, 2013)
[...]Em 1993 foi criado o Certificado de Entidades de Fins Filantrópicos,
reiterando as isenções para instituição beneficente de assistência social,
educacional ou de saúde sem fins lucrativos criando a obrigação dessas
entidades aplicarem a gratuidade de atendimento no percentual mínimo de
20% de sua renda bruta. (ARAÚJO, 2015)
Mesmo com as mudanças na Constituição brasileira, configurando-se na ideia de
garantia de direito, a sociedade continua sentindo as consequências do desenvolvimento
econômico, que traz consigo a desigualdade social inerente a um sistema alienador e
individualista. Além do mais, “a ausência de uma cultura filantrópica planejada, baixos
incentivos fiscais oriundos do governo, impostos altos sobre doação, fragilidade na constituição
e na gestão das organizações sociais [...]” (CARLI, 2014, p.40)
Já em 1999, de acordo com Carli (2014), sendo cada vez mais constante as exigências
dadas as escolas filantrópicas, com intuito de ampliar a oportunidade para aqueles que não tem
condições de pagar uma escola de qualidade, foi adotada a Lei, n° 9.870, que passava a
disponibilizar bolsas de estudos para os que comprovassem, por meio da renda per capita, a
impossibilidade ou dificuldade de financiar a instituição de ensino. Porém, eram poucas as
contribuições para a manutenção das instituições, sofrendo com isso, várias dificuldades.
8 Consiste em um amplo e diversificado conjunto de instituições como fundações, associações
comunitárias, organizações não-governamentais, entidades filantrópicas e outras, que são iniciativas
privadas, porém sem fins lucrativos, que atuam em prol do bem comum e da cidadania.
33
A Lei Nº 9.870 de 23/11/1999, relacionada sobre bolsas de estudos, foi
regulamentada em seu Artigo 13, §1º, Inciso III, Alínea b: As bolsas integrais
de 100% parciais de 50% (cinquenta por cento), quando necessário para
completar o número exigido, passam a ser uma bolsa integral para cada 9
alunos pagantes que comprovem renda igual ou menor que um salário e meio,
enquanto a parcial per capita não pode exceder três salários mínimos vigentes,
de forma permanente e sem discriminação da clientela. (CARLI, 2014, p.41)
Já em 2009 foi criada a Lei da Filantropia, n° 12.101, que “dispõe sobre as regras
jurídicas para Certificação das entidades Beneficentes de Assistência social (CEBAS) nas áreas
de assistência social propriamente dita, assistência social na área da saúde e assistência Social
na área da educação”. (SIERRA, 2012).
Art. 1o A certificação das entidades beneficentes de assistência social e a
isenção de contribuições para a seguridade social serão concedidas às pessoas
jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, reconhecidas como entidades
beneficentes de assistência social com a finalidade de prestação de serviços
nas áreas de assistência social, saúde ou educação, e que atendam ao disposto
nesta Lei (BRASIL, 2009)
Em 2012 foi criado, pelo deputado Federal Raimundo Gomes de Matos, o projeto de
Lei n° 3.466 em que “dispõe sobre a instituição do Serviço Social nas Escolas Públicas,
Entidades Filantrópicas, OSCIPs e Fundações cuja atividade principal seja o provimento da
educação. ” (BRASIL, 2012, p.1)
Em 2013, uma nova lei, de n° 12.868, foi instituída trazendo mudanças “à legislação
de filantropia no Brasil, com alterações no campo da assistência e atividades de educação, saúde
e assistência social, bem como nas regras para concessão do chamado Certificado de Entidade
Beneficente de Assistência Social (CEBAS) ” (ARAÚJO, 2015). Essas alterações diante da
educação, se dá na distribuição de bolsas de estudos, que antes havia uma limitação em relação
ao ensino ofertado, como também referentes ao percentual da distribuição dessas bolsas,
podendo agora, utilizar-se tanto de bolsas integrais quanto parciais.
As relações sociais entre os seres humanos e os problemas decorrentes desse processo
de socialização refletiram em uma construção da sociedade em meio à desigualdade e à disputa
por poder. Diante disso e pela ineficiência do Estado frente as necessidades sociais, como dispor
de uma educação de qualidade, a sociedade civil procurou mecanismos para, ao menos, tentar
suprir um pouco dessa deficiência pública. Assim, ações sociais e instituições sem fins
lucrativos, tendo um caráter filantrópico, foram utilizados como alternativas a fim de
disponibilizar uma condição mais digna de vida a uma parcela da população mais vulnerável.
34
3 A IMPORTÂNCIA DO SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO
3.1 Aspectos da Trajetória Sócio-histórica do Serviço Social na Educação Brasileira
Com o avanço do capitalismo em um contexto de exploração econômica, política e
social, a sociedade brasileira ficou exposta a um cenário de crise e desigualdade, em que se
observava boa parte da população em nível de extrema pobreza ou uma qualidade de vida
precária frente a trabalhos abusivos. Diante disso, com o objetivo de amenizar essa situação da
classe pauperizada e trabalhadora, que já reivindicavam por melhores condições, surge o
Serviço Social, vinculado, a princípio, aos interesses da Igreja Católica9 com um modelo de
práticas caritativas, para intervir frente às expressões da questão social10. (FÁVERO; MELÃO;
JORGE, 2015). Questão social que, a partir do pensamento social da Igreja, era entendida
“como questão moral, como um conjunto de problemas sob a responsabilidade individual dos
sujeitos que os vivenciam embora situados dentro de relações capitalistas” (YAZBEK, 2009, p.
8).
O Serviço Social surge no Brasil na década de 1930 vinculado aos interesses da Igreja
Católica e da classe dominante, voltando-se para práticas assistencialistas. Em 1936, com a
iniciativa de Maria Kiehl e Albertina Ramos, as quais foram formadas na Escola de Serviço
Social de Bruxelas, foi instaurada a primeira escola de formação profissional em São Paulo,
fazendo, assim, com que a profissão se fortalecesse na sociedade brasileira. (YAZBEK, 2009)
[...]. Na visão de vários estudiosos, a profissão se desenvolveu em bases
conservadoras, afirmando-se como um tipo de especialização do trabalho
coletivo, tendo como finalidade atender às necessidades sociais derivadas da
prática das relações sociais de produção e reprodução dos meios de vida e do
trabalho, de maneira socialmente determinada [...] (FÁVERO; MELÃO;
JORGE, 2015, p.50)
Na educação escolar, o profissional de Serviço Social já estava presente na década de
1930, passando a ter uma demanda “reconhecida e institucionalizada pelo Estado” (BARBOSA,
2015, p.100). De acordo com Souza (2008), a profissão se voltava para um viés de ação e
9 Yazbek (2009, p. 7) destaca a importância que terá a Igreja Católica “na estruturação do perfil da
emergente profissão no país, [...] responsável pelo ideário, pelos conteúdos e pelo processo de formação
dos primeiros assistentes sociais brasileiros”. 10 “[...] A questão social se insere no campo do empobrecimento da classe trabalhadora, com a
consolidação e a expansão do capitalismo, bem como com o quadro de luta e reconhecimento dos
direitos sociais e das políticas públicas correspondentes, além dos espaços de organizações e
movimentos por cidadania social.” (LEAL, 2005, p.20)
35
manutenção da ordem social, que era realizada por meio de orientações às famílias e aos
estudantes, guiados para sempre seguir com os valores morais daquela época.
Com essa visão de ajustamento, o Assistente Social vem contribuir
como agente de ligação entre o lar (a família), a sociedade e a escola
para dar unidade à ação educacional, criando um conjunto de medidas
de ajuda às famílias através do provimento de necessidades básicas de
subsistência, de vida higiênica e sadia. [...] (SOUZA, 2008, p. 44)
Segundo Souza (2008), aquele período, em que se tinha Getúlio Vargas como
presidente da república, foi marcado pelos avanços de políticas sociais criadas para amenizar
os conflitos econômicos e políticos resultantes de um cenário marcado por crises no capital,
além de servir para “acalmar” a classe trabalhadora, que reivindicava em prol de seus direitos.
Com isso, a assistência social e a educação se tornam umas das principais medidas adotadas
para atingir os interesses e necessidades da população, exposta a um trabalho precário, aos
riscos e à vulnerabilidade social.11
O Serviço Social nasce como demanda da burguesia para trabalhar o
operariado insatisfeito – exercendo o controle de uma classe emergente que
começa a reivindicar e exigir participação política, e devendo atender aos
interesses da burguesia e dos trabalhadores através dos serviços de saúde,
creche, educação, moradia, assistência e demais serviços públicos sociais.
(SOUZA, 2008, p. 109)
Percebe-se que o Serviço Social denominado conservador12 entra em um contexto de
contradição do Estado. No que diz respeito à educação, ao mesmo tempo em que há uma
democratização da educação escolarizada, no decorrer da década de 1930, ampliando a
acessibilidade e os níveis de ensino, há uma repressão da classe operária, que se colocava como
insatisfeita, exercendo pressões para a melhoria das escolas públicas. (DENTZ; SILVA, 2015).
Ressalta-se, ainda, que os direitos sociais garantidos naquela época só serviram para reproduzir
um contexto de desigualdade na sociedade, já que as conquistas trabalhistas não serviam a toda
11 [...]. Em resposta às reinvindicações, o Estado estabeleceu uma série de medidas de política social,
institucionalizando algumas demandas sociais da classe trabalhadora, como educação, trabalho, saúde,
assistência social, que responderam, fundamentalmente, aos interesses da classe burguesa, dando
condições ao aumento da produção. [...] A questão social, que antes era encarada como uma questão de
polícia, passou a ser considerada como uma questão de Estado que demandava soluções mais
abrangentes. (BARBOSA, 2015, p.106) 12 Reitera-se a visibilidade de que, no percurso da gênese do Serviço Social (1936), até meados de 1970,
se perpetua, de um modo geral, ações conservadoras em todos os âmbitos da atuação profissional. O
processo de ruptura se intensifica devido a inúmeros fatores ligados à ineficácia profissional e à ações
paliativas ou imediatistas. (DENTZ; SILVA, 2015, p.18-19)
36
população brasileira, deixando muitas pessoas de fora, restando “a filantropia associada ao
Estado, que continuava por discriminar e tratar a pobreza sob a ótica do fracasso e não da
cidadania”. (SILVA, 2015, p.85)
De acordo com Pinheiro (1985 apud BARBOSA,2015, p.109) o assistente social na
Era Vargas, intervia frente às escolas integrando e conciliando as famílias, os alunos e a
comunidade, com o objetivo de trabalhar diante das dificuldades enfrentadas pelos estudantes,
tratados como portadores de uma “deficiência moral e de caráter”, necessitados de um
“ajustamento”.
[...] não havia uma crítica acerca das problemáticas sociais e sua relação com
a sociedade. O indivíduo era culpabilizado por sua condição de miserável. No
âmbito da educação não era diferente: demandas como analfabetismo, evasão,
reprovação e dificuldades de aprendizagem eram relacionadas ao indivíduo e
a sua família. (BARBOSA, 2015, p.109)
Com base na perspectiva de tratar os estudantes como “crianças problemas”, Barbosa
cita o estudo de Bicas e Freitas, os quais observam que essas crianças eram identificadas na
época como “crianças pobres, anormais”. Assim, possuíam um desajustamento de conduta, que
estava relacionada ao lar, à família, aos valores e comportamentos. Diante dessa compreensão,
a escola realizava ações voltadas para o enfrentamento da “criança problema”, buscando
adequá-la ao espaço escolar. (BICAS; FREITAS, 2009 apud BARBOSA, 2015, p.105).
