UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES QUE ATUAM NO ENSINO SUPERIOR

FÁBIA ALVES FAGUNDES

Professor Orientador: Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

GOIÂNIA-GO JUNHO/2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO DE MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEIJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETIRIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA

PROFESSORES QUE ATUAM NO ENSINO SUPERIOR

Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção do Grau de Especialista em Metodologia do Ensino Superior. Professor Orientador: Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

GOIÂNIA-GO JUNHO/2009

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DEDICATÓRIA

A todos os jovens que têm visões... E aos mais velhos que insistem em sonhar... Àqueles que acreditam que vale a pena

sonhar, para realizar...

4

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida,

pela inteligência e sabedoria.

Aos nossos familiares, pelo

incentivo e carinho.

A todos que, direta ou

indiretamente, contribuíram

para a realização deste.

5

EPÍGRAFE

Em nossa vida, na vida das sociedades, não podemos esperar alcançar certezas. A história é “instável”. (...) O acontecimento mais insignificante pode mudar o curso da história. Em contraste com isso, supunha-se que a natureza era estável e que a ciência podia alcançar a certeza.

(Prigogine 1996a, p. 26)

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RESUMO

O objetivo desta pesquisa é abordar a relevância da formação continuada de

professores que atuam no Ensino Superior, fazendo uma análise no contexto

histórico da formação de professores e ampliando através da análise da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional; apoiando as demais discussões nos

pontos de vista de teóricos que buscam situar as políticas direcionadas à

educação, apresentando neste contexto a mudança nas exigências do professor

quanto a sua conjuntura formativa tanto inicial como continuada. O mesmo

justifica-se pela necessidade do professor estar ciente de sua responsabilidade

em adquirir conhecimento para transmiti-lo de forma consciente e responsável,

através da formação continuada. A metodologia utilizada foi à pesquisa

bibliográfica, com leituras e análises das fontes de estudo. Compreendeu-se que a

sociedade hoje exige um professor crítico, criativo e empreendedor firmado em

sua consciência profissional.

Palavras-chave: Formação continuada. Reformas educacionais. Capacitação

profissional

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................ 08

CAPÍTULO I – CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO SUPERIOR ............ 10

1.1 O Ensino Superior no Brasil ...................................................................... 10

1.2 A Prática Pedagógica Universitária .......................................................... 13

1.3 Reflexões sobre o Ensino Superior no Brasil ............................................ 16

CAPÍTULO II – CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES SOBRE A

FORMAÇÃO CONTINUADA ..............................................

20

2.1 Formação Continuada: Novo conceito de educação ................................. 20

2.2 Formação Continuada: LDB inovações na educação brasileira ............... 23

CAPÍTULO III – UNIVERSIDADE: LOCAL IDEAL PARA A

FORMAÇÃO CONTINUADA .............................................

28

3.1 Perfil do professor Universitário do século XXI ........................................ 31

CONCLUSÃO ................................................................................................. 35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 38

WEBGRAFIA.................................................................................................... 40

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INTRODUÇÃO

A profissão de professor é um misto de prazer e angústia, pois, são muitas

cobranças, por parte do aluno, da família, da sociedade e dele mesmo, sentido

que às vezes pode não estar correspondendo à expectativa do mundo

globalizado, cheio de informações que de um dia para outro se torna arcaicas,

obrigando-o a estar constantemente atualizando seus conhecimentos.

Desse panorama, surgem propostas que reclamam do professor, mais que estar

presente em sala de aula, é chamado a ver o seu ofício como algo a ser zelado e

adubado com muito preparo teórico: formação continuada.

Percebeu-se que as sociedades contemporâneas e as do futuro, nas quais vão

atuar as gerações que agora entram na escola, requerem um novo tipo de

indivíduo e de trabalhador em todos os setores econômicos: a ênfase estará na

necessidade de competências múltiplas do indivíduo, no trabalho em equipe, na

capacidade de aprender e adaptar-se a situações novas. Nesse contexto, a

Pedagogia, como área que estuda e lida com os processos de

O Objetivo deste estudo é abordar a relevância da formação continuada de

professores do Ensino Superior, fazendo uma análise no contexto histórico da

formação de professores e ampliando através da análise da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, apresentando neste contexto a mudança nas

exigências do professor quanto a sua conjuntura formativa tanto inicial como

continuada.

Elege-se como justificativa a necessidade pela necessidade do professor estar

ciente de sua responsabilidade em adquirir conhecimento para transmiti-lo de

forma consciente e responsável, através da formação continuada.

A Metodologia utilizada foi à pesquisa bibliográfica para reconhecer através de

fichamentos das obras de autores que abordam o assunto em questão, às fontes

necessárias para a formação da idéia de formação continuada aprendizagem, não

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pode deixar de se preocupar com o tema da formação continuada, pois, os

pedagogos lidam diretamente com a transmissão de conhecimentos as crianças

do mundo globalizado.

Assim, fica claro que ser professor apresenta características que faz diferença

de outras profissões, para ele não basta ter um título acadêmico, é preciso

dedicação, ética, compromisso com seu aluno em uma busca constante de

crescimento pessoal e profissional.

O ensino superior precisa democratizar, e enxergar o aluno como peça

fundamental da aprendizagem tendo clareza na hora de explicar aos alunos o que

se espera deles. Quando se fala em linguagem clara isso não desqualifica o

profissional e nem o curso (onde está escrito que complicar É o papel do

professor). Ao contrario quando se tem aula com um professor exibicionista e que

possui uma linguagem inacessível parecendo sempre estar se comunicando em

uma língua estrangeira, traz no mínimo a desmotivação e o descrédito do aluno

com relação ao seu professor.

Partindo do pressuposto de que os próprios professores devem ser

investigadores em sala de aula, entretanto, mudanças na escola são muito

difíceis como práticas individuais, mas possíveis se assumidas pelo grupo de

professores ao refletirem sobre sua ação. Verifica-se então, que um novo conceito

pode ser assimilado pelo contato com objetos a ele relacionados. Para dirigir esse

processo, o professor deve organizar, desde o princípio, com seus alunos, as

ações com os objetos orientados aos aspectos que interessam. É que surgiu o

interesse por desenvolver este texto.

Espera-se com este, mostrar que o professor universitário deve ter mente que

as idéias que o aluno traz para a escola são necessárias para a construção de

significados. Suas experiências culturais e familiares não podem ser negadas.

