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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
ELIANA VIEIRA TURIBIO
A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA SUPERIOR: um desafio para a atuação profissional dos/as
assistentes sociais.
Belo Horizonte 2016
ELIANA VIEIRA TURIBIO
A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA SUPERIOR: um desafio para a atuação profissional dos/as
assistentes sociais.
Dissertação apresentada ao programa de pós-graduação Strictu Sensu Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Área de Concentração: Inovações Sociais e Desenvolvimento Local Linha de Pesquisa: Educação e desenvolvimento local Professora Orientadora: Profa. Dr.ª Eloisa Helena Santos
Belo Horizonte 2016
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras
T938g Turibio, Eliana Vieira
A gestão democrática da educação pública superior: um desafio para a atuação
profissional dos/as assistentes sociais. / Eliana Vieira Turibio – 2016.
124f.
Orientadora: Profa. Dra. Eloisa Helena Santos
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2016. Programa de Pós-
graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Inclui bibliografia.
1. Educação. 2. Universidades e faculdades públicas. 3. Participação social. 4.
Serviço Social. 5. Desenvolvimento social. I. Santos, Eloisa Helena. II. Centro
Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
AGRADECIMENTOS
Quero expressar minha enorme gratidão a todos/as aqueles/as que me incentivaram nesta jornada tão desafiadora quanto prazerosa. Inicio agradecendo a Deus, o Senhor de minha vida. Agradeço também à minha mãe, meu exemplo de vida. Meu agradecimento especial ao meu marido Robson e à minha filha Laís pela paciência em minhas ausências. Ás minhas irmãs e ao meu irmão que sempre me apoiaram. Minha eterna e imensa gratidão à Professora Eloisa, minha orientadora. Às professoras Lucília Regina de Souza Machado e Áurea Regina Guimarães Thomasi que contribuíram com seu grandioso conhecimento a construção definitiva de meu projeto de pesquisa. Sou grata também aos/as assistentes sociais da instituição de ensino superior que aceitaram ser entrevistados e colaboraram com a produção desta dissertação. Agradeço aos/as colegas de trabalho que me motivaram. Não posso me esquecer também de agradecer aos/às colegas de mestrado cuja alegria ajuda a vencer qualquer desânimo. Por fim, a todos/as professores/a do mestrado que foram gentis e colaboraram para a minha jornada acadêmica. A todos/as meus eternos agradecimentos!
DEDICATÓRIA Dedico este trabalho à minha filha Laís. Seu nome significa “a democrática”. Meu desejo é
que sua caminhada nesta vida seja a mais agradável possível e que seus ideais sejam a
justiça social e o amor.
RESUMO
Esta dissertação apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo analisar como tem sido a atuação dos/as assistentes sociais de uma instituição pública de ensino superior, diante das orientações para a gestão democrática da Educação. Para tal, propôs-se identificar as formas e instâncias de participação dos componentes da comunidade universitária nos processos decisórios institucionais; descrever práticas de assistentes sociais que contribuam para a viabilização da participação desses componentes da comunidade universitária na gestão implementada na instituição; e identificar os fatores limitadores ou potencializadores da contribuição dos/as assistentes sociais para a gestão democrática na instituição. Ela originou-se no problema que pode ser descrito como a dificuldade das/os assistentes sociais da referida instituição implementar ações que potencializem as orientações legais que dizem respeito à participação da comunidade universitária numa gestão democrática da educação. A metodologia da pesquisa segue uma abordagem qualitativa, de tipo descritivo, realizada por meio de revisão de literatura que se apoiou em estudos sobre a relação entre o público e o privado na educação e, em especial sobre influência neoliberal na promoção de reformas estruturais nas políticas educacionais e nos processos educativos do país; sobre o conceito de participação social e os atores que lutaram e lutam por sua concretização, além dos espaços participativos criados a partir da Constituição Federal de 1988; sobre a participação social nas universidades; e, finalmente, sobre a atuação do/a assistente social na Política de Educação. A pesquisa documental se voltou para documentos que tratam das instâncias responsáveis pela gestão na instituição, realizada por meio de órgãos deliberativos, fiscalizatórios, administrativos, consultivos e de ensino, pesquisa e extensão e também das formas de participação de cada segmento da comunidade universitária nas instâncias decisórias. A pesquisa empírica se desenvolveu na referida instituição e contou com a realização de entrevistas semiestruturadas com dez assistentes sociais. Os resultados desta pesquisa viabilizaram a elaboração de uma proposta de minicurso a ser apresentada à Instituição e às/os assistentes sociais que pode vir a ser um instrumento de reflexão e se desdobrar em propostas de fortalecimento da participação e da gestão democrática na Instituição e também em outras instituições de ensino superior. Palavras-chave: Gestão Democrática da Educação. Participação Social. Atuação do/a assistente social.
ABSTRACT
This thesis presents the results of a research that aimed to analyze as has been the performance of social workers of a public institution of higher education, under the guidelines for the democratic management of education. To do this, set out to identify ways and instances of participation of components of the university community in institutional decision-making processes; describe social workers practices that contribute to viability of the participation of these components of university community in the management implemented in the institution; and identify the limiting factors or enhancers of social workers's contribution for democratic management in the institution. It originated in the problem that can be described as the difficulty of social workers of the institution to implement actions that strengthen the legal guidelines concerning the participation of the university community in a democratic management of education. The research methodology follows a qualitative approach and descriptive, conducted through literature review that relied on studies on the relationship between public and private education and in particular on neoliberal influence in promoting structural reforms in policies educational and educational processes of the country; on the concept of social participation and the actors who fought and fight for its implementation, in addition to the participatory spaces created from the 1988 Federal Constitution; about social participation in universities; and finally, on the performance of social worker in Education Policy. The documentary research turned to documents dealing with the spaces responsible for managing the institution, performed by deliberation, supervision, administration, advisory and teaching, research and extension well as the forms of participation of each segment of the university community in instances of decision-making. The empirical research developed in this institution had to conduct semi-structured interviews with ten social workers. These results enabled the development of a proposal for a short course to be presented to the institution and social workers who can become an instrument of reflection and unfold in proposals of fortification of participation and democratic management in the institution and also in other higher education institutions. Keywords: Democratic Management of Education. Social Participation. Action of Social Worker.
LISTA DE SIGLAS
BM - Banco Mundial
CAC - Coordenadoria de Assuntos Comunitários
CEPE - Conselho Universitário e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CF - Constituição Federal
CFESS - Conselho Federal de Serviço Social
CNE - Conselho Nacional de Educação
CONAE - Conferência Nacional de Educação
COPI - Cooperação Institucional
CPA - Comissão Própria de Avaliação
CRC/MG - Conselho Regional de Contabilidade de Minas Gerais
DAE - Diretoria de Assuntos Estudantis
DAI - Diretoria de Avaliação Institucional
DGI - Diretoria de Governança informacional
DRI - Diretoria de Relações Internacionais
ENADE: Exame Nacional de Avaliação de Desempenho dos Estudantes de
Graduação
FNE - Fórum Nacional de Educação
IES - Instituições de Ensino Superior
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
ONGs - Organizações não Governamentais
PCCTAE Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PNE - Plano Nacional de Educação
PNPS - Política Nacional de Participação Social
PRAE - Pró-reitoria de Assuntos Estudantis
PROPLAN - Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento
ProUni - Programa Universidades para Todos
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais.
SIC - Serviço de Informação ao Cidadão
SNPS - Sistema Nacional de Participação Social
TAE – Técnico-administrativo em Educação
TCU - Tribunal de Contas da União.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10 A UNIVERSIDADE E A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO ..................... 14 RESUMO................................................................................................................... 14 ABSTRACT ............................................................................................................... 15 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16 A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO PÚBLICA SUPERIOR NO BRASIL . 16 PARTICIPAÇÃO SOCIAL: UM ASSUNTO NECESSÁRIO E CONTROVERSO ....... 29 PARTICIPAÇÃO SOCIAL NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS FEDERAIS. ............ 36 A ATUAÇÃO DO/A ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO. ............. 41 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 48 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 49 A PARTICIPAÇÃO SOCIAL EM UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA FEDERAL ....... 53 RESUMO................................................................................................................... 53 ABSTRACT ............................................................................................................... 54 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 55 METODOLOGIA ........................................................................................................ 58 ORGANIZAÇÃO DOS DADOS DO LEVANTAMENTO DOCUMENTAL ................... 61 ORGANIZAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA EMPÍRICA ...................................... 70 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................. 79 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 81 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 84 UM PROJETO DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL ............................................ 86 RESUMO................................................................................................................... 86 ABSTRACT ............................................................................................................... 87 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 88 PRODUTO TÉCNICO ............................................................................................... 92 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 102 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 103 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 104 APÊNDICE A – Roteiro para pesquisa documental ............................................ 108 APÊNDICE B – Roteiro para entrevista com os/as assistentes sociais da instituição de ensino superior ............................................................................. 109 ANEXO I – Cadastro na Pesquisa na Plataforma Brasil ..................................... 112 ANEXO II – Termo de cumprimento da resolução 466/2012 .............................. 113 ANEXO III – Autorização para coleta de dados ................................................... 114 ANEXO IV – Parecer consubstanciado do CEP-UNA ......................................... 115 ANEXO V – Parecer consubstanciado do CEP-UFMG ....................................... 120
10
INTRODUÇÃO
A gestão democrática da Educação como uma das dimensões que envolvem
a inserção de assistentes sociais na Política da Educação é tema principal desta
dissertação.
Segundo o CFESS (2013), esta dimensão, juntamente com a “ampliação das
condições de acesso e de permanência em diferentes níveis e modalidades de
educação” e a “garantia da qualidade na educação”, ocupa papel central no conjunto
de ações desenvolvidas por assistentes sociais nos diversos espaços ocupacionais
existentes na Política de Educação.
Nesta dissertação, especificamente, tratar-se-á da gestão democrática em
uma instituição federal de ensino superior. Uma universidade cuja comunidade
interna é constituída dos segmentos de servidores docentes, servidores técnicos
administrativos em educação (TAE) e de discentes que apresentam valores e
interesses diferentes e, por vezes, até divergentes. Dentre as várias demandas
apresentadas por alguns destes segmentos está a efetivação da gestão democrática
por meio da ampliação da participação direta na instituição. A participação social em
espaços decisórios da instituição é um ponto de conflito entre os gestores e as
entidades representativas dos/as TAE e dos estudantes. O primeiro grupo defende a
democracia representativa na instituição enquanto o segundo reivindica a ampliação
da participação direta. Esta instituição, mesmo tendo a prerrogativa da autonomia
universitária (CF, art. 207), não pode prescindir do princípio da gestão democrática
do ensino preconizado na Constituição Federal de 1988 (CF/1988) e regulamentado
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN/1997).
Determinação reforçada com o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024,
aprovado em junho de 2014, no qual se destaca o “estímulo à participação e à
consulta de profissionais da educação, estudantes e seus familiares na organização
e gestão da educação” (BRASIL, 2014b, p. 60) como uma das estratégias para a
garantia de condições para a efetivação da gestão democrática da educação (PNE
2014-2024, meta 19).
O problema que alimenta esta pesquisa apresenta, portanto, uma tríplice
vertente: uma instituição pública de ensino superior da qual se requer o
aprimoramento da gestão democrática interna; a divergência no entendimento dos
gestores e de alguns segmentos da comunidade universitária sobre a forma
11
apropriada de distribuição do poder nos processos decisórios na instituição; enfim,
um grupo de profissionais de serviço social que tem diante de si o desafio de atuar
neste contexto conflituoso buscando implementar ações que potencializem as
orientações legais que dizem respeito à participação da comunidade universitária na
gestão democrática da educação. Por esta razão, propôs-se como questão central
de pesquisa: como tem sido a atuação dos/as assistentes sociais de uma instituição
pública de ensino superior, diante das novas orientações para a gestão democrática
da Educação?
O objetivo geral da pesquisa foi analisar as práticas dos/as assistentes sociais
de uma instituição pública de ensino superior, diante da emergência de novos
espaços participativos1, tendo em vista a elaboração de proposta de programa de
qualificação profissional voltada à potencialização da contribuição destes
trabalhadores para a gestão democrática da Educação. Para alcançar tal intento,
foram escolhidos alguns objetivos específicos: identificar formas e instâncias de
participação dos componentes da comunidade universitária na gestão de ações,
projetos, programas e políticas implementados na instituição pública de ensino
superior; descrever práticas de assistentes sociais que contribuam para a
viabilização da participação dos cidadãos que compõem a comunidade universitária
na gestão de ações, projetos, programas e políticas implementados na instituição
pública de ensino superior; identificar fatores limitadores ou potencializadores da
contribuição dos/as assistentes sociais para a gestão democrática da Educação; e
elaborar projeto de capacitação profissional para os/as assistentes sociais a partir
dos resultados da pesquisa.
A relevância social desta pesquisa se explica pela necessidade de se
realizarem pesquisas sobre o tema da participação social na gestão das políticas
públicas e/ou sociais, bem como o estímulo e valorização do exercício da cidadania
deliberativa. A participação social nas diversas instâncias e mecanismos de gestão
institucional tem sido objeto de interesse da gestão pública por ser considerada uma
forma de governo, no que diz respeito ao diálogo e ao compartilhamento de
decisões.
1 Aqueles definidos pela CF/1988 e LDBEN/1996 e também as novas formas de
manifestação/participação inauguradas em 2014 (movimentos “Ocupy”, manifestação por redes sociais e temáticas, entre outros).
12
Quanto ao campo de conhecimento, esta pesquisa revela-se importante à
medida que, embora se encontre na literatura especializada abundante abordagem a
respeito da articulação entre a participação social e a prática profissional do/a
assistente social, existe uma lacuna no que concerne a contribuição deste/a
profissional na viabilização da participação da comunidade universitária nos
processos de tomada de decisão na instituição. A falta de registros ou de relatos
leva a crer na inexistência de ações dos/as assistentes sociais junto aos sujeitos
sociopolíticos que atuam neste campo e, especificamente, nesta instituição.
A adequação desta pesquisa aos eixos de formação do Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local se realiza ao considerar que a produção
e difusão do conhecimento sobre as práticas dos/as profissionais de serviço social
para a gestão democrática da Educação, em uma instituição pública de ensino
superior, consistirá em importante contribuição para a linha de pesquisa Educação e
Desenvolvimento Local fazendo interface com a linha de pesquisa Gestão Social e
Desenvolvimento Local. Esta interface se explicitou na emergência do tema da
gestão social em diálogo com a gestão democrática da educação. Ao investigar as
concepções de participação social, as características dos espaços
institucionalizados para a sua realização e as práticas desenvolvidas por estes
profissionais, esta pesquisa tem o potencial de fornecer um panorama objetivo do
fazer profissional do/a assistente social nesta instituição em relação à dimensão
“Gestão democrática da educação”.
Quanto à trajetória profissional da pesquisadora, esta pesquisa propiciará o
registro e sistematização de conhecimentos, experiências e práticas concernentes à
participação social que poderão subsidiar ações a serem implementadas em seu
setor de trabalho. Vislumbra-se, também, a partir dos resultados da pesquisa, a
promoção de ações e programas de formação e capacitação em gestão democrática
da escola e da Política de Educação, tanto para trabalhadores, gestores públicos
quanto para vários segmentos da sociedade civil.
A pesquisa foi orientada por uma abordagem qualitativa e descritiva. Foram
adotados como procedimentos a revisão literária, a pesquisa documental, a
pesquisa empírica realizada por meio de entrevistas semiestruturadas e a análise de
dados feita com o recurso da Análise de Conteúdo. O cenário da pesquisa foi uma
instituição pública de ensino superior e os sujeitos da pesquisa foram assistentes
sociais que trabalham na instituição.
13
Esta dissertação, produzida a partir dos resultados da pesquisa, é constituída
de três capítulos que são interdependentes e formam, ao final, um texto orgânico.
O primeiro capítulo refere-se a uma revisão de literatura e intitula-se “Gestão
democrática da Educação: a atuação dos/as assistentes sociais em contexto de
emergência de novos espaços participativos”. Neste, serão abordados os temas
recuperados em revisão de literatura: gestão democrática da educação, participação
social, educação e inserção dos/as assistentes sociais na Política de Educação.
O segundo capítulo diz respeito ao relato de pesquisa que envolveu pesquisa
documental e empírica junto aos/às assistentes sociais que trabalham na instituição
pública de ensino superior a fim de se compreender como se dá a sua atuação em
um contexto que presume a gestão democrática da educação e da Política de
Educação.
O terceiro e último capítulo apresenta um produto técnico que traz uma
proposta de capacitação dos/as assistentes sociais voltada à potencialização da
contribuição destes/as profissionais para a gestão democrática da Educação em
instituições públicas de ensino superior.
14
A UNIVERSIDADE E A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO
TURÍBIO, Eliana Vieira.
Estudante de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA (Belo Horizonte, Brasil).
E-mail ([email protected])
SANTOS, Eloisa Helena.
Professora do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento
Local do Centro Universitário UNA (Belo Horizonte, Brasil).
E-mail ([email protected])
RESUMO
O presente artigo traz elementos para a reflexão a respeito da educação pública superior no Brasil. Inicialmente expõe como o contexto político e econômico mundial e nacional impacta as instituições públicas de ensino superior que se veem diante da necessidade de adaptação aos padrões da nova política de diversificação e diferenciação que mensura o valor destas instituições pela competitividade e pela capacidade de inovação e de adaptação aos ditames neoliberais. Estas perdem o controle sobre a definição de sua identidade, suas funções e de sua gestão diante da reconfiguração do papel do Estado provocada pela relação público/privado no campo da educação. Diversos autores que se debruçam sobre o tema apresentam uma estreita ligação entre a autonomia universitária e a democratização da gestão nas universidades. Ambas são apontadas como fundamentais na resistência ao modelo de gestão gerencial que tem sido imposto a essas instituições. Logo em seguida, busca-se apresentar a participação social, elemento primordial na gestão democrática da educação, que tem sido motivo de constantes embates entre os envolvidos na Política de Educação. Movimentos sociais, dentro e fora das universidades, com antigas e formas originais de participação, buscam a efetiva partilha de poder nas instâncias decisórias. Mas algumas universidades não abrem espaço para a democracia participativa e mantêm uma gestão centralizada, vertical e fechada às ideias e opiniões forjadas nos novos espaços participativos. Finalmente, traz a gestão democrática da educação como uma dimensão de atuação do/a assistente social na Política de Educação. O/a profissional que norteia suas ações por um projeto político profissional vinculado a um projeto societário justo e igualitário tem, com a sua inserção nesta política pública, o desafio de contribuir para o fortalecimento deste espaço de exercício da democracia, de respeito à diversidade e de ampliação da cidadania.
Palavras-chave: Educação Pública Superior. Gestão Democrática. Atuação do/a Assistente Social.
15
ABSTRACT
The present article introduces elements for reflection about the public higher education in Brazil. Initially it explains how the political and economic worldwide and national context impact the public higher education institutions which find themselves faced with an adaptation necessity to the standards of the new diversification and discrimination policy which measures the value of these institutions by competitiveness, capacity of innovation and adaptation to the neoliberal dictates. These lose control about the definition of its identity, its job and its management faced with the reconfiguration of the State role caused by the public/private relationship in the educational field. Various authors whom lean over the subject introduce a narrow connection between the academic autonomy and the management democratization in universities. Both are appointed as fundamentals in opposite to the model of managerial administration that have been settled to these institutions. Right away, in search of introducing the social participation, primordial element in the democratic management of education, which have been motive of many stresses between those whom are involved in the Education Political. Social movements, inside and outside of universities, with ancient and original forms of participation, search the effective sharing of power in the decision-making. But some universities do not make space for participatory democracy and keep a centrally and vertical management reserved to ideas and to forged opinions in the new participatory spaces. Finally, it brings the democratic management of education as an extent of the social worker performance in Political Education. The professional whom guides his actions for a professional political project linked to a just and egalitarian corporate project has, along his/her insertion on this public policy, the challenge to contribute for the strengthening of this democracy assignment space, of respect to diversity and the widening of citizenship.
Keywords: Public Higher Education. Democratic Management. Action of Social
Worker.
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INTRODUÇÃO
Este texto trata de três temas que se entrelaçam na conformação de um olhar
sobre a política de educação no Brasil, especialmente no nível superior de ensino, a
partir da década de 1990, quando novas determinações legais e de cunho
econômico mudaram seus contornos e por que não dizer, sua essência.
Inicialmente, o tema da gestão democrática na educação pública superior
será explicitado de maneira a esclarecer em que medida a hegemonia neoliberal
influenciou a intervenção do Estado na área da educação. Além disto, será
destacado o caráter dúbio do controle e regulação sobre esta política: a proposta de
aplicação da lógica gerencial e, contraditoriamente, de democratização da gestão
nas instituições de ensino.
A segunda parte discorre sobre a participação social em espaços e processos
de discussão, formulação e implementação de políticas públicas como uma
importante contribuição dos cidadãos e, ao mesmo tempo, motivo de constantes
embates pelos espaços e formas de sua realização. Apresenta, brevemente, o
contexto sócio-histórico em que a sociedade se organiza para requerer o seu direito
de influir nas políticas públicas que seriam implementadas no Brasil. E, ainda, como
tem sido esta participação nas universidades públicas do país.
Finalmente, o texto se volta para a inserção dos/as assistentes sociais na
Política de Educação, as atribuições requeridas destes/as profissionais e os desafios
enfrentados por aqueles/as que se dispõem a atuarem na dimensão de “garantia da
gestão democrática da escola e da Política de Educação”.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO PÚBLICA SUPERIOR NO BRASIL
A gestão democrática da educação pública, como princípio da política pública
de educação brasileira, é um dos frutos da luta dos movimentos sociais pela
educação em nosso país. Ela foi determinada na Constituição Federal (CF) de 1988
em seu art. 206, inciso VI, regulamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) de 1996 em seu art. 3º, inciso VIII) e ratificada no Plano Nacional
de Educação (PNE) 2014-2024. Trata-se de um tema muito discutido nas últimas
décadas por ter sido percebido por diversos autores como um campo de disputa
entre os interesses públicos e privados/mercantis, até mesmo no âmbito estatal.
17
O termo democratização da educação, a ser utilizado neste texto, extrapola o
conceito de direito universal ao acesso, e se refere ao que Mendonça (2001)
denomina como o direito ao ensino de qualidade e à participação democrática na
gestão das unidades escolares e dos sistemas de ensino. A democratização da
educação corresponde, assim, à gestão democrática da educação, que também é
nomeada por diferentes autores como gestão democrática da escola, gestão
colegiada ou gestão participativa. Ela envolve a gestão da política educacional e a
gestão de escolas/instituições escolares.
No que tange a gestão da política educacional, foi estabelecido na CF/1988
(Art. 214) a elaboração de um PNE. Seus objetivos são articular o sistema nacional
de educação e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação
para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos
níveis, etapas e modalidades. Entre as instâncias responsáveis pelo monitoramento
de sua execução e do cumprimento de suas metas estão o Ministério da Educação
(MEC), a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e a Comissão de
Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal, o Conselho Nacional de Educação
(CNE) e o Fórum Nacional de Educação (FNE). Nascido das lutas sociais, este
último é o responsável por coordenar a Conferência Nacional de Educação
(CONAE), o espaço democrático de articulação entre o Poder Público e a sociedade
para o desenvolvimento da Educação Nacional. A CONAE possui caráter
deliberativo e apresenta um conjunto de propostas que subsidiam a implementação
do Plano Nacional de Educação (PNE). Ela indica responsabilidades,
corresponsabilidades, atribuições concorrentes, complementares e colaborativas
entre os entes federados e os sistemas de ensino. Essa conferência ocorre a cada
quatro anos e sua primeira edição ocorreu em abril de 2010. É precedida de etapas
preparatórias (conferências livres e conferências ordinárias municipais e/ou
intermunicipais, estaduais e do Distrito Federal) a fim de garantir a participação de
profissionais da educação, gestores educacionais, estudantes, pais, entidades
sindicais, científicas, movimentos sociais e conselhos de educação, entre outros,
nas discussões pertinentes à melhoria da educação nacional.
A gestão de escolas/instituições escolares da educação básica prevê a
participação de profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola e da participação das comunidades escolar e local nos conselhos escolares e
equivalentes (BRASIL, 1996, art. 14, incisos I e II). Já nas instituições públicas de
18
educação superior é assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos,
dos quais devem participar os segmentos da comunidade institucional, local e
regional (BRASIL, 1996, art. 56).
Diante destes direcionamentos para as instituições escolares, questiona-se
quais seriam as condições encontradas no sistema público de ensino brasileiro,
principalmente no nível superior, para que esta gestão democrática se concretize e
ainda, quais seriam os determinantes de tal situação.
Para responder a esta questão, busca-se apoio em autores que se
preocuparam em analisar a interferência do mercado ou esfera privada/mercantil
nesta relação entre Estado e sociedade, no que diz respeito ao campo da
implementação de políticas públicas no país.
Barroso (2005) afirma que, a partir dos anos de 1980, as políticas neoliberais
cunhadas na Inglaterra e Estados Unidos preconizavam a “redução do papel do
Estado e a criação de mercados, ou quase-mercados, nos setores tradicionalmente
públicos – saúde, educação, transportes etc.” (BARROSO, 2005, p.741), afetando
muitos outros países que tomaram tais princípios econômicos como referenciais de
desenvolvimento.
Esse autor destaca que a área da educação foi influenciada pelas ideias
neoliberais que promoveram reformas estruturais com a redução da intervenção do
Estado na provisão e na administração do serviço educativo. Produziram também
discursos retóricos de críticas ao serviço público estatal e de “encorajamento do
mercado” traduzido pelo autor como:
Subordinação das políticas de educação a uma lógica estritamente econômica (globalização); importação de valores (competição, concorrência, excelência etc.) e modelos de gestão empresarial, como referentes para a “modernização” do serviço público de educação e promoção de medidas tendentes à sua privatização. (BARROSO, 2005, p. 741)
Sob as orientações do neoliberalismo, o Estado passa a estimular a criação
de mercados (de educação e de emprego) por meio do financiamento da educação
e da privatização da propriedade e da gestão escolar. Com isto, percebe-se a
transformação da ideia de “serviço público” em “serviços para clientes” e a
substituição de “bem comum educativo” por “bens” diversos e desigualmente
acessíveis. Consequentemente, os princípios fundadores da escola pública (a
universalidade do acesso, a igualdade de oportunidades e a continuidade dos
percursos escolares) não foram correspondidos nas políticas, nas formas de
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organização, no currículo e nos métodos pedagógicos em que assenta a escola de
massas (BARROSO, 2005).
Ideia semelhante é apresentada por Dourado (2007) que também afirma que,
no campo das políticas educacionais, as modificações de ordem jurídico-
institucional, em consonância com a reforma do Estado, resultaram em novos
modelos de gestão na esfera pública. Introduziram-se as noções de eficiência,
produtividade e racionalidade, inerentes à lógica capitalista, propostas pelos
organismos multilaterais2 influenciando de forma incisiva a formulação de políticas
educacionais na década de 1990.
