a geografia

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E NATURAIS

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

ANTÔNIO OLIVEIRA ARAÚJO JAKSON CARLOS SILVA

LEONARDO NUNES DOMINGOS LUCINEI VICENTE DA SILVA

A “GEOGRAFIA DOS ALIMENTOS” NO ENSINO MÉDIO: A PROPOSTA DE UM MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA O

PROFESSOR

VITÓRIA 2010




PROFESSOR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura Plena em Geografia. Orientadora: Solange Lins Gonçalves

VITÓRIA 2010




PROFESSOR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura Plena em Geografia.

Aprovada em 17 de junho de 2010

COMISSÃO EXAMINADORA

___________________________________ Profª. Ms. Solange Lins Gonçalves ____________________________________ Profº. Dr. Paulo César Scarim ____________________________________ Profº. Ms. Carlos Alberto Nascimento

A Paulo César Scarim, que plantou a semente necessária à iniciação do presente trabalho.

RESUMO

Ao suspeitar, pela simples percepção do senso comum, as deficiências no ensino-

aprendizado do conteúdo alimentos, dentro da disciplina de geografia no ensino

médio, bem como na sua disposição na maioria dos livros didáticos, reuniu-se ações

no sentido de comprovar cientificamente tal hipótese. Para tal, já de antemão, fez-se

um retorno à história, traçando o que se chamou de “o panorama do livro didático”.

Isto serviu para investigar a origem do livro e descobrir o funcionamento de sua

gestão à nível macro (nacional). Na seqüência, a proposta foi uma pesquisa

empírica, visando analisar como o livro (utilizado na escola) aborda o conteúdo

alimentos e também entender como professores e educandos trabalham o referido

assunto. Já delineada, a problemática de que ora o livro didático, ora o ensino-

aprendizagem dos educandos sobre o assunto alimentos deixam a desejar, se

confirmou, afinal, não contribuem para a criticidade e portanto apara a formação do

cidadão, como coloca a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).

Diante disso, a proposta é a confecção de um material de auxílio, destinado ao

professor, para que este consiga aprofundar seus conhecimentos sobre a temática

alimentos – sobretudo na realidade do Espírito Santo – e produzir aulas mais densas

e críticas, contribuindo assim, para a formação do educando cidadão.

Palavras-chave: Alimentos – livro didático – ensino-aprendizagem – cidadania.

ABSTRACT

Through the simple perception of the common sense, suspecting of the deficiencies

in the teach-learning in the food content in the subject of geography and didactic

books of high school, was congregated informations to prove this hypothesis

scientifically. For this, a comeback in history was made, tracing what it was called

“the panorama of the didactic book”. It was useful to investigate the origin of the book

and to discover the functioning of its administration in the national space. In this

sequence, the proposal was an empirical research, aiming at to analyze how the

book (used at school) approaches the content foods and also to understand as

teachers and students work this subject. Already delineated, the problematic of that

the didactic book and the teach-learning of the pupils on the subject foods leave to

desire were confirmed, therefore does not contribute to the critical and so to the

formation of the citizen, as says the Law of Directives and Bases of Education

National (1996). Therefore, the proposal is the confection of a material aid, for the

teacher, so that this can deepen their knowledge on the topic food - especially the

reality of the Espírito Santo - and make lessons more dense and criticism,

contributing to formation of students citizens.

Keywords: Food – Didatic Books - teaching and learning - Citizenship.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Localização da Escola Irmã Maria Horta.....................................................25

Figura 2: Freqüência com que o (a) professor (a) utiliza o livro didático....................31

Figura 3: Qualidade do livro didático segundo o (a) professor (a).............................31

Figura 4: Livro utilizado pelo (a) professor (a)............................................................32

Figura 5: Freqüência de utilização de material paradidático......................................32

Figura 6: O (a) professor (a) registra que nunca ouviu falar sobre uma geografia dos

alimentos....................................................................................................................32

Figura 7: Importância do ensino do tema alimentos para o (a) professor

(a)...............................................................................................................................33

Figura 8: Como foi trabalhado o assunto alimentos para o (a) educando

(a)...............................................................................................................................33

Figura 9: Necessidade de aprofundar o tema, para o (a) educando (a)....................33

Figura 10: A percepção do senso comum do (a) educando (a), como ferramenta para

enxergar o conteúdo alimentos no dia a dia...............................................................34

Figura 11: Reivindicação do (a) educando acerca do assunto alimentos na disciplina

Geografia....................................................................................................................34

Figura 12: Vontade do (a) educando (a) de estudar mais sobre o tema alimentos...35

Figura 13: Atividades agrícolas no mundo subdesenvolvido.....................................36

Figura 14: Classificação do Brasil, segundo as exportações agrícolas.....................37

Figura 15: Classificação da produção agrícola nacional dividia por regiões..............38

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................8

2 O PANORAMA DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL........... .....................................9

2.1 A POLÍTICA DO LIVRO DIDÁTICO.....................................................................10

2.2 A “INDÚSTRIA DO LIVRO DIDÁTICO”................................................................15

2.3 A “INDÚSTRIA CULTURAL” E O LIVRO DIDÁTICO...........................................18

2.4 O LIVRO DIDÁTICO: COM OU SEM?.................................................................22

3 A PESQUISA EMPÍRICA.............................. ..........................................................25

3.1 AS BASES TEÓRICAS DA PESQUISA...............................................................26

3.2 A ANÁLISE DA PERCEPÇÃO.............................................................................28

3.3 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO..........................................................................35

4 O MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO COMO ALTERNATIVA.. .....................40

5 POSSÍVEIS CONCLUSÕES...................................................................................44

6 REFERÊNCIAS.......................................................................................................45

APÊNDICES...............................................................................................................47

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1 INTRODUÇÃO1 O livro didático, embora indispensável à atual realidade educacional do Brasil, tem

uma história marcada por relevantes críticas, tecidas por importantes teóricos da

área. No entanto, este material não pode/deve ser colocado em análise como se

fosse pronunciador de si mesmo, pois é fundamental inserir nas discussões os

sujeitos utilizadores do livro: professores e alunos.

O conteúdo alimentos, inserido na disciplina geografia, tem sido um exemplo de

como o livro didático, por sua escala macro (nacional), generaliza os conteúdos,

deixando-os demasiadamente abstrato.

Do outro lado, em pesquisa realizada, o tema alimentos, não é trabalhado de forma

relevante por professores de geografia. A sua abordagem generalizada, por sua vez,

não subsidia o professor para fomentar nos educandos uma perspectiva crítica a

respeito do tema.

A problemática lançada incentivou uma ação investigativa, dividida em duas partes:

uma que buscou levantar o panorama do livro didático no Brasil (primeiro capítulo) e

outra que buscou encontrar indícios empíricos que fundamentassem o problema

(segundo capítulo).

A constatação por sua vez, seguida de uma ação propositiva, surgiu no sentido de

produzir um material sobre os alimentos no Espírito Santo destinado ao professor.

De posse do material, a proposta é que, o profissional tenha a possibilidade de se

subsidiar de conhecimentos acerca do tema, e ainda mais, tenha contato com a

realidade e dinâmica dos alimentos no seu estado.

Ou seja, busca-se capacitar o professor para que este consiga lecionar o tema

alimentos, de tal forma a incentivar a formação/desenvolvimento de uma perspectiva

crítica por parte dos educandos, e, portanto, contribuir para a formação de um

cidadão.

1 Correção ortográfica e normatização feita por Aida Regina Gonçalves da Silva, professora de português

9

2 O PANORAMA DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL

O panorama do livro didático é um recorte tempo/espacial de nível macro que servirá

como ferramenta para analisar como o livro didático de geografia aborda o tema

alimentos, bem como o que se faz desse.

Pelo fato do livro didático, segundo Oliveira e Guimarães (1984), estar

intrinsecamente e historicamente ligado à cultura, à economia, e à política do estado

nacional brasileiro, torna-se importante a análise histórica de cada um desses

elementos – é o que este capítulo se propõe. No entanto, não é pretensão nem

objetivo do trabalho, destrinchar os desvãos da história do livro didático no Brasil,

mas é fundamental que se esquematize um panorama útil à análise de sua questão.

Para tal, utilizou-se dois livros base: O livro didático em questão, de Freitag, Costa e

Motta; e A política do livro didático, de Guimarães e Oliveira. Contudo, pelo fato dos

exemplares serem das décadas de 1980 e 90, achou-se importante utilizar

bibliografias mais recentes, e ainda pesquisar na legislação - Plano Nacional do

Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) - para descobrir quais discursos sobre

o livro didático continuam sendo relevantes e quais foram significativamente

alterados.

Sendo assim, o fato de basilar esta parte do trabalho em livros das referidas datas,

não afeta de forma nenhuma a validade da pesquisa, pois testou-se a relevância

dessas informações ao provocar o conflito delas com fatos recentes.