Essas idéias devem ser aceitas para progressivamente evoluírem, serem

substituídas ou transformadas.

10

CAPÍTULO I

CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO SUPERIOR

1.1 O Ensino Superior no Brasil

Para Cunha (2007, p.57), o magistério nas universidades tem sido exercido por

profissionais das mais diversas áreas do conhecimento, onde elas as distribuem

em quatro grupos de professores:

• Os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à

docência em tempo integral;

• Os profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se

dedicam ao magistério algumas horas por semana;

• Os profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas

que atuam na universidade e paralelamente no ensino básico

(educação infantil, ensino fundamental ou ensino médio);

• Os profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam

em tempo integral na Universidade.

Cunha (2007) faz uma profunda reflexão sobre as qualidades e as

dificuldades que trazem cada um desses grupos para a formação dos acadêmicos.

No primeiro grupo estão os profissionais de variadas áreas do conhecimento e

que se dedicam integralmente à docência. Os professores desse corpo docente

têm uma jornada de trabalho de 30 e 40 horas semanais nas universidades; tem

um envolvimento maior com os alunos e com seus pares, com o departamento e a

instituição.

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Já que o grupo tem maior envolvimento com a universidade, pode-se então

destacar como qualidade o grande número de publicações científicas utilizadas no

meio acadêmico.

Uma das dificuldades desse grupo seria o ser não envolvimento com o mercado

de trabalho. Ensinam o que nunca experimentou longe do mercado de trabalho,

não estão, portanto, habituados a fazer leitura especializada que traga a produção

de conhecimento moderno na área em que atua no curso.

Essa situação se agrava quando o professor docente não tem nenhuma

formação pedagógica. E sua atuação docente, acaba refletindo e reproduzindo

uma proposta de trabalho dos professores que atuaram em sua formação.

No segundo grupo, encontram-se os profissionais liberais que atuam no

mercado de trabalho específico do curso que lecionam. Nesse caso, esses

profissionais, dedicam apenas algumas horas ao magistério universitário e suas

jornadas não permitem um envolvimento com os alunos, com os companheiros

que lecionam no curso, com o departamento e com a própria instituição. A

importância nesse grupo é a preciosidade das experiências, vivenciadas em sua

área de atuação, trazendo a realidade para a sala de aula e contribuindo

significativamente na formação dos acadêmicos. Os alunos se sentirão menos

apáticos, uma vez contaminados pelos desafios e exigências impostas pelo

mundo mercadológico e por profissionais em exercício que os estimulam. No

entanto, faz-se necessário, trazer para este texto a contribuição de Cunha Leite

quando descreve que:

“Coerente com essa situação, os professores ligados às profissões liberais nem sempre estão preocupados com a realização de cursos de pós-graduação stricto sensu, porque não são eles que os projetam valorativamente. Também não são os que mais se envolvem com a pesquisa, apesar de estarem sempre atentos a seus resultados e ao conhecimento de última geração. A extensão está presente como um meio de aprendizagem na forma de assistência, cumprindo mais a lógica da prestação de serviços do que de compromisso político-social” (CHAVES, 2007. p. 87).

12

Diante dessa realidade exposta por Leite, grande parte desses docentes nunca

esteve em contato com uma formação pedagógica que atendesse a esse papel de

professor que ele se predispõe a desenvolver com seus alunos.

Já no terceiro grupo, encontram-se os profissionais docentes da área da

educação, envolvidos com os cursos de pedagogia e licenciaturas que atuam na

universidade e paralelamente ainda se dedicam a exercer função docente na

educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio. Esse fato

oportuniza uma vivência efetiva no magistério e possibilita compartilhar com os

acadêmicos a realidade cotidiana nos diferentes níveis de ensino. Essa jornada

dupla de trabalho, muitas vezes, cansativa, mal remunerada, torna-o desafiador e

questionadas da qualidade a se oferecida aos alunos sobre sua responsabilidade.

O quarto e último grupo é aquele que envolve os profissionais da área da

educação e das licenciaturas que se dedicam em tempo integral ao ensino na

universidade. Nesse grupo encontramos alguns pedagogos, professores

universitários, que nunca exerceram as funções que apresentam aos seus alunos.

Falam em teoria sobre uma prática que nunca experienciaram. Esse fato pode

trazer alguns riscos para a formação dos alunos, pois a proposta metodológica

que o docente apresenta é fundamentada na teoria e desvinculada da realidade.

A criatividade é outro pressuposto a ser destacado, fala-se muito em aulas

repetitivas, maçantes, cansativas e chatas. E tivemos aí um momento histórico da

universidade brasileira que uma das suas principais características, foi o seu

enorme poder de sedução, sobre a juventude. Para os jovens a universidade era a

meta a atingir, pois ela seria responsável pela sua conquista do mundo, e ainda

existia a magia e a aventura vivenciada no meio universitário que começava como

os famosos trotes, festas constantes, passeatas, reivindicações.

“Enfim o jovem universitário tinha orgulho se seus status, conseguido, a duras penas e muito sacrifício dele e de sua família, com o ingresso na universidade. Atualmente, a perda do status social, o risco do desemprego a aprovação quase

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automática das diversas disciplinas, o ensino massificado levaram a perda do poder de sedução. Isso faz com que, o estudante veja a universidade apenas como aborrecida parte de sua vida a ser cumprida, com paciência, sem interesse e participação” (SOUSA, 2007, P.06).

Percebeu-se que o professor criativo em sua prática pedagógica terá maiores

condições para alunos elogiando o bom desempenho para que faça, pois também

é interessante observar que as descrições de professores criativas geralmente

vêm acompanhadas de características docentes ligadas ao domínio afetivo. Esses

professores são apaixonados pelo ofício de ensinar. Enfim admite-se que: “A

criatividade pressupõe uma pessoa que, em determinadas condições e por

intermédio de um processo, elaborar um produto que é, pelo menos em algumas

medidas, novo e valioso” (ROMANO, 1999, p.9).

Isso é o que se espera hoje dos docentes universitários que façam uma ruptura

com a velha forma de ensinar e crie maneiras inovadoras, pertinente com a

realidade, e que a universidade seja novamente o espaço da sedução da aventura

e a aquisição do status tão desejado pelos universitários.