Esta relação público/privado e suas consequências para a gestão
democrática da educação é analisada ainda por Peroni (2012) que indica um duplo
movimento de mudanças que redefiniram o papel do Estado: por um lado, houve
alteração da propriedade, ocorrendo a passagem do estatal para o público não
estatal ou privado; por outro lado, permaneceu a propriedade estatal, mas passou a
haver a lógica de mercado, reorganizando, principalmente, os processos de gestão,
chamados de quase-mercado por alguns autores. Para essa autora, a
materialização destas mudanças teve início no Plano Diretor da Reforma do Estado
estabelecido em 1995, quando as políticas sociais passaram a ser consideradas
serviços não exclusivos do Estado, podendo ser também de propriedade pública não
estatal ou privada. Situação que teve continuidade nos governos posteriores, mas
que não significou, segundo a autora, a superação do patrimonialismo, do
clientelismo e até da administração burocrática nas práticas vivenciadas pela escola.
Souza e Castro (2012), por sua vez, destacam que a aliança firmada entre o
Estado e o mercado acaba por despolitizar os processos de autonomia e
descentralização, dando primazia à visão instrumental e tecnocrática da educação.
Diante desse quadro, torna-se um desafio realizar processos de decisão
baseados na participação e na deliberação pública em instituições eivadas de
características da gestão burocrática ou gerencial, com características de quase-
mercado.
Na expectativa de buscar na literatura os meios de enfrentá-lo busca-se apoio
em vários autores. Para Dourado (2007, 2011) a análise da gestão educacional
implica seus processos de concepção e/ou de execução, bem como as relações
2 Banco Mundial (BM), Organização das Ações Unidas para a Educação (Unesco), Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), entre outros.
20
sociais em que se forjam as condições para sua proposição e materialidade. Tal
perspectiva, segundo esse autor, implica identificar os tipos de regulação3 existentes
em tais processos. Com isto, pode-se compreender porque a gestão na área da
educação comporta especificidades, por sua natureza e características próprias:
A escola, entendida como instituição social, tem sua lógica organizativa e suas finalidades demarcadas pelos fins político-pedagógicos que extrapolam o horizonte custo-benefício stricto sensu. Isto tem impacto direto no que se entende por planejamento e desenvolvimento da educação e da escola e, nessa perspectiva, implica aprofundamento sobre a natureza das instituições educativas e suas finalidades, bem como as prioridades institucionais, os processos de participação e decisão, em âmbito nacional, nos sistemas de ensino e nas escolas. (DOURADO, 2007, p.924)
No que diz respeito à educação superior no Brasil, Dourado (2011) confirma a
articulação entre processos extra e intrainstitucionais que convergem para a
materialização da ação do estado/governo. Tanto o processo educativo quanto as
políticas educacionais “são mediados pelo contexto sociocultural mais amplo, bem
como pelas regulamentações, regulações e dinâmicas de financiamento, que
impactam os processos de organização e gestão da educação superior”.
(DOURADO, 2010 apud DOURADO, 2011, p. 54).
Dourado (2010, 2011, 2013) constata que, no Brasil, a institucionalização do
nível superior de ensino foi permeada por embates relacionados à sua dimensão,
lógica e dinâmica organizativas, o que, segundo ele, acarretou a implementação
tardia da organização acadêmica por meio da criação de universidades. O autor cita
como instrumentos de alterações significativas na educação superior no Brasil, a
LDBEN de 1996 e os vários dispositivos a ela incorporados, bem como as metas
traçadas em cada PNE desde sua primeira versão aprovada em 2001.
Oliveira e Catani (2011) também afirmam que as políticas implementadas
“desde a segunda metade da década de 1990 implicaram em mudanças
significativas no papel, nos valores e nas finalidades das instituições de ensino
superior (IES), particularmente nas universidades públicas, e no campo científico,
em geral” (OLIVEIRA; CATANI, 2011, p.13). O que também foi percebido por
Ferreira e Oliveira (2011) e por Maia (2011). Esta última remete-se a Dourado para
exprimir uma avaliação sucinta, porém esclarecedora:
3 Segundo Barroso (2006), o conceito de regulação pode ser utilizado “para descrever dois tipos
diferenciados de fenômeno, mas interdependentes: os modos como são produzidas e aplicadas as regras que orientam a ação dos atores; os modos como esses mesmos atores se apropriam delas e as transformam”. (BARROSO, 2006, p. 13).
21
Essas políticas, sobretudo na era FHC, resultaram em um intenso processo de massificação e privatização da educação superior no Brasil, marcado pela precarização e privatização da agenda científica, negligenciando o papel social nesse nível de ensino, como espaço de investigação, discussão e difusão de projetos e modelos de organização da vida social, tendo por norte a garantia dos direitos sociais. (Dourado (2002) apud MAIA, 2011, p. 90).
Segundo Ferreira e Oliveira (2011) a reforma do Estado promovida no
governo de FHC (1995-2002) implicou em redução de recursos para as
universidades públicas, redução da autonomia universitária, incentivo às parcerias
entre as universidades e as empresas, implantação de sistema de avaliação, entre
outros. No governo Lula (2003-2010) percebe-se elementos de continuidade ao
governo anterior como parcerias com setor produtivo e venda de serviço, maior
concorrência entre as IES, adoção de planejamento estratégico, centralidade dos
sistemas de avaliação e regulação, entre outros. Embora se identifiquem elementos
convergentes, estes dois governos enfrentaram a questão da expansão da
educação superior de forma diferente: o primeiro optou por expandir o acesso por
meio das IES privadas, fomentar a competitividade entre as instituições mediante
processos de avaliação, suspender contratação de professores e funcionários e
ainda diminuir significativamente o financiamento das instituições federais de ensino
superior. O segundo optou por expandi-las; contratar professores e funcionários;
criar novas universidades, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (Reuni), o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE); expandir a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
e implementar políticas de ações afirmativas, além do Programa Universidades para
Todos (ProUni). Mesmo assim, segundo Ferreira e Oliveira (2011), a política
educacional do governo Lula não escapou de cumprir as sugestões dos organismos
internacionais, inclusive “a adoção de gestão mais profissional, gerencial e
estratégica para o atingimento de metas” (FERREIRA; OLIVEIRA, 2011, p. 55).
Compreender tais mudanças experimentadas pelas universidades públicas,
no que diz respeito ao seu papel, valores e finalidades remete, portanto, a uma
análise do contexto político e econômico em que se projetou um modelo de
democratização da educação superior brasileira, bem como das atuais condições de
sua materialização.
Inicialmente, apresentam-se certas especificidades desta que representou,
até a última década do século passado em nosso país, a hegemonia do nível
22
superior de ensino: a universidade pública. Passa-se, posteriormente, às
determinações políticas e econômicas para a área de educação superior com todas
as implicações para a gestão interna de cada uma destas instituições.
Chauí (2003) define a universidade pública como uma ação social, isto é,
Uma prática social fundada no reconhecimento público de sua legitimidade e de suas atribuições, num princípio de diferenciação, que lhe confere autonomia perante outras instituições sociais e estruturada por ordenamentos, regras, normas e valores de reconhecimento e legitimidade internos a ela. (CHAUÍ, 2003, p. 5 – grifo da autora).
Para a autora, como instituição social a universidade “exprime de maneira
determinada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo. ”
(CHAUÍ, 2003, p. 5). Portanto, podem ser percebidos, em seu interior, opiniões,
atitudes e projetos conflitantes que exprimem as divisões e contradições
encontradas na sociedade. Ela identifica nessas características a razão de a
universidade poder relacionar-se com o todo da sociedade e com o Estado de
maneira conflituosa, uma vez que existem, externa e internamente, grupos de
posições políticas e ideológicas divergentes que buscam interferir nos processos de
concretização republicana da instituição universitária, bem como em suas
possibilidades democráticas. A demonstração clara disto é que, nos últimos anos, a
universidade pública não conseguiu sair ilesa da Reforma do Estado promovida por
um governo de orientação neoliberal, sofrendo grandes mudanças estruturais
(CHAUÍ, 2003).
Barroso (2005), Sguissard (2005, 2008 e 2013) e Ferreira e Oliveira (2011)
levantam o debate acerca das influências sofridas pelas universidades públicas com
o processo de globalização e acumulação flexível do capital nas últimas décadas do
século XX. Eles trataram dos desafios enfrentados pelas universidades públicas
quanto a suas identidades, suas funções, sua autonomia e sua gestão diante da
reconfiguração do papel do Estado provocada pela relação público/privado no
campo da educação, bem como de outras políticas públicas.
Sguissard (2008) claramente define o Estado moderno como o espaço em
que se realiza a contradição públicoXprivado/mercantil. Para o autor, trata-se de
“uma construção social, espaço de contradição entre os interesses públicos e
privados ou privado/mercantis, funcionando sob o predomínio ora destes, ora
daqueles” (SGUISSARD, 2008, p.1011). Nesta perspectiva, tem-se um Estado
“semipúblico” e “semiprivado”, que atende aos interesses sociais mais amplos, mas
23
que também se encontra sob a orientação técnico-burocrática e que visa também os
interesses privados/mercantis. Isto significa que o Estado enfrenta, em seu próprio
âmbito, obstáculos à realização de sua função de regulação e controle para a
garantia da preservação da educação como direito e bem público, que forme
profissionais/cidadãos de uma sociedade com justiça e igualdade sociais
(SGUISSARD, 2008). Estes empecilhos se apresentam de acordo com certas
características ou posições assumidas pelo Estado que se referem à predominância
de uma natureza pública ou privada/mercantil; à assunção de uma concepção de
educação superior como um direito e bem público ou como um serviço e bem
privado/mercantil; e, ainda quais formas de regulação e de controle serão
privilegiadas – aquela que vise a competição, a eficiência e eficácia típica do
mercado ou o interesse público do cidadão. Com isto, o autor revela que o próprio
Estado contém em si os obstáculos à universalização e à democratização da
educação superior e demonstra que até mesmo a educação oferecida em órgãos
públicos possui características da esfera privada/mercantil. O Estado, influenciado
pelo poder do capital, assume uma posição mercadológica no que diz respeito à
educação ao afirmá-la como um serviço comercializável.
Dourado, Catani e Oliveira (2004) analisam o “movimento de reforma da
educação superior” e alguns de seus aspectos constituintes: a metamorfose das
universidades públicas - termo utilizado por Chauí (2003); a avaliação da educação
superior; a alteração curricular para a formação de profissionais em nível superior; a
democratização do acesso à educação superior; a pesquisa e a pós-graduação; e o
financiamento e a autonomia das universidades. Informam que a reforma da
educação superior no Brasil, iniciada em 1995, promoveu mudanças estruturais,
particularmente das universidades públicas. Foram alterados aspectos fundamentais
como a gestão universitária; o padrão de financiamento; a avaliação de instituições,
cursos e professores, os parâmetros curriculares de formação profissional, a
avaliação e a produtividade de programas de pós-graduação, o trabalho docente, o
relacionamento da universidade com as empresas etc.
Este processo repleto de tensões, resistências e adaptações (DOURADO;
CATANI; OLIVEIRA, 2004) imprimiu na universidade pública características de
organização social que a tornariam competitiva e capaz de atender aos padrões da
nova “política de diversificação e diferenciação que associou três princípios
24
fundamentais: flexibilidade, competitividade e avaliação” (DOURADO; CATANI;
OLIVEIRA, 2004, p.91-92 – grifos dos autores).
Chauí (2003) denominou esta visão organizacional da universidade pública de
universidade operacional que, por ser “definida e estruturada por normas e padrões
inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em
micro-organizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a
exigências exteriores ao trabalho intelectual” (CHAUÍ, 2003, p.7).
Dourado, Catani e Oliveira (2004) também abordam esse processo de
modelação organizacional que tornou as IES mais funcionais e pragmáticas. Este
perfil é traçado pela necessidade de ajustamento, sobrevivência e desenvolvimento
institucional diante dos constrangimentos do mercado e do Estado ao projeto de
constituição de uma universidade autônoma. Na realidade, o que se constituiu foi
uma autonomia contratualizada que nega o estatuto da autonomia universitária
(DOURADO; CATANI; OLIVEIRA, 2004), obrigando as instituições a cumprirem
determinadas metas estabelecidas em uma negociação com o governo, por meio de
contratos de gestão.
Amaral (2011) destaca o financiamento da educação superior como um ponto
sensível, uma vez que a dependência dos recursos financeiros impacta na liberdade
acadêmica das instituições. Estas, quando necessitam complementar os recursos
insuficientes do fundo público, passam a realizar atividades de prestações de
serviços por meio da oferta de cursos, assessorias e consultorias remuneradas,
enfrentando o controle e os obstáculos à sua autonomia e liberdade intelectual por
parte do Estado e também do mercado. (AMARAL, 2011). As instituições públicas
passam a viver uma tensão entre o estatal e o mercado, apresentando crises de
hegemonia4, de legitimidade5 e institucional6. Sofrem, por isto, a imposição de uma
gestão empresarial, como se estas fossem empresas privadas. Ainda, segundo esse
autor, constata-se no interior das instituições públicas uma mercantilização de
serviços acadêmicos de forma sistemática inevitável, pois “o seguimento das normas
impostas pelo quase-mercado tende, a cada dia que passa, a ser encarado como
4 “Incapacidade – pelo não incremento de seus recursos financeiros – de as instituições públicas
expandirem consideravelmente suas atividades (...), havendo grande expansão do sistema privado” (AMARAL, 2011, p. 46)
5 “Quando as instituições não conseguem dar respostas rápidas às demandas que lhe são dirigidas pelos diversos segmentos da sociedade. ” (AMARAL, 2011, p. 46).
6 “(...) se instala no momento em que surgem críticas em relação à eficiência, custos e competitividade, no contexto do quase-mercado. ” (AMARAL, 2011, p. 46).
25
natural por muitos, dentro e fora das instituições, como se não houvesse de fato
alternativa possível. (AMARAL, 2011, p. 84 – grifos do autor).
Ferreira e Oliveira (2011) também explicitam que essas novas relações
tecidas entre o Estado, a sociedade e o mercado favorecem a propagação do
discurso de crise das universidades, de certo modo estimulando-as a procurarem
modificar suas finalidades acadêmicas e sociais a fim de se adequarem aos
parâmetros mercadológicos. Destacam o Processo de Bolonha7 como o marco de
criação deste novo desenho de regulação e de reforma da educação no bloco
europeu que tem sido referência para as mudanças implementadas na área da
educação superior também na América Latina e em outros continentes, inclusive no
Brasil.
Dourado (2011) sinalizou para as consequências da vinculação cada vez mais
estreita das IES ao mercado: a proposição e a materialização das políticas no nível
de ensino superior se darão em “um cenário diversificado e, por vezes, contraditório,
mas hegemonicamente marcado pela segmentação e competição entre as
instituições e por mudanças substantivas na performance e nos valores
institucionais” (DOURADO, 2011, p. 63).
Ferreira e Oliveira (2011) consideram que quando o valor destas instituições
se mede pela competitividade, pela capacidade de inovação e de adaptação aos
ditames neoliberais, “a universidade relevante passa a ser aquela que pode ser útil,
flexível, empreendedora, operacional e inovadora, e que, além disso, desenvolve as
competências requeridas pelo mercado de trabalho, assegurando, pelo menos em
tese, maior empregabilidade” (FERREIRA; OLIVEIRA, 2011, p. 41-42, grifo dos
autores).
Como se observa, evidenciam-se alguns fatores que têm comprometido a
efetivação da gestão democrática da educação, a partir dos quais se torna explícito
que as causas do problema já são largamente conhecidas e muito bem definidas. O
desafio passa a ser, então, encontrar alternativas concretas para mudar tal situação.
Diversos autores, amplamente citados ao longo deste artigo, indicam os
pressupostos que devem nortear esta tarefa.
7 A Declaração de Bolonha, assinada por 29 países europeus em 19 de junho de 1999, foi o marco
fundamental de uma nova dinâmica imposta ao ensino superior da Europa com o objetivo de torná-la mais competitiva no mercado global.
26
Para Chauí (2003) a autonomia universitária é um dos caminhos, mas esta só
se efetivaria quando as universidades recuperassem o poder e a iniciativa de
definição de suas próprias linhas de pesquisa e prioridades. Situação que, de
acordo com a autora, somente se alterará quando a universidade pública for
pensada pela perspectiva da formação e da democratização que, por sua vez,
implica em condições que dizem respeito à educação como direito; à autonomia
universitária (institucional, intelectual e financeira); à democratização da educação
superior; à revalorização da docência; à revalorização da pesquisa; ao
financiamento das pesquisas nas universidades públicas; e ainda, a uma visão
crítica sobre o conceito de modernização que têm submetido as universidades
públicas aos interesses do capital em detrimento dos direitos dos cidadãos.
Quanto à autonomia universitária, Fávero (2005) afirma que a construção
efetiva deste princípio continua sendo um tema de luta de entidades, associações
científicas e grupos organizados dentro e fora das universidades. Para ela, a
consolidação da autonomia e da democracia na universidade apoia-se na ideia de
que:
Uma instituição universitária apresenta sempre diversos graus de poder; [...] configurando o sistema como uma pirâmide [...]. Contudo, para que ela seja de fato democratizada, o poder deve fluir da base ao vértice, sem constituir-se um monopólio de nenhuma instância, mesmo dos que estão na administração superior. Assim, cada instância deve gozar de autonomia, no sentido de autogoverno. [...] entendida sob essa perspectiva, a fonte de poder na universidade deve ser a vontade comum, expressa numa estrutura excluidora de qualquer forma monárquica ou oligárquica de autoridade. (FÁVERO, 2005, p. 79).
Fávero (2005) considera que a representação nos órgãos deliberativos e nos
colegiados não representa a única forma de democratizar a universidade. Há que se
criar espaço para uma participação efetiva no governo da instituição. A autora
defende que a gestão democrática seja realizada em todos os níveis e instâncias
das IES como, reitoria, centros, faculdades, escolas, departamentos etc., seguindo-
se de ações como transparência e visibilidade em todos os setores; ampliação de
espaços para auscultação da comunidade acadêmica de modo a lhe proporcionar a
participação no planejamento e nas deliberações tomadas pela instituição; bem
como definição e explicitação desses espaços.
Ainda com respeito à autonomia universitária, Gutierrez e Catani (2008) veem
nela a origem da participação dos diversos segmentos na administração das
universidades públicas. Para esses autores, esta autonomia compreende as áreas
27
didática8, científica9, administrativa10 e financeira11. Entretanto, segundo Dal Ri
(1997) apud Gutierrez e Catani (2008), a própria comunidade universitária, na
maioria das instituições públicas, não tem assegurado o controle sobre os mandatos
dos dirigentes eleitos, assim como não se tem definida a política de gestão.
Acrescente-se ainda o fato de que “nas universidades públicas há um embate
bastante dinâmico entre reitores, docentes, funcionários, alunos e suas respectivas
entidades classistas, além de alguns segmentos organizados da sociedade,
externos às instituições de ensino superior” (GUTIERREZ; CATANI, 2008, p. 67-68).
Para Santos e Carbonera (2010) a gestão exige um acentuado grau de
autonomia que permita a criatividade e a inovação e que deve “estar associada à
corresponsabilidade de compartilhar as decisões entre os diversos níveis e
segmentos representativos da organização de educação de forma verdadeiramente
democrática” (SANTOS; CARBONERA, 2010, p.187).
Ferreira e Oliveira (2011) questionam se a universidade poderá resguardar
sua capacidade de autodefinição e de reflexão crítica contrapondo-se ao
imediatismo e ao pragmatismo que comandam a produção acadêmica e provocam
um desequilíbrio entre a ênfase na pesquisa básica e na pesquisa aplicada e/ou
tecnológica. Diante de tal situação, eles defendem, além da criação de redes
nacionais e internacionais de cooperação e solidariedade, e do financiamento ou
investimento público para as universidades públicas, a gestão democrática, pois
consideram que:
O processo de redefinição das finalidades da universidade sem um amplo debate democrático pode comprometer sua identidade histórica bem como pode colocar em risco sua existência como espaço de exercício do questionamento, do confronto de ideais e da busca de alternativas para a existência da humanidade e para a melhora da qualidade de vida do conjunto da sociedade. Os papéis sociais a serem exercidos pelas universidades devem ser permanentemente objeto de reflexão e estar articulados a um projeto de sociedade democrática, voltada para os interesses e direitos de todos seus cidadãos e não apenas para a satisfação de determinados grupos sociais. (FERREIRA; OLIVEIRA, 2011, p. 58).
A relevância da participação social é compartilhada por Peroni e Flores (2014)
por entenderem que a gestão democrática na educação faz parte do projeto de
8 Competência para definir a relevância do conhecimento e como será a forma de sua transmissão. 9 Capacidade de definir as formas das pesquisas e os parâmetros de julgamento dos resultados,
independentemente de interesses externos. 10 Direito de elaborar normas próprias de organização interna, em matéria didático-científico e
administração de recursos humanos e materiais, e no direito de escolher dirigentes. 11 Direito de implantar projetos e realocar a distribuição de recursos conforme políticas internas
previamente definidas.
28
construção da democratização da sociedade brasileira. Algumas práticas ou
mecanismos de democratização da gestão da educação como construção do projeto
político-pedagógico, participação em conselhos de escola e eleição para diretores
“são processos pedagógicos de aprendizagem da democracia [...] porque a
participação exige um longo processo de construção no qual a gestão democrática é
um fim, mas também um meio” (PERONI; FLORES, 2014, p.186). Entretanto, essas
autoras percebem uma atuação dual do Estado que interfere na definição das
finalidades e das prioridades das instituições públicas de ensino. Diante da
correlação de forças vigente, o Estado vive a tensão entre o seu compromisso com a
oferta educacional pública de qualidade como garantia de direitos sociais e, por
outro lado, a cobrança, por parte do mercado, da inclusão de práticas mercantilistas
na política pública na área educacional.
Dualismo que, segundo Peroni e Flores (2014), se apresenta na Meta 19 do
PNE atual, cuja proposta de gestão democrática inclui critérios do modelo de gestão
gerencial12 e, ao mesmo tempo, aponta de forma genérica a participação da
comunidade escolar. No entendimento das autoras, o texto do PNE demonstra uma
tentativa de articulação de “mecanismos de gestão que representam concepções
diferentes e mesmo antagônicas de gestão, uma de matriz democrática e outra
vinculada a modelos de viés gerencial, restando aos entes federados o desafio de
implementar conjuntamente critérios tão distintos. ” (PERONI; FLORES, 2014,
p.186).
Percebe-se, a partir das contribuições destes diversos autores, que a
educação superior não ficou imune aos ditames do capital e, por isto tem sido motivo
de embates políticos entre grupos que propõem para este campo caminhos
diversos: um para a direção de sua mercantilização e outro para a sua distinção
como bem público e, portanto, inegociável.
Para aqueles grupos que lutam pela via contra-hegemônica, este cenário
complexo e contraditório é também repleto de possibilidades. E um dos caminhos
propostos nesta batalha é a efetivação da democratização da gestão da educação
por meio da ampliação da participação social nos espaços decisórios institucionais.
12 Princípios gerenciais como critérios técnicos de mérito e de desempenho.
29
PARTICIPAÇÃO SOCIAL: UM ASSUNTO NECESSÁRIO E CONTROVERSO
A participação social em espaços e processos de discussão e formulação de
políticas públicas, em uma sociedade democrática, é considerada como uma
importante contribuição dos cidadãos e, ao mesmo tempo, motivo de constantes
embates pelos espaços e formas de sua realização.
Bordenave (1994) define a participação social como macroparticipação ou
participação macrossocial, isto é, aquela participação que compreende a
“intervenção das pessoas nos processos dinâmicos que constituem ou modificam a
sociedade, quer dizer, na história da sociedade. ” (BORDENAVE, 1994, p.24). Neste
sentido, a participação do cidadão ocorre no nível macro ao intervir nas lutas sociais,
econômicas e políticas de seu tempo. Diferentemente, a microparticipação se dá no
nível dos interesses pessoais e imediatos. Este autor busca o conceito de
participação cunhado por Ammann (1982): “participação social é o processo
mediante o qual as diversas camadas sociais têm parte na produção, na gestão e no
usufruto dos bens de uma sociedade historicamente determinada” (AMMANN, 1982
apud BORDENAVE, 1994, p. 25).
Embora se saiba que a história brasileira é muito rica em relação às
manifestações sociais de descontentamento com as situações sociais, políticas e
econômicas vivenciadas pela população desde que aqui chegaram os
colonizadores, este texto aborda do período em que o país viveu o regime opressor
da ditadura até dias atuais. Mesmo não sendo objeto de estudo da pesquisadora,
aquele pode ser considerado, historicamente, um período em que muitos brasileiros
optaram por demonstrar publicamente sua insatisfação com a centralização do
poder no país, ainda que sob o risco de morte. Estava em jogo, naquele momento, a
busca pelo direito de influir nas políticas públicas que seriam implementadas no
país.
Kauchakje (2002) lembra que já na década de 1970, no Brasil, observa-se a
presença de diversos protagonistas nos movimentos sociais pela redemocratização
do país e pela consolidação e garantia de direitos “tais como os movimentos de
trabalhadores urbanos e rurais, os movimentos populares, de mulheres, de
homossexuais, étnicos, de meninos e meninas que vivem nas ruas, movimento pela
cidadania e ética na política, movimentos ecológico e ambientalista” (KAUCHAKJE,
2002, p.163).
30
Gohn (2004) relata que esses grupos reivindicavam bens, serviços e direitos
sociopolíticos negados pelo regime de governo não democrático vigente no país.
Esta autora acredita que, mesmo com as mudanças ocorridas na gestão dos
serviços da área social a partir do final da década de 199013, o diálogo e o exercício
da vida política/cultural na esfera pública, contribuiriam para o desenvolvimento de
uma nova cultura política no país, uma nova cultura ética com civilidade e respeito
ao outro. Para ela, estava colocada uma nova forma de se democratizar a gestão da
coisa pública, uma vez que essa nova cultura política se contraporia à tradição
autoritária, às práticas clientelistas ou corporativas de grupos patrimonialistas,
oligárquicos ou modernos/privatistas. Trata-se, portanto de “uma cultura política
gerada por processos nos quais os diferentes interesses são reconhecidos,
representados e negociados, via mediações sociopolíticas e culturais” (GOHN, 2004,
p.28).
Luchmann (2006) indica a criação de diferentes espaços e níveis de
participação política a partir da CF 1988. Para além da ação do voto, a participação
tem seu sentido ampliado, referindo-se também, a partir de então, à participação nos
processos decisórios, com perspectiva ativa e deliberativa.
