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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

DOCÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

A EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO: ASPECTOS ECONÔMICOS E SOCIAIS

ELAINE JANAINA SOUZA DOS SANTOS

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RIO DE JANEIRO, DEZEMBRO DE 2001.

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO lato sensu DOCÊNCIA DO ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

A EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO:

ASPECTOS ECONÔMICOS E SOCIAIS

ELAINE JANAINA SOUZA DOS SANTOS

Monografia apresentada à Diretoria de projetos especiais da Universidade Candido Mendes como requisito à obtenção do título de docente de ensino fundamental e médio, sob a orientação da professora Maria Ester Oliveira.

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RIO DE JANEIRO, DEZEMBRO DE 2001.

“ À meu esposo, Renato Pinto dos Santos, que soube compreender e

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aceitar a minha completa falta de tempo durante a realização desse

trabalho.”

RESUMO

A presente pesquisa pretende abordar o estudo da questão da evasão escolar

no ensino fundamental nas escolas da rede pública do município do Rio de Janeiro. Os elevados índices da evasão escolar no Brasil continuam sendo uma grande preocupação de estudiosos da área educacional. A exclusão de crianças e adolescentes da sala de aula é o reflexo de uma grande crise, seja pela dificuldade econômica de manter-se na escola, seja pela pressão para ingresso precoce no mercado de trabalho.Vários são os fatores que interferem no fenômeno da evasão escolar, o que torna este tema bastante complexo e difícil, no entanto não é possível levantar qualquer discussão em torno deste fenômeno, sem abordar todos os aspectos envolventes. Pretende-se buscar uma maior compreensão em relação às contradições existentes dentro do sistema educacional, buscando assim, questionar quais as responsabilidades deste sistema diante desta situação, como também as causas prováveis que levam ao aluno abandonar a escola, tais como: repetências, fatores econômicos e sociais, formação inadequada do professor e falha da instituição. Para isso, foram utilizados nesse estudo pesquisas bibliográficas, a fim de diagnosticar e enfocar as responsabilidades e características de cada segmento envolvido em questão: aluno, professor, instituição; também a política educacional das escolas da rede pública do Município do Rio de Janeiro e os dados quantitativos que permeiam a questão da evasão escolar nas escolas da rede. A importância e relevância deste problema por si só justificam o estudo com vistas ao encontro de soluções definitivas.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................05

CAPÍTULOS

I – HISTÓRICO DA EVASÃO ESCOLAR NO BRASIL.................................................08

II – A EVASÃO ESCOLAR COMO AGENTE DE SELEÇÃO E EXCLUSÃO

DO PROCESSO EDUCACIONAL..............................................................................11

II.1 – A lei assegura que a escola existe para todos..........................................................11

II.2 – A realidade da escola desmente todas as suas promessas........................................12

II.3 – A repetência é o agravante.......................................................................................13

III – OS DIFERENTES SEGMENTOS ENVOLVIDOS EM QUESTÃO.........................18

III.1 – Aspectos relativos ao aluno...................................................................................18

III.2 – Aspectos relativos ao professor.............................................................................23

III.3 – Aspectos institucionais..........................................................................................27

IV – A POLÍTICA EDUCACIONAL DAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DO

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MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO............................................................................32

IV.1 – Dados quantitativos da evasão escolar das escolas da rede pública.....................36

V – TENDÊNCIAS RECENTES DA EDUCAÇÃO...........................................................39

CONCLUSÃO......................................................................................................................42

BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................44

INTRODUÇÃO

A educação brasileira apresenta dificuldades em sanar seus problemas que

muitas vezes envelhecem buscando soluções plausíveis. A evasão escolar é uma das mais

sérias e antigas questões que merecem atenção e resolução urgentes, pois é um fator de

preocupação de toda a sociedade.

O questionamento e a busca de soluções sempre foi e sempre será uma

constante na área educacional. Inúmeros são os estudiosos que se dedicam arduamente a

diagnosticar problemas e apontar saídas. Essas indagações, porém, ocorrem em sua maioria

dentro do sistema, ficando para um grupo seleto de estudiosos a preocupação merecida

com uma parcela considerável da população infanto-juvenil que se encontra distante do seu

lugar de direito: a escola.

A distância entre a prática escolar e o universo cultural da criança é uma das

causas da evasão escolar nas Escolas do Município do Rio de Janeiro.

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Os estudos e pesquisas bem como a vivência da ação educativa, têm

demonstrado a ineficácia de um ensino baseado em padrões rígidos e inflexíveis que

ignoram as diferenças psicológicas, sociais e culturais de nossos alunos.

Os dados estatísticos sobre evasão e repetência abordados no presente estudo

demonstram a veracidade e legitimidade das questões evidenciadas no mesmo. Nas

publicações de tais dados as crianças são invariavelmente reduzidas a números

absolutamente frios, sem demonstrar os dramas urbanos que os mesmos escondem. A

desinformação acaba por nos fazer agir com conformidade e passividade diante de um

contingente significativo de repetentes e evadidos, todos excluídos da rede pública e do

ensino fundamental.

Desse modo está muito claro que se deve repensar a Escola Pública. É

necessário inferir nela para que a mesma se modifique e assuma o papel de agente de

transformações sociais.

O estudo da questão da evasão escolar não pode desconhecer a forma como

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a Escola trabalha com a clientela dominante em nossas Escolas Públicas. O

esforço de ampliação de vagas no nosso sistema não assegura uma política sólida de

intervenção no sentido de torná-lo eficiente para a aquisição de conhecimentos socialmente

valorizados.