Em relação aos anos 1940, com os avanços das políticas sociais, o Assistente social,
“se afirma no Brasil como profissão inserida, principalmente, no setor público, sendo
incorporado pelo Estado para atuar nas políticas sociais” (BARBOSA, 2015, p.107). Conforme
ressalta Yazbek (2009), nesse contexto, através da criação e desenvolvimento de instituições
assistenciais, o Estado “passa a intervir no processo de reprodução das relações sociais”; assume
o papel de regulador e fiador dessas relações na viabilização do processo de acumulação
capitalista e no atendimento das necessidades sociais das classes subalternas.
[...] a partir da década de 1940 começa a atuar nos bairros operários os
denominados Centros Familiares vinculados ao Centro de Estudos e Ação
Social de São Paulo (CEAS) e ao Departamento de Serviço Social do Estado.
Iamamoto (2007) destaca algumas atividades desenvolvidas pelo Serviço
Social, a saber: visitas domiciliares; plantão para atendimento de interessados;
reuniões educativas para adultos; bibliotecas infantis; curso de formação
familiar, etc. Na associação Lar Proletário, os profissionais desenvolveram
atividades semelhantes: nas creches; nas maternidades; nas casas de crianças;
formação moral para o lar e em escolas primárias. (BARBOSA, 2015, p.107).
37
Sobre a atuação do assistente social na educação escolar na década de 1940, em que
continua com a perspectiva dos anos de 1930, isto é, de ajustamento ou adequação dos
indivíduos. Assim, essa profissional tinha uma ação voltada a “estabelecer e fortalecer as
relações entre as escolas, pais e comunidade, integrando as crianças que possuíam dificuldades
à vida escolar, ou seja, integrar a família a lógica da escola que por sua vez é dinamizada pelos
interesses da classe dominante. ” (BARBOSA, 2015, p.108). As demandas apresentadas ao
Serviço Social, era decorrente do analfabetismo, evasão ou reprovação escolar, e, como relatou
Barbosa (2015), dificuldades pedagógicas, em eram analisadas como se os alunos ou a família
fossem culpabilidades por suas condições financeiras precárias.13
Em obra de Oliva (1987 apud SOUZA, 2003), registra-se a experiência do Serviço
Social na educação entre 1958 e 1964 no estado de Pernambuco, através da chamada Divisão
do Serviço Escolar, sendo o profissional requisitado pela Secretaria de Educação do Estado. A
competência do assistente social era regulada na instituição, devendo o assistente social:
descobrir os casos de desajustamento escolar dando-lhes a solução adequada
quando possível; encaminhar os alunos no sentido de suas vocações e
predisposições reveladas durante sua permanência na escola; fornecer aos
interessados elementos de pesquisa e estudo, de natureza social, servindo-se
da contribuição psicopedagógica fornecida por outros setores da
administração escolar; prestar assistência social em seus amplos e variados
sentidos e fornecer aos interessados elementos de prognóstico e diagnóstico
sobre o êxito ou fracasso em profissões e carreira futuras (OLIVA, 1987 apud
SOUZA, 2003, p. 83).
No contexto destacado são identificadas duas tendências para o exercício profissional.
Uma tendência em que a ação do Serviço Social Escolar se orientava para analisar as condições
de vida do estudante e de suas famílias “na ótica institucional onde se viabilizava o projeto
desenvolvimentista, em favor dos interesses da minoria detentora do capital” (SOUZA, 2003).
13 Nas décadas de 1940 a 1960, o Serviço Social brasileiro passa a receber influências norte-americanas,
baseadas nos ideais de Mary Richmond13, desenvolvendo técnicas de grupo, caso e comunidade com o
intuito de atingir os problemas que afligiam a sociedade. Foi um período voltado para bases positivistas13
e funcionalistas. (ANDRADE, 2008). O assistente social, desde 1947, passou a ter uma orientação com
base na implementação do Código de Ética da Profissão, que, a princípio, se formou com as influências
da Igreja Católica, com práticas assistencialistas e foi subdividido em apenas deveres a serem cumpridos.
O Código de Ética foi evoluindo com o passar dos anos, à medida que as demandas profissionais iam
aumentando, os exercícios políticos se modificando, estratégias econômicas do capital se fazendo
presentes, as lutas e movimentos sociais por direitos se ampliando, além dos estudos embasados na
necessidade da atuação deste profissional no enfrentamento da questão social. Assim, passou por
alterações entre os anos de 1965; 1975; 1986, em que ocorre uma ruptura com o corporativismo
profissional; e finalmente em 1993, rompendo com o conservadorismo. (CARVALHO NETO, 2013, p.
87)
38
E outra, iniciada em 1963, que demanda ao Serviço Social atuar como mediador das
contradições, “capacitando a comunidade escolar a realizar opções, visando à consolidação de
interesses próprios do Governo. O que se prioriza é um Serviço Social Escolar voltado para a
organização popular” (ibidem, p. 84).
No período ditatorial (1964-1985), o governo, a princípio, retrocedeu tanto as
conquistas dos assistentes sociais como também a sociedade, que foi reprimida e censurada.
(FREIRE; CÂNDIDO, 2013). Mas os movimentos e as lutas sociais se intensificaram fazendo
com que, principalmente, junto aos seminários de teorização do Serviço Social, realizados
desde 1967, a profissão se desenvolvesse na perspectiva do pensar e do fazer profissional frente
aos seus usuários. (DENTZ; SILVA, 2015)
Aconteceram quatro seminários importantes para a categoria profissional: em
1967, na cidade mineira de Araxá, sobre teorização do Serviço Social; em
1970, em Teresópolis, Rio de Janeiro, sobre metodologia do Serviço Social;
em 1978, em Sumaré, também no Rio de Janeiro, sobre “cientificidade do
Serviço Social; e mais tarde, em 1984, em Alto da Boa Vista, ressaltando o
debate sobre a teorização do Serviço Social (CBCISS, 1986, p. 8 apud
DENTZ; SILVA, 2015, p.19).
Ao tratar sobre o lugar do assistente social na Educação, em relação ao final dos anos
de 1960, Souza (2008), destaca a presença desse profissional na escola, junto a profissionais do
campo pedagógico, para trabalhar frente a determinadas problemáticas envolvendo os
estudantes, como: a evasão escolar; o rendimento em termos de nota e participação nas aulas;
brigas e demais condutas indisciplinares. O assistente social, nesse período, tinha a função de
analisar
[...] a realidade social e econômica dos alunos e das famílias; identificar
situações de desajuste social; orientar professores, pais e alunos sobre esses
desajustes; fazer triagem de alunos que necessitassem de material escolar,
transporte, entre outros; elaborar relatórios de suas ações; articular escola e
comunidade; orientar comunidades e famílias na responsabilidade quanto ao
processo educativo dos filhos (AMARO, 2011 apud DENTZ; SILVA, 2015,
p.19).
Segundo Barbosa (2015), o fim da ditadura militar, os movimentos e lutas sociais e o
processo de redemocratização, faz com que a sociedade brasileira reivindique por uma nova
Constituição que vise à implantação e à democratização dos direitos sociais. Dessa forma, em
1988 foi promulgada a nova lei constitucional do Brasil. A Constituição Federal de 1988 e os
debates sobre os direitos sociais que se ampliam, principalmente, no decorrer da década de
39
1990, contribui no processo de redimensionamento teórico-metodológico; ético-político e
técnico-operativo do Serviço Social, possibilitando à categoria profissional ter uma visão mais
crítica diante do seu exercício profissional, embasado na teoria social de Marx, e assim, em
uma perspectiva crítica frente às expressões da questão social.
Sobre aspectos mais recentes do Serviço Social na Educação, Barbosa (2015)
menciona dados da realidade de Alagoas, a partir dos anos de 1990, onde houve uma ampliação
do assistente social nessa área, sendo resultado de diversos programas e projetos
governamentais direcionado as escolas municipais de ensino fundamental. Com isso, entre 2005
e 2006 teve um grande percentual em relação a inserção desse profissional na educação, por via
concurso público, tendo suas competências voltadas a execução de projetos que visem, por meio
de estudos aprofundados em relação aos fatores sociais; econômicos; políticos e culturais,
atingir as problemáticas existentes no âmbito educacional, como a questão da evasão escolar,
bem como são demandas problemas em relação “a violência, tráfico e uso de drogas, trabalho
infantil, entre outros.” (BARBOSA, 2015, p.145)
Como exposto pelo CFESS (2001, p.12), o assistente social na educação contribui na
realização de “diagnósticos sociais, indicando possíveis alternativas à problemática social
vivida por muitas crianças e adolescente, o que refletirá na melhoria das suas condições de
enfrentamento da vida escolar”.
Como evidenciado por Barbosa, a atuação do assistente social em instituições de
ensino, atuando na relação entre “aluno-escola-família”, com o objetivo de ajustamento social
dos indivíduos, se deu somente nas primeiras décadas do serviço social. Esse profissional, no
decorrer do seu contexto histórico, passou por modificações em relação ao seu embasamento
ético-político e teórico metodológico, o que fez com que respondesse de “forma crítica aos
desdobramentos das expressões da questão social que se conformam em demandas no âmbito
institucional”. (BARBOSA, 2015, p.147)
O Serviço Social na Educação tem como intuito, tendo em vista o projeto ético-político
profissional, garantir o exercício do direito à educação efetivamente acessível a todos, prezando
por educação gratuita, laica, de qualidade para toda a população. Nessa perspectiva, em 2000,
foi criado o projeto de lei, n° 3688/2000, para efetivar a atuação desses profissionais no âmbito
escolar, porém esse projeto só veio a ser aprovado, na Comissão de Constituição, Justiça e de
Cidadania, em 7 de julho de 2015. (CFESS, 2015). Em relação às possibilidades de contribuição
do Serviço Social na educação, o CFESS (2001) ressalta algumas atividades técnico-
profissionais relacionadas as funções do assistente social na Educação, especialmente na escola,
como: as abordagens individuais e com as famílias dos alunos, bem como aos trabalhadores da
40
Política de Educação; intervenção coletiva com os movimentos sociais; papel investigativo em
relação a um contexto social, econômico, político e cultural do indivíduo; e a participação na
construção de um espaço mais democrático e de programas e projetos, junto a uma equipe
multidisciplinar, como estratégias para a participação dos alunos, familiares e os profissionais
da educação.
As escolas Públicas do Brasil, em pleno século XXI, ainda são instituições precárias
que enfrentam diversos problemas, sejam em questões de baixa remuneração dos professores,
como também a falta de uma equipe interdisciplinar, que vise além do ensino voltado aos
estudantes. Essas instituições enfrentam dificuldades diárias em relação à realidade de famílias
que vivem em situações de vida precária na sociedade, por estarem inseridas a um sistema
desigual e ineficiente, fazendo com que muitas adentrem a trabalhos inconstantes e com uma
carga horária extensa ou, que negligenciem os estudos dos seus filhos a fim de que eles se
insiram ao mercado trabalhista para ajudarem em casa. Esse contexto familiar contribui, muitas
vezes, no acarretamento da evasão escolar. (PORTES; PORTES; ORLOWSKI, 2001)
[...] na atual conjuntura as novas exigências postas ao Serviço Social estão
relacionadas às inflexões decorrentes da programática neoliberal, à
descentralização, à municipalização dos serviços e ao agravamento das
expressões da questão social. [...] é possível ao profissional identificar que as
demandas se acham saturadas por determinações econômicas, políticas,
culturais e ideológicas que exigem mais que ações imediatas, repetitivas, de
rápida execução, ou decisões tomadas em caráter de urgência [...]