A linha de estudo, utilizada aqui, parte do geral para o específico. Portanto, será feita

uma análise do livro didático no Brasil, e depois do livro didático de Geografia, bem

como sua utilização.

Já de antemão é importante destacar que primeiro, o panorama do livro didático é

também o panorama da pedagogia brasileira, pois como coloca Paulo Freire (1996),

professor e aluno são sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, logo, o livro é

apenas o objeto. Assim sendo, tem sua importância e funcionamento dependente

dos sujeitos, ou seja, não adianta um livro excelente se não existe um bom

utilizador. Quer dizer, não será surpresa se, o panorama do livro didático no Brasil,

10

estiver inclusa também sua utilização por professores e alunos. Por isso ao trabalhar

com a questão do livro didático, trabalhou-se, necessariamente, com a pedagogia

que o envolve.

2.1 A POLÍTICA DO LIVRO DIDÁTICO

A política do livro didático, abordada, tem um recorte que secciona a política

educacional brasileira entre os períodos que vão de 1930 até a atualidade.

A década de 1930, determinada como ponto de partida, foi um momento em que

“[...] se desenvolveu no Brasil uma política educacional consciente, progressista,

com pretensões democráticas e aspirando um embasamento científico” (FREITAG;

COSTA; MOTTA, 1997, p. 12).

Além disso, o contexto político-econômico em que o mundo se encontrava emerso -

crise da Bolsa de Nova York - foi importante para a disseminação do livro didático

nacional, que pôde concorrer com o livro estrangeiro. Veja:

Com efeito, a queda da nossa moeda, conjugada com o encarecimento do livro estrangeiro, provocado pela crise econômica mundial, permitiu ao compêndio brasileiro – antes mais caro do que o francês – competir comercialmente com este (Holanda, 1957, apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 12).

De modo geral, neste momento da história - sobretudo no Estado Novo (1937 a

1945) - as ações políticas de produção, distribuição e avaliação do livro didático

foram marcadas pelo controle do estado. O “carro chefe” deste objetivo foi o decreto-

lei nº 1.006 de 30 de dezembro de 1938.

Ele traz algumas aberturas que podem aparentar flexibilidade por parte do Estado,

quando diz no artigo 1º que: “É livre, no país, a produção ou a importação de livros

didáticos” (Decreto-Lei n° 1.006/38). Contudo, já n o artigo 3º traz:

A partir de 1º de janeiro de 1940, os livros didáticos que não tiverem tido autorização prévia, concedida pelo Ministério da Educação, nos termos

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desta lei, não poderão ser adotados no ensino das escolas pré-primárias, primárias, normais, profissionais e secundárias, em toda a República (Decreto-Lei n° 1.006/38).

O decreto-lei em discussão também deu origem à Comissão Nacional do Livro

Didático (CNLD), Bem como deliberou suas atribuições:

Art. 10 - Compete à Comissão Nacional do Livro Didático: examinar os livros didáticos que lhe forem apresentados, e proferir julgamento favorável ou contrário à autorização de seu uso; estimular a produção e orientar a importação de livros didáticos; indicar os livros didáticos estrangeiros de notável valor, que mereçam ser traduzidos e editados pelos poderes públicos, bem como sugerir-lhes a abertura de concurso para a produção de determinadas espécies de livros didáticos de sensível necessidade e ainda não existentes no país; promover, periodicamente, a organização de exposições nacionais dos livros didáticos cujo uso tenha sido autorizado na forma desta lei (Decreto-Lei n° 1.006/38).

Esse aparato controlador sobre o material didático, materializado na Comissão do

Livro Didático e no Decreto 1.006/38, gerou por parte do governo a possibilidade de

utilizar o conteúdo livresco como meio de disseminação ideológica, principalmente

após meados da década de 1940. Veja:

O período do Estado Novo é rico em legislações e decretos que visam à constituição do que na época se denominava, insistentemente, a “consciência nacional”, a “construção da nacionalidade”, a “afirmação do Estado Nacional” [...] O livro didático não só não escapou a essa discussão, como acabou se tornando, potencialmente, um dos grandes veículos de transmissão do ideário estado-novista (OLIVEIRA; GUIMARÃES, 1984, p. 34).

Em textos acadêmicos mais recentes, encontram-se autores delatando a existência

de cargas ideológicas equivalentes, em livros didáticos de geografia:

A geografia acadêmica e escolar estão articuladas para forjar a identidade nacional com base na defesa do território do estado em expansão ou já consolidado. De qualquer forma, ler textos geográficos (escolares ou não) representa estar diante de instrumentos fomentadores do cidadão soldado (Vesentini, 1995, apud REICHWALD, 2001, p. 68).

Quando este autor utiliza o termo “ler textos geográficos” ele, automaticamente

remete à leitura do livro didático de Geografia, pois coloca entre parênteses

12

(escolares ou não), porém trata de elevar o problema a um nível maior, chegando

até a academia.

Durante o Regime Militar (1964 a 1985) a política do livro didático seguiu a mesma

vertente da política brasileira: aliou-se aos norte-americanos. Mas não é surpresa.

Se pensarmos que a política educacional era, no período do Estado Novo, prescrita

para atender as necessidades do governo, a mesma apenas se manteve. Diante do

anseio de expansão da ideologia anglo-saxônica, que se confundira com a nacional,

o livro didático foi o caminho mais eficaz de alcançar as mentes dos educandos.

Vejamos:

Na década de sessenta, já durante o regime militar, são assinados vários acordos MEC/USAID (entre o governo brasileiro e o americano), criando-se juntamente com um desses acordos a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED), Elza Nascimento Alves, assessora do MEC naquela ocasião explica que o convênio firmado em 06/01/67 entre MEC/SNEL/USAID (Ministério da Educação/Sindicato Nacional de Editores de Livros e a Agência Norte-Americana para o desenvolvimento Internacional) tinha como objetivo tornar disponível cerca de 51 milhões de livros para os estudantes brasileiros no período de três anos. Essa distribuição seria gratuita (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 14).

O convênio provocou uma enxurrada de críticas, que em sua maioria denunciavam

“[...] o controle americano do mercado livreiro, especialmente do mercado do livro

didático [...]” e mais: “Esse controle garantia por sua vez o controle, também

ideológico, de uma fatia substancial do processo educacional brasileiro” (FREITAG,

COSTA E MOTTA 1997, p. 14).

Naquele momento histórico, segundo os autores já citados acima, o modelo anglo

saxônico de livro didático alcançou uma adoção hegemônica por parte do estado

brasileiro, e isso aconteceu em detrimento a outras bibliografias que eram

importadas: o livro francês, por exemplo. Contudo, os motivos foram os mais

desenvolvimentistas possível, negligenciando a importância central que o

conhecimento tem dentro da prática educacional.

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O modelo anglo-saxônico foi considerado mais eficaz, do ponto de vista econômico e técnico, e mais pragmático, do ponto de vista político. O modelo francês havia levado, segundo os novos dirigentes militares, ao bacharelismo improdutivo, ao cultivo de valores beletrísticos, e à politização excessiva do corpo discente (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 26, grifo nosso).

Observe que “a politização excessiva” dos educandos é vista como uma ameaça,

ou, na pior das hipóteses, como algo indesejável. E o termo “bacharelismo

improdutivo” revela que o conhecimento deveria ter uma aplicabilidade prática,

visível aos olhos do governo.

O período da ditadura foi marcado também pelo início de uma política educacional

assistencialista:

[...] foi durante o governo militar que a política do livro didático foi assumindo cada vez mais a conotação de uma política assistencialista para a criança carente, a ponto de, no final do governo militar, ambas praticamente se confundirem (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 45).

Os autores ainda colocam que esse modelo político persistiu até a Nova República

(pós ditadura militar), e ainda têm-se indícios de que o assistencialismo na educação

se mantém até os dias de hoje. Contudo, abordar-se-á esse assunto de forma mais

aprofundada no tópico que trata do viés econômico do livro.

A centralização das decisões acerca do livro didático, que até o dado momento era

marca do governo brasileiro, a partir de 1985 começou a mudar. O decreto 91.542,

de 19 de agosto de 1985, previa que a escolha do livro didático deveria ser feita pelo

professor: “O Programa Nacional do Livro Didático será desenvolvido com a

participação dos professores do ensino de 1º Grau, mediante análise e indicação

dos títulos dos livros a serem adotados” (Decreto nº 91.542/85, art. 2º).

Atualmente, essa política descentralizadora, que coloca nas mãos de quem

realmente utiliza o livro, o poder de escolhê-lo, vem sendo mantida.

Recentemente, em 2007, entrou em vigor o Plano Nacional do Livro Didático para

Ensino Médio (PNLEM), já que o plano Nacional do Livro Didático (PNLD) voltado

para Ensino Fundamental existia desde 1929. É importante focar, sobretudo, o

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primeiro, pois a presente pesquisa envolve os educandos, professores e o livro de

ensino médio.