Toma-se, para melhor compreensão sobre as formas existentes de
participação social, objeto de debate deste texto, algumas considerações desta
autora a respeito dos dois modelos contemporâneos de democracia. A democracia
direta que “diz respeito, de maneira geral, ao processo de discussão e deliberação
política pautado nos princípios da igualdade, liberdade e cidadania plena,
caracterizada pela participação direta dos cidadãos nos assuntos de Estado. ”
(LUCHMANN, 2006, p 20) e a democracia representativa, onde “a relação entre
democracia e participação está ancorada em uma concepção de participação e de
política que transfere o processo decisório para os representantes eleitos através do
sufrágio eleitoral” (LUCHMANN, 2006, p 21).
Esta autora provavelmente se inspira em Bobbio para quem a democracia se
refere a “um conjunto de regras (as chamadas regras do jogo) que consentem a
mais ampla e segura participação da maior parte dos cidadãos, em forma direta ou
indireta, nas decisões que interessam a toda a coletividade” (BOBBIO, 1983, p. 55).
Bobbio apresenta de forma sistemática as regras que devem ser observadas em um
13 Novo modelo de gestão pública implementado com a Reforma do Estado.
31
sistema que se pretende democrático:
a) todos os cidadãos que tenham atingido maioridade, sem distinção de raça religião, condições econômicas, sexo etc. devem gozar dos direitos políticos, isto é, do direito de exprimir com o voto a própria opinião e/ou eleger quem a exprima por ele; b) o voto de todos os cidadãos deve ter peso idêntico isto é, deve valer por um; c) [...]; d) [...]; e) para as deliberações coletivas como para as eleições dos representantes deve valer o princípio da maioridade numérica, ainda que se possa estabelecer diversas formas de maioria (relativa, absoluta, qualificada), em determinadas circunstâncias previamente estabelecidas; f) nenhuma decisão tomada pela maioria deve limitar os direitos da minoria, em modo particular o direito de tornar-se, em condições de igualdade, maioria. (BOBBIO, 1983, p. 55-56)
Este autor, porém, defende que a democracia direta, em uma sociedade cada
vez mais complexa, só é realizável em grupos pequenos ou em assuntos que
envolvam questões gerais que possam ser decididas a partir de respostas
polarizadas como sim ou não. Para ele, o modo representativo da democracia
apresenta a vantagem de simplificar a multiplicidade de opiniões. Ele afirma que não
há incompatibilidade entre estas duas formas de democracia, mas assume que há
um grande problema no sistema democrático representativo quando este não
consegue atingir a representação efetiva de todos os cidadãos envolvidos ou que
serão atingidos pelas consequências das decisões tomadas.
Luchmann (2006, 2012) também não omite que tais modelos sofreram críticas
e que, a partir dos anos 1960, desenvolveu-se uma concepção participativa ou
republicana de democracia, com ampla participação dos cidadãos em assuntos de
interesse da coletividade. E isto se deu, segundo a autora, com o intuito de
recuperar a dimensão normativa da democracia, bem como de retomar a articulação
entre os conceitos de cidadania e de soberania popular. Assim, ela apresenta as
principais características da democracia participativa ou deliberativa, das quais se
destacam: o resgate da soberania popular ou o reconhecimento de que cabe aos
cidadãos a decisão sobre questões de interesse público; e o reconhecimento do
pluralismo cultural, das desigualdades sociais e da complexidade social
(LUCHMANN, 2006).
Esta autora identificou como ponto central da democracia deliberativa o
exercício do poder político de caráter coletivo, a partir da discussão pública entre
indivíduos livres e iguais, em espaços e mecanismos institucionais com vistas à
definição e/ou a co-gestão das políticas públicas.
32
Luchmann (2006) lembra que, em nosso país, o processo de
redemocratização ocorrido após 1985 resultou na emergência desta nova
concepção acerca da democracia, uma vez que diferentes setores da sociedade
passaram a questionar os limites da democracia representativa e a capacidade das
instituições formais em dar respostas adequadas aos problemas de exclusão e de
desigualdades sociais que se acentuavam cada vez mais. A partir de então, cresceu
a demanda por participação nos movimentos sociais, partidos políticos de esquerda
e ainda por setores acadêmicos e de várias entidades profissionais e
representativas, que apostavam em uma efetiva partilha de poder entre Estado e
sociedade civil na formulação e decisão sobre o interesse público. Neste contexto,
várias experiências de gestão de políticas públicas de caráter participativo foram
implementadas no Brasil, destacando-se, inicialmente, os Conselhos Gestores de
Políticas Públicas (Saúde, Assistência Social, Criança e Adolescente e outros) e as
experiências de Orçamento Participativo (OP).
Nesta mesma direção de análise dos processos de participação popular,
Gohn (2013, 2014) relata as mudanças nas orientações das ações coletivas e na
forma de associativismo da sociedade civil organizada ao longo das últimas
décadas. Resulta daí o surgimento das redes sociais e temáticas, nas quais se
organizam as atuais formas de associações civis compostas por movimentos sociais,
associações comunitárias, fóruns, conselhos, câmaras, assembleias etc. e que
podem ser agrupadas em três grandes blocos: movimentos e ações de grupos
identitários; movimentos e organizações de luta por melhores condições de vida e de
trabalho; e movimentos globais ou globalizantes.
Neste novo milênio, depara-se, portanto, com novos atores sociais
protagonistas das ações coletivas na sociedade civil, representados, conforme
Kauchakje (2002), Gohn (2004, 2006, 2013 e 2014) e Lüchmann (2012) pelos
sujeitos sociopolíticos: os movimentos sociais; as organizações não governamentais
(ONGs); os fóruns, as plenárias e articulações nacionais e transnacionais; e os
conselhos gestores de projetos, programas ou políticas sociais. Ainda que
continuem presentes e urgentes velhas demandas relacionadas ao acesso a bens
públicos, a garantias de direitos sociais, ao mundo do trabalho ou à contradição
capital trabalho, Gohn (2014) identifica, neste novo século, a promoção da interação
entre movimentos sociais, sindicatos e ações coletivas e órgãos governamentais e
políticas de recuperação do salário dos trabalhadores. O governo de tendência
33
socialista que assumiu na primeira metade da década de 2010 intensificou a
implementação das políticas de inclusão ou de proteção social, voltadas para
segmentos como os afrodescendentes e mulheres, bem como para o tema da
alimentação. A forma com que se propunha a participação dos cidadãos nas
políticas públicas propiciou a territorialização das ações coletivas e a tematização
dos conflitos sociopolíticos. Acrescenta-se a esse cenário a existência do grande
número de redes civis de atuação direta junto à população por meio de ONGs,
associações comunitárias, sociedades de amigos de bairros, entidades assistenciais
e filantrópicas, laboratórios de projetos sociais de extensão universitários, etc.
Gohn (2013, 2014) focaliza estas redes de mobilização e participação da
sociedade civil no país analisando-as como “agentes estruturantes de energias
sociais e fontes de inovações” que atuam como elo para as articulações políticas e
culturais entre os movimentos sociais, promovendo novas formas de organização
como os fóruns específicos, transversais ou transnacionais. Estes espaços públicos
transnacionais já haviam sido citados por Kauchakje (2002) por meio de relato sobre
os fóruns sociais formados a partir de redes temáticas que aglutinaram diversos
atores sociais, articularam múltiplos e plurais movimentos, sujeitos coletivos e
projetos societários. E, mesmo que estas diversas configurações da sociedade civil
organizada possam vir a reafirmar projetos societários conservadores, elas têm
também o potencial de “ampliar o espaço público com o sentido da socialização da
política e do adensamento e enraizamento da democracia vinculada a projetos
emancipatórios” (KAUCHAKJE, 2002, p.174). Com isto, a autora argumenta que a
ocupação e a participação nos espaços e instituições sociais são alternativas para
que laços sociais e identidades individuais, de classe, grupais, de gênero, bem como
identidades étnicas, territoriais, locais, regionais nacionais, planetárias sejam
remodelados, desafiados e construídos, tendo como perspectiva a cidadania e a
civilidade nas relações societárias.
Gohn (2014) ressalta também que a sociedade civil brasileira organizada
contemporânea é, conforme já relatado anteriormente, heterogênea e composta por
atores com entendimento diferentes sobre os problemas sociais, políticos e culturais
da sociedade, apresentando, portanto, um leque diferenciado de atores coletivos.
Além do que, os novos ordenamentos constitucionais para as políticas públicas e
sociais, criados no final do século passado, promoveram mudanças que enfatizaram
a responsabilização dos cidadãos, das empresas e dos órgãos governamentais e
34
criaram espaços para a participação social nessas políticas mediante parcerias, ou
nos espaços criados institucionalmente (GOHN, 2014).
O novo século apresentou-nos mudanças nas políticas sociais, desconcentração de várias atividades estatais na área social, aplicação das novas legislações no âmbito federal com a criação de organizações sociais (OSs), organizações da sociedade civil de interesse público (Oscip’s) e programas em parceria público-privado (PPP), entre outras alterações de ordem institucional. (...) Novas redes de participação institucionalizadas foram criadas com conselhos, câmaras, fóruns e assembleias nacionais, implementadas pelo poder público via políticas sociais para atender novas exigências constitucionais. (GOHN, 2014, p.80)
Estas novas arenas de intermediação e novos mecanismos decisórios que
incorporam uma grande pluralidade de atores e de diferentes interesses representa
a instauração de um novo padrão de interação entre governo e sociedade civil para
o direcionamento das políticas públicas e sociais (GOHN, 2006a). Há, portanto,
segundo esta autora, novidades nas demandas, nas identidades, nos repertórios e
no perfil dos participantes. Muitos dos grupos de mobilização social atuais são
formados predominantemente por jovens em sua maioria sem trajetória anterior de
participação política em partidos e sindicatos. E, quanto às novas formas de luta ou
protestos, as marchas e as ocupações tornaram-se o modelo básico, retomado na
segunda década do século XXI, agora, aliado a outras inovações como o uso das
novas tecnologias, especialmente as redes digitais e redes sociais. (GOHN, 2014).
Santos e Avritzer (2009) também advogam que o processo de
democratização por que passou o Brasil apresenta “a possibilidade da inovação
entendida como participação ampliada de atores sociais de diversos tipos em
processo de tomada de decisão” (SANTOS; AVRITZER, 2009, p.59) com inclusão
de novas temáticas, redefinição de identidades e de vínculos e ainda o aumento da
participação, principalmente no nível local.
Segundo eles, aquela concepção hegemônica de democracia representativa
era defendida por Bobbio e outros autores devido ao receio da “sobrecarga
democrática” promovida pelo excesso de opiniões e de demandas. Com este
argumento, o processo de intensificação democrática foi combatido pelas elites ou
descaracterizado pela cooptação dos grupos reivindicatórios ou pela sua integração
nos contextos institucionais e até mesmo pelo desencorajamento. O que retirou o
seu “potencial democrático e de transformação das relações de poder” (SANTOS;
AVRITZER, 2009, p.60) e demonstrou a fragilidade e vulnerabilidade da
participação.
35
Santos e Avritzer (2009) afirmam também que com o aumento do número dos
atores envolvidos na política, da diversidade étnica e cultural e dos interesses
envolvidos em arranjos políticos, os grupos mais vulneráveis, menos favorecidos e
as etnias minoritárias não têm seus interesses representados da mesma forma que
os outros grupos.
Estes autores apresentam o Brasil como um dos países em que se
manifestam as potencialidades da democracia participativa, citando alguns arranjos
participativos incluídos na CF/1988 como a iniciativa popular e a requisição da
participação social na implantação de políticas de saúde e assistência social, entre
outros. Também apresentam o OP como uma das formas efetivas de combinação
entre elementos da democracia representativa e da participativa, articulando formas
efetivas de deliberação em nível local com mandatos representativos.
Em tom de crítica à teoria hegemônica da democracia representativa, eles
afirmam a existência de duas formas de combinação entre democracia participativa
e democracia representativa: a) a coexistência da democracia representativa em
nível nacional com a democracia participativa em nível local; b) a
complementaridade que implica uma articulação profunda entre democracia
representativa e democracia participativa, com o reconhecimento de que “o
procedimento participativo, as formas públicas de monitoramento dos governos e os
processos de deliberação pública podem substituir parte do processo de
representação e deliberação tais como concebidos no modelo hegemônico de
democracia” (SANTOS; AVRITZER, 2009, p. 76). Esta última necessita que a
sociedade política abra mão de suas prerrogativas decisórias em favor das
instâncias participativas de deliberação.
Como defensores da democracia participativa, Santos e Avritzer apresentam
três teses para o seu fortalecimento. São elas: a demodiversidade
(complementaridade entre várias formas de democracia); a articulação contra-
hegemônica entre o local e o global; e a ampliação do experimentalismo
democrático (abrir espaço para novas formas de participação).
O que se depreende, portanto é que as condições para a realização das
várias formas de participação democrática têm seus fundamentos normatizados em
nosso país desde a CF/1988, mas não foram regulamentados devido aos interesses
contrários a um projeto societário emancipatório e transformador. Um bom exemplo
disto foi a não aprovação, pelos parlamentares, do Decreto nº 8.243, de 23 de maio
36
de 2014 que instituiria a Política Nacional de Participação Social (PNPS) e o Sistema
Nacional de Participação Social (SNPS). O objetivo de tal lei seria o de “fortalecer e
articular os mecanismos e as instâncias democráticas de diálogo e a atuação
conjunta entre a administração pública federal e a sociedade civil” (BRASIL, 2014a,
art.1º). Esta iniciativa garantiria a participação social na formulação, execução,
monitoramento e avaliação de programas e políticas públicas e, consequentemente,
no aprimoramento da gestão pública (BRASIL, 2014a).
Resta, então, que se continuem os embates e que se persiga a efetivação da
democracia participativa como uma das formas de defesa dos interesses sociais nas
instâncias definidoras das políticas públicas, sociais e econômicas que vêm sofrendo
com a interferência hegemônica do capital.
PARTICIPAÇÃO SOCIAL NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS FEDERAIS.
A complexidade do novo contexto político institucional, a partir da década de
1980, requer do Estado a renovação de sua ação, de maneira que acompanhe as
transformações ocorridas na organização da sociedade que se tornou diversa,
democrática e que luta por seus direitos (Barroso, 2005). E isto ocorre também na
área da educação, onde se percebe uma multiplicação de instâncias e momentos de
decisão, uma diversificação de formas de associação no interior dos espaços
públicos e um envolvimento de maior número de atores. (BARROSO, 2005).
A regulamentação da democratização da educação em 1996 representa a
materialização dos anseios destes atores sociais e, ao mesmo tempo, traz desafios
para as instituições em todos os níveis de ensino (municipal, estadual e federal),
pois contém em suas entrelinhas a necessidade de estas se organizarem a fim de
garantir a participação política de todas as pessoas envolvidas nos processos
escolares.
Importante considerar também toda a discussão realizada nos itens anteriores
sobre a gestão democrática da educação no Brasil e os entraves que o contexto
político e econômico trouxe para sua efetivação, bem como sobre a participação
social, seus sujeitos e instâncias de realização. Mas nunca é demais refletir sobre os
fundamentos para a implementação da gestão democrática das escolas e da Política
de Educação no país e como isto se traduz em nova forma de gestão das
37
instituições públicas de ensino superior, especificamente das universidades públicas
federais.
Melo (2010) relaciona a democracia participativa na escola à “participação
efetiva de todos os envolvidos e interessados nas deliberações da escola:
professores, diretores, equipe pedagógica, funcionários, pais e alunos. ” (MELO,
2010, p.1 – grifo da autora).
Esta autora afirma que há diferentes formas, sentidos e significados que
podem ser atribuídos ao ideal de “participação”. Para alguns autores, a transferência
de autoridade e de responsabilidade pela gestão de um bem público para um grupo
diretamente envolvido no trabalho representa uma prática democrática e
socialmente justa. Outros, entretanto, denunciam a retórica da participação em que
participar consiste em aplicação e fiscalização das deliberações realizadas de forma
centralizada pelo governo ou por determinado setor da sociedade.
Gracindo (1995) apud Melo (2010) define a gestão democrática como “aquela
capaz de desenvolver processos e objetivos na delimitação de suas políticas, na
elaboração de seus planejamentos e no desenvolvimento de sua gestão”
(GRACINDO (1995) apud MELO, 2010, p.2). De acordo com a autora, as práticas
construtivas dessa gestão no sistema educacional devem envolver:
A escolha de dirigentes pela comunidade escolar e local; a forma colegiada e descentralizada de administração; a relação entre a escola e a comunidade com a decorrente participação popular; a liberdade propiciada aos estudantes e aos professores para a organização de associações e grupos representativos. (MELO, 2010, p.2 – grifo da autora).
Para Melo (2010) a participação é condição sine qua non na construção da
gestão democrática nas unidades escolares e deve ocorrer na elaboração dos
projetos, no dimensionamento e detalhamento das metas e até na tomada de
decisões, na execução, na avaliação e no redirecionamento, quando necessário.
Gohn (2008, 2013) lembra que a área da educação é, historicamente, “fonte
de demandas e reivindicações de todos os segmentos sociais que compõem o seu
universo, professores e demais profissionais do ensino, estudantes, pais ou
responsáveis, gestores e proprietários de estabelecimentos de ensino etc.” (GOHN,
2013, p. 58). Por conseguinte, as instituições públicas de ensino superior
apresentam em seu âmbito a emergência de movimentos sociais pela educação que
lutam por questões de conteúdo escolar, bem como por direitos relacionados a
gênero, etnia, nacionalidade, religiões, necessidades especiais educacionais, meio
38
ambiente etc. Entre as atuais fontes de demandas e mobilizações percebidas na
educação formal, essa autora elenca determinados temas como escola pública de
qualidade, gestão democrática da escola, redefinição do conceito de participação,
luta dos professores e outros profissionais da educação por condições salariais e de
trabalho, luta dos estudantes por redução de tarifas de restaurantes universitários,
etc.
Carvalho (2013), que realizou estudo sobre o processo de gestão da
universidade pública federal brasileira, aponta que a participação da comunidade
universitária “nesse início de século XXI, constitui-se uma problemática de múltiplas
determinações endógenas e exógenas. Tais determinações condicionam as políticas
públicas educacionais e afetam a participação dos membros da comunidade
universitária” (CARVALHO, 2013, p. 352).
Segundo este autor, especialmente nas Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES), o tema da participação é assunto que preocupa a comunidade
universitária (docentes, discentes e técnico-administrativos em educação), tendo,
porém, sentidos diferentes para gestores, entidades representativas, cientistas e até
mesmo estudiosos da área, conforme os interesses envolvidos. O processo de
mercantilização da educação superior não abre espaço à participação democrático-
participativa, antes permitindo apenas a participação liberal representativa.
(CARVALHO, 2013).
Neste sentido, Carvalho (2013) afirma que o “entendimento da participação na
universidade pública, principalmente nas IFES, passa pela compreensão da forma
como o poder historicamente tem-se estruturado no seu interior e como a autonomia
e a democratização aí se constituíram” (CARVALHO, 2013, p. 355). O autor ressalta
que forças político-sociais, extrínseca e intrinsecamente mobilizadas, têm impactado
a organização da universidade. Externamente, a pressão se dá pelos organismos
multilaterais, a sociedade em geral e até mesmo pelos governos, que dificultam o
seu processo de autonomia. Internamente, há a disputa por formas diferenciadas de
gestão que comportem a verticalização ou a horizontalização do poder decisório.
O autor afirma que a dinâmica neoliberal imposta na área da educação tem
escamoteado a dimensão política em aspectos de natureza técnica, ou seja, as
questões de ordem político-sociais são transformadas em questões de natureza
técnico-instrumentais. Consequentemente, gera-se um discurso que dá à
participação o sentido do “agir individual na definição dos objetivos e métodos
39
educacionais operacionais, transmitindo a sensação de democracia, escolha e
participação” (CARVALHO, 2013, p. 356). Nesta perspectiva de gestão gerencial de
natureza estratégico-empresarial adotada pelo governo brasileiro na década de 1990
(e vigente na atualidade), a participação nas instituições públicas se reduz ao
compartilhamento da informação e à conscientização dos servidores sobre a missão
institucional e sobre os resultados globais desejados. Como resultado, observa-se a
segmentação entre um pequeno grupo de envolvidos nos processos de tomada de
decisão e o restante dos sujeitos convocados à execução daquilo que fora planejado
anteriormente, seja pelo grupo detentor do poder de decisão no âmbito da instituição
ou pela burocracia estatal externa.
Carvalho (2013) ressalta que a preocupação das IFES, desde o advento da
reforma do Estado e da educação, tem sido o fantasma do controle por meio dos
contratos de gestão e a pressão pela adequação à lógica mercadológica de
organizações sociais. Além do que, no interior desta universidade que se torna
operacional, a prática educativa é "cada vez mais pragmática e utilitarista em
contraste com uma perspectiva mais emancipatória, autônoma e democrática [...]”
(CARVALHO, 2013, p. 358). Outros fatores que têm arrefecido a participação na
vida institucional e possibilitado a centralização do processo de tomada de decisão
em órgãos administrativos, segundo este autor, são o individualismo e a competição
por recursos extraorçamentários. Entretanto, mesmo nesta realidade contraditória de
ambiente estatal impregnado pela lógica econômica-mercantilista, este autor
identifica sinais de resistência acadêmica, sindical, trabalhista que tem potencial de
revigoramento da dimensão política nas IFES. Segundo ele, o ambiente institucional
das IFES, muitas vezes considerado pouco participativo, comporta disputas entre os
segmentos da comunidade universitária por maior participação tanto em espaços
formais quanto não formais de tomadas de decisão. Já no âmbito nacional, a luta por
democratização e maior participação na gestão universitária tem como protagonistas
as entidades representativas dos docentes, discentes e trabalhadores das
instituições de ensino superior.
Estas instituições vêm sofrendo com a conjuntura econômica mundial que
também assola o país. Neste último ano, por exemplo, os ajustes no orçamento
nacional implicaram em corte de verbas para a educação inviabilizando o pleno
funcionamento de várias IFES. Com quadro já reduzido de funcionários e docentes,
elas passam a enfrentar problemas de infraestrutura, dificuldade para pagamento
40
dos contratos com terceirizados, das contas de manutenção como água, energia e
compra de suprimentos básicos etc., bem como do atendimento à assistência
estudantil para o crescente número de estudantes que nos últimos anos acessaram
o ensino superior público por meio do REUNI, das ações afirmativas e da Lei nº
12.711/2012 (lei de cotas ou de reserva de vagas).
Sabe-se que a situação vivenciada pelas universidades públicas no Brasil é
produto de vários fatores além daqueles já mencionados neste texto e que há vários
autores debruçados sobre as respostas para uma mudança substantiva para a
questão.
Santos (2011) é um dos autores que propõem uma reforma criativa,
democrática e emancipatória da universidade pública. Entre outros elementos
necessários para alcançar tal intento, ele apresenta a democratização externa que
criaria um vínculo político orgânico entre a universidade e a sociedade, pondo fim ao
isolamento desta instituição. Atendendo ao apelo das forças sociais progressistas
que provêm de grupos historicamente excluídos, a universidade precisa assumir o
modelo pluriversitário que implica na contextualização do conhecimento e a
participação dos cidadãos ou comunidades como utilizadores e coprodutores deste
conhecimento. O que levaria a uma relação transparente entre a universidade e o
seu meio social com legitimação das decisões tomadas no seu âmbito.
Segundo Santos (2011), o apelo a esta democracia externa visa neutralizar o
apelo da privatização das universidades conclamado pelo mercado educacional que
teve enorme impacto nestas instituições, inclusive sobre o controle das agendas de
pesquisa, priorizando aquelas que são mais lucrativas. Este autor advoga pela
necessidade de um movimento contrário a esta situação que limita a ação das
universidades aos interesses do mercado em detrimento das questões sociais. E isto
só ocorreria com uma pressão democrática externa.
Aliada a esta via de democracia participativa, Santos (2011) defende também
a democratização interna, pois seus mecanismos são o sustentáculo da liberdade
acadêmica combatida pela pressão do mercado que visa à proletarização dos
docentes e pesquisadores por meio do modelo de gestão e de organização
empresarial que profissionaliza as funções e separa a administração da docência e
da pesquisa.
Para este autor, a democracia externa se concretiza com a criação de
conselhos sociais que levem em conta a diversidade social e cultural, assim como a
41
democracia interna se realiza com a participação dos grupos historicamente
excluídos em seus órgãos de decisão. Como bem explicitou este último autor, a
democracia realizada na universidade está intimamente relacionada à forma de
democracia admitida no país. Enquanto o país não se abrir para a democracia
participativa, instituições conservadoras como algumas universidades não
modificarão a sua relação política com a sociedade. O que, de certa forma, não a
liberta das pressões neoliberais em sua relação com o mercado (SANTOS, 2011).
A ATUAÇÃO DO/A ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO.
Embora pareça, o campo da Educação não é novo para a prática profissional
do/a Assistente Social. Esta realidade foi constatada por Souza (2005) que
empreendeu um levantamento sobre a atuação dos/as assistentes sociais na área
da educação. A seguir, pontuam-se, cronologicamente, como resultado de revisão
de literatura, algumas configurações do fazer profissional:
A atuação do/a Assistente Social na escola surgiu em 1906, nos Estados
Unidos, quando os Centros Sociais passaram a designar visitadoras para
averiguarem as causas de as famílias não enviavam seus filhos à escola,
bem como as razões da evasão escolar ou da falta de aproveitamento
das crianças e de sua não adaptação à situação da escola.
No Brasil os primórdios da ação do Serviço Social na escola se deram
nas décadas de 1920/30 e demostravam o/a assistente social
responsável por realizar ‘Inquéritos Sociais’ para compor um diagnóstico
da situação familiar, social e escolar dos alunos e ainda, para revelar a
sua personalidade. Estas ações subsidiavam a escola em sua relação
controladora dos alunos e até de suas famílias. “O Serviço Social tinha a
função de orientar os alunos e as famílias para manter a ordem social,
ajustando os sujeitos aos valores morais da época. ” (SOUZA, 2005, p.
31).
Na década de 1960, algumas questões voltadas para o Serviço Social
escolar eram: evasão escolar, fracasso, insuficiência e dificuldade na
aprendizagem, má conduta dos alunos interferindo nas aulas e na
disciplina escolar. O trabalho dos/as assistentes sociais poderia ser
desenvolvido por meio de atividades diretas com os alunos que
42
apresentavam condutas impróprias e rendimento escolar insuficiente; com
os professores e demais trabalhadores da escola a fim de trocar
informações sobre esses alunos, discutir práticas de professores,
estratégias para melhorar as aulas, propor mudanças na política
educacional e nos procedimentos da escola; com familiares e instituições
extra-escolares para ajudar a família a participar de programas
comunitários.