Nesse processo de aprendizagem o adulto do 3º grau, trabalha em um clima de

troca de experiência, podendo vivenciar a teoria de sala de aula com a prática da

sua profissão escolhida e totalmente inteirada com os avanços tecnológicos do

século XXI. Isso será detectado por um processo de feedback imediato, expresso

por comentários, identificando o que o aluno aprende e passando por uma

correção imediata viabilizando o entendimento.

1.2 A Prática Pedagógica Universitária

Quanto à prática pedagógica, vale destacar ainda que o ensino superior precise

democratizar e enxergar o aluno como peça fundamental da aprendizagem tendo

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clareza na hora de explicar aos alunos o que se espera deles. Quando se fala em

linguagem clara isso não desqualifica o profissional e nem o curso (onde está

escrito que complicar e o papel do professor). Ao contrario quando se tem aula

com um professor exibicionista e que possui uma linguagem inacessível

parecendo sempre estar se comunicando em uma língua estrangeira, traz no

mínimo a desmotivação e o descrédito do aluno com relação ao seu professor.

Refletindo sobre a docência universitária e a grave crise que se instalou no

meio, percebe-se que um dos principais problemas seria o modelo universitário

inspirador da organização curricular dos cursos ministrados, segundo Darcy

Ribeiro, em sua obra, a universidade necessária. “Foi o padrão francês da

Universidade napoleônica, que supervalorizava as ciências exatas e tecnológicas

e a conseqüente desvalorização da filosofia, da teologia e das ciências humanas”.

Esse modelo importado voltou-se diretamente para a formação de profissionais

que exerceriam uma determinada profissão. Faltou, contudo, trabalhar com mais

eficiência pelas universidades o desenvolvimento de atitudes e valores, o coração

do profissional e o menor trabalhado pela universidade, e enquanto esse aspecto,

não for trabalhado, modificações significativas de aprendizagem também não

acontecerão. “A docência no nível superior, exige do professor domínio na área

pedagógica” (MASETTO, 2000, p.12).

No entanto, é muito difícil encontrar professores universitários que tenham

conhecimento dessa área, primeiro porque não tiveram oportunidade, outros

porque a veem como algo supérfluo ou desnecessário para sua atividade de

ensino. Um dos problemas, para esse caso seria explicado, pela grande

importância que se deu até a década de 1970, colocará os candidatos a professor

de ensino superior, apenas o exercício competente de sua profissão e que tivesse

bacharelado.

As leituras realizadas permitiram-me refletir, alguns aspectos mais gerais que

envolvem o ensinar, o pesquisar e o aprender na universidade. Uma das questões

mais críticas foi à constatação das deficiências na formação dos professores no

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que diz respeito à complementação pedagógica. São estes profissionais com

bacharelado que assumem a docência Universitária como outra opção de

trabalho. Nessa questão vale salientar que determinados professores quando

perguntar qual era a sua profissão, eles sempre respondiam engenheiro ou

advogado e nunca professor, então se percebe que a educação para esses

profissionais, ficou relegada de bico, por isso o pouco interesse para se preocupar

em encontrar caminhos ou meios mais eficazes e urgentes para melhorar a

qualidade do ensino superior.

Para Neves (2007), a preocupação essencial da prática pedagógica é mesclar o

quadro docente com profissionais de todos os grupos citados garantindo assim a

diversidade e a riqueza de todos os profissionais envolvidos. Para resolver o

dilema da falta de formação pedagógica por parte de muitos professores incluindo

todos os departamentos e centros universitários, precisa-se oferecer aos docentes

a preparação pedagógica para atuação em sala de aula e envolvê-los nela.

Para enriquecer esta reflexão textual sobre a docência universitária cito

Cristovam Buarque, quando ele observa a perigosa tendência hoje da

supervalorização funções sobre isso ele diz que:

“É impossível imaginar universidade sem pesquisa, mas o deslumbramento com a pesquisa nos últimos anos, a oficialização do seu impacto promocional diante do anonimato da prática pedagógica, e o esquecimento desta última prática nas definições das promoções dos acadêmicos, transformou as universidades em ambientes pouco interessados no ensino e na extensão” (CRISTOVAM, 2000, p. 20).

Diante da fala de Buarque percebe-se que nas universidades existem

professores que não gostam de dar aulas, chegam inclusive a lamentar que na

universidade tenham alunos e tornam o ensino como obrigação a ser tolerada,

para terem acesso a recursos às suas pesquisas.

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Cristovam Buarque (2000), chama ainda a atenção para a necessidade de

retomar a nobreza da atividade didática, pois nas últimas décadas o ensino foi

marginalizado em benefício da nobreza das atividades de pesquisa. Através dela,

o professor recebe promoções, tem seus salários elevados e com isso suas

atividades se tornam superior à dos que se dedicam basicamente ao ensino. Para

que uma mudança seja realmente introduzida na docência do ensino superior, se

faz necessário buscar e priorizar uma das funções mais antiga, tradicional e

básica e cada vez mais importante. O ensino precisa sofrer uma revolução, sofrer

rupturas de uma transmissão pura e simples de teorias antigas, válidas nos

momentos de eficiência. Para a crítica, a inquietação, a dúvida, a provocação de

novas idéias, é preciso vincular o ensino com a realidade, despertando o aluno

para uma nova aventura e romper definitivamente com a chatice das aulas

repetitivas. Isso só será possível se professores mudarem seus métodos para se

reclamar e como diz Buarque: “nenhum objetivo será alcançado se esta

inquietação não surgir da comunidade universitária”. Esses objetivos serão

alcançados quando aliado a isso, encarar o desbravar de novos conhecimentos

como um exercício de um ato de paixão. E esta paixão pela atividade acadêmica é

totalmente incompatível com a apatia que se instalou no meio universitário e

aliado a essa apatia está também o comodismo e medo de mudanças que venha,

a desestruturar o cargo conquistado. O apaixonante trabalho intelectual consiste

na necessária e constante transgressão, visando sempre subverter,

conhecimentos, teorias, métodos, à busca de novos conhecimentos.

1.3 Reflexões sobre o Ensino Superior no Brasil

Refletindo sobre o ensino superior no Brasil, e as críticas que vem sofrendo nos

últimos tempos, principalmente pelos universitários, que acham o ensino realizado

17

em sala de aula como, sendo “inútil”. Entende-se que os docentes necessitam

urgentemente rever a sua posição de professores e mudar radicalmente na sua

posição de educador em sala de aula. Necessário se faz passar de ensinante para

facilitador, viabilizando estratégias para a aprendizagem.