(BARBOSA, 2015, p.155)
A presença do Assistente Social nas escolas pode vir a contribuir na problematização
e no enfrentamento de demandas que surgem nesses espaços e que vão além da questão do
ensinar e do aprender conteúdos. É um profissional capacitado para intervir tanto em questões
relacionadas a conflitos sociais presentes na realidade dos estudantes e de suas famílias, como
no desenvolvimento de ações junto aos profissionais tradicionais da escola. Dessa forma,
Schneider e Hernandorena (2012) evidenciam que:
[...] a inserção do Assistente Social na educação pública constitui-se em uma
das formas de garantir o exercício da cidadania ao aluno, refletido em sua
família, por meio da disponibilidade de atendimento e acompanhamento
individualizado, como também buscando a promoção da democracia através
da abertura de espaços de participação e envolvimento na realidade escolar.
(p.20)
41
De acordo com CFESS (2011), o assistente social nas escolas e inserido na política de
educação se remete a uma gestão democrática e ao exercício dos direitos sociais. Esse
profissional no âmbito escolar deve se articular as dimensões técnico-operativa, ético-político
e teórico metodológico, para desenvolver ações voltadas a orientação e acompanhamento dos
usuários; a investigação social, econômica e cultural; socialização de informações e discussões
sobre temática cotidianas; elaboração de projeto e programas, entre outros.
3.2 Escola: Cenário de Expressões da Questão Social
Desde o surgimento da escola na sociedade brasileira, voltada para interesses e práticas
europeias, visualiza-se um cenário repleto de conflitos sociais, solidificados devido a um
contexto de desigualdade e exploração social em meio a um modelo econômico agroexportador
e escravista. (DENTZ; SILVA, 2015)
A escola surgiu no Brasil, a princípio voltado para interesses da Igreja Católica, com
o intuito de catequisar os índios e molda-los aos costumes da sociedade dominante. Porém,
tratava-se de uma educação restrita a questões culturais e religiosas. Já a classe burguesa
também desfrutava de ensinamentos em instituições, mas apenas uma parte da população tinha
o privilégio de poder estudar conteúdos mais ricos com um embasamento mais científico sobre
a sociedade, a fim de adentrarem nas profissões existentes daquela época, excluindo mulheres
e os filhos primogênitos. (BARBOSA, 2015)
Com o fim do período monárquico e a abolição da escravatura no Brasil, o Capitalismo
se desenvolve com a Revolução Industrial, no final do século XIX, trazendo ao país inovações
tecnológicas e a exploração do capital por meio do trabalho assalariado. Com isso, “fez surgir,
principalmente, na zona urbana, uma reduzida camada média ou camada intermediária
burguesa. ” (BARBOSA, 2015, p.96). Esse período passou por “um processo de ruptura com a
aristocracia agrária e o surgimento de novos agentes econômicos. ” (BARBOSA, 2015, p.98)
De acordo com Barbosa (2015), o Brasil passou a se desenvolver cada vez mais em
relação aos polos econômicos, principalmente depois da implantação da República. Porém, da
mesma forma, as demandas sociais se intensificaram devido o fim do escravismo e da
distribuição desigual do ensino, dificultando a inserção dos “recém livres” no mercado de
trabalho. Há um aumento da pauperização, sendo grande parcela da população exposta a uma
vida precária e ao analfabetismo.
42
Mesmo com iniciativas de reformas educacionais, entre meados de 1900 a
1920, a taxa de analfabetismo no Brasil era de 75% entre as pessoas com
quinze anos ou mais. Da preocupação com essa realidade iniciaram-se
campanhas de disseminação das escolas primárias, com o intuito de combater
o analfabetismo. Nesse período, permanece a intensa desigualdade no ensino:
o ensino primário era bastante defasado, o atendimento escolar era precário,
não havia nível que separasse por idade ou adiantamento, somente um
professor numa sala de aula lecionava a todos os alunos do primário, o que
gerou um aumento do analfabetismo. Isso ocorria porque não havia
possibilidade de atender a todos os estudantes (RIBEIRO, 2010 apud DENTZ;
SILVA, 2015, p.14).
De acordo com Santos (2012), a exploração do trabalho pelo capital fez surgir no
Brasil o que chamamos de questão social e suas expressões, decorrentes de um cenário desigual
e constituído pela intensificação do pauperismo. Esta se expressa, principalmente com o
desenvolvimento do capitalismo, por exemplo, na desigualdade social e econômica; na
miserabilidade; na saúde precária; no analfabetismo. Fatores que passaram no decorrer dos
séculos XX e XXI, a serem pautas de demandas institucionais visando à construção de políticas
públicas para o seu enfrentamento.
Na década de 1930 percebe-se um avanço nessa direção com a criação de políticas
públicas para abarcar com as necessidades sociais da população. A educação escolarizada foi
uma das principais medidas “reconhecidas e institucionalizadas pelo Estado” (BARBOSA,
2015, p.100). As problemáticas que envolviam a educação escolarizada passaram a serem alvos
de debates na referida década, abordando-se questões como a evasão escolar, em que se tinha
o Estado, a Igreja Católica e profissionais da área, como os principais envolvidos com a busca
de soluções para essa e outras questões.
As escolas passaram por diversas transformações, principalmente com o
desenvolvimento do capitalismo monopolista, se tornando instrumentos necessários e
importantes ao processo produtivo e qualificador da mão de obra, além de mecanismos de
sustentação e manipulação do Estado. Como evidencia Leal (2005),
[...] O desenvolvimento da máquina e seu uso industrial introduzem
exigências de qualificação da classe trabalhadora, requerendo o aparecimento
de um sistema escolar institucionalizado, desde que esse efetive a qualificação
da força de trabalho e se converta em um dos meios fundamentais de
dominação ideológica [...] uma formação no sentido de você aceitar sua
condição de trabalhador. [...] (LEAL, 2005, p.19)
Na Constituição Federal de 1988 a educação é instituída como um direito social, sendo
dessa forma colocada ao cidadão como um instrumento importante para seu desenvolvimento
43
e aprendizagem diante das necessidades do mercado de trabalho, facilitando, cada vez mais, o
ingresso de crianças e adolescentes ao sistema de ensino, por meio da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, refletindo no aumento significativo de matrículas na educação Fundamental, no
Ensino Médio e o Ensino Superior. (MENDES; AGUIAR; FONSECA, 2013, p. 6)
Apesar do aumento da população nas escolas, ainda se visualiza um ensino de
qualidade precária, desigual e insuficiente sendo acessada pelas camadas pauperizadas, além
da falta de profissionais que atendam às demandas que chegam ao cenário escolar. Nessa
direção, instituições privadas e filantrópicas ganham espaço diante de necessidades
educacionais negligenciadas pelo Estado. (SCHNEIDER; HERNANDORENA, 2012). Sobre
essa questão, Mendes (et al, 2013, p. 6) analisa que
[...]. A problemática a ser levantada refere-se ao fato do Estado se empenhar
demasiadamente em estabelecer estratégias para cumprir as metas impostas,
pois neste sentido ele vislumbra somente o padrão quantitativo deixando de
lado a qualidade dos serviços educacionais públicos prestados. (MENDES;
AGUIAR; FONSECA, 2013, p.6)
Embora seja o Estado responsável pelo desenvolvimento de práticas direcionadas para
a efetivação dos direitos sociais legalmente garantidos, que devem ser acessados por toda
população brasileira – educação, saúde, assistência social, habitação, etc. –, é ainda muito
ausente nesse sentido. Em relação à educação, existem indicadores que apontam como esse
direito permanece sendo negado à população brasileira. O IBGE (2016) aponta dados sobre o
atraso escolar entre jovens de 15 a 17 anos de idade que, em 2015, estavam fora da escola.
Neste ano
15,0% dos jovens dessa faixa etária não estudavam, totalizando cerca de 1,6
milhão de jovens. Entre os jovens que haviam evadido a escola precocemente
sem terminar o ensino médio (1,3 milhões de jovens), 61,4% abandonaram a
escola sem concluir o ensino fundamental, 22,1% concluíram o ensino
fundamental e 16,4% tinham ensino médio incompleto. Isso significa que a
maioria desses jovens sequer estava apta a ingressar no ensino médio (61,4%),
evidenciando que parte significativa da evasão escolar dessa faixa etária
ocorre em etapas que antecedem esse nível. (IBGE, 2016, p. 61).
Com relação à inserção do Serviço Social no âmbito de escolas privadas e
filantrópicas, destaca-se que com as mudanças em relação à legislação brasileira, incluindo a
lei da filantropia, criada em 27 de novembro de 2009, e a realização de projetos sociais, colabora
para que o profissional de Serviço Social seja demandado para atuar nesses espaços
44
institucionais.14 Trata-se de mudanças que “têm afetado diretamente o processo de inscrição e
renovação de Certificação às Entidades Beneficentes de Assistência Social (CEBA)”
(SCHNEIDER; HERNANDORENA, 2012), e que colaboram com a requisição do assistente
social desenvolver, na realidade escolar, assumindo atividades voltadas para a realização de
avaliações socioeconômicas – competência, instituída no artigo 4° da Lei que regulamenta a
profissão (Lei n° 8.662/93) 15 – visando à disponibilização de bolsas de estudos, bem como o
desenvolvimento de projetos sociais. Porém, entende-se que esse trabalho pode ir além dessas
práticas, que estão instituídas por lei e, ainda, se constitui pela efetivação dos direitos sociais
dos estudantes, famílias e do corpo docente. (ibidem)
[...] entende-se que o aporte do Assistente Social para a realidade de escolas
privadas e/ou filantrópicas vai muito além de avaliações socioeconômicas ou
desenvolvimento de Projetos Sociais, ou seja, apesar desta profissão estar
sendo inserida nesse contexto por obrigações legais, compreende-se que o
Serviço Social tem enorme relevância para contribuir não somente com as
situações cotidianas, procedentes das questões sociais, mas por meio da
mobilização social da comunidade escolar, colabora no processo de
democratização da educação, com vistas ao fortalecimento da Gestão Escolar.
(SCHNEIDER; HERNANDORENA, 2012, p.16)
As escolas filantrópicas acabam propiciando um suporte a uma parcela de estudantes
e suas famílias, que desejariam, mas não têm condições de pagar uma escola privada.
Sobretudo, em um cenário no qual no qual o Estado quase sempre não tem disponibilizado nas
escolas públicas condições satisfatórias para o desenvolvimento da educação formal, espaços
da denominada sociedade civil cria alternativas para o enfrentamento de uma realidade precária
e desigual, surgem como dando uma oportunidade para aqueles que lutam para ter uma
14 As escolas passam a se dividirem, devido a um contexto de desigualdade social, em privadas;
filantrópicas e públicas. Elas se constituem por diversas famílias segmentadas em contextos sociais e
econômicos diferenciados. Essas instituições trabalham, ou devem trabalhar, com práticas integrativas
de gestão social e por meio de disponibilização de bolsas de estudos, como evidencia o artigo 13 da lei
da filantropia (n°12.101), instituída em 27 de novembro de 2009. (SCHNEIDER; HERNADORENAP,
2012). “Art. 13. Para fins de concessão ou renovação da certificação, a entidade de educação que atua
nas diferentes etapas e modalidades da educação básica, regular e presencial, deverá: § 1o Para o
cumprimento da proporção descrita no inciso III do caput, a entidade poderá oferecer bolsas de estudo
parciais, observadas as seguintes condições: I - Demonstrar adequação às diretrizes e metas
estabelecidas no Plano Nacional de Educação - PNE, na forma do art. 214 da Constituição Federal; II -
Atender a padrões mínimos de qualidade, aferidos pelos processos de avaliação conduzidos pelo
Ministério da Educação; II - Bolsas de estudo parciais de 50% (cinquenta por cento), quando necessário
para o alcance do número mínimo exigido, conforme definido em regulamento; (BRASIL, 2009; 2013)
15 Entre as competências do assistente social previstas na Lei 8.662/1993, encontra-se a de “realizar
estudos sócio-econômicos com os usuários para fins de benefícios e serviços sociais junto a órgãos da
administração pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades”. (BRASIL, 1993).
