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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – RJ
A IMPORTÂNCIA DA PEDAGOGIA NA ENGENHARIA
MONOGRAFIA DOCÊNCIA EM ENSINO SUPERIOR
CARLOS AQUILINO VELOSO GOULART 99999999-9
RIO DE JANEIRO
JULHO DE 2003
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CARLOS AQUILINO VELOSO GOULART 99999999-9
A IMPORTÂNCIA DA PEDAGOGIA NA ENGENHARIA
Monografia apresentada à banca examinadora da Universidade Candido Mendes – RJ, como exigência parcial para a obtenção do grau em Docência de Ensino Superior. Orientadora: Professora Mary Sue Carvalho Pereira.
RIO DE JANEIRO
Julho/2003
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ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METÓDICA
“O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente,
reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas
tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que
devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem nada
que ver com o discurso “bancário” meramente transferidor do perfil do objeto ou do
conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto
ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que
aprender criticamente é possível. E essas condições em que aprender criticamente é possível.
E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores,
instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das
condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos educandos
de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que
estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas
condições da verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos
da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito
do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado
é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.”
Paulo Freire
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EPÍGRAFE
“Quando...
... alcançares o topo da vida,
... encontrares a vitória,
... lembra-te que o verdadeiro vencedor é aquele
que reparte sua vitória com alguém”
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AGRADECIMENTOS
* Agradeço a DEUS, toda fonte de vida, força e fé.
* A meus pais por todo amor, carinho, incentivo e dedicação sem os quais não teria chegado até aqui.
* A minha esposa, filhos e familiares pelo estímulo, paciência e compreensão nas minhas ausências,
* A minha orientadora Mary Sue pela atenção, colaboração, ajuda, preocupação e por suas belas palavras de confiança e estímulo.
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DEDICATÓRIA
Dedico esta Monografia a Deus, meus pais, minha esposa Geiza, meus filhos e amigos.
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RESUMO
Este trabalho tem como objetivo investigar e analisar a importância da
Pedagogia na formação superior na área da Engenharia. Para a
realização desta pesquisa segui uma linha do histórico do surgimento
da pedagogia até hoje, com a postura de um profissional da educação,
onde pude observar os rumos tomados pelos mesmos compromissos
num ensino não tecnicista mas ético – político – social. Na pesquisa
foi possível perceber os motivos que levaram a implantação de uma
mudança na prática do docente com relatos de sua vivência. Meu
trabalho juntamente com os profissionais na área de Engenharia,
possibilitou-me o contato direto com os sujeitos envolvidos no
processo de transformação para qualidade do ensino/aprendizagem.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I
A Pedagogia: Sua Importância na Formação Superior 11
CAPÍTULO II
O Docente do Ensino Superior: Um profissional da Educação 17
CONCLUSÃO 35
FONTES BIBLIOGRÁFICAS 36
ÍNDICE 38
FOLHA DE AVALIAÇÃO 39
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INTRODUÇÃO
A escolha deste tema para desenvolver minha monografia de conclusão do curso
de Docência do Ensino Superior, da Universidade Candido Mendes, se deu por compreender a
necessidade e interesse que alguns professores de nível superior demonstram ter no que se
refere a parte pedagógica, ao ministrar suas aulas.
Assim, optei pelo curso de engenharia, onde realizei uma pesquisa de campo. A
escolha se deu quando ao entrevistar determinado professor senti a importância real da
pedagogia ao constatar ser o mesmo competente para exercer sua função, possuidor de muito
conteúdo específico, mas com pouca habilidade na maneira de transmitir todo seu saber, de
acordo com os princípios da didática, mas demonstrando, outrossim, real interesse em
conhecer mais a prática pedagógica, e a partir desta sua atitude na busca de conhecimentos
específicos pedagógicos. Presenciei um processo transformador deste professor durante todo o
período de pesquisa.
A fim de investigar e analisar a importância da pedagogia na engenharia,
procurei desenvolver uma pesquisa qualitativa em que a observação participante se
apresenta como procedimento de investigação mais adequado ao estudo. O trabalho foi
exploratório, devido a pouca literatura específica sobre o tema: “A Importância da Pedagogia
na Engenharia”. Focalizei minhas observações especialmente na minha prática, junto com a
do profissional da Escola de Engenharia e as análises surgiram a partir da fundamentação
realizada, que possibilitou interpretar as questões implícitas relativas ao anseio de melhoria da
qualidade de ensino da Engenharia.
A pesquisa de campo foi feita com os alunos da Escola de Engenharia da
Universidade Federal Fluminense na área de Engenharia Civil.
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A escolha do campo de estudo foi possível, uma vez que presente ao seu
cotidiano, observei o funcionamento da Escola de Engenharia, onde pude realizar um contato
direto com os professores acompanhando a relação ensino/aprendizagem dos alunos nas aulas,
a interpretação deles em seus projetos e interesses pessoais.
A partir de uma reflexão histórica da relação pedagogia com a engenharia, foi
possível analisar as questões surgidas a partir do problema da pesquisa.
Após uma permanência de algum tempo participando das aulas da Escola de
Engenharia, e partindo de critérios metodológicos, foi possível observar a relação
pedagogia/engenharia e de que forma tal relação pode ajudar o aluno na sua formação
para o mundo de trabalho.
Para um trabalho de pesquisa, num primeiro momento, foi preciso um estudo das
questões relativas à história da Pedagogia desde a Grécia aos nossos dias. Num segundo
momento, amparado nos estudos de autores, foi possível realizar a análise da prática
observada. Finalmente, pude tecer algumas considerações sobre o serviço a favor de quem,
como e para quem a pedagogia atua.
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CAPÍTULO I
A PEDAGOGIA: SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO SUPERIOR
A pedagogia tem sido alvo de vários comentários sobre sua atuação e seu
crescimento dentro do mundo de trabalho. Porém, muitos ainda não dão sua devida
importância, até por uma questão político-histórico-cultural que “menospreza” a educação de
modo geral e também pela falta de apoio e recursos para um ensino de qualidade. Alguns
criticam por falta de conhecimento, esclarecimento e ignorância, outros reconhecem sua
importância e a enobrecem.