O PNLEM objetiva, como o PNLD, distribuir os livros progressivamente para todos

os estudantes do ensino médio da rede pública. Veja:

Prover as escolas do ensino médio regular das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, de forma progressiva, com livros didáticos de Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, História, Química, Física e Geografia [...] (PNLEM, 2007, art. 1º).

O fato de a distribuição dos livros serem “de forma progressiva”, vem sendo um

pesar para alguns alunos e professores. Na escola de ensino médio “Irmã Maria

Horta” - ambiente da pesquisa - os livros foram distribuídos prioritariamente aos

turnos matutino e vespertino, sendo que o que sobrasse seria colocado à disposição

do noturno. Contudo, o resultado – já esperado, afinal os turnos diurnos são,

geralmente, mais bem populosos do que o noturno – foi que os estudantes da noite

ficaram sem material suficiente para levar para seus domicílios. A solução foi

disponibilizá-lo durante a aula e depois recolhê-lo no final. Essa constatação foi feita

nas duas turmas de 3º ano do noturno – que são as turmas com que trabalhou-se

para a realização da pesquisa – mas, o que se percebe é que isso acontece com a

maioria das disciplinas e turmas do noturno.

O livro escolhido pelo professor, no entanto, passa antes por uma pré-seleção

realizada pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação

(MEC). Os exemplares aprovados passam a compor o Guia do Livro Didático, do

qual os professores têm acesso para escolherem o seu livro. Então, além de outras

atribuições, cabe à SEB “promover a pré-análise e a avaliação pedagógica dos livros

e materiais didáticos inscritos para o Programa” e ainda “elaborar o Guia de Livros

Didáticos para escolha dos livros do Programa selecionados na avaliação” (PNLEM,

2007, art. 4º, II, a, e).

Contudo, essa distribuição gratuita, promovida pelo governo, vem sendo utilizada

como fonte de riqueza pelas editoras, que ganham a oportunidade de vender seu

produto cultural em grande escala.

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2.2 A “INDÚSTRIA DO LIVRO DIDÁTICO” 2

Nesse tópico, utilizar-se-á o termo “A indústria do livro didático” para caracterizar a

questão econômica que tange esse material. O termo foi pego emprestado de

Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1991), que utilizava-o para designar a forma como o

livro se tornou o “dono” no processo de ensino-aprendizagem, através da

desvalorização da profissão de professor. Contudo, ampliou-se esse conceito,

utilizando-o para todo o processo que levou ao crescimento econômico do ramo do

livro didático.

A questão econômica do livro didático está diretamente relacionada com a vontade

governamental de, na década de 1980, proporcionar o acesso desse material às

crianças carentes (como foi dito no tópico anterior). É sobre essa política

assistencialista que está alicerçada a “indústria do livro didático”, por alguns motivos:

primeiro, o contrato fechado entre governo e editoras contribuiu, historicamente,

para transformar a distribuição gratuita destes livros em um mercado altamente

rentável; segundo, na corrida por ter seus livros aprovados pela SEB e

conseqüentemente adotados pelo MEC - provocando a assinatura de um contrato

milionário - as editoras seguem à risca as recomendações curriculares do Estado,

produzindo livros padronizados, com o mínimo de diversidade entre eles; e terceiro,

todo esse alvoroço em torno do mercado do livro didático desvirtua os olhares das

reais necessidades, tão conhecidas da educação brasileira.

O mercado do livro didático (primeiro fator) gerou, através dos contratos com o

governo, vultosos montantes de capital para as editoras. Isso se agrava ainda mais

quando há uma monopolização por parte dessas. Essa realidade já existia desde a

década de 1980:

[...] hoje o livro didático é no Brasil uma questão nacional e, ao mesmo tempo, uma questão de interesse econômico para as editoras. Dos 45 milhões de livros, aproximadamente 41 milhões foram fornecidos por apenas dez editoras, que se beneficiam de 92,2% das vendas do livro didático para o Estado (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 54).

2 Fenômeno em que o livro didático ganhou terreno face à desvalorização da profissão do professor, segundo Oliveira (1991, p. 137).

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Atualmente, a mídia revela a manutenção deste modelo mercadológico envolvendo

o livro didático. Uma reportagem online da Revista Época, de título “Maior segmento

do mercado editorial é o de livros didáticos”, inicia-se assim:

Os maiores vendedores de livros do Brasil não estão na Academia Brasileira de Letras. Nem nas prateleiras das livrarias destinadas a best-sellers, sejam eles de auto-ajuda ou de ficção. Para encontrá-los, basta olhar dentro das mochilas das crianças ou entrar em uma sala de aula e procurar os nomes dos livros sobre as carteiras. Quem mais vende livro no Brasil são os autores de didáticos (REVISTA ÉPOCA, 2007).

A reportagem continua, desvelando que atualmente se mantém a alta lucratividade

das editoras e também o caráter monopolista deste mercado:

Essa é a fatia mais significativa do mercado editorial brasileiro. A importância desse segmento se explica em parte por causa dos programas do governo federal, que distribuem livros para alunos de escolas da rede pública. Vender para esses programas é um grande negócio para as editoras, apesar de o governo pagar apenas 10% do preço de capa do livro. “A margem percentual de lucro obtida com os livros vendidos para o governo é bem menor do que a do mercado privado. Mas compensa porque a escala é maior”, afirma João Arinos, presidente da Associação Brasileira de Editores de Livros (Abrelivros). “A produção é sob encomenda e a distribuição é toda feita pelo governo. Nos livros vendidos no mercado privado, tem todo o custo de distribuição e de manutenção do estoque.” No último Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), que comprou os livros a serem usados no próximo ano letivo, a editora que mais vendeu foi a Moderna. Faturou R$ 50,4 milhões, com 7,6 milhões de exemplares vendidos, segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), responsável pela execução do programa (REVISTA ÉPOCA, 2007).

Percebe-se que, o enorme faturamento da Editora Moderna, revela que ainda existe

um relativo monopólio, tanto de aprovação dos livros didáticos pelo governo, quanto

de escolha pelos professores.

O segundo fator é a massificação do conteúdo do livro, que está atrelada à

lucratividade deste ramo.

Com o intuito de ter seu livro escolhido pelo SEB, as editoras seguem “à risca” os

pré-requisitos colocados pelo governo, que propõe um “currículo mínimo” 3. O

3 Segundo Freitag, Costa e Motta, (1997, p. 22) esse currículo mínimo é um núcleo comum de conteúdos a serem abordados no livro

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resultado é que os livros escolhidos e que chegam às escolas são, em sua maioria,

padronizados, sem apresentar um mínimo de diversidade entre si. Veja:

Verdade é que o roteiro que orienta a formulação dos conteúdos de um livro didático específico, consubstanciado nos currículos mínimos (guias curriculares) é definido pelas várias estâncias estatais, que com isso fazem indiretamente sua encomenda aos livreiros. Estes, atendendo ao pedido do Estado, esperam corresponder a sua expectativa, já que ele será o grande comprador de quase toda a produção editorial do livro didático. A fim de minimizar os riscos, as editoras se atêm o mais próximo possível aos guias curriculares, o que em parte explica, no que tange ao conteúdo, a pouca variabilidade de oferta, entre as editoras, e dentro da mesma editora, as variações ocorrem meramente na forma de apresentação e diagramação do livro (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 51 e 52).

Esse modelo de escolha, monopólio e pouca variedade de conteúdos, colocado

pelos autores, se mantém. Pode-se perceber isso no Guia do Livro Didático para

2006, do Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio. Na disciplina de

Geografia, dos 14 livros pré-selecionados, 6 foram de apenas duas editoras: a Ática

e a Moderna (APÊNDICE A).

Não obstante, preocupou-se também em realizar uma pesquisa empírica sobre este

assunto, analisando assim os livros utilizados por uma “escola alvo”.

Desta forma, o próximo capítulo buscará averiguar a existência ou não, da

diversidade de abordagens dos livros. Far-se-á isso, ao analisar a parte do livro que

trata a temática dos alimentos.

Por final, no terceiro fator, tem-se a ação governamental de distribuir os livros, como

forma de camuflar as reais necessidades da educação brasileira.

Discutindo sobre o caráter assistencialista da distribuição do livro didático, os

autores colocam que:

Comparativamente é mais fácil ao governo investir em programas assistencialistas que buscar a superação das contradições profundas que caracterizam a estrutura de classes brasileira (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 46).

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E ainda que: “A concepção assistencialista da prática educacional representa, a

nosso ver, um desvirtuamento da concepção original da escola e do processo

educativo” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 46).

Esses três pilares compõem o que se chamou, com o auxílio de Ariovaldo Umbelino

de Oliveira (1991), de “A indústria do livro didático”. Mas o livro didático tem outra

faceta: a cultural.