45
educação digna e um futuro ao nível daqueles que estão em uma conjuntura diferenciada e
valorizada. (SCHNEIDER; HERNANDORENA, 2012).
As escolas são espaços em que expressões da questão social se manifestam e, assim,
necessitam de enfrentamento. Na escola se inserem estudantes que apresentam uma diversidade
de questões relacionadas a desigualdades de gênero, raça e sexualidade, a condições
socioeconômicas e a vivências em contextos de vulnerabilidade e risco pessoal e social. Além
de conviverem, principalmente em instituições públicas, com o alto índice de evasão escolar,
repetência e analfabetismo. Fatores condizentes a uma realidade pautada pela desigualdade no
decorrer do contexto histórico brasileiro, que posicionam a classe pauperizada em uma
condição difícil e atrelada à ordem capitalista, que, muitas vezes, recorre a trabalhos precários,
sem garantias, podendo vir a se inserir em situações de vida expostas, por exemplo, a
[...] relações familiares precárias, pais negligentes, trabalho infantil, maus
tratos com crianças, violência e exploração sexual, desemprego, miséria,
fome, drogas, abandono e várias formas de discriminação social que geram a
evasão escolar marcando o início de uma história de exclusão. (SILVA;
RESENDE; ALMEIDA, 2016, p.2)
Para alguns estudantes, as instituições de ensino podem se tornar um segundo lar,
fazendo parte, junto às suas famílias, de um processo de desenvolvimento intelectual e cultural
de cada um. Com isso, a interação entre a escola e a família é importante para possibilitar uma
aproximação com a realidade cotidiana vivida pelos estudantes e, desse modo, conhecer
situações que possam estar prejudicando o seu desempenho na escola.
Podemos defini-la [a escola] como uma instituição social formadora do
conhecimento humano, o qual é trabalhado no contexto escolar com a
realidade social do aluno, que busca sanar seus problemas e necessidades
sociais. Por isso é importante realizar um diagnóstico familiar e aproximar
mais o cotidiano familiar com o escolar. Deste modo, a escola é uma
instituição preparada para desenvolver os valores sociais dos sujeitos (alunos
e familiares), sendo capaz de prepará-los para viver em sociedade. (SANTOS,
2012, p.127)
A escola é uma instituição que está atrelada a uma sociedade capitalista e desigual,
constituída pelas diversas expressões da questão social que afligem boa parte das famílias,
expostas a um cenário de vulnerabilidade social e econômica. Com isso, por ser um espaço de
interação social, é inevitável que essas problemáticas sociais não cheguem ao âmbito escolar,
repercutindo no “baixo rendimento, desinteresse pelo aprendizado e evasão escolar”. (CFESS,
2001, p.11)
46
3.3 O Trabalho do Assistente Social Articulado às Famílias e à Escola
O trabalho do assistente social na contemporaneidade, articulado às famílias e as
escolas, vem sendo pauta de debate no Brasil pelo conjunto CFESS-CRESS, desde 2000,
problematizando a sua função e importância diante do exercício dos direitos sociais que foram
conquistados (mas que ainda não atuam de maneira justa) e sua relação com o enfrentamento
das expressões da questão social, decorrentes da reprodução das relações sociais; econômicas
e políticas. (CFESS, 2011).
As famílias são aliadas fundamentais no enfrentamento à questão social que adentra o
espaço escolar, marcadas por dificuldades intensificadas na sociedade capitalista sob relações
sociais de exploração e negação dos seus direitos e necessidades sociais. Em um contexto
histórico, as famílias passam a se situar como as primeiras e mais importantes instrumentos de
interação e formação do ser humano em seu modo de ver a realidade. (SANTOS, 2012)
Desde os primórdios, as famílias vêm se transformando e se moldando de acordo com
os costumes da época. No decorrer da história do Brasil, percebe-se um avanço em relação à
perspectiva sobre o seu significado, moldada principalmente pela Igreja Católica em que a
denominava como um conjunto constituído de pai, mãe e filho. Porém, com o avanço da
sociedade e o desenvolvimento do capitalismo, passam a debater sobre novos “modelos” de
estrutura familiar. (PORTES; PORTES; ORLOWSKI, 2001).16
Com o desenvolvimento do capitalismo na sociedade brasileira, a família passa a ser
vista como uma “unidade de consumo e reprodução”, sendo essencial para um sistema voltado
aos interesses da classe dominante, que se utilizava da força de trabalho para se propagar.
(PORTES; PORTES; ORLOWSKI, 2001)
O sistema capitalista se utiliza, então, de diversas estratégias para ter um maior
controle e equilíbrio sob a sociedade, dentre elas, a difusão de um padrão familiar a ser seguido:
a família nuclear conjugal heterossexual, “[...] constituída por pai, mãe e filhos ligados por laços
de parentesco e consanguinidade” (PORTES; PORTES; ORLOWSKI, 2001, p. 165). No
entanto, há uma diversidade de configurações familiares, que fogem a essa família idealizada
como “normal” ou “estruturada”, e que passam a demonstrar que essa instituição vai além dos
laços de consanguinidade, de parentesco, de conjugalidade, o que não significa dizer que são
16 Conforme Szymanski (2010, p. 48), a partir do século XVIII, no Brasil, “a família começou a delimitar
uma área maior de vida particular”, fato que fez surgir os costumes “de cada família morar na sua casa
e ser responsável pela educação dos seus filhos”. Essas práticas eram, a princípio, privilegio da
burguesia, e só abarcaram a classe trabalhadora no final do século XIX, com o surgimento das indústrias.
47
“desestruturadas”, mas que apresentam formas diferentes de se organizar, de sentir-se e de ser
família. Assim, as escolas e os profissionais que atuam nesse espaço devem também repensar
o conceito de família, assim como a realidade de cada universo familiar e as necessidades ali
presentes.
Não podemos pensar que os novos arranjos familiares se constituem em
famílias erradas e nem considerá-las como desestruturadas, mas compreendê-
las pelas relações afetivas e os valores que estão impregnados na estrutura
familiar, bem como os aspectos históricos e contextuais que fundamentam
esse período de transição. (PORTES; PORTES; ORLOWSKI, 2001, p.167)
Essa situação de “família pensada17” (família idealizada) é um dos pontos que se
inserem na lógica da questão social, em que visualiza um contexto de desigualdade e exclusão
social e econômica. Pois, além de se importarem com a sua organização familiar, muitos
enfrentam dificuldades no mercado de trabalho. (PORTES; PORTES; ORLOWSKI, 2001) Esse
contexto, passa a refletir também, no desenvolvimento das crianças e jovens inseridos em
núcleos familiares que “não estão de acordo com a ordem capitalista”. Além disso, muitos
sofrem pelas condições impostas as suas vidas, como: a miséria, abandono, trabalhos precários,
lares vulneráveis, entre outros.
O Serviço Social deve se aproximar das necessidades das famílias na perspectiva de
colaborar no enfrentamento às expressões da questão social que abarcam a realidade destas e,
consequentemente, dos estudantes que chegam às escolas, buscando a efetivação da garantia do
exercício dos direitos sociais que foram garantidos aos cidadãos brasileiros, principalmente
com a Constituição de 1988.18
17 Modelo de família que, sob influência do capitalismo, não se incluía a ideia de família ideal, realizando
uma autocrítica sobre sua organização familiar. (SZYMANSKI, 2010) 18 Entre os direitos sociais constituídos à população, tem-se a educação como uma das principais
políticas públicas garantidas por lei a todos os cidadãos. Porém, mesmo com o avanço do Estado em
relação ao regimento dessas leis, que tem o objetivo de fornecer uma melhor qualidade de vida, o
governo ainda não contribui de maneira eficaz no exercício de tornar as escolas capacitadas para atender
as necessidades de todas as famílias. (MENDES; AGUIAR; FONSECA, 2013). O Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), criado em 1990, pela lei n° 8.069, surgiu com o objetivo de atender e dar
visibilidade as necessidades das crianças, consideradas, no art. 2°, como pessoas de até doze anos de
idade incompletos; dos adolescentes, entre doze e dezoito anos; e também, em casos excepcionais, das
pessoas de até vinte e um anos. (BICALHO, 2013). O ECA garante às crianças e adolescentes, por meio
do art. 4°, “o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”. (BICALHO,
2013, p.16). São ações que devem ser exercidas pela família, comunidade, sociedade em geral e o poder
público. Porém, nem sempre esses órgãos exercem suas funções como lhes são atribuídas.
48
As contínuas falhas do poder público e, até mesmo as relações construídas no universo
das famílias e da comunidade podem refletir diretamente na inserção e no desempenho dessas
crianças e adolescentes em instituições de ensino, necessitando-se de profissionais que se
articulem à realidade de cada estudante, seja no âmbito familiar ou nas escolas. (PORTES;
PORTES; ORLOWSKI, 2001). Muitos dos estudantes e famílias estão expostos a condições de
vida precária, vulneráveis aos riscos sociais, à violência doméstica, a dependência química, ao
tráfico de drogas, à gravidez precoce e ao trabalho infantil. Esses são fatores que remetem aos
índices de evasão escolar e reprovação. (SCHNEIDER; HERNANDORENA, 2012).
Diante de situações como estas, o assistente social, orientado “pelos princípios, direitos
e deveres inscritos no Código de Ética Profissional de 1993 (CEP), na Lei de Regulamentação
da Profissão (Lei 8.662/1993), bem como nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996)”
(CFESS, 2011, p.25), utilizará das atribuições privativas e das competências que lhes foram
instituídas.
Vale lembrar que competências “expressam a capacidade para apreciar ou dar
resolutividade a determinado assunto, não sendo exclusivas de uma única
especialidade profissional, mas a ela concernentes em função da capacitação
dos sujeitos profissionais” e atribuições se referem “às funções privativas do/a
assistente social, isto é, suas prerrogativas exclusivas” (IAMAMOTO, 2002,
pág. 16 apud CFESS, 2011, p. 25-26).
Os subsídios do CFESS, acerca do Serviço Social na política de Educação, debatido a
princípio em seu 30° encontro Nacional, discutiu sobre a importância e a contribuição do
profissional de Serviço Social nas escolas, se fundamentando no enfrentamento das expressões
da questão social com a necessidade de atender os estudantes, as famílias e a comunidade,
articulando-os aos direitos que lhes são atribuídos e às políticas públicas que estão atreladas a
situações de discriminação, violência, dependência química, entre outros. (CFESS, 2011)
[...] deve-se prezar por um ambiente educacional que priorize a formação dos
sujeitos para a cidadania, orientando-os acerca dos seus direitos e deveres;
instruindo-os e educando-os para que haja a superação da desigualdade e
exclusão sociais; e estimulando-os a tornarem-se sujeitos autônomos. Diante
disso, considera-se que a escola constitui-se um dos espaços de intervenção
do Assistente Social, já que este profissional é habilitado para atuar no
enfrentamento das mazelas sociais através do acompanhamento social das
famílias, do fortalecimento dos vínculos das mesmas e do desenvolvimento
de suas potencialidades a fim de alcançarem a emancipação social
(FALEIROS, 2010 apud OLIVEIRA, 2016).
49
O assistente social pode articular suas atribuições privativas em escolas Públicas, nas
quais pode trabalhar com o objetivo de democratizar o ensino aos alunos de baixa renda, além
de acompanhar a realidade dos estudantes e de suas famílias. Em escolas privadas e
filantrópicas realiza projetos sociais, como também, estudos socioeconômicos a fim de
inserirem o público alvo por meio da disponibilização de bolsas de estudos. Este profissional,
em relação a todas essas instituições de ensino, se insere como gestor social, inteirando as
famílias, os docentes e discentes na educação escolar. (SCHNEIDER; HERNANDORENA,
2012)
Acredita-se que uma das maiores contribuições que o Serviço Social pode
fazer na área educacional é a aproximação da família no contexto escolar. É
intervindo na família, através do trabalho de grupo com os pais, que se mostra
a importância da relação escola-aluno-família. O assistente social poderá
diagnosticar os fatores sociais, culturais e econômicos que determinam a
problemática social no campo educacional e, consequentemente, trabalhar
com um método preventivo destes, no intuito de evitar que o ciclo se repita
novamente (SANTOS, 2005, p.44 apud SCHNEIDER; HERNANDORENA,
2012, p.22).