Na década de 1970, um estudo latino americano relacionava estas
mesmas responsabilidades que se referem ao estabelecimento e
fortalecimento das relações entre a escola e os pais, à integração das
crianças que tinham dificuldades de adaptação à vida escolar e ao
desenvolvimento de seu trabalho em articulação com outros profissionais
da escola. Nas universidades, o/a Assistente social organizava as
refeições e residência estudantis, aprovava bolsa de estudo, mantinha
atenção sobre a saúde dos estudantes e era responsável por sensibilizar
os universitários em relação aos problemas da comunidade, promover
conferências sobre problemas da época e realizar atividades em bairros
marginalizados.
Em textos das décadas de 1980 e 1990, a autora percebe que continua
presente para estes/as profissionais a função de identificação de casos de
desajuste social e escolar, integração família-escola e adaptação das
famílias aos valores da escola. As atividades profissionais se restringiam
a prestação de serviços assistenciais aos estudantes nas áreas alimentar,
financeira e de transporte, bem como a supervisão de bolsas de estudo.
Experiência diferenciada no município de Canoas/RS no ano de 1990 traz
um exemplo de atuação profissional de assistentes sociais que interagiam
com a equipe pedagógica e alunos de determinada escola promovendo a
articulação com os outros agentes da comunidade escolar na produção
de novas alternativas de intervenção. Com isto, o Serviço Social na
escola que se restringia ao nível do assistencialismo passou a ser
interpretado como promotor de articulações, fomentador do diálogo e das
trocas de saberes e de experiências.
Outra experiência do Serviço Social Escolar retratada em 2001 destaca
um profissional cuja ação se realizava de maneira interdisciplinar. Ela
43
desenvolvia “formas de cooperação num nível crítico e criativo,
favorecendo a realização de consensos de saberes e práticas em torno
do projeto democrático, participando de um plano de trabalho que tem a
intenção de uma educação transformadora” (SOUZA, 2005, p. 36). A
Assistente Social atuava no processo de implementação dos mecanismos
de política da Gestão Democrática na Rede Pública Estadual de Ensino
de um estado do Nordeste. Entre as responsabilidades dos profissionais
do Serviço Social relacionava-se a preparação das escolas para
implementar os Conselhos Escolares - espaço de participação da
comunidade escolar na gestão da escola.
Da década de 1990 até os dias atuais, o profissional do Serviço Social
passou a intervir em casos como envolvimento com drogas, gravidez
precoce, maus-tratos, depressões infantis. Situações que requisitam um
trabalho articulado com profissionais de áreas de conhecimento
específicas.
A implementação de programas e ações assistenciais na educação para o
enfrentamento de problemas de acesso e permanência na rede de ensino
a partir da LDBEN/1996 também é um espaço de atuação do/a Assistente
Social e revela a necessidade de novos estudos sobre a vinculação
destes/as profissionais às lutas sociais e a articulação com os
movimentos sociais.
A partir deste levantamento, Souza (2005) caracteriza o campo da educação
como um espaço onde se encontram a diversidade humana, cultural e econômica;
onde as relações interpessoais estão em constante processo de ruptura e aliança;
onde há disputa de poderes, entre outros que demandam a inserção do/a Assistente
Social em articulação com os demais profissionais. A relevância deste profissional
na educação se dá pela sua formação que lhe confere:
Uma aquisição de conhecimentos que o permite responder às demandas sociais; capacidade e flexibilidade de conquistar novas e potenciais dimensões do saber e do fazer; uma análise e compreensão da realidade social; princípios éticos que redefinem suas posturas profissionais; instrumentais técnico-operativos para subsidiar suas ações sociais, pedagógicas, políticas e culturais. Como também, as dimensões que ela tem que desenvolver, as quais formam a totalidade social: teórico-metodológica, ético-política, investigativa e formativa. (SOUZA, 2005, p.39).
44
Para a autora, o trabalho do/a Assistente Social nas escolas é uma estratégia
que tem o potencial de criar condições para o exercício da cidadania, para o
empoderamento e o protagonismo de crianças, adolescentes e adultos. Ela aponta
também o Serviço Social como uma especialidade que pode colaborar com o corpo
técnico-administrativo e docente na formação continuada, na construção e
realização de pesquisas e projetos e na proposição de espaços de debates
temático-transversais.
Segundo Braga, Mesquita e Ribeiro (2012), apesar de a presença do/a
assistente social na área da educação ocorrer desde a década de 1930, somente a
partir da década de 1990 a atuação desse/a profissional passa a ser discutida e
socializada por meio de pesquisas e publicações. E é a partir dos anos 2000 que a
educação passa a compor a agenda de ações desta categoria profissional de forma
continuada por meio de debates, constituição de comissões e de grupos de trabalho,
produção de cartilhas e textos de apoio, oficinas, encontros, seminários estaduais e
regionais etc. Em 2012 foi realizado o I Seminário Nacional do Serviço Social na
Educação em que, segundo elas, foram tematizados e discutidos os principais
aspectos da crise do capital que incidem sobre a Educação, as particularidades da
relação entre o Estado e a sociedade, bem como a atuação dos movimentos sociais
e entidades de trabalhadores/as nesta política.
Conforme estas autoras, o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS)
compreende que, na perspectiva do projeto político profissional dos/as assistentes
sociais, sua inserção na Política de Educação poderá fortalecer a democratização
desse espaço. Percebe-se, portanto, que há a necessidade de se empreender
reflexões coletivas e a produção de conhecimento sobre as experiências
profissionais nas diversas instituições de educação.
Em 2013, este Conselho elaborou um documento denominado “Subsídios
para a atuação de Assistentes Sociais na Política de Educação”. O documento
reflete o caráter inacabado da discussão sobre a atuação dos/as Assistentes Sociais
neste campo, mas preserva a orientação do exercício da “autonomia profissional”
com competência crítica, propositiva, numa perspectiva de totalidade” (CFESS,
2013, p. 9) que deve ser observado por todos/as os/as profissionais, qualquer que
seja o seu espaço sócio-ocupacional.
A partir da confecção deste documento, a concepção de Educação que deve
orientar a atuação de assistentes na Política da Educação se torna a seguinte:
45
A educação é um complexo constitutivo da vida social, que tem uma função social importante na dinâmica da reprodução social. [...]. Este complexo assume predominantemente o caráter de assegurar a reprodução dos contextos sociais, das formas de apreensão do real, do conjunto de habilidades técnicas, das formas de reprodução e de socialização do conhecimento científico que reponham contínua e ampliadamente as desigualdades entre as classes fundamentais e as condições necessárias à acumulação incessante. Integra, junto com outras dimensões da vida social, o conjunto de práticas sociais necessárias à continuidade de um modo de ser, às formas de sociabilidade que particularizam uma determinada sociedade. Sua função social, portanto, é marcada pelas contradições, pelos projetos e pelas lutas societárias e não se esgota nas instituições educacionais, embora tenha nelas um espaço privilegiado de objetivação. (CFESS, 2013, p. 16).
Nesta perspectiva, a educação como dimensão da vida social é perpassada
por contradições constitutivas da própria vida social. Assim, ela pode estar a serviço
do capital (quando contribui para a internalização de consensos reprodutores deste
sistema) e também ser construída historicamente de forma que se torne
emancipadora (com universalização do trabalho e da educação como atividade
humana autorrealizadora) (CFESS, 2013, p.18-19).
A Política de Educação, nesta visão, constitui estratégia de intervenção do
Estado que não está isenta da influência do Capital, por um lado, e da classe
trabalhadora, por outro lado. É, portanto, um “campo de embates de projetos
educacionais distintos, em processos contraditórios de negação e reconhecimento
de direitos sociais” (CFESS, 2013, p. 19).
O CFESS alerta que tem predominado, no Brasil, uma política educacional
que contribui para a reprodução do sistema metabólico do capital, ainda que tenha
promovido a ampliação do acesso e a permanência em diferentes níveis e
modalidades educacionais com o desenvolvimento de programas assistenciais,
transferência de recursos públicos para instituições privadas etc. Neste contexto,
os/as assistentes sociais têm sido arregimentados apenas para a operacionalização
técnica dos programas sociais e para a difusão ideológica de que se está efetivando
uma educação “inclusiva” e “cidadã”. Estes/as profissionais têm, portanto, o desafio
de “compreender o alcance das estratégias educacionais empreendidas sob a
hegemonia do capital financeiro e reorientar a direção política de sua atuação”
(CFESS, 2013, p. 21).
O segundo item deste documento norteador é o Trabalho do/a assistente
social na Política de Educação, que versa sobre as competências e atribuições
profissionais que, em qualquer espaço sócio-ocupacional, devem ser “orientadas e
46
norteadas pelos princípios, direitos e deveres inscritos no Código de Ética
Profissional de 1993 (CEP), na Lei de Regulamentação da Profissão (Lei
8.662/1993), bem como nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996) ” (CFESS,
2013, p.25).
No item “As dimensões que particularizam a inserção dos/as assistentes
sociais na Política de Educação”, o CFESS informa que o GT Nacional Serviço
Social na Educação realizou levantamento sobre a inserção de assistentes sociais
na Política de Educação e reconheceu como dimensões centrais que justificam
social e institucionalmente a inserção de atuação deste profissional nesta política: a)
ações voltadas para a garantia do acesso e da permanência na educação
escolarizada; b) ações direcionadas para a garantia da gestão democrática da
educação; e c) ações em defesa da qualidade da educação.
A dimensão de atuação identificada como o principal motivo de sua inserção
profissional na educação é sua competência na operacionalização direta de política,
programas e projetos no campo da assistência estudantil e das ações afirmativas
(na esfera pública) e de execução das políticas, programas e projetos de concessão
de bolsas (na esfera privada empresarial e filantrópica).
As ações de orientação, acompanhamento, investigação, socialização,
abordagens grupais com discussão de temas relativos às condições de vida,
trabalho e educação também incidem sobre a qualidade da educação e por isto,
justificam a inserção destes profissionais que executam com propriedade os
trabalhos interdisciplinares, interinstitucionais e intersetoriais que contribuem para a
qualidade14 da educação.
A atuação profissional no âmbito da garantia da gestão democrática da escola
e da Política de Educação vai além destas ações relacionadas anteriormente. Ela
envolve, além das abordagens individuais, ações junto a estudantes, famílias,
professores/as, demais trabalhadores/as da educação, gestores/as dos
estabelecimentos públicos e privados, instâncias de controle social e movimentos
sociais. Enfim, “ações de caráter individual, mas também coletivo, administrativo-
organizacional, de investigação, de articulação, de formação e capacitação
14 Envolve a formação intelectual, com domínio de habilidades cognitivas e conteúdos formativos;
engloba a produção e disseminação de um conjunto de valores e práticas sociais alicerçadas no respeito à diversidade humana e aos direitos humanos, na livre orientação e expressão sexual, na livre identidade de gênero, de cunho não sexista, não racista e não homofóbica / lesbofóbica / transfóbica, fundamentais à autonomia dos sujeitos singulares e coletivos e ao processo de emancipação humana. (CRESS, 2013, p. 44)
47
profissional” (CFESS, 2013, p. 38).
A dimensão de garantia da gestão democrática não é exclusiva dos/as
assistentes sociais. Isto significa que outros profissionais são necessários nesta área
cuja construção é coletiva e que a atuação do/a assistente social é opcional e
“depende sobremaneira de uma escolha ancorada numa construção coletiva da
categoria profissional, de vinculação a um determinado projeto de sociedade”
(CFESS, 2013, p. 47). Pois o/a assistente social que se propõe a atuar nesta área
terá como desafios “o reconhecimento dos vínculos entre a dinâmica própria aos
estabelecimentos educacionais, seus diferentes sujeitos singulares e coletivos e os
processos políticos que particularizam a luta pela democracia na sociedade
brasileira [...]” (CFESS, 2013, p. 48). Para este Conselho, isto evidencia a sua
sintonia com os princípios ético-políticos que norteiam a atuação do profissional de
Serviço Social.
Pensar esta dimensão de inserção e atuação de assistentes sociais aponta a
necessidade de consolidação das conquistas já alcançadas no campo da gestão
pública das instituições de ensino e da própria Política de Educação, “fortalecendo
os processos de constituição e intervenção dos sujeitos políticos como necessários
à construção de experiências democráticas. ” (CFESS, 2013, p. 49).
Verifica-se, então, que para a consolidação do Serviço Social na Política de
Educação, há a necessidade de maiores esclarecimentos, discussões e reflexões
junto aos/às assistentes sociais atuantes neste campo. Pois, contribuir para o
fortalecimento deste espaço de exercício da democracia, de respeito à diversidade
de ampliação da cidadania é um compromisso para aqueles profissionais que
optaram por um projeto societário justo e igualitário.
48
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A revisão de literatura aqui efetuada permite assegurar que o contexto sócio
histórico de hegemonia neoliberal com suas determinações de ordem econômica e
política tem imprimido, desde a última década do século anterior, uma lógica
gerencial na gestão pública do Brasil, inclusive na área da educação.
As reformas do Estado e da educação alteraram profundamente a oferta da
educação em todos os níveis de ensino, bem como a sua própria essência como
direito público e social. Em um movimento ambíguo, o Estado, por meio de leis,
regulamentos e planos, abre espaço para gestão empresarial na educação, ao
mesmo tempo em que determina a democratização de sua gestão. Porém, mesmo
nas instituições públicas estatais, a mercadorização da educação tem implicado na
utilização de práticas de competitividade e exclusão. E isto, certamente entra em
conflito com os princípios de equidade, solidariedade e inclusão que fundamentam a
educação como bem público e direito social. (DIAS SOBRINHO, 2013).
A efetivação da democratização da educação sob estas condições requer um
esforço de se compreender as formas de democracia existentes na sociedade e
como estas se concretizam. A escola e as instâncias de planejamento da Política de
Educação estão sujeitas a esta forma de decisão, seja ela de cunho mais
participativo ou apenas representativo. Quanto à participação social nas
universidades públicas federais, verifica-se a necessidade de alteração da situação
vigente em muitas instituições, pois a verticalização e segmentação do poder é uma
realidade que não atende aos mínimos critérios democráticos de representatividade,
quiçá da representação dos grupos historicamente excluídos dos processos de
decisão e também da socialização das riquezas produzidas.
Daí decorre a necessidade de os/as assistentes sociais consolidarem sua
atuação nesta Política, tanto nas instâncias internas quanto externas às instituições
de ensino. A sistematização de experiências, as discussões e reflexões sobre as
ações deste/a profissional nesta área tiveram início há bem pouco tempo e ainda há
um bom caminho a percorrer.
49
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53
A PARTICIPAÇÃO SOCIAL EM UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA FEDERAL
TURÍBIO, Eliana Vieira.
Estudante de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA (Belo Horizonte, Brasil).
E-mail ([email protected])
SANTOS, Eloisa Helena.
Professora do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento
Local do Centro Universitário UNA (Belo Horizonte, Brasil).
E-mail ([email protected])
RESUMO
Mesmo tendo a prerrogativa da autonomia universitária instituída no art. 207 da CF/1988, a instituição federal de ensino superior, na qual se realizou pesquisa que originou a dissertação de mestrado da pesquisadora, não pode se esquivar de cumprir o princípio da gestão democrática do ensino preconizado na Constituição Federal de 1988 (CF/1988, art. 206, inciso VI), e posteriormente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN/1996). O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 determina que sejam aprimoradas as formas de participação social como estratégia para a efetivação da democratização da gestão da educação. A participação da comunidade universitária no processo de gestão apresenta significados diferentes para cada um de seus segmentos e há entre eles uma antiga disputa por maior participação tanto em espaços formais quanto não formais de tomadas de decisão. Além disso, o Conselho que regula a profissão de Serviço Social apresenta a gestão democrática da educação como uma dimensão de inserção dos/as assistentes sociais e também como um desafio, visto ser este um espaço ainda carente de reflexões teóricas e de sistematizações de práticas profissionais. Diante disto, a pesquisa apresentada neste capítulo traz uma análise das formas e instâncias de participação dos componentes da comunidade universitária nas instâncias decisórias de uma instituição pública de ensino superior, bem como das ações dos/as assistentes sociais para o fortalecimento da participação social na instituição.
Palavras-chave: Comunidade Universitária. Instâncias Decisórias. Participação Social. Atuação do/a Assistente Social.
54
ABSTRACT
Although it has the prerogative of university autonomy established in art. 207 of CF/1988, the federal institution of higher education, in which conducted a survey that originated the master's thesis the researcher, can not avoid to fulfill the principle of democratic management of education recommended in the 1988 Federal Constitution (CF/ 1988, art. 206, section VI), and later in the Law of Guidelines and Bases of National Education 1996 (LDBEN / 1996). The National Education Plan (PNE) 2014-2024 states that the forms of social participation as a strategy for effective management of education democratization are improved. The participation of the university community in the process of management has different meanings for each of its segments and there among them an old dispute for greater participation in both formal and non-formal spaces of decision-making. In addition, the Council that regulates the profession of social work has the democratic management of education as a dimension of inserting / social workers as well as a challenge, since this is an area where there is still a lack of theoretical reflection and systematization of professional practices. Given this, the research presented in this chapter provides an analysis of forms and instances of participation of components of the university community in decision-making of a public institution of higher education as well as the actions of social workers to strengthen social participation in the institution. Keywords: University Community. Decision-Making Spaces. Social Participation.
Action of Social Worker.
55
INTRODUÇÃO
O problema do qual se originou esta pesquisa é constituído de três vertentes
que se entrelaçam e conformam uma situação digna de ser analisada: uma
instituição pública de ensino superior que necessita atender à determinação legal do
aprimoramento da gestão democrática interna; uma comunidade universitária
formada por segmentos que procuram assegurar aquela que, no seu entendimento,
é a forma adequada de participação social no processo de gestão da universidade; e
um corpo de profissionais de serviço social que precisa atuar neste contexto de
forma a fomentar a participação social preconizada nos ditames legais. Com isto, a
questão central desta pesquisa passou a ser: como tem sido a atuação dos/as
assistentes sociais de uma instituição pública de ensino superior, diante das novas
orientações para a gestão democrática da Educação?
O objetivo geral da pesquisa foi, portanto, verificar como os/as assistentes
sociais têm atuado cotidianamente na construção coletiva da afirmação dos direitos
sociais, políticos e culturais em um contexto institucional de emergência de novos
espaços participativos. Com os resultados da pesquisa, será elaborada uma
proposta de programa de qualificação profissional voltada à potencialização da
contribuição destes trabalhadores para o fomento da participação social nos
processos decisórios na instituição. Para atingir este intuito, foram perseguidos
alguns objetivos específicos: identificar formas e instâncias de participação dos
componentes da comunidade universitária na gestão de ações, projetos, programas
e políticas implementados na instituição; descrever práticas de assistentes sociais
que contribuam para a viabilização da participação dos cidadãos que compõem a
comunidade universitária nos processos decisórios existentes na instituição;
identificar fatores limitadores ou potencializadores da contribuição dos/as assistentes
sociais para a gestão democrática da Educação; e elaborar projeto de capacitação
profissional para os/as assistentes sociais a partir dos resultados da pesquisa.
A normatização e a regulamentação do princípio da gestão democrática da
Educação representaram mudanças nas relações sociais e políticas nas instituições
públicas de ensino com a democratização do poder nos espaços internos de tomada
de decisões. Este termo, que envolve tanto a gestão da política educacional quanto
a gestão de instituições escolares, traz em si a possibilidade de processos
participativos que envolvam a comunidade escolar (estudantes, professores/as,
56
trabalhadores/as da educação), a sociedade civil e também o mercado. A
oportunidade de aperfeiçoar o diálogo entre os gestores e os segmentos que
compõem a comunidade escolar se apresenta com esta democratização da gestão
da educação, preconizada nos documentos legais já citados e também no atual PNE
2014-2024, que requer um processo de tomada de decisões realizado por meio de
debates coletivos que gerem maior legitimidade e concretude no cotidiano,
emancipação e transformação individual e social.
Os profissionais de Serviço Social também estão inseridos nesta Política
Pública. Existem assistentes sociais atuando em escolas de educação básica e
superior em nosso país. A inserção destes/as profissionais na Política de Educação
não é novidade, mas tem assumido faces diferenciadas ao longo de sua história15.
Para o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), atualmente, há três
dimensões que justificam a inserção de assistentes sociais nos espaços em que se
organiza ou se materializa a Política de Educação. São elas: a “ampliação das
condições de acesso e de permanência em diferentes níveis e modalidades de
educação”, a “garantia da qualidade na educação” e a “garantia da gestão
democrática da escola e da Política de Educação”. (CFESS, 2013). Esta última
dimensão requer dos/as assistentes práticas de intervenção que visem contribuir
para que os processos participativos sejam concretizados institucionalmente.
Entre os compromissos político-profissionais dos/as assistentes sociais estão
a ampliação da cidadania e a defesa da democracia, pressupostos básicos para a
construção de um padrão de sociabilidade regido por valores democráticos e que
requer “a redefinição das relações entre o Estado e a sociedade, a economia e a
sociedade, o que depende de uma crescente participação ativa da sociedade civil
organizada”. (IAMAMOTO, 2009, p. 368).
Iamamoto (2009) afirma como ação fundamental dos profissionais de serviço
social o estímulo a “inserções sociais que contenham potencialidades de
democratizar a vida em sociedade [...]” (IAMAMOTO, 2009, p.361, grifo do autor). O
que requer uma proposta de atuação com “ações voltadas ao fortalecimento dos
sujeitos coletivos, dos direitos sociais e à necessidade de organização para a sua
defesa, construindo alianças com os/as usuários/as dos serviços na sua efetivação”
(IAMAMOTO, 2009, p.361, grifos do autor). Situação que, sem dúvida,
15Ver Souza (2005).
57
[...] requisita um profissional versado no instrumental técnico-operativo, capaz de potencializar as ações nos níveis de assessoria, planejamento, negociação, pesquisa e ação direta, estimuladora da participação dos sujeitos sociais nas decisões que lhes dizem respeito, na defesa de seus direitos e no acesso aos meios de exercê-los. (IAMAMOTO, 2009, p. 368).
A especificidade do trabalho do/a assistente social estimula a reflexão sobre
as habilidades e atribuições requeridas para sua atuação junto ao cidadão no campo
da Política de Educação. Ao mesmo tempo, incita à consideração dos ditames do
projeto ético-político da categoria profissional e sua relação com a demanda
institucional, o que envolve um constante exercício reflexivo de articular dimensões:
De um lado, as condições macro societárias que estabelecem o terreno sócio-histórico em que se exerce a profissão, seus limites e possiblidades; e, de outro lado, as respostas técnico-profissionais e ético-políticas dos agentes profissionais nesse contexto, que traduzem como esses limites e possibilidades são analisados, apropriados e projetados pelos assistentes sociais. (IAMAMOTO, 2012, p.40)
Este exercício de percepção das dimensões universais e particulares,
contidas nas necessidades individuais, realiza-se no espaço ocupacional daquele/a
profissional que se dispõe a interpretar e decodificar tais demandas, transformando-
as em alvo de intervenção e consequentemente materialização do seu projeto ético-
político profissional. (IAMAMOTO, 2012).
A análise das formas e instâncias de participação dos componentes da
comunidade universitária nas instâncias decisórias desta instituição, bem como das
ações dos/as assistentes sociais que atuam em diversos setores, torna-se um
considerável subsídio para a elaboração de programa de qualificação profissional
dos/as trabalhadores/as que atuem na dimensão da garantia da gestão democrática
da Educação, tanto em instituições escolares, quanto na Política de Educação.
58
METODOLOGIA
A pesquisa foi orientada por uma abordagem qualitativa que, segundo
Deslandes, Minayo e Gomes (2012),
Trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. (DESLANDES, MINAYO e GOMES, 2012, p.21).
De tipo descritivo, a pesquisa foi composta de um levantamento documental e
uma pesquisa empírica.
Por meio do levantamento documental foram realizadas a identificação e a
análise de documentos que versam sobre as instâncias de tomada de decisões e as
formas de participação social no âmbito da instituição pública de ensino superior
cenário da pesquisa empírica. Os documentos institucionais analisados foram o
Regimento Geral, o Estatuto, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2013-
2017 e o Relatório de Gestão Anual (2014). Também foi objeto de análise o Plano
Nacional de Educação (PNE).
A pesquisa empírica propiciou a análise da atuação dos/as assistentes sociais
para a garantia da gestão democrática da educação no âmbito de uma instituição
pública de ensino superior. Ela teve como objeto a realidade específica da atuação
dos/as profissionais de serviço social nas relações sociais e ocupacionais que se
desenrolam no interior desta instituição.
A instituição em que se realizou a pesquisa, de agora em diante será
denominada Universidade X16, se caracteriza como uma autarquia onde se realizam
o ensino, a pesquisa e a extensão. Trata-se de um ambiente perpassado por várias
políticas públicas e sociais (educação, saúde, cultura, ações afirmativas, ações de
promoção dos direitos humanos, etc.). Em 201517 a instituição ofereceu 103 cursos
presenciais e cinco na categoria ensino à distância (EAD), 77 cursos de Mestrado,
63 cursos de Doutorado e 68 cursos Lato-sensu Especialização. A distribuição de
discentes nestes cursos se deu da seguinte forma: 48.949 discentes matriculados,
sendo 33.242 matriculados em cursos da graduação (presencial e à distância),
16 Este termo substituirá, ao longo do texto, o nome da instituição federal de ensino superior em que
se realizou esta pesquisa. 17 Informações atualizadas em 26/11/2015 e disponíveis em
https://www.instituiçãox/conheca/nu_index.shtml. Acesso em 06 dez 2015.
59
14.013 na pós-graduação (4.030 no Mestrado, 4.378 no Doutorado e 5.605 em
cursos Lato-sensu Especialização) e 1694 na Educação básica e profissionalizante.
Quanto aos trabalhadores/as, esta instituição contava com 2.929 servidores
docentes (2.818 em exercício no Magistério Superior e 111 no Magistério do Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico) e 4.299 servidores Técnico-administrativos (TAE).
Optou-se por uma amostragem não probabilística que incluiu dez assistentes
sociais como sujeitos da pesquisa. Os/as assistentes sociais foram escolhidos/as em
cada setor que possuía este profissional exercendo atribuições privativas. No caso
de setores onde havia cinco ou mais assistentes sociais, foram entrevistados dois
profissionais, a fim de complementar as informações sobre as práticas da equipe de
que fazem parte. Os/as assistentes sociais entrevistados/as foram selecionados a
partir dos seguintes critérios: nos setores onde havia menos que cinco assistentes
sociais, seria entrevistado/a aquele/a que havia concluído a graduação há mais
tempo; nos setores onde havia cinco ou mais assistentes sociais, aquele/a que havia
concluído a graduação há mais tempo e também aquele/a que havia concluído a
graduação há menos tempo. Foi excluído/a quem exercia cargo de coordenação.