Além da necessária e exigida competência na sua área específica, o professor

precisa ter paixão pela docência. Pois se entende que uma pessoa que ama o que

faz é uma pessoa extremamente motivada, vence os obstáculos, corre atrás de

cursos, principalmente de didática, pois este foi o maior problema encontrado nas

pesquisas feitas. Assim este professor apaixonado pelo que faz consegue motivar

os seus alunos, criando um clima de cordialidade e amizade e isso é um grande

diferencial na aprendizagem. Outro diferencial é a linguagem utilizada na

comunicação entre professores e alunos, que deve ser clara e simples, onde os

alunos poderão entender exatamente os objetivos que o professor pretende

alcançar. Outro ponto relevante é ouvir as experiências e permitir a participação

dos alunos no planejamento do curso, pois assim, será mais condizente com a sua

realidade e se sentirão mais responsáveis pela sua aprendizagem, atingindo os

objetivos propostos nos conteúdos.

Para que essa aprendizagem ocorra, o aluno precisa estar alicerçado em um

bom relacionamento interpessoal entre os elementos participantes deste processo.

Vale ressaltar aqui, que o ensino sistemático e explícito na escola deve levar o

aluno a reconceitualizações e, principalmente, desenvolver formas de pensar que

se estendam para outras áreas e para situações que transcendam a sala de aula.

Se a formação social do homem, na perspectiva aqui defendida, implica operar

com a imprevisibilidade e lutar para que o homem do futuro não seja repetição do

homem do presente, a formação intelectual – que envolve a transmissão de

informações – não pode considerar o corpo de conhecimentos, hoje, disponíveis

como um conjunto fechado, verdadeiro e imutável.

É preciso, pois, associar à noção de formação social a uma concepção de

ciência que lhe seja compatível, isto é, a uma concepção de ciência que inclua sua

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própria temporalidade e por isso mesmo a transitoriedade de suas verdades,

incorporando a relatividade e a descontinuidade de seus conceitos, a subjetividade

de seus processos de construção e a incorporação do acaso e da historicidade na

sequência dos acontecimentos.

A modernidade nos prometeu a universalidade atemporal dos conhecimentos

lastreada na objetividade da sua construção, e a previsibilidade do futuro, em suas

fórmulas deterministas: satisfeitas as condições necessárias e suficientes, e os

resultados seriam sempre os mesmos.

Como já apontou Prada (2007, p.46), um aspecto notável desta “redução da

natureza a leis deterministas” é “a eliminação da seta do tempo”. Embora a

distinção entre o passado e o futuro seja essencial à existência humana, a ciência

moderna nega papéis distintos ao passado e ao futuro, ao preconizar a

reversibilidade dos fenômenos naturais.

No Ensino Superior, as práticas pedagógicas têm cada vez mais frequentemente

a tarefa de construir as competências, de estar ansiosas por conhecimento, afinal,

nesse nível elas manifesta um grande respeito ao aluno, à sua lógica, ao seu

ritmo, às suas necessidades, aos seus direitos.

É preciso que o professor universitário volte sua prática pedagógica embasada

num currículo para o desenvolvimento de competências, no qual a

interdisciplinaridade e a contextualização permeiem a prática pedagógica. Educar

para a vida, preparar para o mundo do trabalho.

Vê-se então, que a Educação Continuada no Ensino Superior deve ser vista

como saberes produzidos na escola, junto com outros colegas e alunos, que

iluminam e dirigem as práticas mais significativas do processo de formação social

e intelectual a que se dedicam professores e alunos. Abicalil, et al. (1999, p. 93)

nos mostram que “uma história paralela e, ao mesmo tempo, trançada” vai sendo

costurada no fluir da vida, com pontos e rupturas resultantes das experiências que

nos acontecem.

19

“Na prática docente responde-se às exigências postas pela complexidade do real, articulando múltiplas áreas de conhecimento através dos saberes, que funcionam como se fossem liames que associam conceitos e noções de uma e outra área”. Apenas para citar uma das narrativas, as aulas que se iniciam com o jogo Brasil x Marrocos, na Copa do Mundo de 1998, permitem à professora (Lúcia) e aos alunos um passeio pela geografia, pela história, pelas diferentes línguas e culturas, sobre o que registra a professora: “as crianças foram me obrigando a ensinar” (GADOTTI, 2004, p.96).

Em suma, vê-se que o docente é obrigado a enfrentar privadamente a solução

dos problemas que sua atividade coloca. Ora, o trabalho em equipe torna-se uma

exigência concreta quando há um projeto pedagógico em andamento. Em equipe,

deve ser feita a reflexão sobre a prática pedagógica e a tomada de decisões, tais

como as estratégias para formação continuada.

20

CAPÍTULO II

CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES SOBRE A FORMAÇÃO

CONTINUADA

2.1 Formação Continuada: Novo conceito de educação

As mudanças exigidas pelas reformas educacionais incidem na formação dos

profissionais da educação. “Aprender a aprender; e continuar aprendendo durante

toda a vida profissional” (MELLO, 2004, p.91), é uma competência exigida não só

para os alunos da educação básica, mas para todos os profissionais que estão

inseridos no mundo do trabalho.

Neste sentido, as exigências sobre o professor são grandes, pois, só ensina

quem sabe ou procura saber para então, passar este conhecimento, e o professor

precisa estar constantemente atualizando seus saberes.

Para Libâneo (2004):

“A formação continuada é o prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional” (p. 227).

O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A

formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos

destinados à formação profissional, completados por estágios.

Adjetivar como continuado um processo educacional já é admitir certa

concepção de educação.

“Para aqueles que compreendem, e reduzem a educação à formação intelectual, e concebem esta como o domínio do

21

conjunto de conhecimentos, relativo a uma área, trata-se de estar sempre a atualizar os sujeitos, informando-os sobre os novos descobrimentos da ciência e suas conseqüências para a ação no mundo do trabalho” (COLLARES, MOYSES, GERALDI, 1999, p.50).

No caso dos professores, no seu mundo de trabalho, aquele do ensino, é

aproximando conhecimentos apreendidos, na formação inicial ou ao longo do

exercício profissional, às experiências e saberes construídos na prática

pedagógica, que o professor produz aberturas, ou seja, fica um espaço sem ser

preenchido.