2.3 A “INDÚSTRIA CULTURAL” E O LIVRO DIDÁTICO

Segundo Freitag, Costa e Motta (1997), além de possuir uma dimensão econômica e

política no cenário educacional nacional, o livro didático também possui seu viés – é

claro – cultural. E mais, é um dos elementos da “indústria cultural” do Brasil.

Colocando o livro como parte dessa indústria da cultura, os autores atribuem ao

material as características inerentes deste ramo: ser um produto de massas, sofrer

com a padronização, com a perecibilidade e ser ideológico.

O livro é um produto destinado às massas, porque “[...] trata-se de uma produção

em grandes quantidades, destinada a grandes massas” (FREITAG; COSTA;

MOTTA, 1997, p. 60). Isto transforma esse bem cultural num ramo de mercado bem

lucrativo.

A analogia “indústria cultural” coube bem, pois uma indústria, pelo menos os

modelos tradicionais, tem uma produção em série, voltada para as massas.

Segundo, a característica de padronização existe porque há uma pouca variação de

conteúdos entre os livros didáticos, justamente devido ao fato de as editoras (de

modo geral, é claro) padronizarem seus produtos para serem aceitos na avaliação

governamental, e assim assinarem um “gordo” contrato com o MEC.

Veja o que os autores relatam:

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Um manuscrito lançado que tenha chances no mercado, é imediatamente reproduzido, às vezes pela mesma editora, em várias edições ou coleções. Outras editoras o tomam como modelo, para reproduzir a sua versão, muito próxima da primeira. Tampouco os autores imprimem os livros-texto, cartilhas, livro didático, a sua marca pessoal. Ao contrário, quanto mais insignificantes, quanto mais próximos da norma (“currículo mínimo, “guia curricular”) definida pelo Estado, melhor. As diferenças vão sendo niveladas no decorrer do tempo, caracterizando-se os livros por sua homogeneidade, mediocridade e rotina (repetição dos mesmos exercícios, inclusive em séries diferentes) (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 62).

E ainda, os autores ratificam: “Os críticos do livro didático são unânimes na

constatação de que as diferenças entre um livro e outro, uma editora e outra, um

autor e outro, são mínimas” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 62). Essa

característica também lembra bem uma indústria, com sua produção padronizada.

A terceira característica, a perecibilidade, existe porque, como mercadorias culturais,

os livros didáticos são produzidos para serem substituídos e atualizados o mais

rápido possível.

A indústria cultural, como analogia a uma fábrica, “[...] fabrica e distribui produtos

culturais efêmeros, programados para uma obsolescência rápida e para uma

substituição imediata por novos produtos [...]” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p.

63).

Por fim, tem-se o caráter ideológico do livro didático. Ele trata da carga ideológica

incutida nas entrelinhas de suas páginas. Informações que estão presentes tanto

nas palavras, textos, figuras, exemplos, mapas, gráficos e até no layout, como

colocam Freitag, Costa e Motta (1997).

Os autores comparam o livro a outro qualquer produto da “indústria cultural”, que

possui uma ideologia implícita:

Um best-seller, um disco, um vídeo e todos os demais produtos da indústria cultural têm função de ocupar espaços, preencher vazios, sugerir lazer e bem-estar, para impedir que os consumidores se dêem conta das contradições materiais em que vivem e das relações de produção que prevalecem na sociedade de consumo, e essa também é uma das funções do livro didático (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 63).

20

É importante perceber que na passagem acima, os autores colocam que a ideologia

hegemônica presente nesses produtos da cultura possui um efeito amortecedor das

relações de classes existentes na sociedade. Fica evidente que a abordagem é feita

sob a perspectiva marxista, pois o trecho traz conceitos como “contradições

materiais” e “relações de produção” que podem remeter, diretamente ou

indiretamente a este viés.

Contudo, pelo fato dos livros didáticos serem fruto do trabalho humano –

representados pela editora – e o homem estar, situado socialmente e

historicamente, conseqüentemente, os livros serão produtos ideológicos, antes de

tudo. Haja vista que as ideologias estão presentes nas atitudes e pensamentos

humanos, porque estes são constantemente influenciados pelo meio.

Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia (1996), que aborda tanto a existência do

homem histórico, quanto à importância da assunção desse fato, coloca:

Gosto de gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo (FREIRE, 1996, p. 53).

Ou seja, inevitavelmente, o livro, por ser um produto humano, social, histórico e

cultural, terá nas suas páginas as características das ideologias que existem no seu

contexto.

Diante disso, Freire (1996) coloca a importância de, a partir desse conhecimento,

agir como sujeito do processo histórico:

O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História (FREIRE, 1996, p. 54).

21

Assim, ciente de que o material didático traz consigo as ideologias hegemônicas (na

sua maioria), é importante, a partir de então, mediar a relação aluno-livro, afinal, o

livro não se pronuncia sozinho.

Queremos dizer que, o estudo da ideologia do livro didático, assim como a análise

da questão do livro didático, não pode ser feito sem levar em consideração o

professor e o aluno, importantes utilizadores do material.

Desta forma, se o foco for exclusivamente o livro didático, incorre-se em uma

perspectiva behaviorista4. De acordo com essa teoria, segundo Roseli e Cruz (1997),

o aprendizado pode acontecer de duas formas: por condicionamento clássico,

quando a reação do meio gera uma resposta do indivíduo, por exemplo: “Digamos

que alguém dê um assopro em seus olhos. Você automaticamente irá piscar”

(ROSELI; CRUZ, 1997, p. 26); ou por condicionamento operante, que é quando o

indivíduo age sobre o meio e recebe uma reposta dele, que molda o seu

comportamento. Por exemplo, quando a criança coloca o dedo no interruptor, e toma

um choque: ela agiu sobre o meio e teve uma resposta desagradável deste,

desmotivando a repetir a ação.

Nessa última forma de aprendizagem, portanto:

Se o comportamento é seguido por uma conseqüência agradável, ele tende a se repetir. Ao contrário, se a conseqüência for desagradável, o comportamento tem menos probabilidade de se repetir (ROSELI; CRUZ, 1997, p. 27).

Mas onde se quer chegar é que, quando analisa-se os livros de forma isolada, ou

seja, sem considerar os atores do processo educacional (professores e alunos),

incorre-se no erro de tratar o material como um estimulante ou não para o

comportamento do educando. Isto é, na concepção behaviorista, a cada interação

bem sucedida com o livro, o educando terá mais estímulo para tal, o contrário

também. É o que acontece, por exemplo, nas longas listas de exercícios contidas

dos livros didáticos, que ora estimulam pelo acerto, ora desestimula pelo erro.

4 Segundo Roseli e Cruz (1997). É uma linha de pensamento da psicologia que acredita que o comportamento do homem ou o animal é uma resposta a algum estímulo do meio.

22

Freitag, Costa e Motta (1997) colocam que de acordo com essa proposta, a criança

é o objeto do processo de ensino-aprendizagem, e colocada como uma “esponja”

que absorve passivamente as informações. Veja:

Os críticos da ideologia do livro didático, ao omitirem esses aspectos do uso do livro didático pelo professor e da assimilação de seu texto pela criança, incorrem no erro dos teóricos behavioristas, que partem da premissa da criança como sendo uma tabula rasa, na qual se refletem e depositam os estímulos de fora. Da mesma forma, os críticos da ideologia do livro didático acreditam que a criança absorve o conteúdo do livro como se suas mentes fossem meros espelhos nos quais o texto é refletido na íntegra (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 87, 88).

Portanto, considera-se de suma importância incluir no debate acerca do livro didático

tanto o papel do professor quanto o do aluno, para ampliar os horizontes no estudo

da questão do livro didático. E, sobretudo, faz-se importante considerar que todo e

qualquer livro didático terá uma linha (ou linhas) ideológicas presentes em sua

proposta, mas que cabe ao professor utilizar o material da forma mais coerente com

a realidade dos seus educandos.

2.4 O LIVRO DIDÁTICO: COM OU SEM?

“O livro didático merece ser criticado, mão não abolido” (FREITAG; COSTA; MOTTA,

1997, p. 72).

É assim que inicia-se a abordagem deste tópico, pois concluiu-se que, o livro

pode/deve ser alvo de críticas (construtivas, é claro), mas sua abolição é

aparentemente inviável, quando leva-se em consideração a atual condição da

educação brasileira.

Ao consultar outras fontes, os autores colocam que:

Defensores e críticos, políticos e cientistas, professores e alunos são, no momento, unânimes em relação ao livro didático: ele deixa muito a desejar, mas é indispensável em sala de aula.

23

Se com o livro didático o ensino no Brasil é sofrível, sem ele será incontestavelmente pior. Poderíamos ir mais longe, afirmando que sem ele o ensino brasileiro desmontaria (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 128).