Com isso, de acordo com Martins (1999 apud SCHNEIDER; HERNANDORENAP,
2012, p.24), esse profissional tem a atribuição, nas escolas, de:
• melhorar as condições de vida e sobrevivência das famílias e alunos; •
favorecer a abertura de canais de interferência dos sujeitos nos processos
decisórios da escola (os conselhos de classe);
• ampliar o acervo de informações e conhecimentos, acerca do social na
comunidade escolar; • estimular a vivência e o aprendizado do processo
democrático no interior da escola e com a comunidade;
• fortalecer as ações coletivas;
• efetivar pesquisas que possam contribuir com a análise da realidade social
dos alunos e de suas famílias;
• maximizar a utilização dos recursos da comunidade;
• contribuir com a formação profissional de novos assistentes sociais,
disponibilizando campo de estágio adequado às novas exigências do perfil
profissional (MARTINS, 1999, p.70 apud SCHNEIDER;
HERNANDORENA, 2012, p. 24).
50
4 A ESCOLA MARISTA CHAMPAGNAT DE NATAL E SERVIÇO SOCIAL
4.1 Aspectos Históricos da Instituição e sua Relação com o Direito à Educação
A Escola Marista Champagnat de Natal, criada em 1941, faz parte de uma rede de
ensino iniciada no ano de 1817 na França, antes chamada de “Instituto dos Pequenos Irmãos de
Maria”, atualmente “Irmãos Maristas”, fundado pelo Padre Marcelino Champagnat19. “Seu
intuito era de cristianizar a sociedade e, principalmente, trabalhar com as crianças da zona rural.
” (PARRILHA, 2016, p.16)
Champagnat, criado em uma família humilde e religiosa, era de uma comunidade
chamada Le Rosey, onde, em um período pós-revolução Francesa, muitos da classe pauperizada
cresciam sem oportunidades de ter uma educação pública ou de qualidade, até mesmo por não
haver professores. Com isso, se fazia presente um grande número de jovens analfabetos,
incluindo o próprio Marcelino. (PARRILHA, 2016)
De acordo com Parrilha (2016), a realidade sem muitas oportunidades, vivenciada por
muitas crianças e adolescentes daquela época, fez com que Marcelino almejasse uma educação
de qualidade que fosse disponível a todos, independentemente da situação financeira. Assim,
ao se tornar sacerdote decidiu se empenhar ao ensino interligado a suas crenças religiosas.
Em 1817, o sacerdote dá início ao Instituto em La Valla, na França, com o intuito de
formar educadores para proliferar uma educação voltada, principalmente, para a camada rural
da população francesa. Assim, reuniu os chamados Irmãos,20 em que ensinou “a leitura, escrita,
aritmética, a viver o Evangelho no dia a dia e a formar uma comunidade de mestres e educadores
religiosos. ”. Contudo, “somente em 20 de junho de 1851, onze anos após a morte de seu
fundador, o decreto foi assinado por Napoleão III, reconhecendo legalmente. A partir disso, o
Instituto prosperou de forma impressionante”. (Idem, p.16; 18).
Os Irmãos Maristas (consagrados a Deus) se disseminaram, estando hoje presentes em
79 países, tendo mais de 500 mil crianças beneficiadas com suas ações. Chegaram ao Brasil em
19 “Marcellin Joseph Benoit Champagnat, aportuguesado para Marcelino Champagnat, fundador do
Instituto dos Irmãos Maristas em 1817. Nasceu em 20 de maio de 1789, na comunidade Le Rosey,
situada na cidade de Marlhes, cerca de 70 km de Lyon, sudeste da França. ” (PARRILHA, 2016, p.11) 20 Os primeiros Irmãos Maristas dedicavam-se à educação e eram jovens camponeses, na faixa entre 15
e 18 anos de idade. Trabalhavam com a meditação, formação e reflexão intelectual. Esses irmãos
pioneiros chamavam-se João Maria Granjon (Ir. João Maria), João Batista Audras (Ir. Luís), João
Cláudio Audras (Ir. Lourenço), Antônio Couturier (Ir. Antônio), Bartolomeu Badard (Ir. Bartolomeu),
Gabriel Rivat (Ir. Francisco) e João Batista Furet (Ir. João Batista) (IRMÃOS MARISTAS, 2015 apud
PARRILHA, 2016, p.16).
51
1897, no Rio de Janeiro, com a missão de formar; educar e de dar assistência social à
comunidade mais vulnerável, juntamente com os chamados “Leigos Marista21”. Porém, sua
primeira obra foi construída em Mina Gerais, estendendo-se logo em seguida a vários estados
brasileiros. (PARRILHA, 2016), como no Rio Grande do Norte, situando-se no município de
Natal.22
Os irmãos Maristas chegaram em Natal no ano de 1929, por um convite realizado por
Dom Marcolino Dantas, era bispo da capital potiguar, que deixou a direção do então Colégio
Marista sob responsabilidade desses Irmãos Maristas, em 1930, encarregados de evangelizar,
dispor de uma educação integral, se comprometerem com ações solidárias e com a defesa da
justiça social. (COLÉGIO MARISTA NATAL, 2017). Mas apenas em 1941, foi criada a Escola
Marista Champagnat, disponibilizando uma educação voltada à filantropia. “Os campos de
atuação da Educação Marista são colégios pagantes, escolas gratuitas, unidades sociais, Centros
Maristas de Juventude e Comunidades Eclesiais. ” (CAVALCANTI, 2016, p.5)
A Escola Marista Champagnat de Natal é uma instituição filantrópica, localizada na
Rua Apodi, no bairro Tirol, situada no mesmo prédio onde se desenvolve o trabalho do Colégio
Marista (instituição pagante). Apresenta certificação do Conselho Nacional de Assistência
Social (CNAS) e registro no Conselho Municipal da Criança e do Adolescente (COMDICA).
De acordo com a Assistente Social da instituição, entrevistada para fins colaborativos
a esse trabalho, houve uma reestruturação no ano de 2005. A Escola Marista Champagnat de
Natal se desvinculou do Colégio Marista, passando a funcionar apenas no turno noturno, de
segunda à sexta, das 16h45 às 21h 45. Quanto aos estudantes, que antes pagavam 10% em
relação ao valor das mensalidades destinadas àqueles que frequentavam a parte privada,
passaram a receber bolsas gratuitas, voltadas apenas para adolescentes e jovens cuja renda per
capita da família deve ser igual ou menor que um salário mínimo e meio. Além disso, houve
21 Sobre o termo “leigo”, registra-se a existência de dois tipos distintos: o Leigo Colaborador Marista e
o Leigo Marista. O primeiro é aquele que trabalha em alguma unidade Marista, exercendo alguma
profissão. O segundo - o Leigo Marista, é aquele que a partir de um processo pessoal de discernimento,
decidiu viver sua espiritualidade e a sua missão cristã do jeito de Maria, segundo a intuição de Marcelino
Champagnat. (FONTOURA, 2015, p.10 apud PARRILHA, 2016, p.19). 22 [...] Hoje, aqui no país, estruturado como Grupo Marista, se organiza em: Província Marista do Rio
Grande do Sul (PMRS), Província Marista Brasil Centro-Sul (PMBCS), Província Marista Brasil
Centro-Norte (PMBCN), mais o Distrito Marista da Amazônia (DMA). A UMBRASIL, União Marista
do Brasil, é a instância interprovincial, criada em 2005, para articular as ações desenvolvidas pelas
províncias e distrito. A Província Marista Brasil Centro-Norte abrange 16 estados e o Distrito Federal,
e é nela que está incluído o Rio Grande do Norte pobres (PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-
NORTE, 2012, p.13 apud CAVALCANTI, 2016, p.5)
52
uma composição de novos profissionais voltados exclusivamente para a parte filantrópica,
incluindo uma profissional de Serviço Social para trabalhar diante das dificuldades enfrentadas
por esse público mais vulnerável.
A Escola Marista Champagnat de Natal, segundo a assistente social da instituição, é
composta, hoje em dia, por cerca de 300 alunos, divididos entre o 1° ao 3° ano do ensino médio
regular da educação básica, havendo seis turmas. Possui uma equipe interdisciplinar, que realiza
ações integrativas voltadas tanto para os alunos, suas respectivas famílias e para os funcionários
da instituição.23
De acordo com a assistente social, essa instituição filantrópica disponibiliza um ensino
e uma infraestrutura de qualidade, que facilita no rendimento e desenvolvimento desses
adolescentes e jovens na sociedade capitalista, os preparando até mesmo para adentrarem em
futuras especializações. Dessa mesma maneira, além da bolsa de estudo gratuita, na qual inclui
a alimentação, fardamento, livros e agenda escolar, realizam, também, projetos sociais e ações
integrativas entre os estudantes e suas famílias, inseridas em situações, muitas vezes, de
vulnerabilidade e riscos sociais, e entre os próprios funcionários, a fim de que haja um trabalho
mais interativo entre os diversos profissionais, ou com os discentes.
Ademais, a Escola também desenvolve projetos essenciais voltados tanto para
os alunos como para os funcionários. Podemos destacar os seguintes projetos
na instituição: Liderança, Desenvolvimento e Sustentabilidade no RN:
Desafios à Cidadania, Apoio Socio familiar, Formação Continuada, Pastoral-
Pedagógico e o Protagonismo Juvenil, Experimar: Uma Experiência de Vida,
Festa Junina, Missão Marista de Solidariedade, Festival Multicultural: Na
trilha do conhecimento, Aula de Campo/Lajedo de Soledade – Apodi/RN,
Aula de Campo/Brasil Colonial- Engenhos e Museu Engenho Ferreiro Torto
- Ceará Mirim/RN, Conhecer para aprender, Conhecer para Fazer e Conhecer
para Ser, (Re) Descobrindo a África através dos Contos Africanos, Leitura
Infinita da Bíblia, Acompanhamento de Produção de Texto, Autopoiese,
Paródia das Ciências da Natureza, A Dança como Experiência Sensível, “Gota
D’água: A Linguagem Artística como Produtora de Sentidos”, Educação
Ambiental: Coleta Seletiva de Lixo em Praia Urbana – “Lixo na lixeira certa”,
23 Atualmente a Escola Marista Champagnat conta com o quadro de funcionários composto por: um (01)
diretor, uma (01) Coordenadora Pedagógica, um (01) Coordenador de Pastoral, um (01) agente de
pastoral, uma (01) Assistente Social e um (01) Pedagogo. Quanto ao quadro de docentes, este é
constituído por dois (02) educadores de Língua Portuguesa e Literatura, dois (02) educadores de
Matemática, um (01) de História/Filosofia/Ensino Religioso, um (01) de Geografia/Sociologia, um (01)
de Física, um (01) de Biologia, um (01) de Química, um (01) de Língua Inglesa e Espanhola, um (01)
de Teatro/Dança, e dois (02) de Esporte. A equipe administrativa é composta por um (01) Porteiro, um
(01) Agente Administrativo, um (01) Secretário, um (01) Auxiliar de Manutenção e quatro (04)
Auxiliares de Serviços Gerais. (CAVALCANTI, 2016, p. 11)
53
Educação Ambiental: Trilha Ecológica, Educação Ambiental: Visita ao
aquário Natal – “Água um bem precioso para o nosso planeta”, Estudante
Marista: Conhecendo mundos diferentes. (CAVALCANTI, 2016, p.11)
A escola, de natureza filantrópica, oferece atividades envolvendo a dança, música,
teatro, religião e vários tipos de esporte, assim como, se constitui de uma infraestrutura de
qualidade, facilitando a adaptação dos estudantes e funcionários ao sistema escolar, dispondo,
de acordo com Cavalcanti (2016) de
[...] salas destinadas para Direção, Coordenações, Serviço Social,
Administrativo, Secretaria, Sala de Arquivo e Almoxarifado, Salas de Aula
climatizadas e com equipamentos de multimídias. A unidade também conta
com banheiros masculinos e femininos (para educadores e educandos),
Biblioteca, Laboratórios de Informática, Química e Física, amplo Ginásio de
Esporte, Piscina, Capela, Reprografia, Sala de Dança, Judô, Capoeira,
Atletismo, Campo de Futebol, Pista de Atletismo, Teatro, Cantina, Praça de
Alimentação, Estacionamento e Área Externa. (CAVALCANTI, 2016, p.10-
11)
A Escola Marista Champagnat de Natal, assim como aquelas localizadas em outras
regiões, é mantida pela União Brasileira de Educação e Ensino (UBEE) e pela União Norte
Brasileira de Educação e Cultura (UNBEC), instituídas com base nos ideais de Marcelino
Champagnat, para dispor de uma educação de qualidade para crianças e jovens, além de
evangelizá-los e transformá-los em “cristãos e cidadãos comprometidos na construção de uma
sociedade sustentável, justa e solidária. ” (CAVALCANTI, 2016, p.10).
