a importÂncia da educaÇÃo infantil na vida sÓcio ... de oliveira cardoso.pdf · qualidade e a...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ – REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAS
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO – PEDAGÓGICAS
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA VIDA SÓCIO–
ESCOLAR DA CRIANÇA
MICHELI DE OLIVEIRA CARDOSO
Orientadora: Yasmin Maria R. Madeira da Costa.
Rio de Janeiro (RJ), fevereiro de 2002.
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ – REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAS
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO – PEDAGÓGICAS
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA VIDA SÓCIO–
ESCOLAR DA CRIANÇA
MICHELI DE OLIVEIRA CARDOSO
Monografia apresentada como
requisito parcial para obtenção
do grau de especialista em
Psicopedagogia
Rio de Janeiro (RJ), fevereiro 2002.
Agradeço a DEUS por dar-me
à vida, aos meus pais pelo
incentivo e ao meu marido por não
deixar-me desanimar.
Dedico esta monografia aos
meus queridos alunos da
Educação Infantil, que me
inspiraram e foram alvo de minha
observação tornando possível a
realização desta pesquisa.
“Estudar a criança implica
compreender a sociedade, a
cultura na qual ela evolui”.
Do nascimento fisiológico ao
nascimento psicológico, da
identidade psico-social à
identidade cultural: vir ao mundo é
uma aventura jamais terminada,
para cada ser humano”.
RESUMO
A importância da educação Infantil no Brasil cresceu a partir das décadas de
70 e 80, devido à incorporação da mulher junto à força de trabalho nas indústrias.
Pode-se dizer, que o atendimento dado às crianças em idade “pré-escolar” sofreu
influências de fenômenos sociais ocasionados por fatos históricos, tendo ainda como
funções a guarda, a assistência e a instrumentalização.
Com o tempo, tornou-se cada vez mais necessário oferecer a essas crianças
não só cuidados básicos e assistenciais, mas também promover o seu bem-estar
proporcionando melhores habilidades e o seu desenvolvimento sócio-afetivo,
cognitivo e psicomotor, facilitando assim, o seu ingresso no período escolar, levando
em consideração e sempre respeitando as fases e estágios de estruturação pelos
quais as crianças passam.
É necessário que exista uma parceria da família com a escola, garantindo
assim um resultado mais proveitoso.
SUMÁRIO
Página
RESUMO 5
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO
I. A EDUCAÇÃO INFANTIL 9
II. A IMPORTÂNCIA DE UMA EDUCAÇÃO INFANTIL DE QUALIDADE 12
2.1 – O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE O A 6 ANOS 14
2.2 – O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGENCIA DA CRIANÇA
SEGUNDO PIAGET 16
2.3 – O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO 21
2.4 – O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 25
2.5 – O DESENVOLVIMENTO DA SOCIALIZAÇÃO 26
III. A FAMÍLIA & ESCOLA 29
3.1 – OS LIMITES NA FAMÍLIA E NA ESCOLA 30
3.2 – QUANDO COMEÇAR A DESENVOLVER LIMITES? 31
IV. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO 34
4.1 – COLÉGIO DE APLICAÇÃO – UCP 34
4.1.1–UM PUOCO DA HISTÓRIA COLÉGIO 36
CONCLUSÃO 38
BIBLIOGRAFIA 40
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa monográfica pretende abordar a importância da educação
infantil na vida sócio-escolar da criança, destacando a necessidade de um momento
pré-escolar de qualidade, visando promover um desenvolvimento mais amplo das
habilidades dessas crianças de zero a seis anos.
O que despertou meu interesse e levou-me a pesquisar sobre a importância da
educação infantil e aprofundar meus conhecimentos de como se dá o seu processo
e desenvolvimento da criança nesse nível escolar, foi minha atividade profissional.
Tenho a intenção de aperfeiçoar meu trabalho, contribuir e atender com
qualidade para o aprendizado dos meus alunos de educação infantil.
A atual pesquisa pretende falar de como a educação infantil pode favorecer o
desenvolvimento da criança, e como nós educadores, a partir de uma breve noção
sobre algumas de suas principais características podemos auxilia-las facilitando seu
ingresso no nível escolar, o ensino fundamental.
Também deseja chamar a atenção dos profissionais, enfatizando o respeito
que deve ser dado à da criança, ao desenvolvimento, ritmo e de sua individualidade.
O período pré-escolar pode proporcionar uma melhoria nos aspectos
cognitivos, sócio-afetivos e psicomotores da criança de forma conjunta em atividades
lúdicas e brincadeiras, sem massacrar, traumatizar e desgastar a turma.
Nesta monografia, utilizei as teorias de Jean Piaget, que faz uma exposição
detalhada dos estágios de desenvolvimento da inteligência infantil de forma
minuciosa.
Foi realizada a pesquisa bibliográfica associada às pesquisas de campo e
histórica. A observação foi feita durante o período de estágio, no Colégio de
Aplicação da Universidade Católica de Petrópolis, no mês de agosto do ano de
2001.
O capitulo I, faz uma breve retrospectiva sobre a história da educação infantil
no Brasil, suas denominações e principais funções, a mudança que houve depois da
aprovação da lei de diretrizes e bases, a LDB, dos P.C. Ns – Parâmetros
Curriculares Nacionais e da publicação do Referencial Curricular Nacional para a
educação infantil (RCN).
No capitulo II, apresenta-se a necessidade de uma educação infantil de
qualidade e a importância do desenvolvimento das estruturas da criança segundo
Piaget, valorizando as fases pelas quais ela passa.