Na instituição, estes/as profissionais atuam em seis áreas: educação básica e
profissional (ensino fundamental e médio), recursos humanos, hospital universitário,
saúde do trabalhador e assessoria da reitoria. Em princípio, foram planejadas nove
entrevistas, porém foram dez efetivamente realizadas, uma vez que uma profissional
entrevistada, apesar de ter sido contratada há pouco tempo, não era a mais
recentemente graduada. Isto só foi constatado durante a entrevista intermediada
pelo coordenador dos/as assistentes sociais daquele setor. Mas como esta
profissional se disponibilizou a participar da pesquisa, optou-se por não descartar
sua contribuição. Portanto, em um setor, foram entrevistados/as três profissionais;
em outros dois setores, mais dois profissionais e em cada um dos três setores
restantes, apenas um/a participou. Esta seleção de profissionais em espaços sócio-
ocupacionais diversos se justifica pela necessidade de “abranger a totalidade do
problema investigado em suas múltiplas dimensões” (DESLANDES, MINAYO,
GOMES, 2012, p.48), uma vez que estes/as trabalhadores/as possuem relativa
autonomia profissional, ao mesmo tempo em que, quando atuam em equipe, tendem
a certa padronização de procedimentos. Além disto, cada um destes setores tem
suas especificidades em seus serviços e nos processos de trabalho, elementos
estes que compõem a realidade a ser estudada para alcance dos objetivos
60
propostos pela pesquisadora.
Para a realização da coleta de dados foi utilizada a entrevista por ser esta
uma técnica “adequada para a obtenção de informações acerca do que as pessoas
sabem, creem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram,
bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das coisas
precedentes" (GIL, 1991, p.109).
As entrevistas foram do tipo semiestruturadas, técnica que “combina
perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de
discorrer sobre o tema em questão sem se prender à indagação formulada”
(DESLANDES, MINAYO, GOMES, 2012, p.64), sendo precedida de roteiro flexível
(Apêndice B), que se manteve dentro do interesse da pesquisadora.
A análise das informações coletadas aproximou a pesquisadora da realidade
de atuação dos/as assistentes sociais, além de uma contextualização significativa
das respostas obtidas. O processo analítico das informações obtidas nas entrevistas
se realizou por meio da compilação dos depoimentos tomados. Este trabalho de
interpretação envolveu a análise de conteúdo, “uma ferramenta para a compreensão
da construção de significado que os atores sociais exteriorizam no discurso” (SILVA,
GOBBI e SIMÃO, 2005, P. 74).
61
ORGANIZAÇÃO DOS DADOS DO LEVANTAMENTO DOCUMENTAL
A participação social se consistiu na categoria principal do levantamento
documental. Para se compreender como se configura esta participação no âmbito da
instituição pesquisada, optou-se por pesquisar os seguintes elementos: os
componentes da comunidade universitária, participantes em espaços decisórios; as
instâncias decisórias de políticas, programas, projetos e ações implementados na
instituição; a representatividade nas instâncias decisórias da instituição; e processos
decisórios relevantes na instituição.
O primeiro elemento “componentes da comunidade universitária, participantes
em espaços decisórios”, encontra-se descrito no Estatuto da instituição como uma
comunidade de professores, alunos e pessoal técnico-administrativo (Estatuto da
Universidade X, artigo. 5º). Assim, a comunidade universitária se constitui por um
corpo docente, um corpo discente e um corpo técnico-administrativo (Estatuto da
Universidade X, Art. 68).
O corpo docente da Universidade X, por sua vez, compreende os integrantes
das carreiras de magistério e os professores visitantes e substitutos (Estatuto da
Universidade X, Art. 72 e Regimento Interno da Universidade X, Art. 79). O corpo
discente é constituído pelos alunos dos cursos de Graduação, Especialização,
Residência, Mestrado e Doutorado. (Estatuto da Universidade X, Art. 76 e
Regimento Interno da Universidade X, Art. 94). O corpo técnico e administrativo é
formado por servidores pertencentes à carreira dos cargos técnico-administrativos
em educação e por pessoal técnico- administrativo não pertencente à carreira.
(Regimento Interno da Universidade X, Art.81).
Quanto às “instâncias decisórias” responsáveis pela gestão da universidade,
estas são classificadas em órgãos deliberativos, fiscalizatórios, administrativos,
consultivos e de ensino, pesquisa e extensão. No âmbito geral da instituição, os
órgãos deliberativos são o Conselho Universitário e o Conselho de Ensino, Pesquisa
e Extensão (CEPE); a fiscalização econômico-financeira incube-se ao Conselho de
Curadores; a administração é realizada pela Reitoria com seus Órgãos Auxiliares e o
Conselho de Diretores; e a consulta cabe ao Conselho de Integração Comunitária –
este último ainda não existe, porém está previsto no Estatuto, em seu Art. 7º. O
ensino, a pesquisa e a extensão ficam a cargo das Unidades e seus Órgãos
62
Suplementares; Unidades Acadêmicas18 e Unidades Especiais19. Pode haver
também a instituição de comissões temporárias para tratar de matérias específicas.
Internamente, as Unidades Acadêmicas contemplam estruturas de nível hierárquico
inferior que são os Departamentos - órgãos em que estão lotados os professores e
que são responsáveis pela oferta de atividades acadêmicas curriculares. As
instâncias responsáveis pela gestão no âmbito das Unidades Acadêmicas e
Unidades Especiais da instituição são a Congregação e a Diretoria. Já no âmbito
dos Departamentos20 ou estruturas equivalentes, existem a Congregação
Departamental, a Assembleia do Departamento e o Colegiado de Curso ou
Comissão Coordenadora.
Não cabe neste momento listar todas as matérias regulamentadas a partir das
deliberações ocorridas nas instâncias internas e que determinam as políticas
implementadas na instituição. No entanto, ressalta-se que tais matérias são
estabelecidas por meio de Resoluções do Conselho Universitário, do CEPE e dos
colegiados superiores de cada unidade, respeitada a legislação vigente.
Quanto à “representatividade nas instâncias decisórias da instituição”,
destaca-se que cada segmento que compõe a comunidade universitária desta
Universidade representa uma fração diferente. Os docentes ocupam, no mínimo,
70% (setenta por cento)21 dos assentos em cada órgão colegiado22, salvo no
Conselho de Integração Comunitária; o corpo discente tem representação na
proporção de 1/5 (um quinto) dos conselheiros docentes; e a representação dos
servidores técnico-administrativos será de até 15% (quinze por cento) dos membros
docentes dos órgãos colegiados. (Estatuto da Universidade X, Art. 7º - § 1º; Art. 78 e
Art. 84).
Importante destacar que os professores visitantes, os professores substitutos,
o pessoal técnico-administrativo que não pertencente à carreira não podem exercer
18 Unidade Acadêmica é o estabelecimento de ensino que possui sede e estrutura administrativa
próprias, realiza atividades de pesquisa e extensão e oferece curso superior que resulta na concessão de diploma de Graduação. (Art. 37, § 1º do Estatuto).
19 Unidade Especial é o estabelecimento de ensino que possui sede e estrutura administrativa próprias, pode realizar atividades de pesquisa e extensão, mas não conduz à concessão de diploma de Graduação. (Art. 37, § 2º do Estatuto).
20 Departamento é o órgão de lotação de professores para objetivos comuns de ensino, pesquisa e extensão, sendo de sua responsabilidade a oferta de atividades acadêmicas curriculares. (Art. 38, § 2º - Estatuto).
21 Conforme o Parágrafo único do artigo 56 da LDBEN/96. 22 São considerados órgãos colegiados desta instituição aqueles de natureza coletiva, representativa,
tanto deliberativos como consultivos. (Art. 10 do Regimento Geral).
63
funções e cargos de direção e representação, ou seja, não podem ser candidatos ou
eleitores.
No que se refere aos “processos decisórios relevantes na instituição”, foram
eleitos: o processo de escolha do Reitor e Vice-reitor na Universidade, os Controles
Internos existentes, alguns elementos constitutivos do PDI da Universidade e o
orçamento anual da instituição.
O processo de escolha do Reitor e Vice-reitor na Universidade X representa
uma situação digna de registro, pois sua realização abrange aspectos relevantes
para a análise da forma de participação de cada segmento da comunidade
universitária na escolha do dirigente máximo da instituição. O último processo de
consulta à comunidade, ocorrido no ano de 2013, foi regido pelo Regulamento de 13
de agosto de 2013 e subsidiou o Colégio Eleitoral23 na elaboração da lista tríplice
para a escolha do Reitor e do Vice-Reitor da Universidade. A participação como
candidatos aos cargos de Reitor e de Vice-Reitor foi restrita aos docentes
integrantes dos cargos de Professor Titular ou de Professor Associado IV, ou que
sejam portadores do título de Doutor, independentemente do nível ou da classe do
cargo ocupado. Participaram como votantes os servidores de magistério superior, de
magistério de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico e do corpo técnico-
administrativo em educação; os estudantes de Graduação, Especialização,
Residência, incluída a Residência Pós-Doutoral, Mestrado e Doutorado; e os
estudantes maiores de dezesseis anos da Educação Básica e Profissional. Esse
Regulamento apresenta, em seu art. 30, a forma da ponderação dos votos de cada
segmento, ou seja, como é calculado o peso atribuído a cada voto efetivamente
realizado, conforme o segmento a que pertence cada votante. O que significa que
quanto mais discentes aptos a votar estiverem matriculados no período da
realização da consulta à comunidade universitária, o peso do voto do docente
aumenta, independentemente de os discentes votarem ou não. Este cálculo permite
que seja mantido o peso de 70% para os votos dos docentes em relação aos dos
outros segmentos, conforme disposto na Lei 9.192 de 1995 (Figura 1).
Figura 1: forma da ponderação dos votos de cada segmento da comunidade universitária
23 O Colégio Eleitoral da Universidade X é o órgão formado pelos membros do Conselho
Universitário, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão e do Conselho de Curadores, com a finalidade de elaborar a lista tríplice de nomes dos professores a ser apresentada à autoridade superior competente, para escolha do Reitor e do Vice-Reitor da Universidade.
64
FONTE: INSTITUIÇÃO X, Regulamento de 13 de agosto de 2013.
Após o cálculo do resultado da consulta à comunidade, este foi enviado ao
Colégio Eleitoral para que se procedesse à votação, elaboração da lista tríplice com
os nomes dos candidatos, pela ordem de votos obtidos e o encaminhamento dessa
lista à Presidência da República que pode escolher qualquer um entre os nomes
nela constantes.
Outro aspecto relevante para o exercício de análise da participação dos
segmentos da comunidade universitária na gestão da universidade é o
funcionamento dos Controles Internos. Segundo o Relatório de Gestão (2014), o
sistema de controle interno da Universidade X fundamenta-se em princípios de
decisão colegiada e revisão pelos pares. Nesse sentido, o Conselho Universitário
institui Comissões Permanentes, eleitas entre os membros desse órgão: Comissões
de Legislação, Orçamento e Contas, Recursos, Obras e Patrimônio. Estas cinco
comissões são de caráter permanente, porém compostas de membros do Conselho
Universitário, eleitos periodicamente. Podem ser criadas Comissões Especiais para
estudo de matérias específicas. As comissões, permanentes ou especiais, são
constituídas por iniciativa da Presidência do Conselho Universitário ou por
deliberação do Plenário.
A informação e comunicação, no âmbito da instituição, são realizadas por
meio de portarias, periódico de circulação mensal, resoluções, ofício e/ou e-mail
institucional, encaminhados pelo gabinete do Reitor ou órgãos competentes. A
autoavaliação institucional é conduzida pela Comissão Própria de Avaliação (CPA)
que monitora o grau de implementação e efetividade dos trabalhos realizados na
instituição por meio do Plano de Providências Permanente (PPP), conforme os
prazos estabelecidos para cumprimento das recomendações dos órgãos de controle
interno, da auditoria interna e do Tribunal da União (TCU).
A Universidade X também apresenta, em seu PDI (2013-2017), outras
instâncias propiciadoras do controle social por parte da sociedade sobre as ações
65
que promove. São espaços facilitadores do acompanhamento e da avaliação dos
objetivos, processos e resultados alcançados a partir das ações, projetos e
programas implementados na instituição. Entre eles estão o Conselho de Saúde do
hospital universitário, o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade X, um Portal
na Internet, uma revista institucional, TV e Rádio Educativas, Auditoria, Ouvidoria e
Sistema de Informação ao Cidadão (SIC). Este último foi estabelecido em 2012 para
atender à Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011, a lei de acesso à informação.
Há ainda, conforme esse PDI, o órgão de fiscalização econômico-financeira, o
Conselho de Curadores, que, além de representantes dos segmentos da
comunidade universitária, conta com um contador representante do Conselho
Regional de Contabilidade de Minas Gerais (CRC-MG) e ainda um docente
representante do Ministério da Educação. Este conselho tem, entre outras
atribuições, a apreciação da proposta orçamentária e o orçamento e a análise dos
balanços e da prestação de contas do Reitor, das contas da gestão dos Diretores de
Unidades, de Órgãos Suplementares e do Diretório Central dos Estudantes.
A Coordenadoria de Assuntos Comunitários (CAC) e a Diretoria de Assuntos
Estudantis (DAE) eram os órgãos responsáveis pela interlocução entre a Reitoria e
os segmentos da comunidade universitária e suas entidades representativas para o
atendimento de demandas para o desenvolvimento de atividades acadêmicas,
culturais, políticas e sociais. No ano de 2015 a DAE foi incorporada à Pró-reitoria de
Assuntos Estudantis, criada no final de 2014 para conduzir a política de assuntos
estudantis na instituição.
Esgotada a descrição das formas e instâncias em que se perceberam a
oportunidade de participação da comunidade universitária, partiu-se para a leitura de
outros documentos arrolados para a pesquisa, destacando-se alguns elementos
considerados essenciais para a análise proposta. Seguem-se as informações,
conforme ponto de vista da pesquisadora:
O primeiro elemento em destaque se refere aos princípios institucionais em
seu atual PDI:
a) Defesa de um Sistema de Educação Superior sólido, diversificado, dotado de padrões crescentes de qualidade, atendidos os requisitos de infraestrutura e recursos humanos adequados a esse propósito. b) Estabelecimento de políticas de ensino, pesquisa e extensão que assegurem níveis crescentes de legitimidade institucional. c) Gratuidade do ensino entendida como a inexistência de anuidade ou mensalidade nos cursos regulares de Educação Básica e Profissional, de Graduação, de Mestrado e de Doutorado.
66
d) Afirmação do caráter público e da identidade acadêmica da Instituição. e) Defesa permanente da autonomia universitária. f) Interação continuada com a sociedade. g) Integração, articulação e compromisso com os demais níveis e graus de ensino. h) Consolidação crescente de programas voltados à inserção nacional e internacional. i) Apoio ao desenvolvimento de políticas públicas direcionadas à busca de sociedades não discriminatórias, mais igualitárias e mais justas. j) Gestão racional, transparente e democrática do orçamento e do cotidiano da Instituição. k) Aperfeiçoamento de um modelo de gestão descentralizada, que priorize a estrutura colegiada e o permanente diálogo com todas as instâncias constitutivas da comunidade universitária. l) Respeito à diversidade das forças que constituem a Instituição, fonte de sua maior riqueza, em que se incluem tanto os segmentos docente, discente e de funcionários técnico-administrativos, quanto os diferentes perfis de atuação individual e de campos disciplinares. (PDI 2013-2017, p.11-12)
Neste mesmo documento, a instituição se reconhece como uma universidade
mantida com recursos públicos que necessita aliar o seu compromisso com o
conhecimento ao seu compromisso social.
Ela deve, acima de tudo, cultivar o conhecimento: expandi-lo, transmiti-lo, disseminá-lo. Mas, precisa fazê-lo com os olhos voltados para o interesse social, para a melhoria da vida de amplas camadas da população; para a equalização das oportunidades aos cidadãos, independentemente de origem social, da etnia, de seu passado familiar ou do local em que vive (...). O interesse social das universidades públicas, entretanto, não pode competir com seu compromisso com o conhecimento, e muito menos substituí-lo, sob pena de que se perca a essência de sua natureza. As duas características são faces diversas integradas a uma mesma moeda. (PDI 2013-2017), p. 32)
Ainda neste PDI (2013-2017), a Universidade X expõe seu objetivo de
transformar-se em universidade de classe mundial. E, em razão disto, sua
disposição de promover mudanças nos currículos de cada curso da graduação
dentro de uma política curricular institucional consubstanciada no princípio da
flexibilização. Nesta proposta, cada currículo deve conter uma dimensão mais
universal ou básica e outra mais propriamente profissionalizante. Considera, ainda,
necessária a criação de recursos e mecanismos que promovam atividades inter e
multidisciplinares demandadas pelas profissões típicas de sociedades complexas e
desenvolvidas, a fim de se manter os currículos atualizados. De forma que, percebe-
se uma diversificação das metodologias de ensino e dos recursos pedagógicos para
a construção de conteúdos, habilidades, competências e atitudes necessárias para a
formação profissional de seus estudantes.
No entanto, a própria instituição reconhece que estas medidas internas não
67
são suficientes, pois a sua transformação em uma instituição de classe mundial,
depende de políticas discricionárias de Estado como:
Disponibilidade de fontes líquidas de financiamento, autonomia da gestão universitária, critérios de seleção e acesso do corpo discente, programas oficiais de inovação e de acordos de intercâmbio científico e acadêmico, dentre outros procedimentos mandatórios destinados a incorporar parâmetros de excelência internacional nas atividades da educação superior. (PDI 2013-2017, p. 58).
A Universidade X assume o propósito de, nos próximos anos, aprimorar suas
atividades de ensino, pesquisa e extensão a fim de consolidar as credenciais que
detém para se transformar numa universidade de classe mundial. O que se traduz
na implementação de projetos de caráter estruturante e na execução de ações e
medidas setoriais programáticas.
Os projetos estruturantes se referem à política de gestão de inovação
tecnológica, introdução de práticas de ensino transdisciplinares na graduação,
incorporação de técnicas de comunicação digital, requalificação das ações culturais,
proposta de constituição de uma Pró-Reitoria de Cultura e o aprofundamento da
internacionalização da Universidade. Este último prevê o aumento dos fluxos de
intercâmbio de estudantes e professores, a oferta de disciplinas e programas a
estrangeiros, tanto em âmbito local quanto nos países de origem dos alunos, entre
outras ações, cujo coroamento se dará com a implantação e consolidação de quatro
centros de estudos especializados em temas da África, Europa, Ásia e América
Latina.
Os projetos setoriais buscam, entre outros objetivos, promover ajustamentos
no ensino de graduação, aperfeiçoamento dos cursos de graduação e pós-
graduação e avanços nas atividades extensionistas da Universidade, aumento da
produção científica e inovativa, divulgação e disseminação do acervo de
conhecimento gerado e renovado na Universidade. Há também as ações que visam
aprimorar as rotinas e o espaço interno da Universidade, tais como relações
trabalhistas, segurança, infraestrutura, condições ambientais, processos
administrativos e burocráticos, diversas atividades que dão suporte às funções
principais de ensino e pesquisa desempenhadas pela instituição.
Neste processo, alguns órgãos foram criados com funções estratégicas para
a transformação da instituição em uma universidade de classe mundial. A Diretoria
de Cooperação Institucional (COPI), criada em 1998, faz parte da Administração
Central e tem como objetivo promover a interação da Universidade com a
68
sociedade, por meio da interlocução com a sociedade em geral, entidades privadas,
do 3º setor, empresas públicas e o poder público nos níveis federal, estadual e
municipal, visando o desenvolvimento de programas de cooperação mútua. Para
tanto, este órgão busca captar recursos que permitam o desenvolvimento dos
projetos pactuados nas parcerias firmadas entre a Universidade X e os diferentes
organismos da sociedade.
Ao mesmo tempo em que se projete no cenário internacional como Instituição produtora e disseminadora do conhecimento de ponta, também se destaque por manter fortes laços com a sociedade que a mantém, inclusive preservando e divulgando seu patrimônio cultural e artístico. Para tanto, será necessário buscar formas de diversificar e ampliar suas fontes de financiamento (...). Nesse contexto, é prioritária a participação da Universidade X no debate sobre propostas e projetos de isenção fiscal para o financiamento de atividades acadêmicas, que vêm sendo considerados pela sociedade e pelo Congresso Nacional. (PDI 2013-2017, p. 174).
Um dos órgãos que contribuem para o propósito de avançar o campo da
internacionalização é a Diretoria de Relações Internacionais (DRI), cujas ações
estão voltadas principalmente para a promoção de condições de recepção de
estrangeiros (comunicação, acolhimento, moradia, alimentação, transporte);
ampliação do número de estudantes com domínio de idiomas estrangeiros;
ampliação da participação da instituição em redes internacionais de universidades;
consolidação da presença da Universidade em institutos de pesquisas internacionais
etc.
A Extensão, por sua vez, tem seu papel na consolidação da interação
contínua da universidade com a sociedade. As ações de extensão se constituem de
programas, projetos, prestação de serviços, cursos e eventos. Essas atividades, em
sua maior parte, são financiadas pela captação de recursos junto às instâncias de
governo, à iniciativa privada, bem como às empresas públicas.
No item 3 do Relatório de Gestão “Relacionamento com a sociedade”
constam alguns canais de acesso do cidadão. Entre estes, destacam-se a Diretoria
de Governança informacional – DGI, criada em 2014 com a finalidade de promover a
governança informacional na instituição por meio de seus objetivos de “promover o
planejamento e o desenvolvimento institucional relativos ao conhecimento e aos
fluxos de informação recebidos, produzidos e disseminados pelos diversos setores
da Universidade X [...]” (Relatório de Gestão, 2014, p. 26). Este órgão incorporou a
Ouvidoria e o Serviço de Informação ao Cidadão (SIC) que já existiam como órgãos
de controle social. A Ouvidoria é um órgão mediador com o papel institucional de se
69
tornar o espaço da promoção do direito à manifestação e à informação do cidadão.
Além destes canais criados a partir de regulamentação externa, a instituição
criou também mecanismos para medir a satisfação dos/as usuários/as com seus
produtos e serviços. A Diretoria de Avaliação Institucional (DAI), vinculada ao
Gabinete do Reitor, coordena e supervisiona as ações de avaliação e a realização
de estudos voltados à avaliação institucional, visando ao planejamento e à
formulação de políticas acadêmicas. Exemplos: avaliações semestrais de disciplinas
e professores feitas pelos estudantes; resultados da participação dos cursos da
Universidade X no Exame Nacional de Avaliação de Desempenho dos Estudantes
de Graduação (ENADE).
Outro aspecto relevante para o exercício de análise da participação dos
segmentos da comunidade universitária nas tomadas de decisão no âmbito da
instituição é a forma com que se discutem e se aplicam os seus recursos financeiros.
O orçamento é elaborado pela Reitoria24 conforme legislação vigente, e precisa ser
aprovado pelo Conselho Universitário, após pronunciamento do Conselho de
Curadores. A programação orçamentária da Universidade, em geral, bem como das
Unidades e órgãos, é elaborada em consonância com o PDI (2013-2017).
Além de elaborar o orçamento da instituição, a Reitoria também define
prazos, condições, modelos e outros aspectos a serem observados na elaboração
de propostas orçamentárias, orçamento-programa e planos de investimento pelas
Unidades e demais órgãos da Universidade, pois é de sua responsabilidade a
remessa anual da proposta orçamentária ao Ministério de Estado da Educação.
Desta forma, há uma centralização na etapa de elaboração do orçamento da
instituição e uma descentralização de parte da execução do orçamento que fica sob
a responsabilidade dos Gestores de cada Unidade e Pró-reitorias.
24 A Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento - PROPLAN – é o órgão auxiliar da Reitoria
responsável por elaborar a proposta de distribuição interna dos recursos em toda a Universidade e encaminhar para aprovação do Conselho de Diretores).
70
ORGANIZAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA EMPÍRICA
A pesquisa empírica foi realizada com o intuito de constatar a existência ou
não de práticas que pudessem contribuir para a viabilização da participação social
na Universidade X, bem como de verificar a existência de fatores que limitam ou
potencializam a contribuição dos/as assistentes sociais para a gestão democrática
da Educação. Para tanto, tal pesquisa foi realizada em vários setores da instituição
onde havia assistentes sociais atuando cotidianamente. Á época da realização desta
pesquisa havia 45 assistentes sociais na instituição, sendo 42 servidores efetivos e
três trabalhadores terceirizados. Destes, foram entrevistadas nove assistentes
sociais do sexo feminino e um do sexo masculino. O grupo entrevistado é
heterogêneo, dados os critérios da pesquisa. Dos/as entrevistados/as, três estão na
faixa etária de 21 a 30 anos; um na faixa de 31 a 40 anos; três na faixa 41 a 50
anos; dois na faixa de 51 a 60 anos e 01 acima de 61 anos. Entre eles/as há um que
se formou em Serviço Social na década de 1970, dois na década de 1980, dois na
década de 1990 e cinco na década de 2000. Quanto ao tempo de trabalho, quatro
estão vinculados à instituição há menos de 5 anos; dois, entre cinco e dez anos;
dois, entre 11 e 15 anos e dois com mais de 25 anos na universidade. Quanto ao
vínculo trabalhista, dos/as entrevistados/as, oito são trabalhadores/as efetivos e dois
têm o vínculo celetista. Oito deles/as estudaram em instituição privada/filantrópica,
uma em Centro Universitário privado e outra em universidade pública. A maioria
dos/as entrevistados/as fez especialização com temas que vão desde a área
específica de sua atuação até temas que perpassam o cotidiano profissional
(Programas de transferência de renda, trabalho, educação, formação profissional,
identidade profissional, Saúde do trabalhador, idoso, cultura institucional, Trabalho
do/a assistente social e Ética).
Os/as profissionais atenderam ao convite para essa pesquisa constituída por
entrevistas semiestruturadas. Para preservar o sigilo, os/ entrevistados/as serão
identificados/as por um número. As entrevistas foram subdivididas em blocos
constituídos de um grupo de perguntas cujas respostas trouxeram esclarecimentos
sobre alguns aspectos que poderiam influir na práxis25 destes/as profissionais.
25 Refere-se, em geral, à ação, à atividade, e, no sentido que lhe atribui Marx, à atividade livre,
universal, criativa e autocriativa, por meio da qual o homem cria (faz, produz), e transforma
71
Quanto ao ambiente de trabalho, foram de interesse da pesquisadora
somente algumas informações específicas, principalmente a estrutura organizacional
das Unidades e dos Setores em que estão lotados/as para que, posterirormente, se
fizesse uma análise sobre a situação dos locais de trabalho em relação às instâncias
decisórias da instituição. Constatou-se que os setores da instituição em que se
encontram assistentes sociais exercendo atividades privativas do Serviço Social
representam exclusivamente estruturas organizacionais denominados Unidades
especiais (um hospital, uma escola de ensino fundamental e uma escola de ensino
médio e profissional); órgãos executivos (de Saúde do Trabalhador e de Recursos
Humanos) e órgão assessor da Reitoria. Há apenas um caso de assistente social
transferida para uma Unidade Acadêmica há pouco tempo. Porém, como à época da
pesquisa ela ainda estava sem função definida, não foi entrevistada.