1.1 A Pedagogia: Histórico da Grécia até Hoje
A pedagogia teve origem na Grécia, onde primeiro se começou a meditar sobre
educação. O próprio termo surgiu na Grécia; e o mesmo aconteceu com as idéias pedagógicas.
Nela não existe, tratado sistêmico, unitário, como há na Filosofia e na Política.
As idéias pedagógicas dos gregos apareceram intimamente unidas com essas ciências;
mas delas se distinguem claramente.
A Pedagogia Romana ⇒ ainda que os teóricos da educação romana tenham
menos preeminência que os da grega, pois faltam pensadores da estatura de Platão e
Aristóteles, não deixam de apresentar interesse, sobretudo pela influência projetada na futura
escola ocidental, que deles houve mais que dos helenos. Pode-se considerar Marco Pórcio
Catão o primeiro romano a escrever sobre educação.
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A Pedagogia Medieval ⇒ na Idade Média não houve grandes teóricos da
educação. Em compensação, houve muitos educadores, geralmente monges e eclesiásticos
alguns dos quais escreveram sobre educação.
Distinguem-se dois grandes grupos: um constituído pelos autores de
enciclopédias pedagógicas, nos primeiros séculos medievais; outro, pelos filósofos da
Escolástica, na Segunda parte da Idade Média. Aqueles conservaram em parte o ensino
clássico, com obras sobre as artes liberais; estes sistematizaram as idéias filosóficas do
cristianismo. Exemplo notável dos primeiros é Santo Isidoro de Sevilha (560-636); dos
segundos, Santo Tomás de Aquino (1225-1280).
A Pedagogia da religião reformada ⇒ Entre os educadores e pedagogistas dos
diversos países em que houve a reforma religiosa, merecem destaque os seguintes:
* Lutero (1483-1546), O principal inspirador da Reforma foi esse monge
agosiniano, educado no espírito do humanismo. Descontente com as práticas da Igreja do seu
tempo, lançou em 1517 as famosas 95 teses, nas quais defendia suas idéias reformadoras que
deram lugar à sua excomunhão e a criação da nova igreja reformada, ficando a Europa
dividida em católicos e protestantes.
* Melanchthon (1497-1560), a ele se deve a criação do ensino secundário alemão
e a orientação para o dos demais países europeus.
* Bugenhagen (1485-1558), reformador religioso, é o principal criador da escola
primária.
Entre os educadores e pedagogistas da Reforma alemã pode ser citados: Valentim
Trotzendorf (1490- 1556); Johannes Sturm (1507-1589); Ulrich Zwinglio (1484-1531);
1.2 A Pedagogia Através dos Séculos
Século XVII ⇒ Na história da educação e da pedagogia apresenta o século XVII,
características singulares. De modo geral pode-se dizer que é uma fase de transição entre o
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Humanismo e a Reforma do século XVI, e a ilustração e o Despotismo esclarecido de século
XVIII.
A Pedagogia sofre a influência das duas grandes correntes filosóficas desse
tempo: a empírica, representada principalmente por Bacon, e a idealista, fundada por
Descartes.
Século XVIII ⇒ neste século predominam as idéias intelectualistas e
sensorialistas representadas pela Enciclopédia; numa Segunda fase, as naturalistas de
Rousseau, e, na última, está o idealismo de Pestalozzi. Cumpre ainda, acrescentar o
movimento filantrópico representado por Basedow e a pedagogia Política desenvolvida
principalmente por La Chalotais e Condorcet.
Século XIX ⇒ Neste século o mais importante é a consideração da Pedagogia
como ciência, corrente à partir de Herbart.
Outra nota relevante deste século, é que a despeito de seu caráter científico, influi
diretamente na educação por meio das instituições fundadas pelos herbatianos, como meio de
aplicação de suas teorias. Trata-se de fecundar a teoria para a prática, de modo mais rigoroso
do que o praticado até então.
Século XX a pedagogia contemporânea ⇒ nunca houve na história movimento
pedagógico e intenso como o atual. Nem mesmo nas épocas de maior apogeu, como a
Renascença e o século XVIII, apresentou-se panorama tão vasto e brilhante. Em linhas
gerais, podem-se, distinguir na Pedagogia Contemporânea as seguintes direções:
1ª- A Pedagogia Individual;
2ª- A Pedagogia Psicológica e experimental;
3ª- A Pedagogia Ativa;
4ª- A Pedagogia Social;
5ª- A Pedagogia Filosófica.
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1.3 O Curso de Pedagogia
Desenvolver um estudo sobre a evolução da Pedagogia enquanto curso requer o
exame circunstanciado dos momentos históricos em que surgem as diferentes formas de
estruturação de escolas e de currículos formadores dos profissionais da educação, o que
evidentemente remete o investigador à história da educação brasileira, e no limite à história do
homem.
A expansão da escola elementar, no final do Império, impulsionou a formação de
professores em nível médio, na Escola Normal. Nesta instalaram-se também, no século XX,
as primeiras experiências de cursos pós-normais-gérmen dos cursos superiores de formação
do pedagogo. Estes cursos, por sua fez, foram impulsionados pela expansão das Escolas
Normais ocorrida em todo o Brasil, até os anos 60 da República.
A formação do magistério, antes do período republicano, efetivava-se na
Escola Normal que, com raras exceções, consistia em cursos anexos aos já criados Liceus.
Em 1880, foi criada a primeira Escola Normal no Município da Corte para
professores e professoras. A este acontecimento atribuiu Valmir Chagas o início do
movimento das Escolas Normais no Brasil, visto que:
Até aquele ano, nas províncias, ora se criavam cadeiras de Pedagogia anexas aos Liceus, ora se improvisavam escolas ditas normais que em Segunda eram extintas, mais tarde reabertas, depois reextintas e novamente reabertas, numa interminável sucessão de avanços e recuos muito próprio daqueles dias (1).