O capitulo III, enfoca a questão da relação: “Família – Escola”. Trata-se da
parceria que deve haver entre pais e professores, inspirando segurança e confiança
aos pais e às crianças. É feito um comentário sobre a questão da imposição dos
limites na hora certa, e da necessidade deles serem compatíveis com os da escola,
para não haver conflito.
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO INFANTIL
A história da Educação Infantil no Brasil já ultrapassa 100 anos, mas apenas
na década de 1970 foi que o interesse sobre o tema começou a crescer, devido “à
incorporação da mulher à força de trabalho”.
Nas décadas de 70 e 80, o atendimento às crianças nos primeiros anos de
vida tomava o modelo “higienista/familiar” como o mais adequado a essa faixa etária.
Pode-se dizer que o atendimento dado às crianças em idade “pré-escolar” sofreu
influências de fenômenos sociais ocasionados por fatos históricos, tendo ainda como
funções a guarda, a, assistência e a instrumentalização.
1. “Guardar as crianças” – Foi o nome dado as primeiras formas de prestar
assistência aos filhos de mulheres que trabalhavam em indústria no Brasil, foi
uma iniciativa de alguns dos empregadores a partir do século XIX
com intenções assistenciais e de atendimento médico.
Sendo assim, as denominadas “Creches” restringiam-se a prestar assistência
médica e sanitária.
Os denominados “Asilos” atendiam as crianças órfãs.
2. “Compensar as carências infantis” – A educação Passou a ser vista de forma a
superar o subdesenvolvimento e aceleração do progresso. A preocupação era
com a preparação para o 1o grau (hoje Ensino Fundamental) buscando
corrigir os desvios da estrutura sócio-econômica e compensar as deficiências
das crianças na tentativa de combater o fracasso escolar – “pré-escola
compensatória”.
3. “Instrumentalizar crianças” – Considerava-se como funções principais da pré-
escola dar início à aprendizagem e a preparar as crianças para o 1o grau.
A instrumentalização visava favorecer o processo da alfabetização,
esquecendo-se do papel da escola a medida em que formar hábitos e atitudes se
tornou tão ou mais importantes do que simplesmente ensinar.
Depois de alguns anos, a Educação Infantil teve o seu contexto mudado
devido à publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases n o 9394/96 e com a
publicação em 1998 do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCN), referindo-se as Creches e Pré-escolas, tendo como função subsidiar a
elaboração de políticas públicas de Educação Infantil com vistas à melhoria da
qualidade do atendimento e os Parâmetros Curriculares Nacionais (P.C. Ns)
elaborados pelo Ministério de Educação e do Desporto (MEC/SEF).
Após este marco a Educação Infantil, destinada às crianças de zero a seis
anos de idade, ela passa a ter então, duas novas funções indissociáveis: “educar
e cuidar”, além de respeitar as crianças enquanto “Cidadãos de Respeito”.
Segundo Bujes (2001), “Cuidar tem significado na maioria das vezes, realizar as
atividades voltadas para os cuidados primários: higiene, sono e alimentação”.
Portanto, cuidar é educar, é contribuir para experiências de aprendizagem e
principalmente para construção de sua identidade como cidadão, membro da
sociedade.
CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DE UMA EDUCAÇÃO INFANTIL DE QUALIDADE
Faz-se necessário nos dias de hoje, abordar a questão sobre uma educação
de qualidade, pois a Educação Infantil deixa de ser o “lugar” em que simplesmente
se cuidava de crianças para que seus pais pudessem exercer suas atividades
profissionais, para assumir uma responsabilidade de dar continuidade à ação da
família, desenvolvendo, de acordo com a LDB, a criança de zero a seis anos de
idade de forma integral em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
“Há necessidade que a escola represente para as crianças um lugar prazeroso
e seguro, onde ela possa desenvolver-se naturalmente, tornando-se um lugar
alternativo do equilíbrio cognitivo e afetivo”. (Lima, 2001, p.39).
A escola recebe alunos de diferentes ambientes familiares, não só quanto ao
aspecto econômico, mas também social e afetivo.
A Educação infantil durante um tempo foi alvo de críticas que diziam que a
“pré-escola era um lugar só para brincar”.
“Alguns pais não consideram a Pré-escola necessária à formação dos
filhos; acham que as brincadeiras não contribuem em nada para a
aprendizagem, sendo somente uma atividade na qual as crianças
gastam um pouco de energia”.(Seber, 1995, p. 52).
Assim como alguns desses pais há instituições de ensino e profissionais que
não levam a sério a Educação Infantil, deturpando o sentido da educação que busca
contribuir para o desenvolvimento das crianças em idades pré-escolar.
Existem inúmeras escolas infantis que ainda precocemente introduzem o uso
desgastante do lápis e papel querendo demonstrar seriedade, fazendo com que
crianças com toda energia permaneçam dentro de uma sala, impedindo-as de se
desenvolverem trocando experiências com os outros e com o meio.
Outras escolas defendem o ato de brincar, mas não é dado às crianças
participantes da brincadeira o direito de interagir na elaboração da atividade.
Dependendo do nível, o professor brinca sozinho, pois as crianças simplesmente
irão cumprir as regras já pré-definidas de como brincar, o que falar e assim por
diante. Neste sentido, o brincar não terá nenhum significado, não acrescentará muito
ao aprendizado da turma.
“A criança se empenha durante o brincar da mesma maneira que seesforça para aprender a andar, a falar, a comer etc. esse esforço é tão intensoque, às vezes, ela fica concentrada na atividade e nem escuta quando alguém achama. Essa mobilização presente nas condutas, lúdicas, por si só, deveriaservir como indicativo a respeito da importância que elas têm para as própriascrianças. Brincar de faz-de-conta, amarelinha, de roda, de esconde-esconde,são situações que vão sendo gradativamente substituídas por outras, à medidaque o interesse é transferido para diferentes tipos de jogo”.(Seber, 1995, p.53).