Mais à frente os mesmos autores trazem à luz as explicações dessas afirmações:

Tudo se calça no livro didático. Ele estabelece o roteiro de trabalhos para o ano letivo, dosa as atividades de cada professor no dia-a-dia da sala de aula e ocupa os alunos por horas a fio em classe e em casa (fazendo seus deveres) (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 128).

Já coloca-se os motivos que levam a incluir nessa discussão a cerca da questão do

livro didático, o corpo docente e discente. Esses motivos se tornam mais elucidados

quando, percebe-se nas afirmações anteriores, que o livro é um material necessário,

sobretudo no contexto educacional brasileiro. Então, parte do problema está na sua

utilização?

A utilização do material pelos professores vem tomando formas não muito

agradáveis, de acordo com alguns autores. Explanando sobre isso, eles colocam

que:

O professor não somente se contenta com o que tem como ainda o idealiza, fazendo do livro didático não um entre outros, mas seu único instrumento de trabalho. Este serve como última palavra do conhecimento na área, sendo tratado em aula como verdade absoluta. A desinformação, o comodismo, o conformismo da maioria dos professores fortalecem a “onipotência” e “onisciência” do livro didático. Os professores passam a respeitar a palavra escrita no livro como árbitro último, submetendo-se docilmente ao seu conteúdo psicopedagógico e ideológico (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 131).

Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1991) delata que esse mesmo problema acontece

com a utilização dos livros didáticos de geografia, quando coloca o termo “indústria

do livro didático”. Ele diz que “Foram seguramente os professores as vítimas deste

processo”, que “O livro didático tornou-se a ‘bíblia’ dos professores[...]”, e ainda que

os professores partem da premissa de que “Se está publicado é bom, e está correto

o que aí aparece escrito” (OLIVEIRA, 1991, p. 137, 138).

24

Trabalhando tema semelhante, Kaercher (2001, p. 75) destaca a importância da boa

utilização do livro didático, ao colocar que seu “[...] conteúdo deve estar a nosso

serviço e não ser o senhor do processo pedagógico”.

Para Oliveira (1991) esse processo deixa alunos e professores reféns da apatia, da

falta de motivação.

Diante deste panorama, identificou-se, sobretudo, a necessidade de variação das

fontes de leitura e estudo de professores e alunos, e ainda, de discutir novas formas

e métodos de utilização destes conteúdos didáticos.

Assim, percebendo que a problemática do livro didático está inclusa na Geografia,

pretendeu-se a partir deste ponto, averiguar, com uma pesquisa em loco – Escola de

Ensino Médio Irmã Maria Horta –, a existência dessa hipótese. Pretende-se ainda

mais: dentro do livro didático de Geografia de Ensino Médio, investigar como é

abordado o tema “alimentos” (nosso objeto alvo), e também como alunos e

professores fazem uso deste conteúdo. Para tal, esse panorama do livro didático no

Brasil servirá de subsídio teórico e contextual.

25

3 A PESQUISA EMPÍRICA

Neste momento, utilizando o capítulo anterior como subsídio, pretende-se esclarecer

as etapas e as idéias que constituíram o que chama-se de “A pesquisa empírica”.

É um trabalho de pesquisa que foi realizado com as duas turmas de 3º ano, do

noturno, da Escola de Ensino Fundamental e Médio Irmã Maria Horta (figura 1), e

teve como objetivo problematizar a forma como o livro didático de Geografia -

adotado pelo (a) professor (a) - propõe o estudo do tema “alimentos”. Para tanto,

buscou-se também analisar como o (a) professor (a) e as duas turmas

trabalham/trabalharam o tema.

A pesquisa focou as turmas de 3º ano, justamente porque são as séries finais do

ensino médio, e portanto pode-se identificar como foi o ensino-aprendizagem do

tema alimentos neste grau de ensino.

Com o intuito de montar tal problematização, dividiu-se este capítulo em três partes:

“As bases teóricas da pesquisa”, parte inicial, que elucidam quais foram as idéias

fundamentadoras da pesquisa; a segunda: “A análise da percepção”, que como o

Figura 1: Localização da Escola Irmã Maria Horta

LOCALIZAÇÃO DA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO IRMÃ MARIA HO RTA

PRAIA DO CANTO

BARRO VERMELHO

40°17'30"W

40°17'30"W

40°17'45"W

40°17'45"W

20°1

7'45

"S

20°1

7'4

5"S

20°1

8'0

"S

20°1

8'0

"S

Avenida Aleixo Neto

Escola Irmã Maria Horta 0 100 200 30050

m

µ

40°16'40"W

40°16'40"W

40°17'30"W

40°17'30"W

40°18'20"W

40°18'20"W

40°19'10"W

40°19'10"W

40°20'0"W

40°20'0"W

40°20'50"W

40°20'50"W

20°1

6'4

0"S

20°1

6'40

"S

20°1

7'3

0"S

20°1

7'3

0"S

20°1

8'20

"S

20°1

8'2

0"S

20°1

9'1

0"S

Bairros de Vitória-ES

Praia do Canto 0 2 4 61

km

µ

26

nome sugere, busca analisar a percepção que se teve diante dos questionários

respondidos; e por último, “A análise do livro didático”, que traz investigação do

conteúdo do livro no que tange o tema alimentos.

3.1 AS BASES TEÓRICAS DA PESQUISA

Como se sabe, as teorias e metodologias de pesquisa mais utilizadas atualmente

possuem como ponto de partida o fato de que estas irão, no final, explicar o

funcionamento da realidade – representada pelo objeto de estudo. Essas teorias de

pesquisa, e de ciência - de forma geral - são denominadas como teorias modernas

(iluministas), justamente porque surgiram com o pensamento moderno, baseado na

razão, como coloca Marisa Vorraber Costa (1996):

O programa iluminista funda-se, assim, na idéia de que à razão é atribuída a função de iluminar o Homem, para libertá-lo das trevas, das superstições opressoras, dos mitos enganosos etc. O Iluminismo alimentou a esperança de haver uma perspectiva privilegiada, áurea, perspectiva das perspectivas, a partir da qual se explique o mundo e se chegue à Verdade ou – numa sua versão probabilística - muito perto dessa Verdade (COSTA, 1996, p. 21).

Ou seja, tendo um lastro histórico no período Iluminista, as teorias modernas, em

geral, trazem consigo a pretensão de ser o meio pelo qual é possível

enxergar/representar a verdade, a realidade. E isto se efetiva através das “teorias”.

O modelo de pesquisa apresentado aqui pretende ser alternativo a essa forma de

pensamento. Para tanto, adotou-se, desde já, a noção de “discurso” como uma

alternativa à de “teoria”, seguindo assim os caminhos de Tomaz Tadeu da Silva

(2009):

Uma teoria supostamente descobre e descreve um objeto que tem uma existência independente relativamente à teoria. Um discurso, em troca,

27

produz seu próprio objeto: a existência do objeto é inseparável da trama lingüística que supostamente o descreve. (SILVA, 2009, p. 12).

A utilização da noção de “discurso”, colocado pelo autor, é importante, pois traz

consigo um potencial de criação, ou seja, o discurso inventa, produz sentidos de

realidade.

Marisa Vorraber Costa (1996), também trata desse assunto:

O que dizemos sobre as coisas nem são as próprias coisas (como imagina o pensamento mágico), nem são uma representação das coisas (como imagina o pensamento moderno); ao falarmos sobre as coisas, nós as constituímos. Em outras palavras, os enunciados fazem muito mais do que representação do mundo; eles produzem o mundo. (COSTA, 1996, p. 24).

A pergunta a ser feita neste momento é: Por que então opção de “flexibilizar” a

noção tradicional de teoria? Por que preferir o “discurso” como alternativa?

De acordo com Costa (1996) uma característica da “teoria” (colocadas nos termos

das teorias modernas), é tentar representar a realidade com base na verdade, e

ainda, pressupor uma dada realidade a priori, a ser representada.

Nesse sentido, a autora coloca que esse “absolutismo” e essa impossibilidade de

existência de duas ou mais verdades, é nociva à sociedade. Ela aborda, por

exemplo, a questão do machismo:

No hegemônico paradigma moderno, estabelecido sob a égide do masculino, foram produzidas as verdades sobre a mulher. Os argumentos legitimadores foram buscados exatamente no ponto central, objetivo e irretocável da ciência moderna – a natureza. Naturalizar todos os atributos deficitários do gênero feminino foi à lógica construída nesta episteme para justificar as estratégias de dominação, exclusão e exploração que se exercem, há séculos, sobre as mulheres. (COSTA, 1996, p 10)

A autora dispõe que as verdades produzidas por uma sociedade e por uma ciência

moderna acerca das mulheres, legitimaram o processo de dominação masculina ao

longo da história. Isso explica o porquê desta proposta de proceder por caminhos

alternativos.