No bloco referente aos processos de trabalho nos quais estão envolvidos
os/as assistentes sociais, foram elaboradas questões relacionadas à prática
profissional cotidiana dos/as profissionais em seu local de trabalho.
Entre as ações que estão sob a responsabilidade dos/as profissionais em seu
setor de trabalho, foram relatadas diversas atividades de caráter pragmático e
pontual como: atendimento direto individual a componentes da comunidade interna
ou externa à Universidade, na forma de acolhimento destas pessoas, recebimento
de suas demandas, encaminhamentos para diversos setores, dentro e fora da
instituição; elaboração de pareceres; orientações; acompanhamento funcional de
servidores da instituição; participação em projeto de inclusão de trabalhadores
deficientes; acompanhamento funcional de adolescentes que trabalham na
Universidade; análise socioeconômica e participação em processos de seleção de
beneficiários de bolsas estudantis; encaminhamentos para o Conselho Tutelar por
questão de frequência escolar; participação em reunião com os pais de estudantes;
parcerias dentro da Universidade com setores que oferecem serviços por meio da
extensão a fim de garantir atendimentos especializados como fonoaudiologia,
psicologia; gestão de projeto que garanta auxílios financeiros a estudantes da
educação básica na instituição.
No entanto, foram encontradas ações propositivas, socioeducativas e de
pesquisa, como, por exemplo, participação em projeto de ações educativas para
(conforma) seu mundo humano e histórico e a si mesmo; atividade específica ao homem, que o torna basicamente diferente de todos os outros seres (PETROVIC, 2001).
72
adolescentes trabalhadores, participação em projetos de promoção da interação
entre escola e família e pesquisas relacionadas aos estudantes da educação básica
e suas demandas.
A gente agora tá planejando um trabalho em parceria com o laboratório de déficit de atenção e hiperatividade. É um grupo de trabalho com pais de crianças que têm déficit de atenção e hiperatividade. É uma formação pra esses pais. É um projeto que a gente já tem há muito tempo e agora parece que vai, a gente vai conseguir fazer. (Respondente nº4)
E, a gente divide outras atividades, pesquisas que a gente tem feito, sobre o clima organizacional, como os alunos percebem a escola, eh, o que eles acham que deveria melhorar. Então, a gente tem feito muita pesquisa também. (Respondente nº9)
No que diz respeito às demandas que chegam a estes/as profissionais
cotidianamente, identifica-se uma grande diversidade: pedidos de bolsas para
participar de eventos, de atividades que são oferecidas pela Universidade, vagas em
Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) instalada no terreno da instituição,
vaga em moradia universitária, mediação de conflitos, orientações, esclarecimentos,
subsídio a perícias médicas, entre outras. Quanto às orientações, também são
diversos os assuntos: educação infantil, educação básica, direitos de crianças,
adolescentes, idosos e deficientes, assistência estudantil, questões familiares,
benefícios assistenciais e previdenciários, Sistema Único de Saúde (SUS), aquisição
de medicamentos especiais, cuidados de saúde, normas e trâmites institucionais.
Outro fator preponderante na atuação dos/as profissionais de Serviço Social
são os valores e princípios éticos que norteiam suas ações profissionais, isto é, em
que se baseiam para optar por determinadas ações diante das demandas que se
lhes apresentam. No momento da entrevista, cada profissional citou um ou mais
valores, visto que estes compõem o Código de Ética dos Assistentes Sociais:
autonomia, liberdade, direito a uma educação de qualidade, democratização das
informações, respeito às diversidades, universalidade, busca do aperfeiçoamento
profissional.
Eh, eu acredito, um valor que eu sempre tomo comigo assim, não só aqui, mas por onde eu atuei: é o valor da liberdade. Liberdade, no sentido de, de que todo ser humano ele é capaz de se recriar em meio às situações adversas, assim. Eh, não essa liberdade que a gente conhece. Eu sou livre, posso fazer o que eu quiser. Eu tô livre de uma situação X. Não isso. Mas uma liberdade para algo. Liberdade para fazer algo, para criar algo ou para recriar, a si mesmo até, né. (...). Eh, acredito muito nisso. Na autonomia também. E, acho que seriam principalmente esses dois princípios. (Respondente nº10)
O fato de estes/as trabalhadores/as atuarem em uma instituição pública
73
trouxe também, por parte de alguns, a reflexão sobre as normatizações legais, como
citado abaixo:
[...]. Eh, nós temos normas e conduta que são padronizadas, né? Então, é complicado. A gente, eh, mesmo que a gente ainda tenha algum, alguma vertente teórica que se identifica, algum, eh, alguma, eh, pensamento que nos embasa, a gente tem que seguir essas legalidades. (Respondente nº1)
Quanto ao referencial teórico-metodológico utilizado no fazer profissional,
constata-se a utilização de várias correntes teóricas além do marxismo. Foram
citadas também a fenomenologia e a psicanálise. Para alguns profissionais, o
conhecimento se complementa com as contribuições de cada uma delas.
Bom. Eu leio muito. (...), mas eu procuro, eh, eu não procuro me limitar a um só autor, a um só referencial teórico e falar que eu sigo uma determinada corrente teórica fechada a outras, não. Eu acho que cada corrente teórica, ela tem uma contribuição. O marxismo, ele traz uma contribuição pra prática profissional. Eu creio que a fenomenologia também traz uma contribuição. A psicanálise. Então, eu acho que cada contexto de cada atendimento tem elementos teóricos que você traz pra agregar valor ao seu atendimento. Mas eu não tenho nenhuma corrente filosófica que eu posso dizer que eu sou daquela corrente, sem ter abertura e sem dialogar com outras correntes não. (Respondente nº2)
Alguns/mas profissionais têm buscado o conhecimento específico da área em
que atuam como educação, saúde, criança e adolescente, trabalho, recursos
humanos etc.
Assim, eu me baseio na, na literatura tradicional do Serviço Social (...). Eu sou da corrente marxista. Mas, como eu tô com essa inquietação com o meu trabalho, eu tô buscando alguns artigos, produções de teses e dissertações sobre o trabalho do Serviço Social [...]26, justamente pra me ajudar, talvez, a promover mudanças nesse sentido aqui, pra que o Serviço Social possa contribuir um pouco mais com esse trabalho. (Respondente nº8)
Foram encontrados casos em que profissionais têm se baseado apenas nas
regulamentações específicas da área de atuação e dos setores em que atuam.
Os instrumentais técnico-operativos utilizados nos setores de trabalho têm
sido: entrevista, relatórios, formulários específicos dos processos seletivos em que
há análise socioeconômica, registro de atendimentos, diário de campo,
levantamento da história de vida, Avaliação Social, questionário, relatório, dinâmicas
de grupo, roda de conversa, escuta qualificada, encaminhamentos, ALERT (um
sistema online da área da saúde), acompanhamento diário, protocolos e formulários
próprios dos setores e da instituição e visitas domiciliares.
26 Este trecho se refere à área de atuação do/a entrevistado/a está oculta para preservação da sua
identidade.
74
Uma questão relevante para a pesquisa é a elucidação sobre a realização de
trabalho em equipe. Os dados coletados demonstraram que há casos em que os/as
assistentes sociais trabalham em equipe composta somente destes profissionais,
por não existirem profissionais técnicos de outras áreas em seu setor. Mas há
setores em que, mesmo existindo profissionais de diversas áreas, não ocorrem
reuniões, sejam multi ou interdisciplinar, conforme se pode perceber no depoimento
abaixo:
Eh, eu acho que a gente trabalha muito setorizado, sabe? O Serviço Social faz a atuação dele. A Enfermagem a dela. O Médico o dele. A Psicologia o dele. Bem setorizado. Não. As reuniões que eu tenho, são as do Serviço Social. Tem outra reunião que eu participei também, que é de um tema específico, que é Violência Contra a Mulher. Aí, a gente se reúne, mas mesmo assim, pra estabelecer fluxos de trabalho. Mas discussão de casos, ih, não, eu acho muito raro. Infelizmente. (Respondente nº 10)
Mas existem setores em que os/as assistentes sociais encontram espaço na
equipe formada por profissionais de diversas áreas:
Sim. Uma equipe multiprofissional. (...) Primeiro eu faço a entrevista (...) todas as entrevistas iniciais. O Serviço Social participa. Depois, eh, ah, a * que é enfermeira, também faz ou então a *, aqui da Psicologia e quando tem algum problema osteomuscular é a *, fisioterapeuta. As entrevistas são individuais com cada profissional. Depois a gente leva pra equipe, que é toda quarta-feira, à tarde. A gente discute o caso com todos os outros profissionais envolvidos. (Respondente nº 3)
E também há setores em que existem as equipes com profissionais de
diversas áreas, há reuniões periódicas. Porém estas não se caracterizam como
interdisciplinares:
A nossa equipe é uma equipe muito boa. Assim, muito integrada. Mas eu acho que nós não temos um trabalho interdisciplinar. Porque a instituição não espera de nós um trabalho interdisciplinar, no sentido da troca profissional. (Respondente nº 8)
No bloco referente à atuação profissional, foi perguntado a estes/as
profissionais se o trabalho como Assistente Social pode contribuir para a gestão da
Universidade X. Há aqueles/as profissionais que consideram que a gestão é
engessada, com centralização do poder nas mãos de um segmento da comunidade
universitária, como a Respondente nº 4:
Eu acho que, que essa, esse modelo que vem da época da ditadura, né, dessa, dessa segregação de, de, de, como diz assim, são castas, né? Então aqui, é o professor, é o docente, né, é o que detém o saber, é o dono da verdade. E, embaixo, né, depois vem os estudantes, depois vêm os, os funcionários técnico-administrativos, né? Então, eu acho que esse é o grande nó da Universidade. São resquícios desse tempo de, de, de ditadura, de, de, eh, o poder, ele é muito, muito centralizado nas mãos e não há uma, um diálogo entre as, as, os diversos, no caso, as Pró-reitorias.
75
(Respondente nº 4)
Este ponto de vista é compartilhado pela Respondente nº 8:
Sim. A gestão política da Universidade é muito problemática, né. Assim, a gente tem um conservadorismo muito arraigado aqui. As relações de poder são muito fortes, hierárquicas e isso determina, fortemente, o nosso trabalho. Fortemente, mesmo. Isso limita muito nosso trabalho. Eu acho que minha autonomia técnica, ela é muito cerceada pelas relações de poder hierárquicas. Isso é um incômodo. Mas eu não deixo de problematizar, junto à minha equipe e junto ao Departamento, as questões que eu acho que precisam ser problematizadas e assim, eu acho que eu já contribuo pra uma gestão democrática, ainda que o resultado seja muito pequeno. (Respondente nº 8)
Neste grupo, há os que vêem o excesso de trabalho como fator que dificulta a
contribuição do/a assistente social para a gestão da universidade:
Eu acho que pode demais, demais. E lamento um pouco a gente, a gente ser tão... Bom, isso é uma análise minha. Acho que é muita atividade, muito atendimento e tal, a gente fica focado nisso. E tem uma competência que é do Serviço Social também, que é a de elaborar estudos, analisar dados de seu atendimento ou dados daqui, do atendimento geral. Aí, acho que através desses dados e análise, eu posso, eh, discutir alguma coisa com, com quem está na gestão, né, discutir, propor. Eh, acho que a gente poderia fazer isso muito bem. Mas não fazemos, né? O Serviço Social não tem essa prática. (Respondente nº 10)
Em relação aos espaços de participação das pessoas atendidas pelos/as
assistentes sociais na instituição, foi constatado que em alguns setores onde os/as
entrevistados/as trabalham, existem aqueles em que não há acesso do público ao
planejamento dos programas e das ações. Em outros, a única forma de participação
dos/as usuários/as é por meio de uma pesquisa de satisfação, avaliação de algum
grupo operativo de que faz parte ou de reclamação junto à Ouvidoria. Somente nos
setores que representam as Unidades Especiais responsáveis pela educação básica
e profissional foi identificado o funcionamento de grêmio estudantil e de colegiados
em que são chamados a participar, tanto os estudantes, como os seus pais, os
trabalhadores e os professores.
Uma unanimidade encontrada nesta pesquisa foi a valorização da
participação por parte dos/as assistentes sociais entrevistados/as que a
caracterizaram como “fundamental”, mas “restrita” e que “poderia e deveria ser
ampliada” (Respondente nº2).
Eu acho fundamental e acho que uma grande frustação minha, enquanto profissional, é exatamente, a minha participação política ser cerceada na instituição, porque eu acredito na gestão coletiva, na gestão construída coletivamente. E aqui é tudo de cima pra baixo. (Respondente nº 8).
76
No bloco de perguntas referentes à visão do profissional a respeito do
potencial de transformação do sujeito singular em um sujeito coletivo, percebe-se,
entre a maioria dos/as assistentes sociais entrevistados/as, que não há proposição
de formação de grupo (s) /movimento (s) formado (s) pelos/as usuários/as dos
setores em que estes/as profissionais estão inseridos. Justifica-se a falta de
mobilização dos/as usuários/as imputando-lhes a responsabilidade pela falta de
articulação em torno de interesses comuns, pela comodidade da representação
sindical ou estudantil, pelo imediatismo, pelo individualismo, pela falta de tempo,
pela falta de interesse, por deixar de acreditar e pela falta de cultura política da
Gestão Participativa.
Quanto à visão dos/as profissionais a respeito da participação social como
forma de aprendizado político, também se obteve um resultado representativo de
total conformidade de opinião. Todos/as os/as assistentes sociais acreditam que a
participação social interfere de maneira positiva na formação de um sujeito político.
Os depoimentos se complementaram na construção de um pensamento a respeito
do processo formativo do sujeito político participativo: o acesso aos espaços que
permitem a participação social torna o sujeito mais consciente de suas
reivindicações, de seus direitos e de seus deveres; permite a construção de novos
conceitos, novas ideias, novas buscas, novos interesses; facilita a aquisição de
mecanismos de luta pelos direitos e a obtenção de informações necessárias para a
compreensão e busca de alternativas de intervenção; promove o encontro com
outros sujeitos; e também potencializa a descoberta de vocação para a liderança
política. Ainda, para os/as entrevistados/as, o trabalho de um/a assistente social
pode contribuir na formação de um sujeito político por meio da orientação para a
busca de efetivação dos direitos, do convencimento sobre o exercício da cidadania,
da informação sobre a rede de serviços existente, da sensibilização e mobilização.
Sim. Nós temos um caráter educativo, né, na nossa formação. Um caráter, não é pedagógico, mas socioeducativo. Acho que uma das grandes atribuições do assistente social é formar consciências críticas. É ajudar na mobilização coletiva, na busca de direitos ou simplesmente, na informação desses direitos, para que os próprios/as usuários/as possam buscar os seus direitos. Acho que a gente tem um papel fundamental nisso. (Respondente nº8)
Neste momento, destacam-se os elementos limitantes e/ou potencializadores
da atuação profissional voltada para a promoção da participação social, elencados
pelos/as entrevistados/as. Uma minoria dos/as entrevistados/as, afirma que não
77
percebe forma alguma de promoção da participação social em seu trabalho. Para
eles/as, isto ocorre devido à limitação da participação e hierarquização nos espaços
de poder por parte da própria Universidade, burocracia, rotina e pragmatismo.
Para a maioria que respondeu positivamente, são fatores potencializadores: a
autonomia27, a liberdade de atuação, o respaldo legal, a possibilidade de se fazer
atendimentos individualizados em que se tem a possiblidade de orientação
específica e a liberdade do /a profissional, a consciência profissional da obrigação
ética de cumprimento dos ditames legais que referenciam o fazer profissional de
Serviço Social em contraponto à cultura organizacional, além de equipe unida e com
olhar interdisciplinar. Neste grupo, há quem reconheça a existência de alguns
elementos dificultadores como: diferença entre o que o/a profissional entende ser
demanda dos usuários e os seus interesses ou necessidades, receio e insegurança
de que os usuários e os/as próprios/as profissionais sofram perseguição por chefias
ou por pessoas que ocupam cargo de gestão.
Então, muitas vezes, a gente não tem segurança de orientar, porque, pode ser que a nossa orientação, por mais que ela seja dentro da legalidade, dentro dos princípios, ela pode incomodar a gestão. Então assim, as pessoas nos orientam que a gente tenha cuidado com isso. (Respondente nº8).
Sobre o conhecimento dos/as profissionais a respeito da existência de
instância consultiva e/ou deliberativa em seu setor ou em sua unidade, foram
encontrados/as quatro profissionais que desconheciam existir qualquer uma destas
instâncias na universidade e até um/a trabalhador/a que confundiu uma instância
executiva na qual trabalha como uma instância deliberativa. Dos/as entrevistados/as,
apenas três pessoas afirmaram participar de alguma destas instâncias: uma
participa de instância deliberativa existente em sua Unidade; outra em instituição
representativa dos TAE, mas sem assento em qualquer instância deliberativa ou
consultiva; e outra participa, às vezes, quando convocada para subsidiar com
informações técnicas a instância deliberativa de sua Unidade.
Para obter subsídios para a construção de possíveis mudanças na atuação
deste grupo de assistentes sociais, a pesquisa buscou conhecer como este/a
profissional agiria diante de condições de trabalho totalmente favoráveis, ou seja, se
ele/a tivesse todos os recursos necessários, haveria algo a ser mudado em sua
prática a fim de fortalecer a participação social? Neste sentido, foi quase unânime a
27 Dentro dos limites orçamentários, de pessoal, das atribuições...
78
compreensão de que sempre há o que melhorar, seja com a ampliação e até mesmo
a criação de canais de participação; revisão cotidiana da prática profissional e
aumento de ações que fortaleçam essa conscientização social.
Eu acho que a realidade é muito dinâmica, então, o meu fazer profissional, apesar dele tá baseado numa, numa teoria, em formulários, ele tem sempre que acompanhar o movimento da realidade. Eu sempre vou ter novos grupos de pessoas que precisam fomentar a participação social. Às vezes, o tipo de abordagem que a gente tem pra um grupo funciona, pra outro não, né? Então, eu acho que no sentido de melhorar e aprimorar a participação, eu acho que sempre pode ter mudanças. (Respondente nº8).
Houve uma pessoa que afirmou não ver necessidade, pois as demandas que
chegam até ela são pronta e totalmente atendidas. Ao mesmo tempo, encontrou-se
profissional que se sentiu incômodo ao afirmar que houve um despertar com a
questão colocada pela pesquisadora:
Eu acho que isso, só de você ter me feito essa pergunta, já me fez despertar pra isso. Que eu não estou atuando nesse sentido. (...). Você me fez essa pergunta e eu acordei. Falei, nossa! Realmente, eu não faço minha, minhas orientações, nesse sentido. (Respondente nº10).
A fim de encontrar uma correlação entre as ações deste/as profissionais e
suas atitudes como cidadãos/ãs e trabalhadores/as inseridos/as na Política de
Educação, optou-se por identificar a participação em algum movimento social na
Universidade X. Entre os/as entrevistados/as, oito não participam atualmente de
nenhum movimento social na instituição em que trabalha, sendo que três relatam já
ter participado anteriormente. Os dois que afirmaram participar, se referem a
questões de interesse dos próprios trabalhadores.
Quanto à sindicalização, três não estão ligados/as a nenhum sindicato
atualmente e sete estão sindicalizados/as. Daqueles/as que responderam
negativamente, dois afirmam que a insegurança representa o motivo principal de sua
não adesão ao sindicato e um/a desligou-se do sindicato por ter se decepcionado
em algum momento com o caminho que a entidade tomou. Dos/as que são
sindicalizados/as, somente uma tem participação ativa como membro da diretoria.
Os/as outros/as confirmam apenas estarem registrados/as em seus sindicatos e
contribuírem financeiramente, sem outra forma de participação nestas instâncias.
79
ANÁLISE DOS DADOS
No que diz respeito às normas legais que definem a gestão democrática da
educação no ensino público superior, tal instituição se fundamenta no texto
constitucional e na LDBEN. Conta ainda com os ditames de seu Estatuto e de seu
Regimento Geral. Tais documentos determinam as instâncias responsáveis pela
gestão na universidade, que se realiza por meio de órgãos deliberativos,
fiscalizatórios, administrativos, consultivos e de ensino, pesquisa e extensão. Mas,
embora estejam previstos na legislação e existam organismos potencialmente
propiciadores da gestão democrática na instituição, percebem-se alguns elementos
que interferem negativamente na efetivação da participação social.
Em relação à representação, cada segmento que compõe a comunidade
universitária participa de forma diferenciada nas instâncias decisórias, inclusive no
processo de escolha do Reitor e Vice-reitor, nas instâncias de controle social, na
elaboração do PDI e na elaboração do orçamento da instituição.
Mesmo com todos estes órgãos, onde se percebem espaços para a
participação social, na percepção dos/as assistentes sociais que contribuíram com a
pesquisa, a gestão na instituição é conservadora, burocrática e centralizada do
ponto de vista do poder. Para eles/elas, a representação desigual dos segmentos
nas instâncias decisórias fragiliza o princípio da democracia representativa que,
como visto anteriormente, contém em si mesmo restrição à democracia direta. Este
elemento indica a dificuldade de se realizar a gestão democrática na instituição.
Na maioria dos espaços de participação existentes na Universidade X, a
participação direta se limita à recepção de informações institucionais e à
oportunidade de se fazer reclamações. Trata-se de uma democracia restrita, sem a
participação efetiva e igualitária de todos os segmentos da comunidade universitária.
Tal situação poderia ser alterada com a institucionalização de espaços como fóruns,
consultas públicas, audiências públicas, ambiente virtual de participação social,
mesa de diálogo etc., que já estão sendo promovidos esporadicamente, porém em
número reduzido e com participação incipiente28. O seu reconhecimento como
espaços deliberativos (e não apenas consultivos) pela instituição seria uma forma de
ampliar a participação direta na universidade.
28 Percepção da pesquisadora, em seu cotidiano profissional nesta instituição.
80
A atuação dos/as assistentes sociais na dimensão da gestão democrática da
educação, neste contexto, tem sido fraca ou inexistente, em alguns casos, conforme
os/as próprios/as profissionais. Foram apontados como elementos que dificultam e
até cerceiam as suas ações, principalmente a limitação da participação social a
espaços burocraticamente institucionalizados e a hierarquização nos espaços de
poder, a burocracia, a rotina, o pragmatismo e uma cultura organizacional de
supervalorização da democracia representativa. Ainda não há o reconhecimento da
democracia direta que poderia ser materializada nos novos espaços participativos
que já têm sido realizados na instituição a fim de colher ideias e sugestões dos/as
discentes e servidores/as TAE e docentes.
Porém, esses/as mesmos/as profissionais apontaram elementos
potencializadores de ações voltadas para a promoção da participação social. Entre
elas estão: a autonomia profissional, a liberdade de atuação profissional, o respaldo
legal, a possibilidade de se fazer atendimentos individualizados, a existência de
equipe interdisciplinar e também a consciência profissional da obrigação ética de
cumprimento dos ditames legais que referenciam o fazer profissional de Serviço
Social em contraponto à cultura organizacional.
81
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados obtidos com as pesquisas documental e empírica,
pôde ser constatado que as instâncias e as formas de participação dos
componentes da comunidade universitária nos processos decisórios da instituição
onde se realizou esta pesquisa estão bem definidas em seus documentos oficiais, o
Regimento Interno e o Estatuto. Não resta dúvida de que há espaço para
participação dos segmentos nas decisões institucionais. Porém de forma a privilegiar
o segmento dos docentes em todos os órgãos colegiados. A participação direta da
comunidade universitária não é institucionalizada e ocorre esporadicamente e
quando há interesses dos gestores ou pressão de algum dos segmentos. Questões
como o orçamento e a determinação de prioridades da instituição (como a
internacionalização) que precisam ser debatidas entre a comunidade universitária
não são amplamente divulgadas e são decididas de forma centralizada.
O que se observa na realidade concreta da instituição em que se realizou tal
pesquisa é que existe a institucionalização da participação social, na qual está
previsto algum grau de participação e decisão por parte dos estudantes, professores
e técnicos administrativos. Mas esta não inclui os usuários dos serviços oferecidos,
como por exemplo, na área da saúde e nas ações em projetos de extensão, e ainda
privilegia o segmento dos servidores docentes da instituição.
Os valores da democracia e da cidadania, com práticas deliberativas de forma
coletiva e dialógica têm sido realizados na instituição, ainda que na forma
representativa. Porém, no que diz respeito à partilha de poder entre os segmentos
da comunidade universitária, esta instituição tem um longo caminho a percorrer.
Observou-se, portanto, que a participação social, elemento primordial da gestão
democrática, apresenta desafios importantes nesta instituição.
Quanto às práticas de assistentes sociais e sua contribuição para a
viabilização da participação social na instituição, as ações apontadas por estes/as
profissionais foram a orientação pelo uso dos direitos, o convencimento sobre o
exercício da cidadania, a informação sobre a rede de serviços existente, a
sensibilização e a problematização. Esta última com referência a assuntos tratados
em equipe de trabalho e não em atendimento a algum/a usuário/a. Constata-se,
porém, que estes/as próprios profissionais não participam em nenhuma instância
deliberativa da instituição e apenas um dos/as entrevistados/as tem participação
82
ativa em entidade representativa de trabalhadores de nível superior.
Foram enumerados limites à atuação destes/as profissionais para o fomento
da participação social, porém sempre é necessário voltar os olhos para aqueles
aspectos facilitadores desta ação. São elementos que podem ser utilizados por
aqueles/as que se dispuserem a atuar na dimensão da garantia da gestão
democrática na educação.
A realização da pesquisa foi um desafio, pois o tema extrapola a atuação
do/a assistente social na dimensão da garantia do acesso e da permanência no
ensino superior e abrange um tema pouco explorado em artigos científicos e
considerado polêmico para os gestores conservadores.
Desde a elaboração do projeto de pesquisa, houve um cuidado para que este
fosse aprovado pela Pró-reitoria de Recursos Humanos da instituição que seria o
órgão responsável pela autorização da pesquisa junto aos/às assistentes sociais.
Passados os trâmites dos comitês de pesquisa, houve necessidade de aguardar o
término de uma greve dos TAE da instituição para a realização de algumas
entrevistas. Porém, não houve quem se recusasse a participar das entrevistas que
ocorreram dentro do prazo estabelecido.