As brincadeiras, jogos, dramatizações entre outras atividades lúdicas,
proporcionam um desenvolvimento mais amplo do vocabulário, dos movimentos
corporais, raciocínio, organização do pensamento além de facilitar a socialização
entre os alunos.
“O jogo espontâneo possui, portanto, dois aspectos bastante importantes esimples de serem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude deseriedade com que a criança se dedica à brincadeira.
Por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, os jogos das crianças sãofunda mentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e também para aaprendizagem de diversos tipos de conhecimentos“. (Santos, in Craidy eKaercher, 2001, p. 89).
O Professor assume papel de grande importância para o desenvolvimento do
aluno da Educação Infantil ao que se refere ao ato de brincar, especialmente de faz-
de-conta, desempenhando, segundo Santos (2001), três funções:
1. “Observador” – Cabe a ele observar interferindo o mínimo possível, de forma e
maneira a garantir segurança nas manifestações dos participantes.
2. “Catalisador” – Através da observação, ele poderá identificar as necessidades
e os desejos implícitos na brincadeira, para então, contribuir e enriquecer a
atividade.
3. “Participante ativo” - Atuando como mediador das relações estabelecidas e
situações que forem surgindo ao longo da brincadeira, a fim de tirar maior
proveitos proporcionando um desenvolvimento saudável para as crianças.
2.1 – O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS
Piaget pesquisou sobre o desenvolvimento da inteligência, sua indagação era
sobre como se dá o conhecimento e quais são os processos que possibilitam a
produção dele.
Suas pesquisas eram de cunho científico, e filosófico.
Piaget começou a fazer observações sistemáticas da construção do
conhecimento da criança desde o nascimento, essa criança era seu próprio filho.
Seu interesse era compreender o “sujeito epistêmico” em seu processo de
construção do conhecimento, investigar como são elaboradas as idéias, os conceitos
ou como o ser humano desenvolve sua cognição e constrói a sua inteligência.
“Para Piaget, a inteligência é adaptação, e seu desenvolvimento está voltado
para o equilíbrio. Sendo assim, a ação humana visa sempre uma melhor adaptação
ao ambiente”. (Costa, 2001, p. 8).
A criança, por sua vez, conduz suas ações voltadas para o objeto essas ações
são concomitantemente sensório-motara, cognitiva e afetiva.
Tais ações, para Piaget, se constroem em planos diferentes, o sensório-motor, o
pré-operatório, operatório-concreto e o operatório-formal, que se esquematiza como
uma espiral crescente, resultante do processo de “assimilação e acomodação”.
A assimilação é um dos mecanismos funcionais do sujeito. É através dela que a
criança procura fazer associações a novos objetos ou situações, tornando-os
familiares e utilizando-os para sua adaptação ao mundo.
“A assimilação é uma estrutura por incorporação da realidade exterior a formas
devidas à atividade do sujeito”. (Piaget, 1971, p. 18).
Um outro mecanismo funcional do sujeito é a acomodação, ele é que irá
complementar o processo de assimilação, pois, uma experiência nova assimilada
precisa ser incorporada ao sujeito, assim será feita a acomodação.
Equilibração Adaptação
MovimentosAssimilativos eAcomodativosproduzindoorganizaçõesno eixoprogressivo Eixodas ações do progressivosujeito diante do objeto
“Acomodação é a combinação de esquemas ou modificações de esquemas para
resolver problemas que venham de experiências novas dentro do ambiente”. (Piaget,
1971, p. 18).
Segundo Piaget os desenvolvimentos afetivos e sociais se processam
paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, uma vez que, observando as ações da
criança pode-se ver como ela constrói a inteligência e como se constrói enquanto
sujeito social e afetivo.
2.2 – O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGENCIA DA CRIANÇA
SEGUNDO PIAGET
Piaget define o desenvolvimento da inteligência por períodos:
a. Sensório-motor (0 – 2 anos)
b. Pré-operatório (2 – 7 anos)
c. Operatório-concreto (7 – 11 anos)
d. Operatório-formal (a partir dos 11)
SENSÓRIO-MOTOR (0 – 2 ANOS)
É o período básico e que servirá de raízes para o demais estágio evolutivo.
A criança é antes de tudo um ser “motor”, ela manipula seus brinquedos, sua
mamadeira e seus próprios dedos, assim ela aprende a descobrir o mundo.
A criança vê, entende, toca, prova e reage a estas sensações através de
movimentos: olhar, virar a cabeça e apalpar.
Nesse período a resposta é dada de maneira primária, através dos “reflexos”,
tentativas de “acerto” e “erro” até se resolver um problema.
“A criança cria, portanto, esquemas que estruturam as informações recebidas
pelos sentidos e produz respostas aos estímulos ambientais”. (Deldime e
Vermeulen, 1999, p. 33).
Portanto, de ser passivo e receptor, a criança transforma-se em “buscador ativo”
de estímulos.
Algumas características que podem ser observadas durante a evolução da
inteligência no período sensório-motor:
1. Comportamento de reflexos;
2. Comportamentos adaptados;
3. Primeiras coordenações sensório-motoras;
4. Primeiros atos intencionais;
5. Exploração e tateamento (procura de novos meios);
6. Soluções repentinas (combinações mentais de esquemas);
7. Egocentrismo.
“O conhecimento é, de inicio, o gesto que consegue, depois, o gesto reproduzido
intencionalmente, depois o gesto que se esboça ou que se imagina”. (Deldime e
Vermeulen, 1999, p. 42).