28

Afinal, a noção de discurso, pressupõe, através da sua capacidade de produzir

sentidos de realidade, a existência concomitante de várias “verdades”. Quer dizer,

existe a possibilidade de existir mais de um discurso sobre o mesmo objeto de

estudo. É nessa linha, menos dogmática, que se guiará a presente pesquisa.

Desta forma, a atual prática de pesquisa com a escola caminhou com alguns

discursos de cunho pós-moderno, que serão elucidados no decorrer do capítulo, e à

medida que se fizer necessário.

Já de ante mão, é importante salientar que “O pós-moderno não é um anti-

modernismo” (COSTA, 1996, p. 22), isto é, não pretende-se aqui condenar os

paradigmas iluministas, mas sim, traçar rumos alternativos que também levem em

consideração outras alternativas - foi o caso na atual pesquisa. Deste modo, é

importante esclarecer que aqui foram utilizadas metodologias tanto pós-modernas

quanto modernas, pois, acredita-se que o “problema” está em dogmatizar, e não nos

métodos de pesquisa em si.

3.2 A ANÁLISE DA PERCEPÇÃO

Utilizando-se dos esclarecimentos feitos anteriormente, trabalhar-se-á aqui, com um

“recorte”, que trata especificamente sobe o ensino-aprendizagem do conteúdo

“alimentos”. Para tal, utilizou-se, sobretudo, a aplicação de questionários tanto para

o (a) professor(a) (APÊNDICE B) quanto para os educandos (as) (APÊNDICE C).

Desta forma, o presente tópico tem o objetivo de revelar a metodologia utilizada para

a análise dos questionários, bem como revelar os resultados obtidos com esta.

O título “A análise da percepção” visa dar indícios sobre a metodologia utilizada para

a leitura dos questionários. Partindo do pressuposto de que a proposta é desferir um

discurso sobre a realidade pesquisada com a escola, analisa-se aqui a percepção

que se teve diante do resultado obtido com o preenchimento dos questionários, do

(a) professor e dos (as) educandos (as). Por isso a escolha do título.

29

A crítica colocada a essa metodologia – aplicação de questionários – no tópico

anterior, não diz respeito a ela em si, mas buscou mostrar como este método pode

ser usado de forma absoluta e dogmática.

Neste caso, os questionários foram preenchidos após uma prévia interação do grupo

com a escola, bem como com os (as) educandos (as). Em torno de três visitas,

aparentemente descompromissadas, foram suficientes para tal fim.

Esta interação inicial foi importante, primeiro, para se ter uma noção de

funcionamento da escola, para conhecer a equipe pedagógica e os (as) professores

(as), enfim, todas as pessoas, sem as quais a pesquisa não se viabilizaria, e

segundo, para coletar as informações que posteriormente fundamentariam as

perguntas dos questionários.

Para aplicação dos questionários, foram necessárias duas visitas, pois a aplicação

destes foi realizada durante as aulas de geografia. Acreditou-se que dessa forma

seria mais coerente, do que, por exemplo, interromper uma aula de matemática para

tal fim.

Foram aplicados, ao todo, vinte e seis questionários, sendo um para o professor e os

demais para os educandos. Nenhum educando se negou a preencher o

questionário, pelo contrário, demonstraram grande satisfação em colaborar para a

pesquisa, inclusive perguntando a respeito do assunto para os aplicadores.

A resolução dos questionários foi feitam inevitavelmente, de forma coletiva,

envolvendo os aplicadores e também o (a) professor (a) de geografia presente.

É importante salientar que de forma nenhuma isto foi visto como um problema, pelo

contrário, enriqueceu muito a pesquisa, e ainda colaborou para um clima de

informalidade e até discussão acerca do tema alimentos. Isto é, ouve envolvimento

dos educandos com a pesquisa.

Para a análise dos questionários não se prender à tabulação das questões

quantitativas, nem a exposição das questões qualitativas que mais se repetiram –

caracterizando a objetividade e neutralidade das teorias modernas utilizar-se-á,

como alternativa, a proposta do “paradigma indiciário” (ESTEBAN, 2001, p. 33). A

autora coloca que:

30

O paradigma indiciário nos parece adequado para explorar os discursos da prática por nos ajudar a encontrar o que se oculta nas dobras das atuações cotidianas, além de mostrar a relevância de reconhecer os traços singulares do ser humano no estudo das práticas sociais e de utilizar todos os sentidos para a compreensão do observado com o auxílio dos eventos involuntários, muitas vezes insignificantes, mas reveladores (ESTEBAN, 2001, p. 34).

Esse paradigma será utilizado para revelar os detalhes significativos e pouco

perceptíveis do cotidiano, mas “reveladores”, que foram percebidos nos

questionários.

Para auxiliar esse tipo de leitura, propõe-se também a utilização do conceito de

“dupla ruptura epistemológica” (ESTEBAN, 2001, p. 72). Este é um conceito criado

por Boa Ventura de Souza Santos (1993; 1995) e utilizado por Esteban (2001), que

busca:

[...] entrelaçar, sob novo enfoque, ciência e senso comum, levando o conhecimento científico a se transformar em um senso comum renovado. Este processo traz consigo a necessidade de interrogar o significado tanto da ciência quanto de senso comum (ESTEBAN, 2001, p. 72).

Portanto, o referido conceito, coloca no mesmo patamar, suscetível a

questionamentos, o senso comum e a ciência. Ou seja, rompe, tanto com o

dogmatismo de um quanto do outro.

Dessa forma, a dupla ruptura epistemológica, é fundamental para a análise dos

questionários, pois, neste momento será necessário que o olhar colocado sobre

estes esteja apurado suficiente para levar em consideração tanto os saberes

baseados no conhecimento científico (caracterizado na escola pelo conhecimento

formal) quanto no senso comum. E ainda mais, considerar a importância e

relevância destas duas formas de conhecimento.

Portanto, não será metodologia adotada aqui, aquela que segrega acertos e erros,

nem verdades e mentiras. Levar-se-á em consideração o senso comum, os supostos

erros, os equívocos, como sendo relevantes, pois como dispõe a autora:

Sem dúvida, o senso comum tem uma forte marca de acomodação, mas é indiscutível que também guarda uma importante dimensão de resistência.

31

Figura 3: Qualidade do livro didático segundo o (a) professor (a).

Figura 2: Freqüência com que o (a) professor (a) utiliza o livro didático.

Mesmo que o senso comum esteja cheio de preconceitos, estes não podem ser simplesmente negados, já que são parte da constituição da subjetividade e da historicidade (ESTEBAN, 2001. p. 72 - 73).

Desta forma, dispondo do conceito do paradigma indiciário, que visa investigar os

detalhes reveladores e da dupla ruptura epistemológica, que considera como

conhecimento, o saber científico e o senso comum, pode-se iniciar as análises dos

questionários.

O questionário do professor (a) de geografia responsável pelas duas turmas de 3º

ano do noturno, já no início, revela que o livro didático de geografia é utilizado “às

vezes” em sala de aula, devido sua escassez. No entanto, um indício mostra que

essa freqüência pode ser bem pequena, pois no questionário, o (a) professor (a),

rasura a alternativa “nunca”, quando indagado (a) sobre (figura 2).

Essa relação, “desprendida” do livro didático, utilizando-o “às vezes”, é confirmada

quando o professor (a) classifica-o como “regular” (figura 3), e ainda, quando

solicitado (a), não coloca o nome do livro, nem editora, apenas os autores (figura 4).

Por descuido, ou por esquecimento, isso reforça pouco uso do material didático.

32

Figura 4: Livro utilizado pelo (a) professor (a)

Figura 5: Freqüência de utilização de material paradidático

Figura 6: O (a) professor (a) registra que nunca ouviu falar sobre uma geografia dos alimentos

Contudo, não estar satisfeito com o seu livro didático, não significa necessariamente

que este profissional utiliza outras formas de leitura em sala, como os para-didáticos,

por exemplo (figura 5).

Quando questionado (a) sobre a existência de uma “geografia dos alimentos”, ele (a)

desconhece a nomenclatura. (figura 6).

E mais, quando indagado (a) a respeito da importância do ensino dos alimentos

dentro da geografia, em sua resposta, o (a) professor dá indícios de que este

conteúdo está mais relacionado à biologia ou à química (figura 7).

33

Figura 9: Necessidade de aprofundar o tema, para o (a) educando (a)

Figura 8: Como foi trabalhado o assunto alimentos para o (a) educando (a)

Esse conjunto de indícios indica que o tema alimentos não considerado um assunto

relevante dentro da geografia, haja vista o desconhecimento a cerca dele.

Isso pode ser corroborado quando se lança a percepção sobre os questionários dos

educandos, que são igualmente repletos de indícios reveladores, e ainda, de noções

do senso comum que ajudam a revelar como eles estudaram/estudam o tema

alimentos.