Essa instituição, de acordo com a assistente social, costuma prestar contas de todas as
atividades realizadas e dos gastos efetuados, assim como são fiscalizadas com base na lei da
filantropia, pelo COMDICA. Ademais, faz parcerias com a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), a qual disponibiliza estagiários para a composição do currículo
universitário obrigatório e com Universidade Potiguar (UNP), que através do programa UNP
orienta, providencia ônibus para os estudantes, levando-os para conhecer o campus, assistirem
palestras, além de realizarem um vestibular solidário, deixando-os isentos de pagar a taxa de
inscrição, dando oportunidades de eles concorrerem a bolsas de estudo. Esses estudantes,
também não pagam taxa de inscrição do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Assim, a intervenção da assistente social na referida escola acontece na perspectiva de
garantir as condições necessárias para que os estudantes possam construir um desempenho
satisfatório na escola e, posteriormente, para além desta.
54
A Constituição Federal de 1988 traz ao Brasil transformações significativas nas
relações econômicas, políticas e sociais, passando a democratizar e garantir os direitos sociais
a todos os cidadãos, como também, se voltou para a evolução ou criação de políticas públicas
para o desenvolvimento e bem-estar da sociedade. (BARBOSA, 2015)
Com esses avanços, a educação passou a ser organizada pela Lei de Diretrizes e bases
(LDB) de 1996, n° 9.394, que a institui como política pública que deve ser garantida pelo Estado
e pela família, de acordo com o Art. 2° da Carta Magna, sendo “inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
(BRASIL, 1996). Somando-se a isso, o projeto de lei do Plano Nacional de Educação (PNE),
de 1998, foi aprovado com a Lei nº 10.172 em 2001, tendo como objetivos principais um ensino
de qualidade a todos os cidadãos brasileiros, o aumento do nível de escolaridade e a redução
das desigualdades sociais, visando o acesso e a permanência da camada mais pobre da
população e “a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princípios de participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola e a participação da comunidade escolar e local.” (BARBOSA,
2015 apud ADRIOLI, 2002)
Com isso, o primeiro Plano Nacional de Educação, aprovado por lei, vigorou de 2001
a 2010. Trata-se, portanto, de um Plano decenal, vigorando atualmente o PNE correspondente
ao período 2014-2024, que foi aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, tendo
como diretrizes, de acordo com o Art. 2o:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais
e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade
e à sustentabilidade socioambiental.
Contudo, apesar dessas conquistas, o Estado ainda se faz negligente com os cuidados
ou investimentos voltados aos setores públicos, principalmente por estar direcionado a lógica
55
do neoliberalismo, que torna o mercado mais competitivo e individualista, deixando de fornecer
uma educação de qualidade para a camada mais pobre da população, fazendo com que
instituições privadas e ou filantrópicas se direcionem a prover um ensino que deveria ser
obrigação do Estado.
Inserida nesse cenário, a Escola Marista Champagnat de Natal, em pleno século XXI,
se direciona a atender necessidades da população mais vulnerável, se articulando aos princípios
e diretrizes da política educacional democrática e da política de assistência social, que também
foi instituída como um direito. Suas ações no âmbito da educação possuem respaldo na Lei da
Filantropia, aprovada em 27 de novembro de 2009, pela Lei n° 101, sendo depois alterada pela
Lei n° 12.868 de 2013.
Essa instituição filantrópica, a fim de garantir um ensino mais democrático e de
qualidade ao seu público alvo, segue com os princípios instituídos na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, n° 9.394, de 1996, evidenciados no Art. 3º:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.24 (BRASIL, 1996)
Seguindo a lei da filantropia, a Escola Marista Champagnat de Natal dispõe sob a
inscrição obrigatória no Conselho de Assistência Social, obtendo assim a certificação das
entidades beneficentes (CEBAS). “O documento institucional denominado Plano de
Atendimento, é apresentado periodicamente ao Ministério da Educação, para renovação da
CEBAS” (CAVALCANTI, 2016, p.9), como evidencia o Art. 13.
24 O inciso XII foi incluído pela Lei nº 12.796, de 2013.
56
Art. 13. Para fins de concessão ou renovação da certificação, a entidade de
educação que atua nas diferentes etapas e modalidades da educação básica,
regular e presencial, deverá:
I - demonstrar sua adequação às diretrizes e metas estabelecidas no Plano
Nacional de Educação (PNE), na forma do art. 214 da Constituição Federal;
II - atender a padrões mínimos de qualidade, aferidos pelos processos de
avaliação conduzidos pelo Ministério da Educação;
III - conceder anualmente bolsas de estudo na proporção de 1 (uma) bolsa de
estudo integral para cada 5 (cinco) alunos pagantes (BRASIL, 2009)
Essa instituição filantrópica oferece bolsas de estudos integrais, conforme prevê o Art.
14 da Lei da Filantropia (lei 12.101/2009). As bolsas são disponibilizadas considerando-se a
análise socioeconômica realizada pela assistente social, a partir da qual se apresenta um perfil
de cada aluno que esteja se candidatando para estudar na escola,
Art. 14. Para os efeitos desta Lei, a bolsa de estudo refere-se às
semestralidades ou anuidades escolares fixadas na forma da lei, vedada a
cobrança de taxa de matrícula e de custeio de material didático.
§ 1o A bolsa de estudo integral será concedida a aluno cuja renda familiar
mensal per capita não exceda o valor de 1 1/2 (um e meio) salário mínimo.
(BRASIL, 2009)
A Escola Marista Champagnat de Natal exerce suas funções com base nos princípios
do Plano Nacional de Educação, como também direciona o seu trabalho para a garantia de uma
educação orientada pela Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente, que no Art. 53 da Lei n° 8.068 de 1990 dispõe sobre o direito ao ensino
assegurando a igualdade no acesso e permanência na instituição; o respeito dos educadores
perante os estudantes; o envolvimento com as práticas estudantis e oportunidade de contestar
critérios avaliativos. Procurando, ainda, estar de acordo com o Art. 58 dessa lei no sentido de
que “no processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos
próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura. ” (BRASIL, 1990).
Sabe-se, no entanto, que pela natureza da instituição esta não consegue atingir ampla
parcela da população em uma perspectiva de universalização do acesso, como deveria ser
propiciado no âmbito da esfera pública, isto é, educação como direito de todos, acessível a todos
e, nessa direção, ambientes educacionais que possibilitem educação de qualidade, com
disponibilidade dos recursos necessários para sua efetivação.
57
4.2 O Serviço Social na Escola Marista Champagnat de Natal - RN
De acordo com a pesquisa realizada em campo, a assistente social da Escola Marista
Champagnat de Natal deu início ao seu trabalho no ano de 2005, sendo a primeira profissional
no campo do Serviço Social na instituição. Esta ingressou na instituição depois da
reestruturação escolar, que passou a ter um público alvo mais vulnerável, inserido, conforme
mencionado, por meio de bolsas integrais. Dessa forma, a profissional ingressa na instituição
com o objetivo de intervir frente à realidade de cada indivíduo e promover ações integrativas
aos estudantes e suas respectivas famílias, com base no Código de Ética de 1993, a lei que
regulamenta a profissão (Lei 8.662/1993) e as Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996),
respeitando os direitos e deveres da Constituição de 1988 e do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), bem como a lei da filantropia, a LDB e as regras institucionais.
A Assistente Social exerce suas funções na perspectiva do enfrentamento à questão
social em suas variadas expressões, instrumentalizando o seu exercício profissional por meio
da articulação das dimensões técnico-operativa; ético-política e teórico-metodológica, para que
haja um trabalho de cunho mais crítico e embasado, aprofundando-se na realidade de cada
usuário, a fim de propiciar encaminhamentos às demandas apresentadas. (BARBOSA,2015)
Na Escola Marista Champagnat de Natal, a assistente social realiza um trabalho
interdisciplinar, buscando a inserção e melhoria no atendimento aos estudantes, com projetos e
práticas pedagógicas que facilitem o ingresso dos estudantes na própria instituição,
possibilitando-os adentrarem no ensino superior.
O desenvolvimento das atribuições e competências da assistente social na Escola
Marista Champagnat de Natal busca seguir as orientações ressaltadas pelo Código de Ética de
1993, com base nos princípios da liberdade; do pluralismo; direitos humanos; democracia;
qualidade dos serviços prestados; cidadania e contra a discriminação, sendo instituída pela Lei
de regulamentação da profissão (1993), que define seu trabalho, de acordo com o Art. 5°-A,25
com duração de 30 horas semanais. (BRASIL, 2012)
Segundo a Assistente Social, as competências profissionais, em conformidade com a
Lei 8.662/93, presentes no seu exercício profissional na Escola Marista Champagnat de Natal,
se dá mediante: realização de avaliações socioeconômicas dos estudantes ingressantes, para fins
de distribuição das bolsas gratuitas; orientação individual e grupal, podendo haver
encaminhamentos, providências diante de demandas apresentadas; elaboração de projetos
25 Dispositivo acrescentado à lei de Regulamentação da profissão pela Lei n. 12.317/2010.
58
sociais voltados para a integração dos usuários na instituição; mediação de conflitos tanto
estudantis quanto familiares; projetos e programações que envolvam debates de
conscientização social e interpessoal; realização de visitas domiciliares, visualizando as
relações de âmbito familiar e as condições vividas pelo aluno; desempenho de trabalhos entre
os discentes e suas famílias, para que haja uma maior interação entre ambos; participação em
reuniões com as famílias, professores ou demais profissionais atuantes na instituição.