PRÉ-OPERATÓRIO (2 – 7 ANOS)
Aproximadamente aos 2 – 3 anos, a criança deixa o período sensório-motor,
onde ela conseguia se organizar somente com seus objetos.
Segundo Piaget, a fase pré-operatória pode subdividir-se em:
1. Estágio simbólico (2 – 4 anos);
2. Estágio intuitivo (4 – 7 anos).
Representações Simbólicas
O período pré-operatório aparece com o surgimento das primeiras
representações simbólicas, ou seja, ela não mais precisa do objeto concreto, pois, já
é capaz de imaginá-lo mentalmente.
No período anterior, o sensório-motor, a inteligência estava ligada aos objetos
reais, concretos e a imitação dos acontecimentos presentes. A partir do momento
que a criança entra no estágio pré-operatório, o seu pensamento ultrapassa o “aqui
e agora”, ela pode evocar e relembrar um objeto ausente (representação simbólica).
Pensamento Intuitivo
O pensamento intuitivo é caracterizado pela centralização, o estatismo e a
irreversibilidade, pois a criança pode representar percepções e ações, mas é
incapaz de coordená-las por operações lógicas.
Exemplo: apresenta-se à criança uma quantidade de massinha de modelar,
divide-se esta ao meio formando duas bolas em proporções iguais, em seguida faz-
se a primeira pergunta à criança: “As bolas tem a mesma quantidade?” Ela
provavelmente irá que sim. Num segundo momento, em frente à criança, achata-se
uma das bolas e faz-se a segunda pergunta: “E agora, qual das duas tem mais?”
Então, ela certamente responderá que a massa em forma de bola tem mais, ou seja,
a reação da criança demonstrará que a criança se preocupa mais com o estado do
objeto do que com as mudanças. Ela não compreende que a operação de achatar a
bola é reversível. Se ela pudesse conceber que a possibilidade de recuperar o
estado original da matéria, então entenderia que a quantidade de massa é igual nas
duas formas.
Esta situação pode ser representada pelo seguinte esquema:
Centralização Pensamento * Não identidade dos elementos
Estatismo intuitivo
Irreversibilidade * Não conservação do todo
O pensamento da criança nos períodos sensório-motor e o pré-operatório é
egocêntrico, ela é o centro das atenções, a mãe e o pai são dela, entre outros
objetos que a pertence.
OPERATÓRIO-CONCRETO (7 – 11 ANOS)
Os períodos de 7 a 11 anos, são determinados por lei como a idade
verdadeiramente escolar. Sendo assim, a vida em grupo adquire importância
crescente. Os aspectos motores se manifestam de varias maneiras complementares:
ņ Desenvolve-se a coordenação dos movimentos (escrita, manuseio de objetos,
exploração corporal e outros);
ņ Aumenta a força e a atração por jogos violentos;
ņ A rapidez, a precisão e a resistência manifestam-se estimulando as
competições.
(Deldime e Vermeulen, 1999, p. 127).
Na passagem do pensamento pré-operacional para o operacional-concreto
ocorrem mudanças significativas na estrutura da inteligência da criança,a começar
pela diminuição do egocentrismo.
O pensamento evolui e transforma-se de assimilação egocêntrica para
assimilação racional da realidade.
Deste ponto em diante, começa a haver uma organização de forma mais
especifica, possibilitando a realização das operações mentais.
“Nesse período as relações partem da percepção e da manipulação de objetos
concretos. Por isso é que tal etapa chama-se – Período das operações concretas”.
(Costa, 2001, p. 36).
OPERAÇÕES FORMAIS (A PARTIR DOS 11 ANOS)
Nessa fase, o já “pré-adolescente” pode fazer operações mentais substituindo
objetos concretos por uma representação equivalente, pois os conserva em sua
ausência.
Essa transformação é fundamental, é a marca da transição do pensamento
baseado nas operações concretas para o pensamento baseado nas operações
formais, no raciocínio “hipotético-dedutivo”.
2.3 – O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO
Através do desenho da criança, torna-se possível obter informações sobre o seu
desenvolvimento geral, seu comportamento sócio-emocional, intelectual, perceptivo
e motor em suas múltiplas interferências.
Não há treinos de coordenação motora que leve a criança a se expressar
criativamente através do desenho, ela precisa estar segura e ter confiança em si e
no meio em que está inserida. Dessa forma, ela se arriscará a criar mais, sem sentir-
se ameaçada por pressões internas e externas.
“Para atender a sua ansiedade ou a de muitos pais, vários professoresensinam acriança a desenhar, dando modelos a serem copiados ou trabalhosmassificados. A criança inibe sua expressão livre para atender a uma solicitaçãodo meio, e o processo de desenvolvimento fica prejudicado”. (Lowendfeld inOliveira, 1994, p. 41).
No início do século XX surgiram os primeiros estudos sistemáticos sobre as
formas do desenho.
Do ponto de vista evolutivo pode-se observar duas etapas segundo Seber
(1995)
1. Etapa Dos Rabiscos
Esta etapa é muito importante para a etapa posterior, pois é dos rabiscos que
são estabelecidas e compreendidas a relação entre o papel e o lápis.
“Os rabiscos não se limitam ao espaço da folha. Tudo é rabiscado, o papel, o
chão, a mesa, o braço, a boca... A folha é furada, rasgada, amassada”. (Seber,
1995, p. 79).
Pouco a pouco a criança vai adquirindo maior intimidade com lápis ao pegá-lo,
segura-o com firmeza, passa a respeitar os limites do papel e sente vontade de
nomear os traços rabiscados.
A partir do momento que os traçados são mais e mais interpretados, é possível
observar que as crianças antes mesmo de começarem o desenho, já anunciam o
que vão desenhar. Essa fase é a marca do início de uma nova etapa, a do
“desenho” propriamente dito.