A fim de fazer justiça para com a ainda inexpressiva política educacional do
período pré-republicano, destaca-se a instalação da escola noturna para professores e
professoras em 1880, sob a direção de Benjamin Constant, no Município da Corte. Criada
para formar professores primários, a Escola Normal do Distrito Federal viria a se tornar, nos
anos trinta do nosso século, com outra organização, o centro de referência nacional dos
estudos pedagógicos em nível superior. (1) Chagas, 1984:23
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1.4- A Pedagogia Até os Anos 1860
A efervescência do momento histórico brasileiro, com prenúncio de mudança do
próprio regime político, descortinando-se o horizonte da república e a mobilização para a
abolição da escravatura, proporcionou mudanças educacionais, provocando iniciativas
inspiradas nas idéias liberais positivistas. Reflexo destas mudanças foi a criação do
“Pedagogium”, por Benjamim Constant, no Distrito Federal, em 1890. Aquele foi instalado
com o objetivo de se constituir no primeiro centro de aperfeiçoamento de magistério,
organizado no país, após a proclamação da República (Antunha, 1975:28). Com certeza seria
a primeira iniciativa de organização pelo poder central dos estudos pedagógicos em nível
superior, se não tivesse duração efêmera e não fosse transformado em órgão central de
coordenação das atividades pedagógicas do país. Com a extinção do Pedagogium, pouco a
pouco voltou-se à situação do império de “total descentralização do ensino popular e de
ignorância quanto ao movimento educativo do conjunto do país” (Paiva, 1976:86).
1.5 - A Criação do Curso de Pedagogia
A Pedagogia no Brasil, enquanto curso, foi criada na década de 30. Época
propícia para a manifestação de fatos educacionais circunscritos aos debates sobre a criação
das primeiras universidades brasileiras. Estes fatos educacionais são, também, causa e
conseqüência do conjunto de acontecimentos sócio-econômicos culturais da década, marcada
inicialmente pela eclosão da Revolução de Trinta. Recentemente, várias mudanças surgiram
nos cursos atuais de pedagogia.
Curioso, por exemplo, é que o técnico em educação, para se tornar licenciado e
professor da escola normal, era obrigado a freqüentar o curso de Didática com mais de um
ano de estudos superpostos ao bacharelado em Pedagogia Esta obrigatoriedade representa, na
tautologia da Didática da Pedagogia, situação estranha que dissociava o conteúdo da
Pedagogia do conteúdo da Didática em cursos distintos, provocando a ruptura entre conteúdo
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dos conhecimentos específicos e o método de ensinar esse conteúdo. Portanto, estabeleceu-se
a dicotonia entre conteúdo e método, como se “um não fosse em grande parte função do outro
na perspectiva de preparo do magistério”. (Chagas, 1976: 58).
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CAPÍTULO II
O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR: UM PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Sabe-se que a atividade educativa acontece nas mais variadas esferas da vida
social (nas famílias, nos grupos sociais, nas instituições educacionais ou assistenciais, nas
associações profissionais, sindicais e comunitárias, nas igrejas, nas empresas, nos meios de
comunicação de massa, etc.) e assume diferentes formas de organização. A educação escolar
constitui-se num sistema de instrução e ensino com propósitos intencionais, práticas
sistematizadas e alto grau de organização, ligado intimamente às demais práticas sociais. Pela
educação escolar democratizam-se os conhecimentos.
Para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-lhe uma orientação sobre
as finalidades, e meios da sua realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de
homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira. Essa tarefa pertence à
Pedagogia como teoria e prática de processo educativo. Segundo Libâneo:
A Pedagogia é um campo de conhecimento que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social. (2)
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são assimilados
conhecimentos e experiências acumulados pela prática social da humanidade, cabe à
pedagogia assegurá-los, orientando-o para finalidades sociais e políticas, e criando um
conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizá-los . Hoje encontra-se o (2) Libâneo 1994, p.24
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campo da pedagogia se alastrando. Constata-se, portanto, que todas as áreas estão
intimamente ligadas à pedagogia. Essa relação se dá em uma via de mão dupla, pois ao
mesmo tempo ela busca em outras ciências afins, os conhecimentos teóricos e práticos que
concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo.
Essa troca de conhecimento permite aos futuros professores uma compreensão
global que diz respeito aos aspectos sócio-políticos da escola na dinâmica das relações
sociais; dimensões filosóficas da educação, relações entre a prática escolar e a sociedade no
sentido dos objetivos político-pedagógicos; articulação entre mediação escolar de
objetivos / conteúdos /métodos entre outros.
Em paralelo, não poderíamos deixar de citar a Didática pois ela é o principal ramo
de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em
objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos e estabelecer
os vínculos entre ensino e aprendizagem.
A didática é de grande valia na formação profissional, pois ela é o forte
instrumento utilizado na relação ensino/aprendizagem.
Falar um pouco mais sobre a didática e a formação do professor é importante.
Segundo Libânio,
“a formação profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino” (3).
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-
científica, e a formação técnico-prática. A formação teórico-científica trata-se da formação
acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação
pedagógica que contribui para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico
social. A formação técnico-prática visa a preparação profissional específica para a docência, (3) Libânio 1994. p.26
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incluindo a Didática, as metodologias específicas, a pesquisa educacional entre outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos teóricos e
práticos de modo algum significa considerá-los isoladamente. São aspectos que devem ser
articulados.
Essa organização deve estar presente na formação de qualquer outro profissional e
não só na área educacional. É dessa forma que propõe-se apresentar a pedagogia em outras
áreas.
As disciplinas de formação técnico-prática não se reduzem ao mero domínio de
técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornecem
à teoria os problemas e desafios da prática. A formação profissional do professor implica,
pois, numa contínua interpretação entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais
postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente. Em função disso, a
didática descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e aprendizagem,
investiga os fatores co-determinantes desses processos; indica princípios, condições e meios
de direção do ensino, tendo em vista a aprendizagem, que são comuns ao ensino das
diferentes disciplinas, de conteúdos específicos. É uma matéria de estudo que integra e
articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de formação acadêmica,
formação pedagógica e formação técnico-prática, provendo o que é comum, básico e
indispensável para o ensino de todas as demais disciplinas de conteúdos.