Os questionários destinados aos educandos abordou o assunto acerca do ensino-

aprendizagem dos alimentos; questionou se eles lembravam ter aprendido algo

sobre o assunto, durante o ensino médio; como foi esse aprendizado, o que poderia

ser melhorado; e em que foi importante aprender isso. Logo após, quando o

educando lembrava ter estudado tal tema, indagou-se sobre quais alimentos são

produzidos no Espírito Santo. Para tal colocou-se as alternativas: café, mandioca

(aipim), açúcar e outros, para analisar quais os moldes deste aprendizado.

O que foi percebido nos questionários é que o estudo dos alimentos é, via de regra,

superficial, como delatam os educandos (figura 8 e 9), que solicitaram um

aprofundamento do tema.

Outro indício dessa generalização (ou falta de aprofundamento) foi encontrado

quando se percebe que a maioria dos educandos marcou apenas a alternativa

“café”, quando indagado a respeito da produção alimentar no Espírito Santo.

Figura 7: Importância do ensino do tema alimentos para o (a) professor (a)

34

Figura 10: A percepção do senso comum do (a) educando (a) , como ferramenta para enxergar o conteúdo alimentos no dia a dia.

Figura 11: Reivindicação do (a) educando acerca do assunto alimentos na disciplina Geografia

Contudo, sabe-se que o Estado produz uma grande variedade de alimentos, que

seria representada, no caso, pela marcação de todas as alternativas, inclusive a

“outros”.

Do outro lado, o educando, que não lembrava ter estudado o assunto na escola,

marcou de forma coerente as alternativas (figura 10).

Aqui, o conceito de dupla ruptura epistemológica se torna fundamental, pois este

valoriza o saber subjetivo, a experiência simples (não metódica), o senso comum do

educando, que apenas na percepção do dia-a-dia nos supermercados e feiras,

conseguiu chegar a conclusões coerentes e ter uma visão holística da produção de

alimentos do Espírito Santo.

O espaço do questionário aberto à opinião, foi preenchido por algumas

reivindicações (figura 11 e 12) que considera-se relevante para a pesquisa. Veja:

35

Figura 12: Vontade do (a) educando (a) de estudar mais sobre o tema alimentos

Na primeira, o (a) educando (a), revela o que acha do tema alimentos (“legal”), mas

utiliza o “porém”, antes de dizer que não “viu” o assunto em geografia. Ou seja,

revela um pesar por isso.

Na segunda, o (a) educando (a) revela de forma explícita sua reivindicação,

colocando que “as escolas deveriam abordar mais esses temas sobre alimentos”.

Demonstrando sua vontade de aprender sobre.

Esses “depoimentos” corroboram que o conteúdo não é abordado, ou que, da forma

como está sendo trabalhado não leva em consideração a realidade dos educandos –

como, por exemplo, a realidade local ou regional.

Qualquer uma das suposições é suficiente para a detecção da problemática acerca

do ensino-aprendizagem dos alimentos. Este tema vem sendo trabalhado ora de

forma generalizante, ora distante da realidade dos educandos e professores, que por

isso, não conseguem alcançar olhares holísticos e particulares sobre os alimentos.

Será analisado, no tópico seguinte, se, esta forma de abordagem está presente

também no livro didático utilizado.

3.3 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO

Este tópico busca colocar em suspeição o livro didático, de modo que se possam

entender quais características dele contribuem para a produção do problema acerca

do aprendizado do tema alimentos, que é demasiadamente reducionista e/ou

desvinculado da realidade dos educandos, como percebe-se no momento anterior.

É importante, mesmo que já se tenha explanado sobre, lembrar que o livro não

deve/pode ser julgado isoladamente como réu deste problema, afinal, os atores da

educação é que “dão vida” a ele. Portanto, não será a pretensão deste tópico,

endossar essas páginas com críticas aos autores e seus livros didáticos, mas

36

apenas, analisar em que momento este material peca, quando aborda o assunto

alimentos.

Então, trabalhar-se-á com o livro didático utilizado pela professora e pelos

educandos do terceiro ano do ensino médio noturno da Escola Irmã Maria Horta,

intitulado: “Geografia Geral e do Brasil”, editado pela Saraiva e escrito pelos autores:

Elian Alabi Lucci, Anselmo Lazaro Branco e Cláudio Mendonça. O livro alcançou sua

3º edição em 2005, e o que se utilizará está na sua 7º triagem, de 2009.

Para a análise, coletou-se as partes do material que tratam dos alimentos, no caso,

o capítulo 9 (intitulado “Tendências da Agricultura Mundial e Políticas Agrícolas no

Mundo Desenvolvido”) e do capítulo 10 (cujo título é “O Espaço Agrário no Mundo

Subdesenvolvido e no Brasil”). O primeiro faz um panorama mundial acerca do

tema, e o segundo analisa o nosso país, bem como alguns países

subdesenvolvidos.

Então, coletar-se-á a partir de agora recortes dos dois capítulos citados, para

averiguar a proposta do livro acerca da temática alimentos.

A percepção geral que se teve, foi que, de fato, o livro traz incutido em suas páginas

uma perspectiva hegemônica e meramente quantitativa sobre os alimentos. Veja a

figura 13:

Essa figura, da página 127, do capítulo 10, mostra a evolução das atividades

agrícolas nos países subdesenvolvidos. Perceba que, a detecção de um

“desenvolvimento” das atividades agrícolas se dá por meio da mensuração das

Figura 13: Atividades agrícolas no mundo subdesenvolvido

37

Figura 14: Classificação do Brasil, segundo as exportações agrícolas.

exportações. Isto é, pressupõe-se que quem exporta é mais valorizado. Isso reduz a

importância do mercado interno.

Nesse sentido, classifica-se o Brasil, de acordo com a sua balança comercial de

produtos agrícolas (figura 14).

Focalizando no tipo de produção alimentar do Brasil, o livro mantém sua abordagem

demasiadamente generalizante (figura 15), devido à escala continental do território

brasileiro.

38

Localizada na página 134, também do capítulo 10, este mapa trata da produção de

alimentos por regiões. Contudo, por ser uma abordagem em uma escala pequena

(1:1020), só consegue considerar as grandes produções alimentares. Em função

disso, no mapa, o Espírito Santo, sequer produz algum alimento. Neste caso, o

educando que vive no estado, não terá a sua realidade representada.

Na realidade, o estado do Espírito Santo, possui uma variedade imensa de produção

agrícola. De acordo com a Central de Abastecimento do Espírito Santo, responsável

por comercializar, sobretudo, hortifrutigranjeiros, o estado produziu em 2007, em

torno de 294 toneladas deste gênero. Dentro deste quantitativo, encontra-se em

torno de 110 toneladas de hortaliças frutosas (como pepino, tomate, chuchu), 32

Figura 15: Classificação da produção agrícola nacional dividia por regiões.

39

toneladas de hortaliças folhosas e florais (como alface, couve-flor, coentro), 29

toneladas de hortaliças tuberosas (como inhame, mandioca, cenoura), 91 toneladas

de frutas (como mamão, banana, morango), quase 3 toneladas de cereais e

leguminosas (como milho, arroz e feijão), e ainda, aproximadamente 27 toneladas,

somando ovos e aves. Isto é, um qualitativo e um quantitativo consideráveis.

Constata-se que, de fato, o livro didático utilizado pelos educandos e o professor (a),

propõe, por ser produzido a nível nacional, uma análise generalizante, e ainda,

distante da realidade dos educandos, representada pelo Espírito Santo.

Em suma, diante da necessidade de um estudo dos alimentos mais aprofundado –

como foi colocado e/ou percebido nos questionários de educandos (as) e do (a)

professor (a) –, e da forma generalizante e não contemplativa da realidade dos

educandos (as) – como é colocada no livro didático, utilizado por eles – propõe-se

como alternativa um “kit” didático-pedagógico, que será composto de um material

sobre os alimentos no Espírito Santo, destinado ao professor, e que sirva a ele como

fonte de pesquisa, bem como outro material, que proponha a aplicação didática do

primeiro.

40

4 O MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO COMO ALTERNATIVA

Este capítulo busca elucidar quais foram as propostas traçadas, a partir das

demandas identificadas nos capítulos anteriores.

Neste sentido, percebeu-se que o caráter generalizante do livro didático –

identificado empiricamente no segundo capítulo – tem um lastro histórico com a

política, economia e cultura brasileira, como visto no primeiro capítulo: O panorama

do livro didático no Brasil.

Essa generalização, por sua vez, atinge o conteúdo alimentos, dentro da disciplina

geografia. Na análise do livro didático da disciplina – realizada no segundo capítulo –

o conteúdo do material não abordava a realidade espírito santense.

Complementar a isso, ao responderem os questionários, os educandos colocaram,

ora de forma explícita, ora implícita, a necessidade/vontade/importância de

aprofundar o estudo do tema alimentos. Do outro lado, o (a) professor (a),

entrevistado e responsável por estes educandos, demonstrou um relativo

desconhecimento acerca do tema.