2. Etapa Do Desenho
Nesta etapa, a criança que já se expressa através da linguagem, é capaz de
relatar sobre seus desenhos detalhadamente inclusive sobre o próximo a ser
realizado.
Segundo Seber (1995), “não há ruptura com os comportamentos anteriores,
embora grandes conquistas tenham sido realizadas”.
O que então se pode perceber, é que os “rabiscos” são realizados com mais
vigor.
A definição da transição entre essas duas importantes etapas é a criança
perceber que é capaz de criar graficamente representando uma idéia e que pode
atribuir àquela produção um nome.
O desenvolvimento do desenho é um grande progresso, além de mostrar maior
destreza de movimentos e avanço no nível do pensamento.
“A evolução do desenho acompanha, assim, o caminho em direçãotambém à escrita, Compreendida finalmente pela criança como um todocoerente e simbólico que representa o que se pensa e o que se fala”.(Lowenfeld in Oliveira, 1994, p. 44).
Segundo Oliveira (1994), há duas fases na evolução do desenho:
• Fase I – “ o começo da auto-expressão gráfica” denominada como: Etapa da
garatuja (1 a 4 anos)
– “Garatuja desordenada” (1 e 2 anos)
A criança não tem consciência da relação gesto – traço, todo o corpo acompanha
seus movimentos.
Inicialmente faz traços horizontais ou verticais num sentido de “vaivém”. Na
modelagem amassa e bate.
– “Garatuja ordenada” (a partir de 2 anos)
A criança faz a primeira descoberta entre gesto – traço e entusiasmada passa a
observar o que faz e controla o tamanho, a forma e espaço a ser utilizado do papel
Começam a formar as primeiras figuras circulares e espiraladas, aos 3 anos,
copia intencionalmente um círculo, mas ainda não um quadrado.
Segura o lápis como um adulto fazendo movimento de pinça. Na modelagem cria
bolas e “salsichas”.
– “Garatuja nomeada” (a partir de 3 anos)
A criança é capaz de representar intencionalmente através do desenho um objeto
concreto, descreve verbalmente detalhes e sobre características do desenho.
Relaciona o que desenha ao que vê.
Alguns movimentos circulares seguidos de traços verticais começam a dar forma
a figura humana (esquema céfalo-caudal). Na modelagem começa a dar formas
rudimentares.
• Fase II – “A afirmação da representação gráfica” denominada como: Fase pré-
esquemática.
A criança é capaz de construir graficamente seus desenhos representativos de
forma organizada.
A figura humana evolui ao ser representada por dois eixos principais, um vertical
(céfalo-caudal) e um outro horizontal (próximo-distal). A cabeça se torna cada vez
mais elaborada.
Ao aproximar-se dos 7 anos, a criança elabora um esquema corporal mais
completo.
“A elaboração da figura humana está intimamente ligada à significaçãosimbólica que as diversas partes do corpo tem para sua história pessoa, e aforma de como ela se percebe frente ao mundo. Assim, omissões,sombreamentos ou distorções podem representar conflitos internos”.(Lowendfeld in Oliveira, 1994, p. 46)
Portanto, é necessário que o profissional da educação infantil permita à criança o
direito de criação, para que o desenvolvimento do seu desenho tenha continuidade.
2.4 – O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
As crianças compreendem a linguagem antes mesmo de poder utilizá-la. Ao
nascer, elas reagem aos estímulos de seu ambiente, são capazes de perceber a
diferença entre os sons e que variam de acordo com sua freqüência, intensidade,
duração e ritmo.
A aquisição da linguagem passa pelo estágio pré-lingüístico, onde ela emite
uma série de gritos e sons, e é assim que ela entra no mundo. No estágio lingüístico
propriamente dito, a criança pronuncia apenas as primeiras consoantes.
As aquisições lingüísticas não podem ser dissociadas dos processos que a
criança faz em outros domínios como a motricidade, a inteligência, a afetividade
entre outros. Nem dos meios de comunicação não lingüísticos assim como gestos,
mímicas e olhares.
Até a idade de 12 e 13 anos no mínimo, a criança continua a desenvolver sua
linguagem por um processo longo e gradual.
• Níveis Da Linguagem
X Monólogo – A criança emite sons e usa uma palavra para significar uma
frase.
Ex.: “Água” ŷ “Ëu quero água”.
X Monologo coletivo – As crianças parecem conversar umas com as outras ao
mesmo tempo, entretanto, suas frases não se coordenam entre si.
Ex.: “Eu fui na praia” ŷ “Minha mãe me deu uma boneca”.
X Informação adaptada – A criança adapta sua resposta à pergunta ou frase do
companheiro, mas não é capaz de permanecer em uma conversação longa,
podendo trocar de assunto tendo sua atenção desviada pó uma simples
palavra.
X Diálogo – A criança é capaz de manter uma conversação, mas não discute
diferentes pontos de vista a fim de chegar a uma conclusão comum.
X Discussão – O adolescente discute temas com diferentes pontos de vista
buscando chegar a uma mesma conclusão.
2.5 – O DESENVOLVIMENTO DA SOCIALIZAÇÃO
A criança de 2 a 8 anos, inicialmente até quer se aproximar e estar com os
outros, mas seu comportamento ainda é pré-social. Nessa fase tem necessidade de
companhia, porém, o egocentrismo ainda é forte e a impede de conviver
socialmente, tornando as trocas muito limitadas.
A partir dos 8 anos, a criança passa da idade do egocentrismo à atitude de se
colocar no lugar do outro despertando sua preocupação e conscientização da
necessidade de colaborar.
• Níveis De Organização e Socialização
X Individual – Nesta etapa a criança trabalha sozinha, para ela, os outros são
objetos passíveis a serem explorados, ela os toca, abraça, morde e empurra.