“A formação profissional para o magistério requer, assim, uma sólida formação teórico-prática” (Libânio 1994, p.28).
Atualmente, luta-se para que haja um compromisso do profissional em obter esta
formação não só dentro do magistério e sim de uma forma bem mais abrangente.
O domínio das bases teórico-científico e técnicas, e sua articulação com as
exigências concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de modo que o
indivíduo ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu
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trabalho.
O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos; vou além
de indivíduo para indivíduo, com a finalidade de provar as condições e meios pelos quais
estes assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. Paulo Freire
tem contribuído muito para o pensamento pedagógico nesta linha,
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres vazios, a quem o mundo encha de conteúdos... mas sim a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. (4)
O ato pedagógico está presente, tanto nas relações profissionais como humanas.
Para que esse objetivo seja alcançado e para que as mudanças aconteçam é necessário que o
indivíduo esteja disposto e aberto a transformações, mesmo que para isso seja preciso anular
antigos conceitos reformulando novos partindo de uma nova visão de prática pedagógica.
Temos que ter ousadia para mudar.
É importante caminhar por um ensino que favoreça a produção do conhecimento,
ou seja, a localização dos sujeitos da aprendizagem numa perspectiva de indagação que leve
ao estudo, à investigação.
Nesta perspectiva a pesquisa passa a ter um sentido especial, pois envolve o
professor na tarefa de investigar e analisar o seu próprio mundo.
“O primeiro pesquisador, na sala de aula, é o professor que investiga seus próprios alunos”. (Shor. P.21)
Unir ensino e pesquisa significa caminhar para que a educação seja integrada,
envolvendo estudantes e professores numa criação do conhecimento comumente partilhado. A
pesquisa deve ser usada para colocar o sujeito dos fatos, para que a realidade seja apreendida
e não somente reproduzida.
Nesta linha de pensamento, entra a especificidade do trabalho do profissional da
(4) Freire, 1975, p.77
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educação. Abordado na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais organizado pelo Drª.
Acácia Zeneida Keneida Kuenzer (1998), representando a posição atual do Fórum de
Diretores das Faculdades de Educação.
Aos professores da educação cabe, dada a especialidade de sua função, fazer a
leitura e a necessária análise deste projeto pedagógico em curso, de modo a, tomando por base
as circunstâncias concretas, participar da organização coletiva em busca da construção de
alternativas que articulem a educação aos demais processos de desenvolvimento e
consolidação de relações sociais verdadeiramente democráticas.
Isto significa que ao profissional de educação compete buscar nas demais áreas do
conhecimento as necessárias ferramentas para construir categorias de análise que lhe permita
apreender e compreender as diferentes concepções e práticas pedagógicas, stricto e lato
senso, que se desenvolvem nas relações sociais e produtivas de cada época; transformar o
conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar, selecionando e
organizando conteúdos a serem trabalhados através de formas metodológicas adequadas;
construir formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos vários níveis e
modalidades; e, finalmente, no fazer deste processo de produção de conhecimento sempre
coletivo, participar como um dos atores da organização de projetos educativos, escolares e
não escolares, que expressem os anseios da sociedade.
O que confere, pois, especificidade à função do profissional da educação é a
compreensão histórica dos processos de formação humana, a produção teórica e a organização
do trabalho pedagógico, a produção do conhecimento em educação, para o que usará da
economia, sem ser economista, da sociologia sem ser sociólogo, da história, sem ser
historiador, posto que seu objeto são os processos educativos historicamente determinados
pelas dimensões econômicas e sociais que marcam cada época.
É necessário compreender características da produção pedagógica contemporânea,
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que de modo geral tem se dividido entre aquela que vai ao mundo do trabalho e das relações
sociais para compreender os processos educativos escolares e não escolares, mas não faz o
caminho de retorno, caracterizando-se por macro –análises que, embora relevantes e
necessárias, pouco contribuem para a organização de projetos pedagógicos que respondam às
atuais demandas por educação feitas por estas mesmas relações perpassadas pela contradição
fundamental do modo capitalista de produção de mercadorias; e aquela que sai do espaço
restrito das organizações e práticas pedagógicas, tratando-as como se fossem autônomos e até
determinantes daquelas relações sociais.
O que se pretende reiterar, é que compreender as dimensões pedagógicas das
relações sociais, bem como suas formas de realização através de diferentes práticas
institucionais, e não institucionais, que produzem o conhecimento pedagógico, é tarefa do
profissional da educação, o qual, para realizá-la com competência, deverá apropriar-se das
diferentes formas de interpretação da realidade que se constituem em objeto de vários
campos do conhecimento, bem como estabelecer interlocução com os vários especialistas;
mas isto não é suficiente. Usando estas ferramentas, é preciso construir categorias de análise,
a partir de uma síntese peculiar que tome como eixo os processos educativos, que permitam
dialeticamente compreender as concepções e intervir nas práticas no sentido da transformação
da realidade.
Essas reflexões já nos permitem uma conclusão: o educador não é apenas um
distribuidor dos conhecimentos socialmente produzidos. Há na especificidade de sua função,
uma forte exigência de produção científica pedagógica, cujo objeto são as concepções e as
práticas pedagógicas escolares e não- escolares determinados pelas relações sociais e
produtivas e seus respectivos fundamentos; o domínio dos conteúdos escolares, enquanto
“traduções” do conhecimento científico- tecnológico – e histórico – crítico em expressões
assimiláveis dadas as características de cada educando; a familiaridade com as formas de
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organização e gestão, escolares e não escolares, institucionalizadas e não institucionalizadas,
que os processos pedagógicos assumirão dadas as suas distintas finalidades; a capacidade
de entender e intervir nas políticas educacionais; finalmente, dar conta dos processos de
formação do profissional de educação, na dupla dimensão de produtor/difusor do
conhecimento pedagógico.