Embora se tenha atingido os objetivos propostos para este estudo, é
importante salientar que não foi possível aprofundar em alguns aspectos que
poderiam elucidar a temática da participação na gestão desta universidade. Dados
os limites desta pesquisa e tendo em vista que os condicionantes da participação
são múltiplos e estão fortemente vinculados à forma de organização e de gestão,
além de não estarem circunscritos ao âmbito institucional, alguns pontos não
puderam ser aprofundados, mas abrem possibilidades para novas pesquisas. São
eles: a relação de poder no âmbito da sociedade e desta universidade; as diferenças
entre a natureza, o papel, a finalidade e os interesses de cada um dos segmentos da
comunidade universitária; a forma de organização institucional e a concepção de
gestão predominante nesta universidade e suas implicações para o processo
formativo nas dimensões técnico-científica e político-cultural, para as condições de
trabalho dos servidores docentes e TAE, bem como para as condições de
permanência dos discentes que entraram na Universidade pelos sistemas de cotas,
ações afirmativas e de reservas de vagas; a relação entre as prioridades
institucionais e a realização, em seu âmbito, da educação como um bem público e
direito social; a relação entre os/as assistentes sociais da instituição e os
83
movimentos sociais existentes no âmbito institucional etc.
Considera-se, portanto, que esta pesquisa representa o primeiro passo para
uma grande caminhada rumo à descoberta de elementos que possam facilitar a
compreensão da concepção de educação e da forma de gestão que têm sido
assumidos nesta universidade. Acredita-se que este pode ser um dos caminhos para
a qualificação profissional dos/as assistentes sociais que se dispuserem a auxiliar a
comunidade universitária a discutir e decidir democraticamente a universidade que
se deseja.
84
REFERÊNCIAS
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BRASIL, Lei nº 9.192, de 21 de dezembro de 1995. Altera dispositivos da Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes universitários. Diário Oficial da União, Brasília, 22 dez. 1995. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9192.htm> Acesso em 06 nov. 2014.
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85
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86
UM PROJETO DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
TURÍBIO, Eliana Vieira.
Estudante de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA (Belo Horizonte, Brasil).
E-mail ([email protected])
SANTOS, Eloisa Helena.
Professora do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento
Local do Centro Universitário UNA (Belo Horizonte, Brasil).
E-mail ([email protected])
RESUMO
Trata-se do produto técnico proveniente da pesquisa realizada nesta dissertação do Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Seu objetivo é promover uma reflexão com todos os/as profissionais de uma instituição pública de ensino superior sobre as implicações das transformações econômicas e políticas em nível nacional e global nas instituições públicas de ensino superior, as condições organizacionais referentes aos espaços decisórios internos à instituição e também o seu fazer profissional diante de tais circunstâncias. A partir dos resultados apontados por revisão de literatura, pesquisa documental e empírica, optou-se por elaborar uma proposta de minicurso para os/as assistentes sociais da Instituição. Tal proposta vem ao encontro dos objetivos da Educação Permanente que visa o aprimoramento intelectual, técnico e político dos/as assistentes sociais para qualificar seu exercício profissional, consolidar o projeto ético-político da categoria e melhorar os serviços prestados aos usuários. Acrescente-se o fato de que foi constatado na pesquisa empírica que a maioria dos/as assistentes entrevistados têm se voltado para a intervenção restrita à área em que está relacionada o seu setor de trabalho: saúde do trabalhador, emergência em saúde, atendimento à criança e adolescente, educação básica, recursos humanos etc. A relevância dos conhecimentos específicos dos diferentes espaços sócio-ocupacionais nos quais se inserem os/as assistentes sociais não pode deixar de ser reconhecida. Porém, estes podem levar à fragmentação na intervenção e na produção de conhecimentos. E isto faz com que alguns profissionais se dediquem exclusivamente às questões que se apresentam em seu setor de trabalho e, muitas vezes, não percebam a necessidade de se fazer uma articulação entre a particularidade e a totalidade. O que pode vir a comprometer a sua capacidade de intervenção crítica na realidade do trabalho. Daí a importância desta proposta de atualização profissional que explora uma temática de interesse dos/as os/as assistentes sociais inseridos na Política de Educação e, especificamente na educação superior pública. Palavras-chave: Gestão democrática da Educação. Qualificação Profissional. Assistente Social.
87
ABSTRACT
This is the technical product from the research conducted in this thesis the Professional Masters in Social Management, Education and Local Development. Your goal is to promote a reflection with all professional from a public institution of higher education about the implications of economic and political changes in national and global level in public institutions of higher learning, the organizational conditions relating to the internal decision-making spaces for the institution and your professional do faced with such circumstances. From the results mentioned by literature review, documentary and empirical research, it was decided to draft a short course for social workers of the institution. This proposal meets the objectives of Continuing Education aimed at improving intellectual, technical and political of social workers to qualify their professional practice, consolidate the ethical-political project category and improve services to users. Add to this the fact that it was found in empirical research that most the interviewed workers have turned to the intervention restricted to the area that is related to your line of work: occupational health, health in emergency care for children and adolescents, basic education, human resources etc. The relevance of specific knowledge of different socio-occupational areas in which are inserted the social workers can no longer be recognized. However, these can lead to fragmented intervention and knowledge production. And this makes some professionals are dedicated exclusively to issues that arise in their work sector and often do not realize the need to make a link between the particular and the totality. What may ultimately compromise their critical capacity to intervene in the reality of work. Hence the importance of this proposal for professional development that explores a topic of social workers inserted in Education Policy and specifically in public higher education. Keywords: Education Democratic management. Professional qualification. Social Worker.
88
INTRODUÇÃO
Esta proposta de contribuição técnica, em forma de um minicurso para
assistentes sociais, foi construída a partir dos resultados de uma pesquisa que
visava analisar as práticas dos/as assistentes sociais de uma instituição pública de
ensino superior na dimensão da garantia da gestão democrática da educação.
Com vistas a compreender em que medida estes/as trabalhadores/as
contribuíam para a gestão democrática da Educação, optou-se por percorrer alguns
caminhos, a saber: a) identificar formas e instâncias de participação dos
componentes da comunidade universitária nos processos decisórios existente na
instituição pública de ensino superior em que estes/as trabalham; b) identificar as
práticas de assistentes sociais que contribuam para a viabilização da participação
dos cidadãos que compõem a comunidade universitária na gestão desta instituição;
e c) identificar fatores limitadores ou potencializadores da contribuição destes/as
assistentes sociais para a gestão democrática da Educação.
As pesquisas documental e empírica sobre a atuação de assistentes sociais
na gestão democrática da educação em uma instituição pública de ensino superior
apontaram alguns elementos que subsidiaram a criação de um produto técnico.
Em primeiro lugar, constatou-se que na maioria dos espaços de participação
existentes na instituição, a participação direta se limita à recepção de informações
institucionais e à oportunidade de se fazer reclamações. Já nos colegiados
instituídos conforme regimento interno, a participação social ocorre por meio de
representantes de cada um dos segmentos da comunidade – servidores docentes,
servidores técnico-administrativo em educação (TAE) e discentes. Trata-se de uma
democracia restrita, sem a participação efetiva e igualitária de todos os segmentos
da comunidade universitária.
O segundo ponto levantado com a pesquisa empírica foi que a atuação
dos/as assistentes sociais na dimensão da gestão democrática da educação, neste
contexto, tem sido fraca ou inexistente, em alguns casos, conforme relato dos/as
próprios/as profissionais entrevistados/as. Foram apontados como dificultadores e
até cerceadores de suas ações: a limitação da participação social a espaços
burocraticamente institucionalizados e sua hierarquização nos espaços de poder, a
burocracia, a rotina, o pragmatismo, a cultura organizacional de supervalorização da
democracia representativa e de pouca utilização de instrumentos de democracia
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direta que se materializa em espaços participativos como fóruns entre outros.
Porém, esses/as mesmos/as profissionais apontaram elementos
potencializadores de ações voltadas para a promoção da participação social. Dentre
elas estão: a autonomia profissional, a liberdade de atuação, o respaldo legal, a
possibilidade de se fazer atendimentos individualizados em que se tem a
possibilidade de orientação específica e a liberdade do /a profissional, consciência
profissional da obrigação ética de cumprimento dos ditames legais que referenciam
o fazer profissional de Serviço Social em contraponto à cultura organizacional, e
ainda a existência de equipe de trabalho unida e com olhar interdisciplinar.
A partir destes resultados apontados por pesquisa documental e empírica,
além da revisão literária e da leitura de dois documentos do CFESS/CRESS (2012)
e CFESS (2013), verificou-se ser oportuno promover uma reflexão com todos os/as
profissionais da instituição sobre temas pertinentes ao seu fazer profissional, a
condições organizacionais referentes aos espaços decisórios internos à instituição e
também às implicações das transformações econômicas e políticas em nível
nacional e global nas instituições públicas de ensino superior.
Optou-se por elaborar uma proposta de minicurso a ser ministrado
inicialmente para os/as assistentes sociais da instituição sob as diretrizes de dois
documentos do CFESS: Política de educação permanente do conjunto CFESS-
CRESS (2012) e Subsídios para a atuação de assistentes sociais na Política de
Educação (2013).
Tal contribuição se encontra em consonância com a Educação Permanente
proposta pelo CFESS que “extrapola a formação voltada para a qualificação do
exercício profissional, podendo alcançar a dimensão mais ampla da organização
política da categoria” (CFESS, 2012, p.13), pois seu objetivo está voltado para:
A promoção do aprimoramento intelectual, técnico e político dos assistentes sociais como forma de qualificar o exercício profissional, fortalecendo sua inserção qualificada e crítica no mundo do trabalho; bem como consolidar o projeto ético-político do Serviço Social e potencializar a melhoria dos serviços prestados aos usuários. (CFESS, 2010 apud CFESS, 2012, p.27-28)
O CFESS/CRESS reconhece a relevância de conhecimentos específicos dos
diferentes espaços sócio-ocupacionais nos quais se inserem os/as assistentes
sociais, mas constata que estes podem levar à fragmentação na intervenção e na
produção de conhecimentos. E isto faz com que alguns profissionais se dediquem
exclusivamente às questões que se apresentam em seu setor de trabalho e não
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percebam, neste caso específico, que estão atuando em um espaço de
materialização da Política de Educação. Além do que, o/a profissional tem de estar
atento/a para não perder de vista os problemas sociais que perpassam seu espaço
sócio-ocupacional.
O afastamento da formação genérica, substituída por um conjunto prescritivo de intervenções, sem o rigoroso movimento de articulação entre totalidade e particularidade no fazer profissional, pode contribuir para a maior alienação e perda da capacidade de intervenção crítica na realidade do trabalho (já bastante prejudicada pela precarização do trabalho dos/ as profissionais e aviltamento das condições de vida da classe trabalhadora). (CFESS, 2012, p.38)
O minicurso em questão traz uma proposta de atualização profissional, pois
visa explorar uma temática contemporânea de interesse dos/as assistentes sociais
que atuam em diversos setores da instituição e que estão inseridos na Política de
Educação.
Este minicurso poderá integrar o subprograma “Capacitação” do Programa de
Formação Integrada e de Qualidade de Vida na Gestão de Pessoas (PROFIQ),
implantado em 2008 na Instituição. Neste programa, os servidores participam de
diversos programas de treinamento, formulados no âmbito da Pró-reitoria de
Recursos Humanos (PRORH), e conduzidos por seu Departamento de
Desenvolvimento de Recursos Humanos (DRH).
Estão previstas, segundo o Plano de Desenvolvimento Institucional 2013-
2017 (PDI), ações de aperfeiçoamento e de atualização profissional que atendem ao
Plano Nacional de Desenvolvimento Profissional dos servidores integrantes do Plano
de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação (PCCTAE). Tal Plano
foi instituído em 2014 no âmbito das Instituições Federais de Ensino vinculadas ao
Ministério da Educação para o desenvolvimento profissional e aperfeiçoamento da
gestão pública.
Em seu PDI, consta que a PRORH se concentrará nas ações de
aperfeiçoamento e de atualização profissional. Seus objetivos são:
1. Integrar o servidor à Instituição, mediante atividades que lhe permitam conhecer melhor os processos acadêmicos e administrativos da UFMG; os direitos e deveres dos servidores e os direitos e deveres do público em sua interação com a UFMG.
2. Promover a capacitação, a qualificação e o treinamento do servidor. 3. Promover a saúde do servidor e sua segurança no trabalho. 4. Prevenir doenças ocupacionais e evitar acidentes de trabalho
Suas metas:
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1.Estabelecer programas de treinamento dos servidores técnico-administrativos em educação, voltados ao desenvolvimento de habilidades e ao uso de ferramentas pertinentes à função que exerce e ao ambiente organizacional em que atua.
2. Preparar servidores para o desempenho de atividades de gestão. 3. Estabelecer a cultura da educação continuada na UFMG. 4. Desenvolver programas voltados à readaptação ao serviço de servidores
que, em decorrência de comprovados problemas de saúde, necessitem alterar sua atividade profissional.
As ações previstas: 1. Desenvolver e praticar processos de acompanhamento profissional dos servidores. 2. Oferecer programas de treinamento em serviço diferenciados conforme o setor de atuação do servidor técnico-administrativo em educação. 3. Adotar medidas facilitadoras da participação do servidor em eventos correlacionados à sua atividade profissional. 4. Manter e aprimorar a política de qualificação dos servidores em programas de pós-graduação stricto senso. 5. Criar o Serviço de Atendimento ao Servidor, a ser acessado por via eletrônica. 6. Estabelecer, dentro dos programas de qualificação e treinamento da PRORH, o estágio de curta duração, destinado ao aprimoramento profissional. 7. Manter o curso de especialização em Gestão das Instituições Federais de Educação Superior. 8. Manter em funcionamento o Grupo de Reinserção Profissional, instituído pelo SAST. 9. Manter o programa Prevenção de Riscos Ambientais do SIASS. 10. Manter o projeto Fisiolaboral, bem como o projeto Autoestima, destinados a promover a qualidade de vida no trabalho.
Seguindo estas recomendações, acredita-se que o minicurso ora proposto
poderá contribuir para a qualificação da atuação dos/as assistentes sociais na
gestão democrática da instituição e, porque não, da própria Política de Educação.
Um espaço como este, de encontros coletivos possibilitariam a materialização do
projeto ético-político e o alargamento dos horizontes da intervenção profissional.
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PRODUTO TÉCNICO
PROPOSTA DE MINI-CURSO
Identificação do (s) Proponente (s) (Autor, instituição, endereço, telefone/celular, e-mail e link para acesso ao Currículo
Lattes)
Eliana Vieira Turíbio, UFMG, Av. Antônio Carlos, 6627, Pampulha, Belo Horizonte – MG – CEP: 31270-901, (31)99190-9911, [email protected], Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4646124387121203 Eloisa Helena Santos, Centro Universitário UNA, Rua Guajajaras, 175, Centro, Belo Horizonte, MG, CEP 30180-100, (31) 98717 9342, [email protected], Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8399335352215787
Descrição
Título do minicurso: A gestão democrática da educação como campo de inserção profissional de assistentes sociais. Objetivo geral:
Promover a capacitação dos/as assistentes sociais que atuam em diversos setores da Instituição com a temática “O trabalho do/a
assistente social na Gestão Democrática da Educação”; Objetivos específicos:
Possibilitar ao conjunto de profissionais o conhecimento do trabalho do/as demais assistentes sociais na Instituição;
Problematizar coletivamente sobre os limites e possibilidades do trabalho do/as assistentes sociais na Instituição;
Estabelecer coletivamente estratégias de enfrentamento dos limites e de potencialização das possibilidades de atuação dos/as assistentes sociais na instituição.
Metodologia: Esta proposta será apresentada ao setor responsável pela aprovação de inserções de minicursos no subprograma “Capacitação” do Programa de Formação Integrada e de Qualidade de Vida na Gestão de Pessoas (PROFIQ) coordenado pelo Departamento de Desenvolvimento de Recursos Humanos da Pró-reitoria de Recursos Humanos (PRORH) da instituição de ensino superior, da qual fazem parte os/as assistentes sociais, público-alvo deste minicurso. Após aprovação por este setor, a proposta de minicurso será apresentada e
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discutida com o conjunto de assistentes sociais participantes, de modo a incorporar as contribuições do grupo tendo em vista o interesse da proposta em incrementar a gestão democrática da educação. Será feito convite a todos/as assistentes sociais da instituição. Neste será informado que o tema foi tratado na dissertação de Mestrado da pesquisadora e que será uma oportunidade de estes/as contribuírem com a retomada dos resultados da pesquisa, confrontando-os com a vivência em cada setor e enriquecendo-os para que retratem a realidade de seu trabalho. O conteúdo e a forma de desenvolvimento do minicurso serão definidos coletivamente a partir da proposta de três eixos:
1. Retomada dos resultados da pesquisa e o seu enriquecimento pelo grupo de assistentes sociais com o intuito de estabelecer um quadro que expresse a realidade do trabalho destes/as profissionais na Instituição.
2. O quadro da realidade do trabalho destes/as profissionais será confrontado a uma discussão sobre a gestão democrática da educação, a participação social, a atuação dos/as assistentes sociais na educação. Como subsídios teóricos para esta discussão, propõem-se as referências citadas abaixo.
3. A reflexão sobre a relação existente entre as vivências dos/as assistentes sociais em seus setores de trabalho e esses textos e deverá orientar a elaboração de um documento com o posicionamento do grupo, no que diz respeito às suas contribuições para a qualificação da atuação dos/as assistentes sociais na gestão democrática na Instituição, bem como na Política de Educação.
Dinâmica dos encontros: Haverá a presença de um facilitador/moderador que promoverá a visualização das ideias de forma objetiva e transparente para todo o grupo, bem como a problematização (formulação de perguntas orientadoras para o direcionamento das discussões). Propõe-se que as aulas/encontros sejam desenvolvidas por meio de rodas de conversa para que seja garantida a participação de todos/as. Nos dias em que se realizarem os tópicos do Eixo nº 2 haverá distribuição dos resumos antes do início da discussão dos textos selecionados a fim de estabelecer com o grupo os aspectos que ele considera mais relevantes para a discussão. A avaliação do minicurso será processual e ocorrerá diariamente entre o grupo participante, através de roda de conversa, ao final de cada encontro do grupo. Local: Sala disponibilizada pelo DRH. Data: a ser definida. Perfil do público alvo: Assistentes sociais da instituição que se interessarem pelo tema proposto.
Plano do Minicurso
Eixo nº1:
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Retomada dos resultados da pesquisa e o seu enriquecimento pelo grupo de assistentes sociais com o intuito de estabelecer um quadro que expresse a realidade do trabalho destes profissionais na Instituição. Tópico nº 1: Apresentação dos resultados da pesquisa empírica realizada por meio de entrevista a assistentes sociais no ano de 2015 e discussão sobre a correlação com a realidade do trabalho dos/as profissionais da Instituição. Será apresentada uma lista dos temas tratados na pesquisa. Os dados serão apresentados em dois grupos: Processo de trabalho:
Ações no setor de trabalho; Perfil das pessoas atendidas no setor de trabalho; Demandas apresentadas pelas pessoas atendidas no setor de trabalho; Valores e princípios éticos que norteiam as ações profissionais; Referenciais teórico-metodológicos utilizados no fazer profissional; Instrumentais técnico-operativos utilizados no setor de trabalho; Trabalho individual ou em equipe.
Atuação profissional: Visão do profissional a respeito da participação social; Visão do profissional a respeito do sujeito como portador de direitos; Visão do profissional a respeito do potencial do sujeito em se tornar um
sujeito coletivo; Visão dos profissionais a respeito da participação social uma forma de
aprendizado político; Elementos limitantes/potencializadores da atuação profissional voltada
para a promoção da participação social; Atitude do profissional diante de condições de trabalho totalmente
favoráveis; Compreensão do profissional sobre o conceito de gestão social; Relação entre a prática profissional e as determinações ou
recomendações explicitadas nos documentos institucionais relativas à participação social.
Todos os dados serão disponibilizados para os participantes do minicurso, porém será proposta a realização de votação para decidir quais deles serão discutidos em cada dia. Cada participante do minicurso terá a oportunidade de contribuir confrontando os dados apresentados com sua própria visão e vivência profissional. A partir da contribuição de todos/as os/as participantes do grupo, propõe-se que seja traçado um quadro da realidade de trabalho na instituição. Este momento tem o potencial de ser enriquecedor, pois possibilitará o conhecimento do outro, de suas práticas, de como enfrenta os desafios à sua atuação profissional. E cada um/a poderá contribuir com sua experiência e com seu conhecimento. Previsão hora (s) /dia (s): para tratar deste tópico, propõem-se dois encontros com duração de 4 horas em dias subsequentes.
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Eixo nº 2: O quadro da realidade do trabalho destes profissionais será confrontado a uma discussão sobre a gestão democrática da educação, a participação social, a atuação dos/as assistentes sociais na educação. Como subsídios teóricos para esta discussão, propõem-se as referências citadas abaixo. Tópico nº1: As implicações das transformações econômicas e políticas em nível nacional e global nas últimas décadas para a área da educação superior brasileira Previsão hora (s) /dia (s): para tratar deste tópico, propõe-se um encontro com duração de 4 horas. Resumo a ser distribuído à/os participantes para estimular a discussão e a seleção de textos que devem ser lidos e discutidos em seguida:
A gestão democrática da educação pública é um dos princípios da política pública de educação brasileira determinada na Constituição Federal (CF) de 1988, em seu art. 206, inciso VI, regulamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em seu art. 3º, inciso VIII) e ratificada no Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, aprovado em junho de 2014.
A democratização da educação corresponde à gestão democrática da educação, que também é nomeada por diferentes autores como gestão democrática da escola, gestão colegiada ou gestão participativa. Ela envolve a gestão da política educacional e a gestão de escolas/instituições escolares.
Para descrever as condições encontradas no sistema público de ensino brasileiro, principalmente no nível superior, para que esta gestão democrática se concretize buscou-se apoio em autores que se preocuparam em analisar a interferência do mercado ou esfera privada/mercantil nesta relação entre Estado e sociedade.
Diante das implicações do contexto político e econômico sobre a área da educação demonstradas por Barroso (2005) e Peroni (2014), torna-se um desafio realizar processos de decisão baseados na participação e na deliberação pública em instituições eivadas de características da gestão burocrática ou gerencial, com características de quase-mercado.
Na expectativa de buscar na literatura os meios de enfrentá-lo apoiou-se em vários autores que trataram das mudanças ocorridas nas instituições de ensino superior (IES) como consequência das políticas implementadas no país a partir da metade da década de 1990. Dourado (2013) que constata que, no Brasil, a institucionalização do nível superior de ensino foi permeada por embates relacionados à sua dimensão, lógica e dinâmica organizativas. Oliveira e Catani (2011) e Ferreira e Oliveira (2011) destacam as mudanças significativas no papel, nos valores e nas finalidades das IES, particularmente nas universidades públicas, e no campo científico, em geral.
Chauí (2003) define a universidade pública como uma ação social que “exprime de maneira determinada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo. ” (CHAUÍ, 2003, p. 5). Portanto, podem ser percebidos, em seu interior, opiniões, atitudes e projetos conflitantes que exprimem as divisões e contradições encontradas na sociedade. Barroso (2005), Sguissard (2013) e Ferreira e Oliveira (2011) trataram dos desafios enfrentados pelas universidades públicas quanto a suas identidades, suas
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funções, sua autonomia e sua gestão diante da reconfiguração do papel do Estado provocada pela relação público/privado no campo da educação, bem como de outras políticas públicas.
Dourado, Catani e Oliveira (2004) informam que a reforma da educação superior no Brasil, iniciada em 1995, promoveu mudanças estruturais, particularmente das universidades públicas. Foram alterados aspectos fundamentais como a gestão universitária; o padrão de financiamento; a avaliação de instituições, cursos e professores, os parâmetros curriculares de formação profissional, a avaliação e a produtividade de programas de pós-graduação, o trabalho docente, o relacionamento da universidade com as empresas etc. Este processo repleto de tensões, resistências e adaptações imprimiu na universidade pública características de organização social que a tornariam competitiva e capaz de atender aos padrões da nova “política de diversificação e diferenciação que associou três princípios fundamentais: flexibilidade, competitividade e avaliação” (DOURADO; CATANI; OLIVEIRA, 2004, p.91-92 – grifos dos autores).
Chauí (2003) denominou esta visão organizacional da universidade pública de universidade operacional que, por ser “definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em micro-organizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual. ” (CHAUÍ, 2003, p.7).
Dourado, Catani e Oliveira (2004) também abordam esse processo de modelação organizacional que se constituiu em uma autonomia contratualizada que nega o estatuto da autonomia universitária.
Ferreira e Oliveira (2011) destacam o Processo de Bolonha como o marco de criação deste novo desenho de regulação e de reforma da educação no bloco europeu que tem sido referência para as mudanças implementadas na área da educação superior também na América Latina e em outros continentes, inclusive no Brasil.
Chauí (2003) e Fávero (2005) discutem elementos necessários para a efetivação da autonomia universitária.
Ferreira e Oliveira (2011) defendem a gestão democrática da educação como um caminho para um amplo debate democrático sobre a identidade, o papel social e as finalidades das universidades. A relevância da participação social é compartilhada por Peroni e Flores (2014).
Percebe-se, a partir das contribuições destes diversos autores, que a educação superior não ficou imune aos ditames do capital e, por isto tem sido motivo de embates políticos entre grupos que propõem para este campo caminhos diversos: um para a direção de sua mercantilização e outro para a sua distinção como bem público e, portanto, inegociável. Referências: BARROSO. J; O Estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Revista Educação e Sociedade, v. 26, n. 92, p. 725-751, out. 2005. Disponível em: <http://wwww.cedes.unicamp.br>. Acesso em 07 jul. 2015. BRASIL. lei nº 13.005, de 25 junho de 2014. Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 jun. 2014. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
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2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 06 nov. 2014a. CHAUÍ, Marilena. A universidade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação, nº 24, Set /Out /Nov /Dez 2003. DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas de educação superior: avanços e desafios. In: GENTILI, Pablo (Org.). Política educacional, cidadania e conquistas democráticas. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, p. 59-65, 2013. Disponível em http://www.fpabramo.org.br/forum2013/wp-content/uploads/2013/11/8Gentili.pdf. Acesso em 08 jul. 2015. DOURADO, Luiz Fernandes; CATANI, Afrânio Mendes; OLIVEIRA, João Ferreira de. Políticas públicas e reforma da educação superior no Brasil: impasses e perspectivas. Pro-Posições, v. 15, nº3 (45), set/out 2004. FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Autonomia e democratização da Universidade. Avaliação – Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior, v.10, nº4, dez 2005. FERREIRA, Suely; OLIVEIRA, João Ferreira de. As influências da reforma da educação superior no Brasil e na União Europeia nos papéis sociais das universidades. In: OLIVEIRA (Org.) O Campo universitário no Brasil: políticas, ações e processos de reconfiguração. Campinas, SP: Mercado das Letras, p.39-62, 2011. GUTIÉRREZ, Gustavo Luis e CATANI, Afrânio Mendes. Participação e Gestão escolar: conceitos e potencialidades. In FERREIRA, Naura S. Carapeto (org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2008. OLIVEIRA, João Ferreira de Oliveira; CATANI, Afrânio Mendes. A reconfiguração do campo universitário no Brasil: conceitos, atores, estratégias e ações. In: OLIVEIRA (Org.) O Campo universitário no Brasil: políticas, ações e processos de reconfiguração. Campinas, SP: Mercado das Letras, p.11-38, 2011. PERONI, Vera Maria Vidal; FLORES, Maria Luiza Rodrigues Sistema nacional, plano nacional e gestão democrática da educação no Brasil: articulações e tensões. Educação, Porto Alegre, Vol. 37, n.2, p. 180-189, maio/ago. 2014. SGUISSARD, Valdemar. Regulação estatal e desafios da expansão mercantil da educação superior. Revista Educação & Sociedade. V. 34, n. 124, p. 943-960, jul/set 2013. Disponível em <http://cedes. unicamp.br>. Acesso em 02 fev. 2015.