Collares, Moyses e Geraldi (1999), dizem que entre o exercício profissional e a

formação prévia constrói-se uma ruptura, justamente porque um é continuidade da

outra. Tal ruptura não se dá nos saberes e conhecimentos, mas no estatuto do

sujeito, que de estudante torna-se profissional, carregando para o novo tempo, o

tempo que passou.

Exatamente porque a ruptura não é ligada aos saberes e conhecimentos, mas

relativa ao estatuto do sujeito, perde sentido a dicotomia posta pelas expressões:

formação inicial e educação continuada. Em geral, crê-se que a formação inicial

opera com conhecimentos (teoria) e a educação continuada extrai da experiência

profissional saberes (prática), quando efetivamente conhecimentos e saberes são

concomitantes a ambos os momentos da vida dos sujeitos.

“A formação continuada é aquela que ocorre ao longo da vida do ser indíviduo-professor. Esta formação pode acontecer mediante diversas situações do cotidiano que viabilizem aprendizagens para o exercício profissional docente, porém faz-se necessário compreender que, tratando-se de uma profissão caracterizada pelo trabalho acadêmico; a formação continuada precisa estar estabelecida por atividades devidamente preparadas para viabilizar a construção, socialização e confronto de conhecimentos, de tal forma que os professores como cidadãos e como professores possam avançar

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continuamente em seu caminho de desenvolvimento profissional” (PRADA, 2007, p.26).

No processo de ensino/aprendizagem, o professor deve estar preparado para

ajudar a construir o elo entre o que aluno precisa saber para aprender e o que o

aluno já sabe. Neste processo o professor é quem media o conhecimento, fazendo

com que o aluno construa seu próprio conhecimento.

Segundo Libâneo (2004), faz-se necessário, portanto, que o professor esteja

capacitado para lidar com todas as situações que surgirem e a formação

continuada é o caminho para o desenvolvimento das atividades que promovam o

aprimoramento profissional.

No Brasil, a formação continuada, teve início na década de 60, e através deste

movimento foi gerada uma renovação pedagógica na formação do professor,

tendo em vista sua participação em órgãos colegiados. “Mas foi na década de 90,

que ela começou a expandirem-se através de cursos de curta ou longa duração,

seminários e outras modalidades” (FALSARELLA, 2005, p.12)

Dentre as exigências do novo conceito de educação, observa-se que a formação

continuada ou contínua ou em serviço, são formas determinadas e organizadas de

crescimento profissional, oferecidas aos professores através de cursos,

seminários, palestras, oficinas, estágios etc. São propostas voltadas para a

qualificação do professor, tendo como meta a melhoria de sua prática docente.

“A formação continuada no Brasil já recebeu muitos nomes: reciclagem, capacitação, treinamento, formação em serviço, por exemplo, mas a questão central permanece a mesma: a formação docente - inicial e continuada - precisa ser enfrentada em termos da geração de políticas públicas, da constituição de uma cultura valorizadora da formação, da construção de atitudes, nos vários níveis da estrutura educacional, de valorização desse aprimoramento profissional” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2007, p. 3)

Os autores Nogueira; Oliveira (2007), dizem ainda que, a formação docente

inicial passou por três momentos históricos distintos. O primeiro, centrado no

23

ensino, destacava apenas os conteúdos da formação, aliando-se à forma

tradicional de compreender a Educação de forma geral. O segundo, centrado na

aprendizagem, buscava conhecer os mecanismos que o homem utiliza para

construir conceitos e trouxe uma acentuada preocupação com a didática. O

terceiro tem como centro a formação, o alcance das melhores possibilidades de

atuação profissional, mas sem perder de vista o saber docente, o prazer e o

significado contidos na aprendizagem.

Vale acrescentar que, o professor deverá, segundo Libâneo (2004), ter uma

formação permanente, que se prolonga por toda a vida, e isso se torna crucial

numa profissão que lida com a transmissão e intemalização de saberes e com a

formação humana, numa época em que se renovam os currículos, introduzem-se

novas tecnologias, acentuam-se os problemas sociais e econômicos, modificam-

se o modo de viver e de aprender, reconhecem-se a diversidade social e cultural

dos alunos.

Segundo Nogueira; Oliveira (2007), a formação de professores do ensino

superior, para ensino fundamental e médio já acontece através dos cursos de

licenciatura. Falam ainda que, até o ano de 1996, a legislação educacional

brasileira permitia aos professores que terminassem o segundo grau

profissionalizante pudessem lecionar para turmas do Ensino Superior do ensino

fundamental, porém, pela nova legislação, somente professores com graduação

superior podem ministrar aulas em qualquer nível, incluindo aí, os que já estão em

atividade docente e possuidores de nível médio, por força da lei deveriam concluir

o nível superior até 2006.

2.2 Formação Continuada: LDB inovações na educação brasileira

Zanon, Frazon e Nascimento (2007), afirmam que até a conferência de 1990 em

Jomtien, na Tailândia, os processos educativos estavam firmados no processo

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cartesiano, ou seja, um agrupamento de assuntos para memorizar. Assim,

percebeu-se então, que existia a necessidade de mudanças estruturais.

A década de 90 foi marcada por ajustes econômicos que promoveram

mudanças muito significativas no setor produtivo do Brasil. No que se refere ao

processo educativo, também houve grandes mudanças gerando inovações na

educação brasileira tanto em seu regulamento como em suas diretrizes (PCN,

2000).

Mas vale acrescentar que,

“A composição e o funcionamento dos cursos de formação dos profissionais da educação tiveram por fundamento legal a 1ª Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4.024/61) e suas modificações tais como, Leis n.ºs 5.540, de 28/11/68 (complementada pelo Decreto lei n.º464/69); 5.692, de 11/08/71 e 7.044, de 18/10/82. Porém, com a edição da Lei n.º 9.394/96, nova normatização começa a ser debatida e implementada. Assim, os cursos de formação dos profissionais da educação que vinham funcionando, agora objeto de reflexão e questionamento sob a Nova LDB, têm a moldura da legislação revogada” (CARVALHO, 2006, p.26).

É importante observar que a Nova LDB, apresenta mudanças nas normas

relacionadas aos Profissionais da Educação, diversas regras orientadoras, tais

como: as finalidades e fundamentos da formação dos profissionais da educação;

os níveis e o locus da formação docente e de “especialistas”; os cursos que

poderão ser mantidos pelos Institutos Superiores de Educação; a carga horária da

prática de ensino; a valorização do magistério e a experiência docente.