A assistente social na Escola Marista afirma exercer essas funções com base nos
direitos e deveres instituídos no Código de Ética de 1993, sendo-lhe vedado, de acordo com o
Art. 4°, de:
a- transgredir qualquer preceito deste Código, bem como da Lei de
Regulamentação da Profissão;
b- praticar e ser conivente com condutas antiéticas, crimes ou contravenções
penais na prestação de serviços profissionais, com base nos princípios deste
Código, mesmo que estes sejam praticados por outros/as profissionais;
c- acatar determinação institucional que fira os Código de Ética 28 Código de
Ética princípios e diretrizes deste Código;
d- compactuar com o exercício ilegal da Profissão, inclusive nos casos de
estagiários/as que exerçam atribuições específicas, em substituição aos/às
profissionais;
e- permitir ou exercer a supervisão de aluno/a de Serviço Social em
Instituições Públicas ou Privadas que não tenham em seu quadro assistente
social que realize acompanhamento direto ao/à aluno/a estagiário/a;
f- assumir responsabilidade por atividade para as quais não esteja capacitado/a
pessoal e tecnicamente;
g- substituir profissional que tenha sido exonerado/a por defender os
princípios da ética profissional, enquanto perdurar o motivo da exoneração,
demissão ou transferência;
h- pleitear para si ou para outrem emprego, cargo ou função que estejam sendo
exercidos por colega;
i- adulterar resultados e fazer declarações falaciosas sobre situações ou
estudos de que tome conhecimento;
j- assinar ou publicar em seu nome ou de outrem trabalhos de terceiros, mesmo
que executados sob sua orientação. (BRASIL, 2012, p. 27-28)
Ao Serviço Social se atribui a organização, planejamento e administração de projetos
voltados ao desempenho de suas funções, com base no ingresso dos estudantes bolsistas e no
bom funcionamento da instituição. Assim, disponibiliza-se um orçamento voltado aos recursos
humanos e materiais necessários para que sua proposta seja efetivada com êxito.
O planejamento que envolve o orçamento é apresentado também para a
Administração da escola, e com o consentimento da Direção os recursos são
viabilizados, tendo em vista que a previsão do orçamento visa possibilitar ao
Serviço Social a efetividade de seus projetos dentro da instituição. ”
(CAVALCANTI, 2016, p. 14).
59
Os projetos sociais administrados pela assistente social têm como objetivos principais,
desempenhar atividades que visem a facilitar a integração dos estudantes ao ensino adotado,
bem como, realizar rodas de conversas e ou palestras a fim de enfrentar questões como o
preconceito e o bullying26, que são frequentes no âmbito escolar.
A assistente social da Escola Marista Champagnat de Natal executa projetos voltados
ao âmbito familiar, visando à integração entre famílias e estudantes a partir de ações
desenvolvidas na escola, bem como, reuniões e atendimentos sobre as problemáticas que
afligem cada família e, consequentemente, que estão interferindo no desempenho escolar dos
estudantes. A utilização desses instrumentos possibilita à profissional esclarecer sobre a
importância das visitas e dialogar com as famílias sobre os educandos que não estão bem tanto
pedagogicamente quanto emocionalmente.
Dentre os projetos realizados pela assistente social na escola Marista Champagnat de
Natal, destaca-se, de acordo com Cavalcanti (2016), o:
Projeto sócio familiar: tem por objetivo o contato com as famílias do
educando para melhor entender sua realidade, que se reflete nas dificuldades
que os alunos enfrentam no âmbito escolar. Esse projeto tem proporcionado
ao assistente social um contato real com a realidade dos educandos e sua
família, o que possibilita uma melhor análise das dificuldades que estes podem
vir a enfrentar no âmbito escolar. As visitas domiciliares e o relatório social
são os instrumentos mais utilizados nesse projeto;
Projeto diálogo familiares: visa estreitar os laços entre família e
escola, através da participação e interação dos pais e responsáveis no processo
escolar na vida dos educandos, relacionando os anseios e dificuldades. Para
sua efetivação, é realizada uma reunião mensal;
Projeto liderança: busca promover as eleições para que os próprios
alunos possam escolher seus representantes de turma. O projeto visa trabalhar
princípios relacionados à cidadania e à formação política. (CAVALCANTI,
2016, p. 15-16)
A Assistente Social nessa instituição está incluída na maioria dos serviços prestados,
oportunizando aos estudantes que vivenciam situações de vulnerabilidade social, condições
melhores por meio de atividades e orientações, bem como existe a preocupação com a vida
pessoal de cada indivíduo, buscando-se realizar estudos sociais para que possa ser dado
encaminhamento frente às problemáticas existentes, procurando exercer suas atribuições e
competências de maneira respeitosa e sigilosa, assim como orienta o Código de Ética do/a
Assistente Social.
26Bullying é um ato caracterizado pela violência física e/ou psicológica, de forma intencional e
continuada, de um individuo, ou grupo contra outro(s) individuo(s), ou grupo(s), sem motivo claro.
(PACIEVITCH, 2017) < http://www.infoescola.com/sociologia/bullying-na-escola/>
60
Como já mencionado, o Serviço Social na Escola Marista Champagnat de Natal, volta-
se para um público vulnerável economicamente e até mesmo socialmente. São 300 estudantes,
entre adolescentes e jovens. Segundo a assistente social, eles adentram nessa instituição por
meio de uma avaliação socioeconômica e por critérios, como: residir próximo a instituição,
(não recebendo estudantes de outras cidades); ter um maior número de pessoas na família; e ter
idosos ou crianças. Contudo, a renda per capita é o principal critério a ser analisado, devendo
esta ser igual ou menor que um salário mínimo e meio, havendo exceções em determinadas
situações avaliadas pela profissional.
Na pesquisa de campo, foi aplicado um questionário a 30 (trinta) alunos, entre 14 e 19
anos, sendo 10 (dez) do 1° ano; 10 (dez) do 2° ano e 10 (dez) do 3° ano, do ensino médio regular
da Escola Marista Champagnat de Natal. Verificou-se que a maioria reside nas regiões
administrativas Norte e Oeste de Natal/RN (sendo em grande parte dos bairros de Felipe
Camarão e Pajuçara), como evidenciado na Gráfico 1.
Gráfico 1 – Distribuições dos alunos por Zonas Administrativas de Natal/RN
Fonte: Elaboração do autor (2017)
Segundo Silva (2003), diante de um estudo elaborado em função da renda familiar
média por bairro, essas zonas são as que apresentam um índice de maior vulnerabilidade
econômica. No entanto há a presença de alunos da Zona Leste de Natal, que isso provavelmente
se dá também pelo fato de residirem próximo. Ademais, viu-se que muitos moram, em média,
com 3 a 4 pessoas, tendo como responsáveis o pai e a mãe; só a mãe; e os tios. Os estudantes
61
tiveram conhecimento sobre a escola Marista Champagnat de Natal, que distribui bolsa de
estudo gratuita e um ensino de qualidade, por meio dos familiares; amigos ou conhecidos; e
pela divulgação, realizada pelos próprios alunos ou profissionais dessa instituição filantrópica
nas escolas públicas.
Ao adentrarem na Escola Marista Champagnat de Natal, os estudantes que
responderam ao questionário e alegaram ter dificuldades no desenvolvimento e interação em
relação as atividades realizadas pela instituição estão distribuídos como apresentado no Gráfico
2, tendo empecilhos no ensino: por questões de aprendizado em relação ao conteúdo ofertado;
por problemas financeiros, impossibilitando-os, até mesmo, de terem dinheiro para transporte;
por questões envolvendo as relações familiares, como a falta de apoio em relação aos estudos;
o desentendimento com os colegas, ocorrendo bullying e preconceito; e por alguns estarem
tentando conciliar os estudos com o trabalho. No entanto verificou-se que a maioria dos alunos
responderam não ter dificuldades em frequentar a escola, isso possivelmente se dá pelo
acompanhamento da assistente social e atendimento as necessidades sociais apresentadas pelo
estudante. Ademais, no geral os estudantes, consideram que essa instituição trouxe para eles
uma oportunidade de ter uma educação de melhor qualidade.
Gráfico 2 – Dificuldade do estudante em frequentar a escola
Fonte: Elaboração do autor (2017)
As dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos estudantes se dão, em sua grande
parte, pelo fato de a maioria terem estudado anteriormente em escolas públicas ou colégio
privados de bairro, que comumente não ofereciam um ensino de qualidade, portanto distante
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Dificulade na aprendizagem do conteúdo
Condições financeiras
Dificuldade em conciliar escola e trabalho
Conflitos ou falta de apoio familiar
Dificuldade de interação com os colegas
Não possui dificuldades
Pública Privada
62
do nível de educação disponibilizada na Escola Marista Champagnat de Natal. De acordo com
Araújo (2011), infelizmente o Estado ainda é muito ausente nas medidas e incentivos para a
melhoria das instituições escolares na esfera pública.
De acordo com a assistente social da instituição, as demandas decorrentes do seu
exercício profissional surgem tanto por meio de reuniões; visitas e atendimentos com horários
marcados, quanto por ações espontâneas, presentes de forma majoritária no cotidiano da
profissão. Ela exerce suas funções de forma acolhedora, orientando e mediando problemas
referentes ao processo pedagógico ou situações envolvendo as relações familiares ou com os
colegas, como casos de: violência doméstica; a dependência química dos pais, que acaba
afetando os filhos psicologicamente; relacionamentos abusivos envolvendo os adolescentes ou
jovens, entre outros.
As respostas dos estudantes revelaram, ainda, que todos eles têm conhecimento sobre
o trabalho realizado pela assistente social na escola, e mais da metade já foi atendida
individualmente ou buscou determinado serviço que está sob a responsabilidade da ação da
profissional, como exposto pela Gráfico 3, tendo recebido orientações sobre o rendimento
escolar; ocorrências referentes ao preconceito entre os estudantes e problemas familiares.
Ademais, afirmam que essa profissional também realiza palestras ou rodas de conversas com
as turmas para discutir sobre situações ou conflitos cotidianos que, inclusive, atingem alguns
educandos, como, por exemplo, a questão da homofobia.
Gráfico 3 – Proximidade com a Assistente Social
Fonte: Elaboração do autor (2017)
37%
60%
3%
Conhece Já Foram Atendidos Não Respondeu
63
A assistente social considera satisfatório o desempenho dos estudantes diante dos
projetos e incentivos realizados a partir de seu trabalho e da instituição como um todo, pois
evidencia que estes participam de forma majoritária nas atividades prestadas, como também
visualiza um esforço maior por parte de cada um que, antes, apresentavam determinadas
questões em relação às faltas e ao desempenho nos estudos, procurando mudar nesse sentido.
Segundo a profissional, não há índice de evasão escolar na Escola Marista, os estudantes
costumam permanecer até o final do ensino médio, sendo avaliados, em termos de nota e
comportamento, a fim de continuarem com a bolsa de estudo integral.
De acordo com o exposto pela assistente social da Escola Marista Champagnat de
Natal, em entrevista, sua atuação profissional além de seguir os princípios e diretrizes
regulamentados pelo conjunto de leis que regem a profissão, respeitando os deveres e direitos
ali relacionados, conta com ótimas condições estruturais de trabalho e recursos para o
desempenho satisfatório das atividades realizadas.
A Assistente Social tem acesso a recursos que facilitam o planejamento e execução de
seu trabalho frente aos usuários, como: uma sala climatizada para atendimento; computadores
com internet, para realização de atividades corporativas; um carro disponível pela escola, para
visitas domiciliares; lanches disponibilizados a todos os funcionários e estudantes; logística
para atender às famílias responsáveis pelos estudantes – quando há entrega de notas ou reuniões
grupais e individuais, disponibilizando fichas catalográficas e três salas climatizadas para
atendê-los; copiadoras e impressoras; materiais escolares para os estudantes.
A Escola Marista Champagnat de Natal, assim como as de outras regiões, possibilita
ao profissional de Serviço Social uma jornada de trabalho de 30 horas semanais, respeitando o
que foi instituído pela lei n° 12.317 de 26 de agosto de 2010, na Lei de regulamentação do
assistente social, n° 8.662/93, sendo incluído o artigo 5°-A, conforme mencionado
anteriormente.
A assistente social da instituição relatou o bom relacionamento com os demais
profissionais de outras áreas, bem como com os estudantes, o que facilita o desempenho de suas
atribuições. Esta costuma realizar reuniões com o campo administrativo e com os professores
a fim de adotar métodos que facilitem cada vez mais a vida do estudante em termos pedagógicos
e até mesmo pessoais.