Tópico nº2: A emergência de novos espaços participativos e a redefinição do conceito de participação.
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Previsão hora (s) /dia (s): para tratar deste tópico, propõe-se um encontro com duração de 4 horas. Resumo a ser distribuído à/os participantes para estimular a discussão e a seleção de textos que devem ser lidos e discutidos em seguida:
Bordenave (1994) define a participação social como macroparticipação ou participação macrossocial, isto é, aquela participação que compreende a “intervenção das pessoas nos processos dinâmicos que constituem ou modificam a sociedade, quer dizer, na história da sociedade. ” (BORDENAVE, 1994, p.24).
Kauchakje (2002) lembra que já na década de 1970, no Brasil, observa-se a presença de diversos protagonistas nos movimentos sociais pela redemocratização do país e pela consolidação e garantia de direitos.
Luchmann (2006) indica a criação de diferentes espaços e níveis de participação política a partir da CF 1988.
Bobbio (1983) apresenta a democracia como “um conjunto de regras (as chamadas regras do jogo) que consentem a mais ampla e segura participação da maior parte dos cidadãos, em forma direta ou indireta, nas decisões que interessam a toda a coletividade” (BOBBIO, 1983, p. 55). Este autor, porém, defende que a democracia direta, em uma sociedade cada vez mais complexa, só é realizável em grupos pequenos ou em assuntos que envolvam questões gerais que possam ser decididas a partir de respostas polarizadas como sim ou não.
Luchman (2006, 2012) identificou como ponto central da democracia deliberativa o exercício do poder político de caráter coletivo, a partir da discussão pública entre indivíduos livres e iguais, em espaços e mecanismos institucionais com vistas à definição e/ou a co-gestão das políticas públicas.
Gohn (2013, 2014) relata as mudanças nas orientações das ações coletivas e na forma de associativismo da sociedade civil organizada ao longo das últimas décadas. Resulta daí o surgimento das redes sociais e temáticas, nas quais se organizam as atuais formas de associações civis compostas por movimentos sociais, associações comunitárias, fóruns, conselhos, câmaras, assembleias etc. e que podem ser agrupadas em três grandes blocos: movimentos e ações de grupos identitários; movimentos e organizações de luta por melhores condições de vida e de trabalho; e movimentos globais ou globalizantes.
Kauchakje (2002), Gohn (2013 e 2014) e Lüchmann (2012) destacam que neste novo milênio os novos atores sociais protagonistas das ações coletivas na sociedade civil, representados, pelos sujeitos sociopolíticos.
Gohn (2013, 2014) focaliza estas redes de mobilização e participação da sociedade civil no país analisando-as como “agentes estruturantes de energias sociais e fontes de inovações” que atuam como elo para as articulações políticas e culturais entre os movimentos sociais, promovendo novas formas de organização como os fóruns específicos, transversais ou transnacionais.
Santos e Avritzer (2009) também advogam que o processo de democratização por que passou o Brasil apresenta “a possibilidade da inovação entendida como participação ampliada de atores sociais de diversos tipos em processo de tomada de decisão” (SANTOS; AVRITZER, 2009, p.59) com inclusão de novas temáticas, redefinição de identidades e de vínculos e ainda o aumento da participação, principalmente no nível local.
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No que diz respeito à participação da comunidade universitária no processo de gestão da universidade pública brasileira, Carvalho (2013) aponta que, “nesse início de século XXI, constitui-se uma problemática de múltiplas determinações endógenas e exógenas. Tais determinações condicionam as políticas públicas educacionais e afetam a participação dos membros da comunidade universitária” (CARVALHO, 2013, p. 352).
Santos (2011) é um dos autores que propõem uma reforma criativa, democrática e emancipatória da universidade pública. Referências: BORDENAVE, Juan E. Diaz. O que é participação. 8.ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994. BOBBIO, Norberto. Qual socialismo?: debate sobre uma alternativa (tradução de Iza de Salles Freaza). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. CARVALHO, Roberto Francisco de. Limites, possibilidades e desafios no processo de gestão e participação das IFES/UFT. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 18, n. 2, p. 351-372, jul 2013. GOHN, Maria da Gloria. Movimentos sociais e redes de mobilizações civis no Brasil contemporâneo. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. GOHN, Maria da Glória Gohn Pluralidade da representação na América Latina. Revista Sociedade e Estado – V 29, nº 1, Jan/abr 2014, p. 73-90. KAUCHAKJE, Samira. Participação social no Brasil diante da desestruturação das políticas sociais: novas configurações da sociedade civil organizada como alternativa para recompor os laços sociais e a civilidade nas relações societárias. Emancipação, 2(1): 159-176, 2002. LÜCHMANN, Lígia Helena Hahn. Os sentidos e desafios da participação. Ciências Sociais Unisinos, 42(1):19-26, jan/abr 2006. LÜCHMANN, Lígia Helena Hahn. Participação e aprendizado político no orçamento participativo: estudo de caso em um município catarinense. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 513-532, abr/jun 2012. SANTOS, Boaventura e Sousa. A universidade do século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. 3ª ed., São Paulo: Cortez, 2011. SANTOS, Boaventura de Sousa; Avritzer, Leonardo. Para ampliar o Cânone democrático. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. 4ª. Ed., Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009, p. 39-82.
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Tópico nº3: A atuação do/a assistente social na Política de Educação. Previsão hora (s) /dia (s): para tratar deste tópico, propõe-se um encontro com duração de 4 horas. Resumo a ser distribuído à/os participantes para estimular a discussão e a seleção de textos que devem ser lidos e discutidos em seguida:
O campo da Educação não é novo para a prática profissional do/a Assistente Social. Esta realidade foi constatada por Souza (2005) que empreendeu um levantamento sobre a atuação dos/as assistentes sociais na área da educação por meio de textos que versavam sobre o assunto. Pontuam-se, cronologicamente, como resultado desta revisão de literatura, algumas configurações do fazer profissional do/a Assistente Social na escola.
Braga, Mesquita e Ribeiro (2012) destacam que, apesar de a presença do/a assistente social na área da educação ocorrer desde a década de 1930, somente a partir da década de 1990 a atuação desse/a profissional passa a ser discutida e socializada por meio de pesquisas e publicações. E é a partir dos anos 2000 que a educação passa a compor a agenda de ações desta categoria profissional de forma continuada por meio de debates, constituição de comissões e de grupos de trabalho, produção de cartilhas e textos de apoio, oficinas, encontros, seminários estaduais e regionais etc.
Em 2013, o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) elaborou um documento denominado “Subsídios para a atuação de Assistentes Sociais na Política de Educação”. O documento reflete o caráter inacabado da discussão sobre a atuação dos/as Assistentes Sociais neste campo, mas preserva a orientação do exercício da ”autonomia profissional com competência crítica, propositiva, numa perspectiva de totalidade” (CFESS, 2013, p. 9).
O documento traz “As dimensões que particularizam a inserção dos/as assistentes sociais na Política de Educação”, produzido após um levantamento realizado pelo GT Nacional Serviço Social na Educação realizou sobre a inserção de assistentes sociais na Política de Educação. Será dada ênfase à dimensão da garantia da gestão democrática da escola e da Política de Educação que, por não ser um campo exclusivo dos/as assistentes sociais, “depende sobremaneira de uma escolha ancorada numa construção coletiva da categoria profissional, de vinculação a um determinado projeto de sociedade” (CFESS, 2013, p. 47).
Referências: BRAGA, Maria Elisa dos Santos; MESQUITA, Marylucia; RIBEIRO, Alessandra. A inserção do Serviço Social na Política de Educação na perspectiva do Conjunto CFESS/CRESS: elementos históricos e desafios para a categoria profissional. SER Social, Brasília, v. 14, n. 30, p. 244-258, jan. /jun. 2012. CFESS – Conselho Federal de Serviço Social. Subsídios para a atuação de assistentes sociais na Política de Educação. 2013. Disponível em: <http://www.cfess.org.br/arquivos/BROCHURACFESS_SUBSIDIOS-AS-EDUCACAO.pdf. > Acesso em: 14 dez. 2015. SOUZA, Iris de Lima. Serviço social e educação: uma questão em debate.
101
Interface, Natal/RN, v.2, n.1, p. 27-41, jan/jun. 2005.
Eixo nº 3: A reflexão sobre a relação existente entre as vivências dos/as assistentes sociais em seus setores de trabalho e os textos escolhidos e discutidos em encontros anteriores. Tópico nº 1: A relação entre a prática profissional efetiva, o referencial teórico-metodológico, as condições objetivas encontradas no setor de trabalho e os novos objetivos do grupo. Propõe-se que, com todo o conhecimento gerado a partir das discussões realizadas nos encontros anteriores, seja elaborado um documento com o posicionamento do grupo, no que diz respeito às suas contribuições para a qualificação da atuação dos/as assistentes sociais na gestão democrática na Instituição, bem como na Política de Educação. Serão consideradas as contribuições de cada participante do minicurso, pois seu conhecimento e sua vivência dão sentido à realidade que se tenta retratar. O conteúdo do documento será discutido coletivamente e este poderá ser construído posteriormente, em alguma plataforma virtual escolhida pelo grupo. Propõe-se a realização de encontros periódicos, com espaço de tempo definido coletivamente e de acordo com a disponibilidade dos participantes que se dispuserem a contribuir na elaboração do documento.
Previsão hora (s) /dia (s): para tratar deste tópico, propõe-se um encontro com duração de 4 horas. Além disto, haverá necessidade de dedicação de tempo para a elaboração do documento em plataforma virtual (ou presencial, se o grupo decidir por esta forma). Propõe-se que semanalmente haja uma revisão do documento pelo grupo e a cada semana haverá uma avaliação coletiva sobre o avanço ou retrocesso. Conforme resultado desta avaliação, o grupo discute os próximos passos a seguir.
Recursos necessários
Sala de aula;
Computador ou notebook;
Projetor multimídia;
Papel A4;
Canetas;
Lanche.
102
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os temas tratados neste minicurso extrapolam a atuação do/a assistente
social na dimensão da garantia do acesso e da permanência no ensino superior.
Este minicurso representa o primeiro passo para uma a discussão entre os/as
assistentes sociais e outros/as trabalhadores/as da instituição que se interessem
pela compreensão da concepção de educação e da forma de gestão que têm sido
assumidas nas universidades públicas nas últimas décadas.
Ele proporcionará um panorama do contexto sócio histórico de hegemonia
neoliberal com suas determinações de ordem econômica e política, desde a última
década do século anterior, e suas implicações na gestão pública do Brasil. Na área
da educação, especificamente, possibilitará uma compreensão de como a
mercadorização da educação resulta em utilização de práticas de competitividade e
exclusão em conflito com os princípios de equidade, solidariedade e inclusão,
fundamentos da educação como bem público e direito social. Também tratará do
como se realiza a democratização da educação nas universidades sob estas
condições; como tem ocorrido a participação social nas universidades e quais as
orientações do Conselho Federal e Regionais para a atuação dos/as assistentes
sociais na Política de Educação.
Espera-se que este minicurso seja um espaço de discussões e reflexões
sobre as ações dos/as profissionais, o projeto ético-político do Serviço Social e a
contribuição dos/as assistentes sociais para a gestão democrática na instituição.
Espera-se, também, que a própria experiência do minicurso seja um espaço
de vivência de participação da/os profissionais envolvidos e de gestão democrática
desta experiência.
103
REFERÊNCIAS
BRASIL, 2014. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria nº 27, de 15 de janeiro de 2014. Institui o Plano Nacional de Desenvolvimento Profissional dos servidores integrantes do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação, no âmbito das Instituições Federais de Ensino vinculadas ao Ministério da Educação. DOU de 16/01/2014 (nº 11, Seção 1, pág. 26). CFESS. Política de educação permanente do conjunto CFESS-CRESS. 2012. Disponível em <http://www.cfess.org.br/arquivos/BROCHURACFESS_POL-EDUCACAO-PERMANENTE.pdf> Acesso em: 14 dez. 2015. CFESS – Conselho Federal de Serviço Social. Subsídios para a atuação de assistentes sociais na Política de Educação. 2013. Disponível em: <http://www.cfess.org.br/arquivos/BROCHURACFESS_SUBSIDIOS-AS-EDUCACAO.pdf. > Acesso em: 14 dez. 2015. GUERRA, Yolanda Aparecida Demétrio. Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência profissional: significado, limites e possibilidades. In: CRESS- 7a. Região. (Org.). Projeto ético-político e exercício profissional em Serviço Social: os princípios do Código de Ética articulados à atuação crítica de assistentes sociais. 1ed.Rio de Janeiro: Ediouro, v. 1, p. 123-135, 2013.
104
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O intuito primeiro desta pesquisa se constituiu da análise das práticas de
assistentes sociais inseridos na Política de Educação e que atuavam em uma
instituição pública de ensino superior. O caminho para isto foi traçado de forma que
se seguissem alguns passos: o primeiro, identificar as formas e instâncias de
participação dos componentes da comunidade universitária na gestão de ações,
projetos, programas e políticas implementados naquela instituição; o segundo,
descrever as práticas de assistentes sociais que contribuíssem para a viabilização
da participação destes cidadãos; o último passo, identificar fatores limitadores ou
potencializadores da contribuição dos/as assistentes sociais para a gestão
democrática da Educação.
A escolha deste caminho não foi aleatória e tem como principal sentido o
compromisso dos/as assistentes sociais com os sujeitos que demandam acesso às
políticas públicas e com a sociedade em geral. Estes/as profissionais de Serviço
Social orientam suas ações por um Código de Ética que contempla os fundamentos
teórico-metodológicos que permitem uma leitura da realidade que revela o
significado social da profissão na nossa sociedade; apresenta um conjunto de
princípios que explicita os valores prioritários para a profissão e as forças políticas
que se procuram reforçar; além de atribuir determinada direção teórico-prática ao
que se faz no cotidiano profissional (GUERRA, 2013). O projeto-político profissional
inserido neste Código de Ética tem caráter processual e só se efetiva “no
enfrentamento das reais condições objetivas e subjetivas que conformam o cotidiano
exercício profissional. ” (GUERRA, 2013, p. 124).
Deste forte vínculo com a realidade e suas condições objetivas, apareceu a
necessidade de se apreender o que vem a ser este princípio da gestão democrática
da educação e como este foi implementado nas instituições públicas de ensino
superior. Isto resultou na construção do primeiro capítulo desta dissertação, onde se
tratou do conceito de gestão democrática da educação; das implicações das
determinações neoliberais sobre a política pública da educação e sobre a educação
pública superior no Brasil; de como os movimentos sociais tiveram papel
preponderante sobre a construção desta forma coletiva de planejar e gerir a política
de educação e também as escolas/ instituições escolares; de como se tem realizado
a participação social em algumas instituições federais de ensino superior; e da
105
atuação dos/as assistentes sociais na dimensão da garantia da gestão democrática
da educação.
O segundo capítulo traz os resultados das pesquisas documental e empírica
que apresentaram as condições institucionais em que se realizam a distribuição do
poder de decisão e o controle social sobre as ações, projetos e programas
implementados. Constatou-se que a democracia representativa é a única forma
institucionalizada de participação social em processos decisórios. Fóruns temáticos,
rodas de conversa, consulta pública por via eletrônica, entre outras formas de a
comunidade universitária opinar sobre determinados assuntos, têm ocorrido nos
últimos anos. Porém, as mudanças propostas nestes espaços de discussão só
podem ser efetivadas se aprovadas em processo deliberativo nos colegiados que
têm predominância do segmento docente. Com as entrevistas dos/as assistentes
sociais, chegou-se à conclusão que estes/as, em sua maioria, buscam se
especializar nas áreas temáticas em que atuam (saúde do trabalhador, recursos
humanos, etc.) e percebem a centralização do poder instituído na instituição, a
rotina, a burocracia e o pragmatismo como fatores limitadores de uma atuação que
fortaleça a participação social em seus setores de trabalho.
Com auxílio da revisão da literatura, da pesquisa documental e das
entrevistas aos/as assistentes sociais daquela instituição, foi concebida uma
proposta de minicurso para qualificação profissional com o tema da gestão
democrática da educação na educação superior pública.
A qualificação profissional que ora se propõe visa proporcionar a estes/as
trabalhadores/as momentos de reflexão sobre a percepção que eles/as têm da
instituição, das demandas que se apresentam no cotidiano profissional e das
possibilidades e limites sócio-institucionais com que podem se deparar. Guerra
(2013) afirma que o processo de reflexão teórica contido nos momentos de
capacitação “se constitui em importante momento de suspensão com o cotidiano,
posto que ao retornar a ele renovado, a assistente social tende a fazer outra leitura
da realidade, captando elementos que outrora não foram percebidos. ” (GUERRA,
2013, p. 129). Neste sentido, a qualificação destes/as profissionais possibilitará a
melhoria na qualidade de sua atuação junto a usuários/as dos serviços prestados na
instituição, bem como a toda a comunidade universitária. No que diz respeito ao
tema do minicurso, os/as assistentes sociais contarão com um aporte teórico e
empírico que subsidiará o exercício da leitura crítica da realidade em que estão
106
inseridos/as como trabalhadores e como cidadãos/ãs e o seu posicionamento diante
da direção político-profissional que tem sido proposta pelo Conselho que
regulamenta a profissão, bem como diversos autores comprometidos com um
projeto de sociedade justa e igualitária. A construção e a realização do minicurso
ocorrerão de forma processual e coletiva com a contribuição de todos/as
participantes que se interessarem pelo projeto. Espera-se que a instituição se
interesse por esta proposta que atende também às necessidades institucionais de
atualização profissional previstas no Plano Nacional de Desenvolvimento
Profissional dos servidores integrantes do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-
Administrativos em Educação (PCCTAE).
Considera-se, portanto, terem sido alcançados os objetivos propostos ao
início da pesquisa. Com os resultados das pesquisas foi possível compreender como
tem sido a atuação dos/as assistentes sociais de uma instituição pública de ensino
superior, diante das novas orientações para a gestão democrática da Educação.
O processo de pesquisa na instituição ocorreu de forma tranquila, mesmo
com certa demora nos procedimentos burocráticos para a autorização das
entrevistas. Após este, foi necessário aguardar as análises dos comitês de ética em
pesquisa da UNA e da instituição onde se realizou a pesquisa. Os pareceres foram
fornecidos no momento em que havia uma greve na instituição e foi preciso
aguardar o seu término para que se entrevistassem assistentes sociais que
participavam do movimento. Porém, a pesquisa ocorreu no prazo determinado.
Embora a realização do curso de Mestrado tenha ocorrido de forma
satisfatória, a realização pesquisa foi um desafio, pois o tema extrapola a atuação
do/a assistente social na dimensão da garantia do acesso e da permanência no
ensino superior e abrange um tema ainda pouco explorado em artigos científicos.
Seus resultados não abarcaram todos os elementos correlacionados ao tema, porém
apontaram alguns a serem abarcados em novas pesquisas. São eles: a relação de
poder no âmbito da sociedade e desta universidade; as diferenças entre a natureza,
o papel, a finalidade e os interesses de cada um dos segmentos da comunidade
universitária; a forma de organização institucional e a concepção de gestão
predominante nesta universidade e suas implicações para o processo formativo nas
dimensões técnico-científica e político-cultural, para as condições de trabalho dos
servidores docentes e TAE, bem como para as condições de permanência dos
discentes que entraram na Universidade pelos sistemas de cotas, ações afirmativas
107
e de reservas de vagas; a relação entre as prioridades institucionais e a realização,
em seu âmbito, da educação como um bem público e direito social; a relação entre
os/as assistentes sociais da instituição e os movimentos sociais existentes no âmbito
institucional etc.
Considera-se, portanto, que esta pesquisa representa o primeiro passo para
uma grande caminhada rumo à descoberta de elementos que possam facilitar a
compreensão da concepção de educação e da forma de gestão que têm sido
assumidos nesta universidade. Acredita-se que este pode ser um dos caminhos para
a qualificação profissional dos/as assistentes sociais que se dispuserem a auxiliar a
comunidade universitária a discutir e decidir, principalmente, as prioridades e a
finalidade da universidade.
REFERÊNCIAS
GUERRA, Yolanda Aparecida Demétrio. Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência profissional: significado, limites e possibilidades. In: CRESS- 7a. Região. (Org.). Projeto ético-político e exercício profissional em Serviço Social: os princípios do Código de Ética articulados à atuação crítica de assistentes sociais. 1ed.Rio de Janeiro: Ediouro, v. 1, p. 123-135, 2013.
108
APÊNDICE A – Roteiro para pesquisa documental
1 Contexto institucional
1.1 Documentos a serem analisados
Regimento Geral;
Plano de Desenvolvimento Institucional.
Relatório de Gestão Anual.
1.2 Elementos a serem identificados nos documentos institucionais
Formas de participação social existentes nas instâncias deliberativas,
consultivas, de fiscalização, administrativas e de ensino, pesquisa e
extensão da instituição.
2 Formação continuada
2.1 Documentos a serem analisados
Plano de educação continuada do CFESS/CRESS
Legislação pertinente ao tema da Gestão democrática da educação.
2.2 Elementos a serem identificados nos documentos:
Princípios da gestão democrática da educação.
Diretrizes para a efetivação da gestão democrática da educação.
Elementos para a elaboração de projeto de educação continuada para
assistentes sociais (valores e princípios éticos, referenciais teórico-
metodológicos, instrumentais técnico-operativos etc.).
109
APÊNDICE B – Roteiro para entrevista com os/as assistentes sociais da instituição de ensino superior
Dados pessoais:
Data:
Nome:
Sexo:
Idade: ( ) 21 a 30 - ( ) 31 a 40 - ( ) 41 a 50 - ( ) 51 a 60 - ( ) Acima de 61 anos
Regime de trabalho (estatutário, celetista, etc.):
Setor de trabalho:
Bloco 1 – Ambiente de trabalho:
Tempo de trabalho como assistente social:
Tempo de trabalho na instituição:
Tempo de trabalho no setor:
Estrutura organizacional do setor de trabalho: (Solicitar uma descrição sucinta do
organograma da unidade e dos serviços nela prestados e, mais detalhadamente o do
setor).
Bloco 2 – Processo de trabalho
1. Quem são as pessoas atendidas por você no seu setor? (Categorizar: Estudante,
servidor técnico-administrativo, servidor docente ou outros).
2. Quais são demandas apresentadas pelas pessoas atendidas por você no setor de
trabalho?
3. Que ações estão sob a sua responsabilidade no seu setor de trabalho?
4. Quais são os valores e princípios éticos que norteiam suas ações profissionais?
5. Em que autores você baseia a sua atuação profissional?
6. Como é a sua metodologia de trabalho?
7. Você utiliza algum instrumental em seu trabalho? Qual (is)?
8. Em que momento você utiliza tal instrumental?
9. Você pode descrever sua aplicação?
10. Você atua em equipe?
11. Em que momento você trabalha em equipe?
12. Você pode descrever a sua participação nestes momentos?
Bloco 3 – Atuação profissional
110
1. Você percebe em seu trabalho alguma atividade que extrapola as atribuições do/a
assistente social na instituição?
2. Você acha que o seu trabalho como Assistente Social pode contribuir para a gestão
da universidade? – Se resposta negativa: Por que não? – Se resposta positiva:
Como?
3. Há espaço para a participação dos usuários nas ações, projetos e programas
implementados no seu setor?
4. Como ocorre essa participação?
5. Em que etapa ocorre essa participação? (Planejamento, execução ou avaliação)?
6. O que você pensa sobre essa participação?
7. O que você pensa sobre o usuário que reclama de um serviço ruim ou da falta
deste?
8. Existe algum tipo de grupo/movimento formado pelos usuários do seu setor? - Se
negativa: O que você acha que os impediu? Se resposta positiva: O que você acha
que os moveu?
9. Você acha que a participação social interfere na formação de um sujeito político? –
Se resposta negativa: Por que não? – Se resposta positiva: Como?
10. O trabalho de um Assistente Social pode contribuir na formação de um sujeito
político? Se resposta negativa: Por que não? – Se resposta positiva: Como?
11. Você percebe alguma forma de promoção da participação social em seu trabalho? -
Se resposta negativa: O que você acha que limitou sua ação? - Se resposta
positiva: O que você acha que facilitou sua ação?
12. Há alguma instância consultiva e/ou deliberativa em seu setor e/ou unidade?
13. Você participa de alguma instância consultiva e/ou deliberativa do seu setor?
14. Você participa de alguma instância consultiva e/ou deliberativa da instituição?
15. Mesmo com todos os recursos necessários, você mudaria algo em sua prática a fim
de fortalecer a participação social em seu setor?
16. Você já ouviu falar de Gestão Social?
17. O que você entende por gestão social?
18. O trabalho de um Assistente social pode contribuir para a realização da Gestão
Social? Se resposta negativa: Por que não? – Se resposta positiva: Como?
19. Você já participou ou participa de algum movimento social na instituição?
20. Você é sindicalizado/a? - Se resposta negativa: Importa-se em dizer por quê? - Se
resposta positiva: Como é a sua participação nesta instância?
21. Você pode descrever alguma mudança na instituição ocorrida após manifestação de
algum segmento da comunidade universitária ou dos usuários externos?
111
Bloco 4 – formação profissional e educação continuada:
1. O que contribuiu para você escolher sua profissão?
2. Qual o ano da sua formação em Serviço Social?
3. Qual o tipo da instituição em que você se formou em Serviço Social (pública, privada,
sem fins lucrativos)?
4. Qual o seu título acadêmico atual?
5. Qual (is) o (s) tema (s) de sua (s) pesquisa (s)?
6. Você participa ou participou de cursos sobre temas de outras áreas além do Serviço
Social?
7. Você participação ou participou de cursos sobre temas específicos do Serviço
Social?
8. Você já participou de cursos sobre o tema da gestão social?
112
ANEXO I – Cadastro na Pesquisa na Plataforma Brasil
113
ANEXO II – Termo de cumprimento da resolução 466/2012
114
ANEXO III – Autorização para coleta de dados
115
ANEXO IV – Parecer consubstanciado do CEP-UNA
116
117
118
119
120
ANEXO V – Parecer consubstanciado do CEP-UFMG
121
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123
124