Moreto (2000 apud ZANON; FRASON; NASCIMENTO, 2007, p. 2), com

referência à Conferência de 1990, diz que “ficou claro que reformar a educação

era uma prioridade mundial e as competências seriam o único caminho para

oferecer de fato, uma educação para todos”. Observa-se então, que as mudanças

ocorreram para acompanhar as transformações sociais, pois, na ocasião vários

segmentos haviam mudado a sociedade, as relações de trabalho, humanas... E a

25

educação continuava a mesma. Assim, ficou definido na LDB 9394/96 os nível e

modalidades da educação básica.

QUADRO 01. BRASIL: NÍVEIS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO

ESCOLAR BRASILEIRA

Fonte: (CARVALHO, 2006, p. 3)

No quadro acima, observa-se que os elaboradores da nova LDB, visavam a

formação qualitativa em todos os níveis, tanto das minorias étnicas, portadores de

26

necessidades educacionais especiais, educação infantil, nível fundamental e

médio, superior e a educação continuada de professores.

Modificar, inovar, ampliar, construir são ações desafiadoras, porém devem ser

concretizadas pelo profissional competente de seu papel na sociedade.

(LIBÂNEO, 2004).

Quanto à formação docente ficou definido da seguinte forma, de acordo com o

quadro 02:

QUADRO 2 – NOVA LDB – NÍVEL SUPERIOR – CURSOS E PROGRAMAS

* A critério da Instituição, garantida a base comum nacional. Fonte: (CARVALHO, 2006, p. 3)

A formação do professor a nível superior ficou definido que deve ser em

“Universidade e Institutos Superiores de Educação, locais próprios para a

formação docente e especialistas em educação básica” (CARVALHO, 2006, p. 4).

Além das Universidades e Instituto superiores, a formação de professores poderá

ser em outras instituições de ensino superior tais como faculdades integradas,

isoladas e centros universitários.

Segundo Mello (2004, p. 91), a LDB, em consonância com essa demanda atual

do mundo do trabalho, afirma que os sistemas de ensino deverão promover a

valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes "aperfeiçoamento

27

profissional continuado" e "período reservado a estudos, planejamento e ava-

liação, incluído na carga de trabalho.”

A formação continuada, articulada à formação inicial e às condições de

trabalho, salário e carreira, é uma das dimensões importantes para a

materialização de uma política global para a formação e valorização do

profissional da educação. Os educadores entendem-na como um direito e dever

dos professores e obrigação do Estado e das instituições empregadoras

(ABICALIL, 2004, p.91).

Portanto, a formação continuada é um direito do profissional da educação, esta

formação está garantida no inciso III, do art. 63, que diz que: as instituições

formativas deverão manter “programas de educação continuada para os

profissionais de educação dos diversos níveis” (LDB, 1996, p.06).

A formação profissional do professor representa um papel de muita relevância

no que se refere à qualidade educacional, pois “a qualidade da educação depende

em primeiro lugar, da qualidade do professor” (DEMO, 2002, p. 72).

28

CAPÍTULO III

UNIVERSIDADE: LOCAL IDEAL PARA A FORMAÇÃO

CONTINUADA

A proposta de uma formação centrada na escola ou de formação-ação,

integrando situações de formação continuada e situações de trabalho,

desenvolvida a partir das idéias de "aprendizagem profissional auto-dirigida" ou

"formação pela experiência". Canário et al. (1997 apud GIOVANNI, 2003, p. 217),

parte da hipótese de que, ao vivenciar situações que integram formação,

investigação e ação, o profissional muda, mudando o contexto em que trabalha.

O professor não deve abster-se de estudar, o prazer pelo estudo e a leitura deve

ser evidente, senão não irá conseguir passar esse gosto para seus alunos “O

professor que não aprende com prazer não ensinará com prazer.” Snyders (1990,

apud NEVES, 2007, p. 2).

Desse modo, fica evidenciado na fala do autor que a formação teórica e a

prática docente, têm a finalidade de melhorar a qualidade do ensino, visto que,

são as transformações sociais é quem irão gerar transformações no ensino.

“O aprender contínuo é essencial se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.” Para esse estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise” (NOVOA, 2002, p. 23).

Nóvoa afirma que por meio da aquisição do conhecimento continuado é possível

o desenvolvimento mental e, consequentemente, ocorre na relação com os outros.

Nessa perspectiva, o professor constrói sua formação, fortalece e enriquece seu

29

aprendizado. Os bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias não

planejadas, cheias de criatividade, para desenvolverem suas atividades contínuas.

O ambiente ideal para que seja desenvolvida a aquisição do conhecimento

continuado, sem dúvida é a escola.

Mello (2004) apresenta modelos de formação permanentes nas escolas com as

seguintes características:

- Oferecer formação dirigida à equipe de professores, e não aos

professores individualmente;

- Ter como eixo norteador a demanda concreta e contextualizada dos

professores que participam da formação;

- Ser realizada em horário de trabalho, pois faz parte da atuação

docente;

- Conceder um papel protagonista à equipe no planejamento e na

realização das atividades de formação, evitando ações estereotipadas

e elaboradas externamente;

- Reconhecer que as tarefas de formação permanente são uns

instrumentos básicos para garantir o desenvolvimento profissional;

- Reconhecer a relevância da autogestão na formação do professor,

estimulando o desenvolvimento de projetos pessoais de estudo e

trabalho (MELLO, 2004).

Assim, de acordo com o autor, o modelo de formação permanente na escola,

deverá levar os professores da instituição a considerar a importância da ação da

formação continuada; instigando-os a falar sobre o próprio saber, não para tomar

saberes e experiências individuais como verdades, ou apenas para identificar

lacunas e carências na formação de cada um, mas para que o grupo possa buscar

novas mediações com o próprio trabalho, significativas, contextualizadas e viáveis.

A pesquisa e o ensino na contextualização docente no dia-a-dia escolar são

30

complementares, podem representar uma bela estratégia de ensino quando o

problema a ser resolvido sensibiliza o aluno e o professor, aproveitando o

momento para instigá-Io. O grande ganho dessa discussão é que o docente passa

por um estágio de reconstrução da sua prática pedagógica. Com isso, evidencia

que as novidades devem ser pautadas na contínua pesquisa docente.