Assim é que a formação do profissional da educação, pedagogo ou licenciado,
independentemente de seu espaço de atuação ou de sua opção em termos de aprofundamento,
deverá prepará-lo para que:
* Esteja capacitado para compreender a nova realidade apoiando-se nas distintas
áreas do conhecimento, para produzir ciência pedagógica, que permita orientar as novas
práticas educativas, sempre dinâmicas, que privilegiem os conteúdos necessários, as
adequadações, formas metodológicas, os atores, os espaços, as formas de avaliação e de
crítica, na perspectiva dos fins da educação, enquanto utopia construída pela vontade coletiva;
* Tenha competência para identificar os processos pedagógicos que ocorram ao
nível das relações sociais mais amplas, e não apenas nos espaços escolares
institucionalizados: nos movimentos sociais organizados, na rua, no trabalho, nos sindicatos,
nos partidos, nas ONG’s, e assim por diante; que saiba trabalhar com esses processos, com
seus conteúdos próprios, quer nos seus espaços peculiares, quer construindo formas de
articulação destes com a escola;
* Seja capaz de transformar a teoria pedagógica em prática pedagógica
escolar, sabendo selecionar e organizar conteúdos superando a atual organização curricular
em disciplinas estanques, através da construção coletiva de formas pedagógicas que tomem a
transdisciplinaridade como princípio.
* Seja capaz de buscar a articulação entre a escola e o mundo das relações sociais
e produtivas através de procedimentos metodológicos apoiados em bases epistemológicas
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adequadas;
* Saiba organizar e gerir o espaço escolar de forma democrática, internamente e
em suas articulações sociais;
* Enfim, que seja o organizador de experiências pedagógicas escolares e não
escolares cujo significado seja definido pelos fins da educação enquanto expressão do desejo
coletivo da sociedade na superação da exclusão.
O que se deseja é a formação de um profissional profundamente comprometido
com a dimensão política da educação, capaz de enfrentar problemas referentes à prática
educativa em suas diferentes modalidades; que se use o conhecimento pedagógico para gerar
e difundir novas tecnologias e inovar o trabalho educativo na escola e em outros espaços
organizacionais e comunidades educativas; que investigue e produza conhecimentos sobre a
natureza e as finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como sobre os meios
apropriados de formação humana dos indivíduos.
As competências e habilidades básicas de um profissional com esse perfil, cuja
formação não deve apenas atender às exigências imediata do mundo de trabalho, mas
contribuir para a intervenção social na construção da cidadania, podem ser definidas a partir
das seguintes competências:
Ü Teóricas: domínio de conhecimentos científicos para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico com base na articulação teórico-
prática que possibilite a compreensão de como se dá a aquisição, a produção
e a socialização do conhecimento, enquanto processo coletivo de
construção;
Ü Prática: capacidade de pensar, coordenar, propor, orientar e executar o
trabalho pedagógico no âmbito da escola, dos sistemas de ensino ou em
outros contextos organizacionais, educacionais e culturais, envolvendo
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diferentes sujeitos, sejam, individuais ou coletivos, compreendendo os
problemas fundamentais do processo aprendizagem-ensino.
Ü Político – social: compreensão de que a prática profissional está
inserida num contexto social mais amplo, o que requer a vinculação do
projeto educativo ao projeto político – social, comprometido com a
construção de uma sociedade autônoma e includente.
Ü Inter-relacional: compreensão dos profissionais como seres sociais
que se entendem a si mesmos e ao grupo social na dinâmica afetiva” (doc.
Região Centro-Oeste, Fórum Nacional dos Diretores das Faculdades de
Educação, 1998)
A formação do profissional de educação que contemple essas dimensões só será
possível, se assentar-se sobre sólida formação em pesquisa, compreendida como parte
integrante de sua prática profissional, enquanto práxis transformadora; só assim, ele poderá
ser “crítico de problemas socioculturais e propor ações criativas para enfrentar as questões de
qualidade do ensino e medidas que visem superar a exclusão social” (doc. FE/UFMG, Fórum
Nacional dos Diretores das Faculdades de Educação, 1998).
Segundo a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação –
ANFOPE, todos os educadores deverão ter uma Base Comum Nacional na sua formação. O
profissional não pode ser somente tecnista.
São os seguintes os Eixos Norteadores da Base Comum Nacional:
a) sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus
fundamentos históricos, políticos e sociais bem como o domínio dos conteúdos a serem
ensinados pela escola que permita a apropriação do processo de trabalho pedagógico, criando
condições de exercer a análise crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional;
b) unidade entre teoria/prática que implica assumir uma postura em relação à
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produção de conhecimento que impregna a organização curricular dos cursos, e não se reduz à
mera justaposição da teoria e prática em uma grade curricular; teoria e prática que perpassam
todo o curso de formação e não apenas a prática de ensino, o que implica em novas formas de
organização curricular dos cursos de formação; a ênfase no trabalho docente como base de
formação e fonte dessa forma nova de articulação teoria/prática; ênfase no desenvolvimento
de metodologias para o ensino dos conteúdos das áreas específicas; tomar o trabalho como
princípio educativo na formação profissional, revendo-se os estágios e sua relação com a rede
pública e a forma de organização do trabalho docente na escola ; ênfase na pesquisa como
meio de produção de conhecimento e intervenção na prática social.
c) gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão autoritária da
escola. O profissional da educação deve conhecer e vivenciar formas de gestão democrática,
entendida como superação do conhecimento de administração enquanto técnica, na direção de
apreender o significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da
escola, nas relações entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na concepção e
elaboração dos conteúdos curriculares.
d) compromisso social e ético do profissional da educação, com ênfase na
concepção sócio-histórica de educador, estimulando a análise política da educação e das
lutas históricas destes profissionais professores articuladas com os movimentos sociais;
e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e professores como eixo
norteador do trabalho docente na universidade e da redefinição da organização curricular; a
vivência e a significação dessa forma de trabalho e produção de conhecimento permite a
apreensão dos elementos do trabalho pedagógico na escola e das formas de construção do
projeto pedagógico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar;
f) articular formação inicial e continuada assegurando solidez teórico-prática na
formação inicial e diálogo permanente entre o locus de formação inicial e o mundo do
27
trabalho, via programas e projetos de educação continuada, correspondendo à concepção de
uma formação em redes de conhecimento e saberes e, inclusive, programas de pós-graduação.