Suas relações freqüentemente apresentam conflitos, mas constituem brigas.
Não empestam seus objetos pó não serem capazes de compreender que o
outro os devolverá.
X Pares móveis – As crianças começam a andar em pares freqüentemente de
mãos dadas, mas esses pares se dissolvem e se refazem conforme a
atividade.
Ao contrário da fase anterior, os conflitos já constituem disputas e às vezes
acabam resultando em brigas.
X Pare fixos – Começa a construção dos bandos e grupos, surgem os primeiros
amigos.
Os conflitos aqui diminuem, mas as disputas continuam. A criança é capaz
de presentear, trocar, emprestar objetos dividindo seus brinquedos, já sabe o
que é seu e o que é do outro.
X Bandos – As crianças se agrupam em quantidades maiores e em geral são
liderados por uma das crianças, essa, geralmente possui características fortes
ou marcantes.
Compreende e são fiéis as regras sociais e não aceitam os que as violam.
Esse comportamento é o que Piaget chamou de “moral do dever”.
Os conflitos deixam de ser físicos e passam a ser penalizados os que
desrespeitam as regras.
X Grupo – Finalmente as crianças são capazes de formar grupos, onde elas
descobrem que as leis são transformáveis, mas o seu compromisso é com o
grupo a quem são absolutamente fiéis, sendo incapazes de denunciar um
companheiro, atitude que segundo Piaget é denominada como “moral da
cooperação”.
CAPÍTULO III
FAMÍLIA & ESCOLA
Os momentos iniciais da criança na escola exigem sempre um esforço de
adaptação da criança, da família e do profissional que irá assumir seus cuidados.
Em casa, a criança está acostumada com o ambiente e pessoas com quem
convive e já estabeleceu vínculos, ao ir para a escola, a criança se depara com uma
nova realidade, no início tudo é novidade, mas ao mesmo tempo é estranho e lhe
causa medo, principalmente quando separada de um familiar ou pessoa conhecida e
querida. A criança pode senti-se só e demonstrar isso ficando triste e quieta.
Porém, quem acha que só a criança enfrenta mudanças está enganado, a
família também sofre nesse processo, pois precisa adaptar-se aos horários da
escola alterando sua rotina, muda até a forma de educar e cuidar da sua criança.
O educador precisa também se adaptar a essa criança, descobrindo dia-a-dia
um pouco sobre ela e sua família. A creche ou pré-escola recebe a cultura, os
diferentes hábitos e costumes dessas pessoas, provocando uma mudança em todos.
Esse complicado processo tem vantagens e desvantagens.
É importante, na instituição de ensino, ter sempre alguém disponível a ouvir,
orientar, conversar e dar apoio a quem estiver precisando, sejam pais, alunos ou
professores.
A adaptação é um período que inspira cuidados, por isso, há necessidade de
que seja bem planejado, com a finalidade de promover a confiança e o
conhecimento mútuo entre as famílias, alunos e professores.
Nesse período, é possível ocorrer uma série de mudanças, as crianças
vivenciam momentos de separação, insegurança e outros sentimentos, que nessa
situação podem desencadear diversas reações e tipos de comportamentos. Ela
estará expressando suas dificuldades e buscando no adulto auxilio e cuidados. Além
de ela chorar, ela pode adoecer com freqüência, recusar alimentos não dormir ou
dormir demais.
“É importante, que nessa fase todos, pais e educadores, possamcompreender e respeitar o momento da criança de conhecer o novo ambiente eestabelecer ovas relações”. (Ferreira, 1998, p. 46).
O processo de adaptação é constante, ele precisa ser avaliado a cada ano,
com as novas crianças, novas famílias, ou seja, em cada remanejamento de turma.
3.1 – OS LIMITES NA FAMÍLIA E NA ESCOLA
Muitos pais e educadores ficam inseguros ao impor limites, divididos entre o
que é certo e o que é errado, o que é bom e o que é mau. Não sabem se optam por
uma educação rígida ou sem limites.
Tem-se visto crianças cheias de vontades, reagindo de forma inadequada,
manhosas, mandonas, agressivas e que chegam ameaçar a bater nos pais e
algumas vezes até nos professores, a fim de conseguirem o que querem.
Com medo de serem muito rígidos e prejudicarem o desenvolvimento da
criança ou inibir sua “independência”, muitos pais evitam o máximo dizer “não”, ou
seja, acaba por não colocar limites no comportamento das crianças. Dessa forma, a
criança é educada para fazer o que quer, sem ter conhecimento de regras e do que
é certo ou errado na sociedade, e quando vão para a escola tem grandes
dificuldades de relacionamento.
Impor limites de forma clara não significa falar de modo grosseiro, gritar ou
simplesmente colocar de castigo, tem autoridade aquela pessoa que sabe usar de
um tom de voz que não agride, que explica com firmeza os motivos pelos quais está
sendo chamada atenção naquele momento, ser firme e ter autoridade não significa
ser autoritário.
3.2 – QUANDO COMEÇAR A DESENVOLVER LIMITES?
Cada família tem sua forma de educar seus filhos e desenvolver valores, assim
acontece também em relação aos limites.
Desde o nascimento, a criança vivencia e faz parte de uma rotina familiar, o
que fará com que ela aprenda a se organizar de acordo com sua família.
Uma família desorganizada terá problemas em estabelecer limites com seus
filhos, já uma família organizada e estruturada irá permitir que as crianças
desenvolvam a autonomia e o equilíbrio tendo um melhor relacionamento pessoal.