Outro caráter da pesquisa que merece atenção é a sua capacidade de melhorar

a formação docente, pois ela subsidia a construção do saber específico da

disciplina e permite uma visão panorâmica de vários saberes, o que é essencial na

sociedade do conhecimento, uma vez que a grande parceira da pesquisa é a

dúvida, o prazer da investigação (NÓVOA, 2002).

Na visão do autor, para que isso aconteça o professor precisa investir também

no relacionamento interpessoal, pois o binômio aluno/professor se confunde nas

combinações do processo educativo, fazendo com que o aluno desempenhe o

papel do professor e o professor o papel do aluno por meio de um clima de troca

de experiências e crescimento mútuo.

Portanto, ações de formação continuada no ambiente escolar trabalham deste

modo, com o entrosamento dos profissionais da escola no processo de

investigação/reflexão sobre as suas próprias condições de trabalho.

A escola é, realmente, local de muitas e diferentes aprendizagens, para todos os

atores nela envolvidos. Ações de formação continuada no ambiente escolar, com

professores em exercício, constituem um exemplo dessas aprendizagens.

O processo de aprendizagem sobre a profissão a partir das relações de parceria

com e entre os diferentes profissionais no interior da escola é, sem dúvida, rico e

promissor. Problematizar certezas e questões relativas à escola e à profissão e

suas determinações são exercícios fundamentais e urgentes. Estudá-Ios e

promovê-los constituem o compromisso profissional dos

professores/pesquisadores. (GIOVANNI, 2002).

31

3.1 Perfil do professor Universitário do século XXI

Sabendo-se que as instituições são produtos das ações humanas, podemos

afirmar que tanto a integração das universidades com a sociedade quanto o nível

de inovação que delas esperamos, o qual deve caracterizá-las como instituições

que estão sempre à frente do seu tempo, dependem sobremaneira da atuação de

um dos seus segmentos mais importantes – os professores universitários. Esses

por sua vez, apoiados em políticas educacionais pertinentes, devem estar se

apropriando permanentemente do conhecimento produzido com vistas à

objetivação desse mesmo conhecimento, mediante as funções de Ensino,

Pesquisa e Extensão, em consonância com as exigências sociais do hoje e do

amanhã.

Sousa (2007, p.187), comenta que “a instituição universitária, sobretudo no

mundo ocidental, está associada à rigidez funcional e organizacional, à relativa

impermeabilidade às pressões externas, enfim, às mudanças”.

Refletindo sobre a formação docente, pode-se observar que é um processo que

não tem fim,

“seu início se dá, nos primeiros anos escolares e se prolonga por toda a existência do profissional, esta formação implica um processo ininterrupto de aprendizagem, porém levando sempre em consideração exigências dos padrões, éticos, políticos, econômicos, sociais, além das questões relativas à: democratização, globalização, marginalização e fragmentação do ensino” (CARVALHO, 2007).

A formação em serviço ganha muita importância, pois, “constitui parte das

condições de trabalho profissional”. (LIBÂNEO, 2004, p. 230), na visão do autor,

os sistemas de ensino e as escolas precisam assegurar condições institucionais,

técnicas e materiais para o desenvolvimento profissional permanente do professor.

32

“É imprescindível assegurar aos professores horas remuneradas para realização de reuniões semanais, seminários de estudo e reflexões coletivas, onde possam compartilhar e refletir sobre a prática com colegas, apresentar seu trabalho publicamente (contar como trabalham, o que funciona, as dificuldades, etc.), reunir-se com pais e outros membros da comunidade, participar da elaboração do projeto pedagógico-curricular” (LIBÂNEO, 2004, p.21).

Mas se formação continuada deixar de ser simples prolongamento da formação

inicial, também não pode se tornar mero instrumento de adaptação dos

profissionais a mudanças ocorridas ou a serem implementadas na instituição, tal

como tem ocorrido com os programas de educação continuada de profissionais da

escola pública no Brasil.

A formação continuada precisaria, ainda, estar articulada com o desempenho

profissional dos professores, tornando as escolas lugares de referência. Trata-se

de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se

estruturar em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de

conteúdos acadêmicos, apenas. Nóvoa (1992), já dizia, isto é, a separação entre

pesquisadores que oferecem sua produção e professores na condição de

consumidores, pouco ou nada acrescentam na reflexão ou proposição de novas

práticas de ensino. Existe um espaço fundamental de negociação, de conversa, de

diálogo que, na verdade, estaria construindo os elos de significação pretendidos.

Também Cunha (2007), se pronuncia a favor dos processos coletivos de

reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, reforçando espaços e

tempos já institucionalizados nessa perspectiva. Fala, ainda, sobre as

possibilidades de motivação que os processos de sistematização de práticas

pedagógicas dos professores promovem, além da sua socialização por meio da

escrita. Ressaltamos mais uma vez, a idéia de que essas tentativas de

sistematização situam a pesquisa com princípio de formação, localizando

33

concretamente o papel da produção científica e da postura de um professor –

acadêmico, na educação básica.

O corpo estudantil vem aumentando significativamente, com pessoas de todas

as idades e com as preparações mais diversas em termos de conhecimento. São

comuns as mais variadas faixas etárias, jovens e pessoas mais maduras

conviverem num mesmo espaço, trocando experiências e buscando realizar

sonhos parecidos. Tal expansão quantitativa provoca um repensar constante do

quotidiano de sala de aula, pois utilizar metodologias que atendam uma clientela

tão diferente é desafiador para o professor, pois afeta diretamente a qualidade do

ensino, que precisa ser melhorada.

A sala de aula é um espaço propulsor e muitas vezes representam o gênesis

do senso crítico. Por isso necessita de intervenções pedagógicas para que ele

aconteça. Todas as estratégias de ensino de fomento a participação e,

consequentemente, a exploração da criticidade passa pela boa vontade do

professor em permitir a construção de um espaço democrático no quais as

contradições são estimuladas e analisadas.

Para Freire (1997) ensinar é perceber que por meio da educação, pode-se

empreender intervenção no mundo. Para isso, o ensino precisa ser planejado

para a sociedade e na sociedade. A civilização pós-moderna que investe em

conhecimento necessita de propostas cooperativas para que haja uma melhor

percepção da realidade que a cerca, pois não se pode esquecer que vivemos

num mundo em rápidas transformações.