2.1 A (re) Descoberta do Magistério: Relato de uma Vivência
A história do professor entrevistado na descoberta do magistério, aconteceu por
um acaso.
Estudou numa escola estudou cursando do ensino fundamental ao médio, no
interior de Minas Gerais, onde morava. Cursou a Faculdade de Engenharia em Viçosa, onde o
ensino era tradicional/tecnicista.
Em toda sua vida escolar aceitava o ensino que recebia, porém já questionava
como este era ministrado, mas ainda passivo em suas atitudes.
Com o passar do tempo, já na Universidade, pensava somente em ser técnico, um
engenheiro e jamais um professor.
Foi quando, enquanto aluno do mestrado , se deparou com a proposta de assumir
uma turma. O professor da sua turma precisaria se ausentar para participar de um congresso,
fazendo o convite na sala de aula de quem poderia substituí-lo.
Prontamente, sem mesmo entender sua atitude se ofereceu. A partir deste
momento, começavam os desafios. Não mais se afastando da sala de aula.
Quando “caiu em si”, viu que seria impossível fazer o que jamais teria feito antes.
Foi então que procurou um amigo e pediu que o orientasse.
A primeira frase e a mais importante segundo o conceito que este amigo tinha e
pudera dar era: “O aluno não importa. O que importa é que você saiba tudo e que passe o
conteúdo certo”. Como diz CUNHA em seu livro “O Bom Professor e sua Prática”:
“O professor trata o conhecimento da forma como aprendeu e ainda da maneira como vivenciou experiências escolares” (5)
A priori isto seria fácil. Acostumado num cotidiano onde sua rotina
(5) Cunha, 1996, p.30
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escolar era fundamentada na prática tradicional/tecnicista, seria apenas mais uma reprodução
de tudo que havia visto e participado durante todos aqueles anos de banco de escola.
Então estudou muito e preparou-se para a primeira etapa que seria na sala de aula
com seu “rico” material didático, resumindo-se em quadro e giz. Literalmente, encheu o
quadro do conteúdo a ser estudado e fez algumas abordagens sobre o mesmo sem abrir
grandes espaços para que os outros alunos perguntassem. “Ufa que alívio, consegui!”.
Neste momento, queria mais do que nunca que todos os alunos fossem tão
passivos como ele foi em toda sua vida escolar.
Mas o grande e real desafio estava por vir: a aula prática no campus da
agronomia.
Foi então que passou para o segundo momento da aula que seria a parte prática.
Hoje ele compreende que andou os 100 ou 200 metros mais tensos de toda a sua vida e
naquele momento questionava: “Eu não sei ensinar na prática, como é que vai ser?” Foi uma
guerra interna!
Enquanto no primeiro momento caracterizou-se pela forma teórico-tradicional de
transmitir o conhecimento científico, o segundo momento se caracterizaria na postura de um
professor preparado para fazer a práxis. Isso significa sair da passividade e ser ativo,
coerente, e utilizar seu poder de comunicação, para mover com clareza a sua prática.
Naquele instante, não eram somente os alunos que estavam aprendendo mas
também quem os ministrava.
Como diz PAULO FREIRE (1996, p.77):
A capacidade de aprender, não é apenas para nos adaptar mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a. …Somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco, e à aventura do espírito.
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Essa realidade estava longe de ser a sua.
Chegando no local que seria realizada a prática de sua aula, estava um técnico,
que auxiliava nas aulas juntamente com os docentes da universidade. Então ele pediu ao
técnico que assumisse a turma e explicasse como tudo funcionava.
Acredita-se que naquele momento, o mais interessado em aprender e apreender
tudo o que estava sendo falado foi o próprio professor. Sua atenção estava redobrada.
Evidentemente ocorreram dúvidas na construção do processo de aprendizagem.
Contudo, enquanto as explicações estavam acontecendo a práxis estava tomando seu lugar.
Como prova, os alunos começavam a participar das explicações fazendo relações com que
haviam aprendido anteriormente no espaço da sala de aula,
“Não há intelegibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade”. (Freire, 1996, p.42)
Estas relações propiciaram ao professor, um novo ponto de retomada,
assumindo daí em diante sua turma e conteúdo com mais segurança.
Pode-se dizer que esta experiência como ponto de partida foi de grande
valia. Seus conceitos de ensino/aprendizagem estavam sendo, na íntegra, formados naquele
momento. Percebe-se a necessidade de mudança; algo que trouxesse sua relação de
aluno/professor mais próximo e mais real.
Ao ser solicitado para nos oferecer um histórico de sua vida, prontamente se
colocou à disposição e narrou:
HISTÓRIA DE VIDA
Só agora aos quarenta anos comecei a perceber lentamente como é
o processo de aprendizagem ao longo da vida. Incrível como certos
detalhes de viver, nunca me pareceram tão óbvios. São traços de
percepção que me assaltam instantaneamente, como relâmpagos, e
logo se vão, como se me avisassem questionando: “percebeu como
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a vida é?” Daí para frente passam a fazer parte, provavelmente, de
minha carne, e então, para voltar a lembrá-los é preciso esforço.
Como se deixassem um aviso: “não tente lembrá-los, você não
precisa, de agora em diante isso é você.”
Quando era criança lembro-me de ter aprendido a amarrar os
sapatos. Sempre antes de sair para a escola minha mãe era quem os
amarrava. Certo dia tentei fazê-lo e consegui. Acho que foi quando
verdadeiramente me interessei ou preocupei em amarrá-los, aí
então venci a muralha que me separava daquela tarefa que pensava
ser difícil, aprender a executar.