Em relação às dificuldades enfrentadas por esta profissional no exercício de seu
trabalho, foi mencionada a falta, muitas vezes, de conseguir maior colaboração ou participação
das famílias nas atividades realizadas na instituição. De acordo com a assistente social, em
média 50% dos pais ou familiares do estudante não comparecem às reuniões nem participam
64
de atividades que envolvam os próprios filhos. Isto ocorre, por vezes, pelo fato das famílias
terem uma rotina de trabalho muito extensa, ou, em alguns casos, transferirem a
responsabilidade com os filhos e filhas para a instituição, sem procurar se envolver com a rotina
e o rendimento escolar dos adolescentes, daí a necessidade de investir em atividades que
aproximem mais as famílias da escola.
A assistente social, no geral, desempenha um trabalho significativo na educação
escolar, principalmente quando conta com recursos que viabilizam seu exercício frente as
expressões da questão social que se apresentam na instituição. É necessário que além da
presença desse profissional, haja constante fortalecimento de ações voltadas para o
enfrentamento de situações que envolvam as dificuldades pedagógicas; bullying; violência e ou
problemas no âmbito familiar que acabam interferindo no desempenho do estudante.
65
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo desse trabalho foi enfatizar o Serviço Social na Educação, sobretudo no
âmbito da educação escolar, destacando a importância do assistente social na escola Marista
Champagnat de Natal, de caráter filantrópico. Assim, procurou apreender e analisar elementos
sócio históricos referentes à inserção do Serviço Social na educação; identificar e analisar as
atribuições e competências do assistente social no âmbito escolar, problematizando demandas,
limites e possibilidades relacionados ao exercício profissional, bem como compreender e
apreender o perfil dos estudantes, principais usuários atendidos pelo Serviço Social, da Escola
Marista.
Com isso, de acordo com os dados coletados em pesquisas bibliográficas referentes ao
contexto sócio histórico do Serviço Social na educação escolar, viu-se que esse profissional
está inserido nessa área desde a década de 1930, porém, com um viés pautado às necessidades
do governo “de ajustamento social” dos estudantes e das famílias, que eram culpabilizados por
suas condições de vida precária. O assistente social servia como mediador entre a escola, os
alunos e suas respectivas famílias, a fim de reajustá-los quanto aos problemas de analfabetismo
ou dificuldades de aprendizado, e quando houvesse situações de evasão escolar. (BARBOSA,
2015)
O Serviço Social no Brasil passou por várias transformações em relação ao seu
direcionamento ético-político da profissão, tendo sido primeiramente implantado na sociedade
brasileira com um caráter assistencialista, voltada aos interesses da Igreja e da classe dominante.
Servindo também, como instrumento do Estado para controlar as necessidades da população
inserida a uma conjuntura de vulnerabilidade social, econômica e política. (BARBOSA,2015)
A expansão do capitalismo no Brasil e a reprodução do ser social, havendo um
aumento das expressões da questão social, faz com que novas demandas sejam apresentadas ao
assistente social, que desde a década de 1960 passa por um processo de renovação da profissão.
Contudo, só a partir da década de 1980, o Serviço Social rompe com o conservadorismo e se
direciona a uma aproximação com o marxismo, fazendo com que haja uma dimensão mais
crítica sobre a funcionalidade desse profissional frente as relações sociais. (NETTO, 1991 apud
BARBOSA, 2015, p. 130).
Devido a isso e, a criação da Constituição Federal de 1988, o Serviço Social apresenta
um redimensionamento em relação as demandas referentes a instituição escolar e demais áreas
de atuação, pautando-se aos debates e lutas por direitos sociais, o que proporcionou um
questionamento maior sobre as práticas desse profissional.
66
Na década de 1990, a profissão do assistente social foi regulamentada com Lei n°
8.662/93, dispondo sobre as competências e atribuições que devem ser seguidas nos diversos
espaços sócio ocupacionais desse profissional, direcionando-se a um novo projeto ético-
político, com implantação do Código de ética de 1993, que tem como princípios fundamentais:
a liberdade; a defesa dos direitos humanos; garantia dos direitos civis e políticos das classes
trabalhadoras; defesa da democracia; universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos
programas e políticas sociais; respeito a diversidade; garantia do pluralismo; articulação com
profissionais de outras áreas; entre outros. (BRASIL, 2012)
O âmbito educacional passou também por diversas transformações, se configurando
como um cenário importante para a reprodução das relações sociais e aprimoramento do ser
social. Contudo, inserido há lógica capitalista, é um espaço que sofre determinações da
desigualdade social e, por mais que tenha sido constituído, pela Constituição Federal de 1988,
como um direito a todos os cidadãos brasileiros, com um viés democrático e igualitário, não é
efetuada como tal. Pois, o Estado, inserido em um ideário neoliberal, continua a não dispor de
investimentos que visem essa real garantia dos direitos sociais e humanos. Nesse cenário, a
sociedade civil desenvolve a inciativa de criar instituições privadas de caráter filantrópico que
vêm suprir as necessidades sociais de uma parcela mínima da população.
O Serviço Social na Educação tem como intuito, tendo em vista o projeto ético-político
profissional, garantir o exercício do direito à educação a todos, prezando por uma educação
gratuita, laica, de qualidade para toda a população. Nessa perspectiva, projetos de leis como a
PL de 2012 pela Lei n° 3.466 e o projeto de lei 3688/2000, conhecido como PL Educação foram
criados a fim de contribuir com a inserção do assistente social nas escolas públicas,
principalmente por ser um espaço de relações sociais constituídas as expressões da questão
social.
O CFESS - CRESS em 2001, deu início aos subsídios para a atuação do assistente
social na política de educação em consonância com seu projeto ético-político da profissão,
dispondo que suas ações devem se direcionar a uma pesquisa investigativa em relação ao
contexto social, econômico e cultural dos alunos e suas respectivas famílias; elaborar projetos
sociais e programas para orientação aos alunos e famílias, visando discutir sobre as
problemáticas institucionais e pessoais a fim de melhorar o rendimento dos estudantes nas
atividade educacionais; envolvimento com trabalhos interdisciplinares, contribuindo para a
execução dos bens e serviços voltados ao âmbito da Política de Educação, se direcionando a
uma gestão democrática; na articulação com setores públicos, privados e filantrópicas. (CFESS,
2001)
67
Preza-se por profissionais, como o assistente social, habilitados para lidarem com os
problemas envolvendo os estudantes e famílias inseridos em um contexto de vulnerabilidade
social e econômica.
Referente ao exercício profissional do assistente social na educação escolar, percebe-
se que mesmo com a aprovação do Projeto de Lei n°3688/2000, em 2015, que visa inserir
assistentes sociais e psicólogos na rede de educação básica em todo o Brasil, permanece a
ausência do Serviço Social nas escolas públicas de Natal.
Na escola Marista Champagnat de Natal foi visto que a assistente social da Escola
Marista segue com os preceitos da lei n° 8.662/93, dispondo de competências como: pesquisa
socioeconômica dos estudantes ingressantes, para fins de distribuição das bolsas gratuitas;
orientação individual e grupal, podendo haver encaminhamentos e providências diante de
demandas apresentadas; elaboração de projetos sociais voltados para a integração dos usuários
na instituição; mediação de conflitos tanto estudantis quanto familiares; projetos e
programações que envolvam debates de conscientização social e interpessoal; realização de
visitas domiciliares, visualizando as relações de âmbito familiar e as condições vividas pelo
aluno; desempenho de trabalhos entre os discentes e suas famílias, para que haja uma maior
interação entre ambos; participação em reuniões com as famílias, professores ou demais
profissionais atuantes na instituição.
Em relação às atribuições privativas, a assistente social volta-se para a organização,
planejamento e administração de projetos voltados ao desempenho de suas funções, com base
no ingresso dos estudantes bolsistas e no bom funcionamento da instituição. Essa profissional
possibilita aos estudantes, que se encontram em uma conjuntura de vulnerabilidade, um espaço
de interação social pautada em projetos que visem discussões e acompanhamentos em relação
a problemáticas vividas na instituição ou fora desta que os afligem e ocasionam prejuízos em
seu desempenho escolar, como problemas de âmbito familiar ou preconceitos dos quais são
vítimas na relação com os colegas.
Com isso, conclui-se que o assistente social no âmbito escolar pode contribuir na
concretização de um espaço mais democrático de ensino, alcançando, além dos alunos, as
famílias e a própria instituição. Essa profissão proporciona um cenário pautado em projetos e
programas sociais, bem como em orientações e acompanhamentos tanto institucionais quanto
em relação aos estudantes, buscando intervir frente a problemáticas sociais e a garantir os
direitos que lhes são instituídos enquanto cidadãos. Para tanto, é fundamental a articulação com
o projeto ético-político da profissão e, assim, com os princípios e compromisso com a
emancipação dos sujeitos sociais.
68
Essa temática contribui para os debates referentes a inserção do assistente social nas
escolas, que são espaços nos quais se apresentam expressões da questão social, pautando-se por
suas contribuições técnico-operativa, ético-política e teórico-metodológico para o enfretamento
das problemáticas existentes no âmbito escolar, bem como dispor de uma gestão democrática
que vise a garantia dos direitos humanos.
69
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75
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS DA ESCOLA MARISTA
CHAMPAGNAT DE NATAL
QUESTIONÁRIO
Aluna: Mariana da Silva Bezerra Data:
Orientadora: Ilka de Lima Souza Instituição: UFRN
Apresentação
Sou aluna de Serviço Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Apresento este questionário com o intuito de atingir dados relevantes para minha pesquisa sobre o
Serviço Social na Educação, com fins avaliativos para a apresentação no trabalho de conclusão de curso.
1. Idade? ___________________
2. Série? ___________________
3. Qual o número de pessoas com quem reside? ________
4. Bairro em que reside? _______________________
5. Quem é (são) seu (seus) responsável?
( ) Pai ( ) Mãe ( ) Avó/Avô ( ) Tio/Tia ( ) Você ( ) Outro ___________
6. Você trabalha?
( ) Sim ( ) Não
7. Qual escola você frequentava antes do Marista?
________________________________________________________________
8. Como conheceu e o que o (a) levou a se matricular na Escola Marista?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________
9. Possuir alguma dificuldade para frequentar a escola? Marque a (as) alternativa (s) que mais se
encaixa.
(A) Sim. Tenho dificuldade pois nem sempre tenho transporte ou dinheiro para chegar ao
Marista.
(B) Sim. Tenho dificuldade em acompanhar os estudos
(C) Sim. Pois não tenho tempo de estudar, já que também trabalho para ajudar em casa.
(D) Sim. Tenho dificuldade por minha família não me apoiar nos estudos, dificultando minha
ida a escola.
76
(E) Sim. Tenho dificuldade pois não me dou bem com os meus colegas da escola.
(F) Não.
10. Há algum conflito ou desentendimento na escola ou em casa que possa estar te prejudicando?
Se sim, quais são?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
11. Você conhece ou já procurou a Assistente Social da Escola?
( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo, por favor, responda as questões abaixo:
A) Qual situação o (a) levou a procurar a Assistente Social?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________
B) Você considera que o atendimento da Assistente Social foi satisfatório?
( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo, por que foi satisfatório?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
12. Em sua opinião, a Assistente Social da Escola contribui para sua formação?
( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo, de que forma ela contribui ou contribuiu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
13. Qual sua opinião sobre o Ensino oferecido na Escola Marista Champagnat de Natal?
(A) O ensino é bom, mas ainda precisa de melhorias no sistema educacional
(B) O ensino é muito bom e me deu a oportunidade de ter uma educação de melhor qualidade
77
(C) O ensino é bom, mas é muito rigoroso, o que dificulta no meu rendimento escolar.
(D) O ensino é ruim, pois é muito rigoroso e não oferece uma educação de boa qualidade