Ser professor universitário, hoje, é viver intensamente o seu tempo, com

consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade

sem professor. Eles não só transformam a informação em conhecimento e em

consciência crítica, mas também formam pessoas.

“Eles fazem fluir o saber, porque constroem sentido para a vida dos seres humanos e para a humanidade, e buscam, numa visão emancipadora, um mundo mais humanizado, mais produtivo e mais saudável para coletividade. Por isso

34

eles são imprescindíveis” (GADOTTI, 2004, p. 21)

Nesta descrição do que deva ser o professor do século XXI, não tem mais

espaço para professores donos de um saber, mas apenas aqueles que tenham a

humildade de serem, também, aprendizes, e a única diferença que os separa de

seus alunos é que eles professores são profissionais do ensino e por isso

comprometido com o aprender e o ensinar.

O professor do século XXI possui uma nova postura de transmissão de

conhecimento, ele lida não só com o repasse de saberes, mas com a formação de

caráter.

E o seu conhecimento deve estar pautado no compromisso social e solidário e

assim, necessitar ser continuamente reflexivos, a fim de detectar novos

procedimentos, novas maneiras de fazer o que sempre faz, ou seja, troca de

conhecimentos e interações aluno/professor. A formação continuada permitirá ao

professor, manter sempre atualizado, em contato com o “novo”, com a tecnologia,

e, consequentemente, com o ensino de qualidade.

De modo geral, quase sempre cabe às universidades o papel exclusivo de

executar os programas já pensados na esfera dos órgãos públicos, adequando-se

às propostas existentes. Malgrado esses aspectos, encontram-se nas

universidades trabalhos de pesquisa e cooperação que “adotam” uma escola, ou

várias, e procuram estabelecer formas mais específica de colaboração. Nesse

conjunto de ações, as universidades oscilam entre projetos de apoio à formação

de professores na micro instância das escolas e a realização de projetos maiores,

que pretendem alcançar um grande número de professores de um segmento de

ensino ou direcionados a professores de determinadas áreas de conhecimento.

Quase sempre convocada a colaborar nos “megaprogramas” de formação

continuada, a universidade não tem refutado a tarefa, mas é necessário

aprofundar suas possibilidades de atuar na formação contínua de professores

como instância privilegiada de novos modos de responder a esse desafio.

35

CONCLUSÃO

O presente estudo revelou que a educação vive um momento de mudanças e

nesse processo de transformação o aluno é uma peça fundamental, pois o

desenvolvimento do ser, como agente social e construtor passou a ser o cerne da

prática educativa.

A formação continuada dos professores em exercício amplia esta visão de

crescimento, pois, permite ao professor estar constantemente aprendendo a

ensinar, e quem ganha com isso: é o próprio professor, o aluno e a sociedade.

Tendo em vista que uma educação consistente permite a ascensão de um país.

O ensino volta-se para a emancipação em que a tentativa de compreender as

práticas sociais, cobra das pessoas o domínio de conhecimentos que Ihes

permitam essa libertação e isso exige que as atividades docentes deixem de ser

meramente informativas e passem a se preocupar com a formação da

consciência crítica.

Porém, para que ocorra um salto na educação, é preciso que o professor inove,

ouse e acima de tudo não ter medo de errar. Ficar numa posição passiva

esperando um estado de iluminação não é um bom conselho; é preciso que este

profissional busque além da educação continuada, inspiração nas situações

diárias, na notícia de um jornal, no livro, na convivência, no diálogo com o aluno,

enfim, nas situações normais de aprendizagem, pois é na relação professor-aluno

que nascem os eixos estratégicos que irão nortear as ações docentes rumo à

construção do conhecimento.

O lugar social da universidade sempre foi reforçado pela noção clássica de

conhecimento, concepção por ela cultivada. No entanto, as críticas que recaem

sobre as práticas pedagógicas da escola de Educação Básica, revelam que os

processos de ensino não são efetivos quando privilegia a memorização, a

compreensão da ciência como um processo revestido de neutralidade,

característicos de uma relação de pouco diálogo com os conteúdos das práticas

36

curriculares e o cotidiano, numa atitude de aceitação impune daquilo que está dito

nos livros didáticos.

Percebeu-se que os cursos de formação continuada desempenham o

importante papel de suprir deficiências e carências da formação inicial, havendo

necessidade de assumirmos os diferentes modelos lembrados no início desta fala.

Precisaremos, com certeza, estar atentos à formação de um educador-docente

que deve ter uma sólida base teórica em conhecimentos específicos das

diferentes áreas e em conhecimentos específicos das áreas pedagógicas. Que

tenha capacidade para pensar dentro de um campo científico específico, mas

deve saber ainda identificar modos de organização desse campo, saber

reconstruí-lo e apresentá-lo em diferentes contextos de aprendizagem.

Precisa-se reconhecer e entender a diversidade cultural de nossa sociedade

como fonte de conhecimento e saber lidar com ela na prática cotidiana. Para tal,

os cursos precisariam contemplar além da formação objetiva relacionada à

competência técnica, disciplinar, o auto-conhecimento, a autonomia, o

compromisso político com a própria formação como uma questão de exercício de

cidadania.

A formação continuada não pode ser concebida apenas como um meio de

acumulação de cursos, palestras, seminários, de conhecimentos ou técnicas, mas

um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de construção

permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação mútua.

É certo que a universidade tem o que oferecer e tende-se a acreditar que nossas

idéias contribuirão para a transformação da realidade. Isso é muito bom, no

entanto, a produção do conhecimento se dá num percurso de produção que só

tem sentido no contexto dessa produção. O repasse exige um novo percurso, que

logicamente incorporará aquele já percorrido, mas novos sentidos e significados

deverão ser criados para que nossas idéias realmente renasçam em novos

contextos. É assim que conseguimos adeptos a elas.

37

Os professores sabem que precisam dominar conceitos e gostam de receber os

fundamentos de suas práticas. No entanto, solicitam exaustivamente que isso se

faça conciliando a teoria com atividades transportáveis para a sala de aula. Na

sala de aula o professor lida com conteúdos curriculares de toda ordem e os

processos de aprendizagem são focos de sua prática, no entanto, outros

conteúdos, como a droga, a violência, a indisciplina, o desrespeito, a falta de

perspectiva para o futuro, a falta de objetividade da escola são dificuldades para o

adolescente contemporâneo e são conteúdos inevitáveis que devem, portanto, ser

objetos de reflexão em programas de formação continuada.

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