É extrema importância que tenha uma compatibilidade e parceria entre a
família e a escola no que diz respeito à educação que é proposta e sobre a questão
dos limites, para que não gere nenhum conflito na vida da criança.
Os contatos diários que há entre educadores e familiares estabelecem um tipo
de relacionamento único, singular e muito especial, porém, os objetivos de ambas as
partes tem a mesma finalidade, a educação moral, intelectual e o desenvolvimento
cognitivo da criança.
Ao levar o filho para a creche ou pré-escola, sentimentos contraditórios
permeiam as primeiras relações que a mãe estabelece com a instituição,
sentimentos estes, de culpa e alívio, de apreensão e alegria, pois, após o
nascimento do bebê, foi a mãe que acompanhou e zelou pelo seu crescimento e
desenvolvimento sadio até sua ida à escola, de certa forma isso causa uma certa
insegurança.
As relações entre educadores e pais, podem variar dependendo de fatores
como a qualidade do atendimento que é dispensado aos seus filhos e o nível de
participação e abertura que a escola oferece às famílias.
Quando se estabelece um bom relacionamento entre família e escola, torna-se
mais produtivo o desenvolvimento do processo educativo, além de inspirar confiança
e segurança nos familiares, aumentando a credibilidade da instituição.
O educador que se organiza para oferecer uma boa recepção às crianças e à
família nos primeiros dias de pré-escola, poderá colaborar para a diminuição da
ansiedade e das inseguranças iniciais. É interessante que os pais permaneçam nas
imediações da escola durante o período de adaptação, assim, será possível
observar as reações do seu filho diante da nova situação, acompanhando-o em suas
explorações e interação com as crianças e educadores.
“O educador torna-se essa pessoa que não é da família, nem colega detrabalho, mas que é conhecido. Da mesma forma, para o educador, a pessoa dafamília com quem tem um contato diário, em geral a mãe, torna-se uma pessoadiferente dos colegas de trabalho e diferente de sua própria família; alguém comquem se construiu uma relação cheia de detalhes, intimidades e emoções.Afinal, os familiares e os educadores estão ligados a um afeto comum, acriança”. (Oliveira, 1992, p. 120).
CAPÍTULO IV
CAMPOS DE OBSERVAÇÃO
4.1 – Colégio de Aplicação da Universidade Católica de Petrópolis
O "CAUCP" é uma instituição particular cujo objetivo é o de atender à
comunidade acadêmica, servindo como parâmetro para a faculdade de Educação,
oferecendo subsídios para os estudantes da Universidade.
O funcionamento do colégio ocorre através da administração particular,
sobretudo, pela competência da Universidade.
O colégio atende alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Sua
clientela é bastante heterogênea, pois está inserido em várias camadas sociais e se
circunscreve no contexto de um colégio central, permeando vários bairros,
mesclando as variadas situações econômicas.
A localização do colégio é no centro da cidade de Petrópolis, à rua Buenos
Aires, s/no. e rua Benjamim Constant, 213; nas mediações da Universidade , e, por
isso, sua estrutura física consta de departamentos; prédios distintos, embora,
comunicáveis.
O 1o segmento do Ensino Fundamental e a Educação Infantil ocupam o
mesmo prédio; o Ensino Médio, nas dependências da Universidade juntamente
com o 2º segmento do Ensino Fundamental.
Os professores atualmente, não passam por nenhum concurso para sua
entrada no colégio como docente, mas é percebido que a estes é oferecida à
especialização através da própria "UCP"; como cursos de pós-graduação, curso
seqüencial (treinamento em serviço) e cursos de extensão.
O colégio ainda procura fornecer subsídios para a formação do homem-
cristão, com fundamentos da ética e da moral; condições básicas para o homem-
cidadão; consciente enquanto pessoa e profissional. É a preparação do "ser"
humano.
Com este intuito, o colégio passa por um estágio de formulação processual do
seu projeto político-pedagógico, montado sobretudo pelos professores titulares das
classes para que então, seja o colégio do "aprender a aprender".
O próprio processo avaliativo já intenciona o ensino e a aprendizagem
conforme ao atendimento das exigências do projeto pedagógico em construção.
Portanto, como há a possibilidade dessa construção, houve a remodelação das
avaliações em todo o seu contexto.
O espaço destinado ao colégio tem uma boa conservação e uma vez por ano,
o colégio é pintado internamente e este mantém-se razoavelmente limpo.
Em meados de agosto de 1999, a Universidade comprou em “regime de
porteira fechada”, um outro colégio particular, nas mediações de sua sede e fez dele,
exclusivo à Educação Infantil e ao primeiro segmento do Ensino Fundamental.
O funcionamento do colégio é composto por dois turnos, atendendo no total
de 1.295 alunos nos turnos matutino e vespertino, sendo:
Educação Infantil-
10 turmas
Ensino Fundamental-
1o segmento - 14 turmas
2º segmento - 16 turmas
Ensino Médio-
10 turmas
A matriz curricular do colégio corresponde no 1º segmento aos seguintes
componentes:
Português, Matemática, História, Geografia, Ciências, Educação Artística, Educação
Física, Educação Religiosa, Educação Musical e Inglês.
4.1.1 – Um Pouco Da História Do Colégio
Em 1968, a UCP comprou o colégio Sion (era totalmente tradicionalista que
atendia à elite feminina).
Seu prédio foi comprado em regime de comodato e possuía duas realidades:
os que pagavam a escola;
e os alunos da escola Sagrado Coração ( Gratuita, com professores pagos pela
prefeitura, com a administração e o prédio sob regimento da UCP).
Neste mesmo ano, o Grão-Chanceler, D. Manoel Pedro da Cunha Cintra
(bispo diocesano) e o reitor, D.José Fernandes Veloso regiam a UCP.