Em função destes fatores, detectou-se um olhar pouco crítico e apurado,

principalmente dos educandos, sobre a temática alimentos.

Este cenário, incentivou o grupo a desenvolver um “kit” didático-pedagógico sobre o

assunto alimentos na realidade do Espírito Santo, destinado ao (a) professor (a) de

geografia, para que este, subsidiado pelo material, tenha potencial para contribuir

para a formação de educandos críticos, e portanto, cidadãos, no tocante ao referido

tema.

Este “kit” será composto por dois volumes: o primeiro é um material que traz todo o

ciclo dos alimentos inatura no Espírito Santo, desde sua produção, até o seu

consumo, passando pelo processo de distribuição, abordando também os alimentos

orgânicos. Ele receberá o nome: “Alimentos no Espírito Santo”. O segundo material

será composto por quatro propostas de aplicação didática deste primeiro material. E

será nomeado: “Aprendendo sobre alimentos”.

41

Contudo, não é interesse que o professor trabalhe apenas os exemplos citados

neste último material, mas que tenha suas próprias produções didáticas. As

propostas já delineadas servirão apenas para nortear o profissional.

O primeiro material – Alimentos no Espírito Santo – será produzido com base em

pesquisas de campo realizadas na Central de Abastecimento do Espírito Santo

(CEASA-ES); em pesquisas de gabinete, utilizando-se os dados da Pesquisa de

Orçamento Familiar (POF) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); e

ainda, complementada com entrevistas realizadas com agricultores do interior do

estado e funcionários de Cooperativas de Alimentos Orgânicos. A intenção é

produzir um material sistematizado sobre o assunto alimentos, que represente a

realidade espírito santense, para que o professor possa expandir seus estudos

sobre o tema, compreendendo a dinâmica alimentar do estado.

O material será rico em tabelas, gráficos e mapas, de forma que fique fácil o

entendimento de suas mensagens e conteúdos, para o profissional que o estudar.

Além disso, isso poderá ser aproveitado no planejamento de aulas, haja vista que

atualmente é crescente a importância da habilidade de leitura destes elementos

ilustrativos.

O segundo material – Aprendendo sobre alimentos – tem o objetivo de mostrar

alguns exemplos de aplicabilidade didática do conteúdo encontrado no primeiro

material, portanto, terá sua produção baseada neste.

Esse “kit” didático-pedagógico sobre o tema alimentos, será produzido mediante a

demanda específica identificada nos educandos do 3º ano do ensino médio da

Escola de Ensino Fundamental e Médio Irmã Maria Horta, contudo suas aplicações

podem/devem ser estendidas à outras realidades – fazendo-se as devidas

adaptações – que revelem demandas equivalentes.

Com este “kit”, pretende-se colaborar para que o professor aborde o assunto

alimentos, levando em consideração a realidade capixaba, e assim trabalhar com

um objeto de estudo concreto, próximo aos olhos, de forma que complemente a

perspectiva macro identificada no livro didático. Nesse sentido, tem-se o objetivo de

aprofundar o estudo e contribuir para desenvolver no educando uma perspectiva

mais crítica acerca das questões que tange o assunto alimentos.

42

Essa criticidade sobre a realidade - no caso, representada pela realidade capixaba

dos alimentos – pretende contribuir para o desenvolvimento da cidadania do

educando, afinal a educação básica, que abarca o ensino médio, “[...] tem por

finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da

cidadania5[...]” (LDB, 1996, art. 2º).

Com intuito de contribuir para a formação de um educando crítico e cidadão, o

material “Alimentos no Espírito Santo”, trará, por exemplo, o funcionamento da lei da

oferta e da procura, utilizando-se da dinâmica de preços do arroz e do feijão, no

estado. Isso proporciona que o educando volte os seus olhares, agora apurados,

para a análise de sua própria realidade, isto é, sobre os alimentos que consome no

dia-a-dia.

Um outro exemplo é sobre os alimentos orgânicos. No material, explicar-se-á, além

da dinâmica dos alimentos orgânicos no estado, os benefícios deles tanto para a

saúde quanto para o meio ambiente. E ainda mais, é revelada uma forma de

aquisição – sem grandes custos – destes alimentos por meio de cooperativas, haja

vista que por meio dos supermercados e feiras esse comércio é, via de regra,

oneroso. Inclusive, as formas de contato com a cooperativa estão dispostas para

interessados.

E mais, a parte que trata do consumo de alimentos no Espírito Santo, trará a

importância do “não desperdício”, tanto em escala mundial (apenas citada) quanto

em escala individual. Como alternativa, propõe-se algumas medidas individuais,

como as “receitas alternativas”, cuja proposta visa um maior aproveitamento dos

alimentos, utilizando-se inclusive partes que seriam descartadas nas receitas

convencionais. Incentiva-se, portanto, a ação individual, como sendo parte

integrante da ação coletiva de mitigação do problema de desperdício de alimentos.

Enfim, possibilitando o aprendizado da dinâmica do seu espaço concreto, o

professor potencializa o desenvolvimento/formação de um educando cidadão, afinal

“[...] a geografia deve ser uma ferramenta dos estudantes para que vejam a

5 Segundo Marisa Alessandra de Lima e Maria Del Carmen Matilde Huertas Calvente (2004) ao trabalharem com os conceitos de Santos (1987) e de Pinsky (1999) concluíram que “A cidadania seria o exercício pleno e constante dos direitos e deveres das pessoas, nos quais há garantias e respeito, ou seja, a verdadeira prática dos direitos humanos” (LIMA; CALVENTE, 2004, p. 288).

43

realidade da atual sociedade e possam formular críticas e sugestões para sua

melhoria” (LIMA; CALVENTE, 2004, p. 293).

Entender a realidade do seu espaço habitado e concreto é o caminho para o

pensamento crítico e, portanto, para a cidadania, como defende Ariovaldo Umbelino

de Oliveira (1991, p.142)

Por final, a cidadania, deve sim, ser estendida para as questões que envolve o tema

alimentos, afinal a alimentação compõe um dos principais direitos sociais,

determinado pela Emenda Constitucional nº 64/2010, que alterou o artigo 6º da

Constituição Federal do Brasil:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição (BRASIL, 1988. grifo nosso).

44

5 POSSÍVEIS CONCLUSÕES

O “kit” didático pedagógico, como produto final do trabalho, apresentado diante das

necessidades identificadas no decorrer do mesmo, visa – como já se colocou –

contribuir para o (a) professor (a) aprofundar seus conhecimentos acerca do tema

alimentos, dentro da realidade do Espírito Santo. O objetivo disto é que o

profissional se capacite para trabalhar a temática de forma a contribuir para o

desenvolvimento de uma perspectiva crítica, e portanto, cidadã, por parte dos

educandos sobre o assunto alimentos. O “kit” didático-pedagógico proporciona isto,

ao esclarecer o funcionamento da dinâmica alimentar no estado, pois assim,

trabalha com a realidade concreta e próxima dos educandos.

O material não foi empiricamente testado em função de dificuldades de ordem

cronológica e também devido a complexidade de se aplicar/executar a sua

totalidade, haja vista que, o exemplar “Alimentos no Espírito Santo” destinado ao

professor, possui em torno de cinquenta páginas e aborda uma grande variedades

de sub-temas dentro da temática alimentos.

Essa realidade encontrada, ora limitou ora expandiu as possibilidades da proposta.

Limitou, pois não foi possível coletar filmagens, fotografias, e relatos da execução do

“kit”, mas expandiu, justamente porque diante da referida limitação, preocupou-se

em produzir material com aplicações abrangentes. Nesse sentido o material

“Alimentos no Espírito Santo” proporciona ao profissional interessado novos

horizontes a serem desbravados sobre a temática alimentos. Não se produziu

exatamente propostas testadas e fechadas, mas abriu-se possibilidades diversas de

trabalhar o tema.

45

6 REFERÊNCIAS

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BRASIL. Decreto-Lei nº1.006, de 30 de dezembro de 1938. Estabelece as condições de produção, importação e utilização do livro didático. Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=19340>. Acesso em: 22 de maio de 2010.

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46

LIMA, Marisa Alessandra da; CALVENTE, Maria Del Carmem Matilde Huertas. Geografia e cidadania no ensino médio. In:____. ASARI, Alice Yatiyo; ANTONELLO, Ideni Terezinha; TSUKAMOTO, Ruth Youko (orgs). Múltiplas geografias: ensino – pesquisa – reflexão. Londrina: AGB/Londrina, 2004. p 285-305.

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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade : uma introdução às teorias do currículo. 3. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 154 p.

47

APÊNDICES

48

APÊNDICE A – Resultado das avaliações dos livros di dáticos

50

APÊNDICE B – Questionário do professor

52

APÊNDICE C – Questionário do educando