Morávamos numa fazenda. Um dia meu pai chamou eu e meu
irmão para ajudá-lo com o trator. Meu irmão de um lado e eu de
outro numa fileira de plantas, onde, com o trator, meu pai
executava uma operação de cultivo. Após o término do trabalho,
meu pai comentou: “você aprendeu rápido, percebi o quanto você
não perdia tempo para colocar o pino no orifício do arado,
contabilizando precisamente o tempo de virada do trator! Não
perdemos tempo nenhum”
Aprendi rápido a dirigir o trator, certas pessoas na cidade achavam
meu pai imprudente ao deixar-me, tão pequeno, aos oito anos,
manobrar uma dessas máquinas. Isso me dava prazer, ser visto
com admiração: “Que menino corajoso, vivo!” Porém nunca
aprendi a ordenhar uma vaca. Isso não me dava prazer.
Aprendi rápido a andar a cavalo e a fazê-lo empinar com as patas
para o alto. Aprendi o sentido de equipe, quando ia jogar bola,
gostava de ser solicitado para pertencer a um ou outro time.
Certa vez disse para o meu pai: “O Luizinho fuma”. Ele entendeu
que eu também queria fumar e me disse: “Olha eu fumei por
muitos anos, só me deu prejuízo na saúde, não ganhei nada com
isso. Se você quiser pode fumar mas não vale a pena” Fiquei
olhando e pensando: “Ele não entendeu, eu não quero fumar eu iria
mesmo dizer-lhe o quanto eu acho isso absurdo”.
Certa vez meu pai marcou comigo em um certo ponto para que eu
levasse combustível para o trator, antes de ir para a aula. Senti que
31
o horário estaria apertado, mas fui cumprir a tarefa pensando: “Se
ele estiver no local combinado, na hora combinada, e não houver
nenhuma outra falha, conseguirei fazer tudo e não me atrasarei
para a aula”. Mas ele não estava no local, quando cheguei com o
combustível. Não tinha aviso, nem sinal dele. Fiquei furioso.
Naquele momento só consegui culpá-lo. Não o esperei, pois estava
atrasado, fui para a aula e não deixei o combustível. Quando nos
encontramos me achei no direito de ter as maiores reclamações:
“Porque você não estava no local combinado? Me fez perder o
início da aula. Você está errado.” Para esta minha afirmação recebi
a seguinte pergunta: “Espera um pouco, não te ocorreu que
pudesse ter acontecido algo imprevisto comigo me impedindo de
estar no local combinado na hora certa?”
Aprendi a pensar nos outros, nas suas possíveis dificuldades em
fazer o que gostariam. Se, não pensar neles em primeiro lugar,
pelo menos: também!
Fui para um colégio interno. Aprendi a jogar tênis de mesa, fui
campeão nas olimpíadas internas. Aprendi a dobrar o cobertor e a
arrumar a cama, mas não aprendi a vencer medos simples como
ficar longe de casa. Da proteção da mamãe.
Aprendi a escrever poesia, isso me deu a noção de liberdade para
fazer das palavras instrumentos de expressão de percepções que eu
tinha pela vida. Adorava fazer poesia, chegava mesmo a depender
delas para descrever o mundo do meu próprio ponto de vista. Era
como se com elas eu traduzisse o mundo para eu mesmo.
Fui para a universidade, aprendi a importância de ser o melhor, de
ser vencedor. Mas ainda não havia vencido o medo do meu próprio
corpo, de como lidar com uma simples febre de uma gripe.
Aprendi que gostaria de ser bom, assim como São Francisco.
Como é difícil!
Fui para o meu primeiro emprego. Ser professor universitário.
Aprendi a enfrentar desafios e não dizer: “isso eu nunca vou fazer”
. Senti o desafio de uma nova etapa na vida. Aprendi que nos
momentos de crise nós nos renovamos. A crise parece o ponto
32
máximo de um processo que vai se complexando e quando chega
ao máximo, daí só é possível acontecer o salto qualitativo. A
mudança.
Aprendi o amor pelo saber, fiquei fascinado por filosofia. Durante
muito tempo pensei não haver mais o que pensar ou afirmar sobre
a realidade senão com base na dialética de Hegel. Acredito mesmo
que nada é, tudo está sendo. Ou, mais ou menos como interpretei
algumas colocações de Heidegger: parece que ao nascermos é
como se tivéssemos sido deixados no centro de uma floresta, sem
nos terem dado nenhum mapa, e então ficamos a vida toda
tentando sair, enfrentando os perigos, as dificuldades e o encontro
com os outros. Sem previamente terem nos entregue manuais
explicando como os outros funcionam e muito menos, de como
nós mesmos funcionamos.
Aprendi a querer construir, a marcar meu nome numa obra.
Aprendi que numa escola particular você não vale pela obra que
você quer construir, mas pela sua disposição cega de ser tijolo na
obra de outros. Tive que ir embora.
Em todo o tempo fui aprendendo a importância silenciosa da
família, embora nunca tenha aprendido a convencê-los de que
sinto isso do fundo da alma.
Tentei aprender violão, fiquei no trivial. Capoeira, fui reconhecido
pelo professor como um dos dois melhores do grupo. Não aprendi
falar inglês com a fluência que quero, mas esta é uma estória atual.
Estou num curso aprendendo agora.
Casei-me. Aprendi que deve haver algo mais entre duas pessoas
que as façam se aprenderem. Não aprendi o que seria essa coisa.
Não soube me explicar e também não entendi.
Hoje me sinto diante de uma nova muralha. Preciso fazer meu
Doutorado, sei que tenho muitas opções e capacidade para
enfrentá-las, todas, e com sucesso. No entanto acumulo tarefas e
meu curso fica sendo adiado. Estou diante da necessidade de um
novo aprendizado: como organizar meu tempo, como ser mais
assertivo nas relações pessoais e profissionais. Penso não ter
33
aprendido ainda como aceitar certas regras estranhas do mundo.
Sempre quero seguir a caminhada instantânea do prazer. Sempre
quero esquecer normas e trabalhar e viver me sentindo bem no que
estou fazendo. Acho que ainda não sei me sacrificar por um
resultado menor que algo capaz de deixar minha alma em exultante
paz.