No início, o nível econômico dos alunos era muito alto. Os cursos da
Universidade davam suporte para os cursos do colégio, a clientela era muito boa.
Em 1970 foi criado o SOPE, serviço de orientação pedagógica e educacional,
que serviu de modelo para muitas escolas.
No período de 1982 a 1989, o colégio cresceu muito, graças a eventos de diversas
naturezas (festas religiosas, festas do livro, entre outras que explicitavam o caráter
religioso).
Até meados de 1999, o diretor geral do Colégio sempre foi o vice-diretor da
Faculdade de Educação e estes eram escolhidos e nomeados pelo reitor da
Universidade, por um período de três anos, podendo ser reconduzido ao cargo. Até
então, não se fazia propaganda para vagas do colégio. Por isso, os pedidos de
vagas para inserção no colégio eram feitos com dois ou três anos de antecedência.
CONCLUSÃO
A educação infantil há alguns anos atrás, antes da LDB – a Lei de Diretrizes e
bases, tinha como sua principal função dar assistência aos filhos de trabalhadores, e
compensar carências. Mas havia necessidade de que a educação oferecida a essas
crianças fosse reformulada, assumindo um papel importante.
Com o lançamento em 1998, do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, a educação passou a ser um direito de todas as crianças de zero
a seis anos de idade, que, embora não fosse obrigatória começou a fazer parte da
educação básica.
Considerando que os primeiros anos de vida são fundamentais na construção
do ser humano e do desenvolvimento subseqüente da criança, fica claro o papel da
educação infantil na formação integral do indivíduo, sendo assim, só uma educação
de boa qualidade é compatível aos primeiros anos de vida.
A educação em nível pré-escolar deve ser concebida como uma ação
educativa, que necessariamente não se destina ou pode resolver problemas no nível
escolar, portanto, colabora muito para que a criança apresente um melhor
“comportamento” e desempenho ao inserir-se no ensino fundamental.
A educação infantil visa a criação de condições para satisfazer as necessidade
básicas da criança, oferecendo-lhe um clima de bem-estar físico, sócio-afetivo e
intelectual, utilizando de atividades lúdicas buscando promover a curiosidade e
espontaneidade, estimulando novas descobertas e estabelecendo novas relações a
partir do que já se conhece.
Conhecendo a escola como um ambiente educativo, é importante ressaltar a
participação e parceria ativa da família com a escola.
O início da atividade escolar na vida da criança gera mudanças, que envolve
além dela, os pais e os educadores alterando também a rotina diária. Portanto, é
preciso haver uma preparação prévia de todos os envolvidos, para que esse novo
momento, não cause traumas, especialmente a criança.
Essa preparação relaciona-se a um conhecimento antecipado dos familiares
que pode acontecer em reuniões ou em entrevistas com a equipe pedagógica.
Na primeira semana de aula, é necessário que o horário seja reduzido, que as
atividades proporcionem prazer na criança, despertando o interesse e a vontade de
voltar, desta forma facilitando a adaptação.
Tal medida certamente resultará em uma relação de segurança e confiança
entre as partes envolvidas.
À medida que a família e a escola se conhecem, torna-se mais fácil observar e
adotar atitudes a serem tomadas em determinadas situações relacionadas às regras
e aos limites.
A criança da educação infantil desenvolve-se muito durante esse período de
zero a seis anos, e este irá refletir por toda sua vida, conclusão, se ela tem ao seu
lado um profissional que a respeita, a compreende e é capaz de provocar situações
de aprendizado com qualidade e uma formação moral digna, essa criança se tornará
um sujeito de caráter e emocionalmente equilibrado, facilitando o seu convívio com o
mundo, então nesse momento, a educação terá lhe servindo para a vida.
BIBLIOGRAFIA
COSTA, Maria Luiza Andreozzi da, Piaget e a intervenção psicopedagógica. São
Paulo, Olho dágua, 2001.
CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis Elise P. da silva (orgs.), Educação
Infantil – Pra Que Te Quero?. Porto Alegre, Artemed, 2001.
DELDIME, Roger; VERMEULEN, Sonia, O Desenvolvimento Psicológico da Criança.
Bauru, Edusc, 1999.
FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Sliveira (orgs.), Educação Infantil
Pós LDB – Rumos e Desafios. 2a. Ed. Campinas, Autores Associados, 2000.
FERREIRA, Maria Clotilde de Rossetti-; MELLO, Ana Maria; VITÓRIA, Telma;
GOSUEN, Adriano; CHAGURI, Ana Cecília (orgs.), Os Fazeres da Educação
Infantil. São Paulo, Cortez, 1998.
LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira, Pré-Escola e Alfabetização – Uma visão
Construtivista - Baseada em Paulo Freire e Piaget. 14a. Ed. Petrópolis, vozes,
1986.
NICOLAU, Marieta Lúcia Machado, A Educação Pré-Escolar: Fundamentos e
Didática. São Paulo, Ática, 1985.
OLIVEIRA, Vera Barros de; BOSSA, Nádia A. (orgs.), Avaliação Psicopedagógica da
Criança de Zero a Seis Anos. 10a. Ed. Petrópolis, vozes, 1994.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes, Creches – Crianças Faz de Conta & Cia. 9a. Ed.
Petrópolis, Vozes, 1992.
PIAGET, Jean, Seis Estudos em Psicologia. Rio de Janeiro, Forence Universitária,
1973.
___________, Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro, Zahar Editores,
1971.
___________, Nascimento da Inteligência. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1971.
___________, Epistemologia Genética. Petrópolis, Vozes, 1971.
SEBER, Maria da Glória, Psicologia do Pré-Escolar, Uma Visão Construtivista. São
Paulo, Moderna, 1995.