Aprender me parece um ato contínuo em minha vida. Pertenço ao
grupo dos que perguntam, dos que tem dúvidas. Acredito que para
saber mais, portanto aprender mais, preciso cultivar meus vazios
de dúvidas. Hoje quero aprender a aprender, fico sufocado quando
penso no quanto quero aprender, quero fazer e me parece faltar
tempo. Agora estou aprendendo que o tempo é o lugar onde o
aprender ocorre, por isso estou aprendendo que perder tempo é
perder sabedoria, é perder de aprender.
Penso ser fundamental a coragem de enfrentar o cotidiano cada vez
mais dependente do aprender, no qual estamos vivendo. Por fim
acho mesmo que, como se referiu Platão na justificação de
Sócrates, o importante a se julgar nos atos de um homem, é se
estes são corajosos ou covardes. Penso estar entre aqueles que
enfrentam cotidianamente a guerra do aprender, sem tempo, muito,
rápido e amanhã de novo e de novo.
Assim, foi a descoberta do meu entrevistado no processo de ensino/aprendizagem
em todas as relações interpessoais.
Atualmente, o entrevistado se depara com a (re) descoberta do magistério. Conclui
que a conscientização, de modo geral, é a pedra fundamental. É o alicerce de qualquer
construção das relações. Posso dizer que estou deixando de ser técnico para ser ético-político-
social.
Acredito que a conquista do profissional é enxergar e trabalhar o desenvolvimento
onilateral do ser humano. Trabalhar numa proposta de educação para transformação, com
visão ampla do mundo e dando importância as várias dimensões da pessoa humana.
34
Vejo que a ideologia é formada a partir do momento em que o grupo percebe a
necessidade de mudança. Sua estratégia, de modo geral, visa sensibilizar, chamar a atenção
para a realidade das crises que se encontra o processo educacional.
Segundo PAULO FREIRE (1996, p.39):
“Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”.
“Hoje, quero oferecer o máximo mas não sei ainda até quando devo parar ou
continuar oferecendo” (o professor entrevistado).
Esse questionamento é natural quando está ainda ligado a questão do
quantitativo e não do qualitativo. É lógico que queremos oferecer o máximo que temos de
melhor, mas temos que nos policiar pois o ato de educar no processo de ensino/aprendizagem
é um processo contínuo. “As pessoas mudam, educam-se e são educadas, num processo que
só termina com a morte” (MST, 1996, p.9).*
As respostas nem sempre são imediatas, mas o referido professor busca na
Pedagogia respostas ou caminhos para seus questionamentos. Hoje ele acredita que: “O que
importa é que professores e alunos se assumam epistemologicamente curiosos”. Freire, 1996,
p. 96).
* MST, significa Movimento dos Sem Terra.
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CONCLUSÃO
Conclui-se que realmente a Pedagogia é imprescindível para atuação do
profissional em sua área específica pois sua parcela de contribuição norteia todo e qualquer
trabalho do processo de ensino/aprendizagem.
Como enfatiza PAULO FREIRE no seu livro “Pedagogia da Autonomia”, alguns
tópicos são de suma importância no que diz respeito às exigências do ato de ensinar, como por
exemplo: pesquisa, risco e aceitação do novo, reflexão crítica sobre a prática, consciência do
inacabado, bom senso, apreensão da realidade, a convicção da possibilidade de mudança,
comprometimento, disponibilidade para o diálogo entre outros.
Acredito que nosso papel como educadores é de lutar por uma educação para a
ação, preparando sujeitos capazes de intervenção e de transformação prática da realidade.
Deixo a seguinte mensagem para reflexão:
Se pretendemos participar dos processos de transformação social… nossa educação deve alimentar o desenvolvimento da chamada “consciência organizativa”, que é aquela onde as pessoas conseguem passar a crítica a ação. …É preciso considerar que a própria ação tem uma dimensão educativa que nenhum estudo teórico pode substituir” (MST. 1999, p.7)
36
FONTES BIBLIOGRÁFICAS
ANFOPE. Documento Final do IX Encontro Nacional. Campinas, 1998, mimeo.
BRZEZINSKI, Iria. Formação de professores: Dilemas e Perspectiva. Contradições e
Ambiguidades no Curso de Pedagogia: do Professor Primário ao Professor Primário.
Goiânia: Anais II Vol 1, VII ENDIPE, 1994.
CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e sua Prática. 6ª Ed. Campinas: Papirus, Coleção
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 7ª Ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KUENZER, Acacia Zeneide. A Formação dos profissionais da Educação: Proposta de
Diretrizes Curriculares Nacionais. Salvador, 1998, mimeo.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, Coleção magistério 2º grau. Série
formação do professor, 1994.
__________________. Que destino os educadores darão a Pedagogia ? In: PIMENTA,
Selma Garrido (cord) Pedagogia, Ciência da Educação? São Paulo: Cortez, 1996.
37
LINHARES, Célia. Formação de Professores Pensar e Fazer -… [et al.]; 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 1993.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da Pedagogia: Companhia Editora
Nacional: São Paulo, 1971.
MST, Caderno de Educação nº 08. Porto Alegre, 1996.
38
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
EPÍGRAFE 04
AGRADECIMENTOS 05
DEDICATÓRIA 06
RESUMO 07
SUMÁRIO 08
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I
A Pedagogia: Sua importância na Formação Superior 11
1.1 A Pedagogia: Histórico da Grécia até hoje 11 1.2 A Pedagogia Através dos Séculos 12 1.3 O Curso de Pedagogia 14 1.4 A Pedagogia Até os Anos 1860 15 1.5 A Criação do Curso de Pedagogia 15
CAPÍTULO II
O Docente do Ensino Superior: Um profissional da Educação 17 2.1 A (re) Descoberta do Magistério: Relato de uma Vivência 27
CONCLUSÃO 35
FONTES BIBLIOGRÁFICAS 36
INDICE 38
FOLHA DE AVALIAÇÃO 39
39
DEFESA DE MONOGRAFIA
GOULART, Carlos Aquilino Veloso. A Importância da Pedagogia na Engenharia. Rio de Janeiro: UCAM, 2003.. 39 fl. mimeo. Docência de Ensino Superior.
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________________________ Professora Mary Sue Carvalho Pereira
_________________________________________________________ Professor
Defendida a Monografia: Nota: Em: / /2003.