Andrade (apud. Brandão, 1983), diz que, “o aluno imbuído de ideologia do

esforço culpa a si mesmo pela repetência”. (pag. 12)

A repetência é uma variável independente, mas constitui seguro preditor da

evasão escolar.

Assim, esta pesquisa pretende ter selecionado, com base no conhecimento

global da produção sobre o tema, o que efetivamente contribui para o avanço do

conhecimento sobre a questão da evasão.

O objetivo primeiro deste estudo é examinar os principais fatores que

contribuem para a não permanência dos alunos em sala de aula e, como o desenvolvimento

social pode modificá-los. Para isso, são considerados os resultados de algumas pesquisas

realizadas em âmbito nacional.

A hipótese principal é que existe uma relação entre a pobreza e desnutrição

com a repetência, ocasionando a evasão. Isto é, o aluno pobre muitas vezes abandona a

escola para ingressar no “mercado de trabalho”, em geral, são crianças desnutridas, que

apresentam grande dificuldade de aprendizagem e maior índice de repetência e que não

conseguem perceber um motivo sequer que justifique sua permanência na escola.

O presente trabalho tem como assunto a evasão escolar e como tema principal

a influência dos aspectos econômicos e sociais na evasão escolar das camadas populares,

indicando caminhos possíveis para a entrada e permanência dos alunos nas escolas, uma

vez que, inclusive, é garantido por lei. Neste sentido, pode auxiliar no planejamento

destinado a melhorar a situação dos indivíduos em idade escolar, integrando-os e suas

famílias a projetos de desenvolvimento social.

Tal iniciativa é decorrente da extrema gravidade do problema.

Para melhor compreensão desta pesquisa, este estudo foi dividido em cinco

capítulos.

No primeiro capítulo procuramos descrever, de forma sucinta, a evolução da

educação no Brasil, buscando reconstituir sua trajetória histórica. Este se fez necessário,

para melhor compreensão do processo de formação da estrutura educacional brasileira e

das diversas influências sofridas durante este período.

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No segundo capítulo, buscamos apresentar os direitos das crianças que são

assegurados por lei e, as dificuldades que ocasionam o não cumprimento de todos os

artigos da lei.

No terceiro capítulo, abordamos as peculiaridades e responsabilidades de cada

segmento envolvido: aluno, professor e instituição; na questão da evasão escolar.

No quarto capítulo, analisamos a política educacional das escolas da rede

pública do Município do Rio de Janeiro bem como dados quantitativos que permeiam a

questão da evasão escolar nas escolas da rede.

E por fim, no quinto capítulo realizamos uma análise das tendências mais

recentes de melhora da qualidade do ensino.

Todavia, esta pesquisa, não tem a pretensão, em hipótese alguma de concluir,

direcionar ou afirmar nada.Visa, tão somente, suscitar questionamentos e até mesmo

problematizar em torno desta temática.

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CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA EVASÃO ESCOLAR NO BRASIL

A evasão escolar no Brasil sempre esteve entre as maiores preocupações de

educadores comprometidos com a melhoria da qualidade de ensino do país. É de

conhecimento desses educadores que existem fatores externos ao próprio sistema que

influenciam significativamente para a permanência ou não dos alunos na sala de aula.

O fraco desempenho na escola e o seu posterior abandono são conseqüências

diretamente associadas às características da sua clientela que em sua maioria é oriunda das

camadas populares, com condições concretas de vida e problemas sócio-culturais que

interferem no seu rendimento.

Esse lamentável quadro é resultado de uma história de permanente

desigualdade e exclusão.

O povo sempre enfrentou árduas lutas para ter acesso a educação e hoje luta

para conseguir manter-se no sistema.

Durante todo o século XIX quando, ampliava-se a cidadania e universalizava-

se a educação básica nos países desenvolvidos, o Brasil permanecia uma sociedade

escravocrata. Essa pesada herança tem conseqüências de longo prazo e influenciaram na

evolução do nosso sistema educacional, criando problemas específicos para a extensão do

acesso à escola. Era necessário implementar mudanças nas tradições, nos valores e nos

hábitos, numa população em que a escola não fazia parte da sua perspectiva normal de vida,

nem integrava sua tradição cultural e ao mesmo vencer a resistência das elites tradicionais

que se negavam a estender a cidadania a escravos e ex-escravos e, portanto, a dificuldade em

aceitar e promover o ideal da escolarização universal como fundamento das políticas

públicas.

Da perspectiva econômica, a abolição tardia da escravidão está associada a

manutenção de tecnologias primitivas e formas tradicionais de trabalho e dominação, assim

como a persistência de uma economia de subsistência em grande parte na

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zona rural.

Para uma população que sobrevivia nessas condições, a escola não era vista

como instrumento para a melhoria da situação de vida.

Da mesma forma, nas regiões mais tradicionais do Brasil, a ausência de um

processo de industrialização determina que a escolarização não seja uma exigência para o

acesso ao mercado de trabalho urbano, nem instrumento de mobilidade social, a não ser para

as camadas privilegiadas da população.

Foi apenas na região sul que a migração européia consolidou uma outra

tradição, num contexto cultural diverso. Os imigrantes trouxeram consigo uma valorização

da atividade educacional que conseguiu preservar-se e prosperar numa sociedade baseada no

trabalho livre e na pequena propriedade. Mesmo no sul, entretanto, em regiões onde, pelo

isolamento, a economia evolui para uma agricultura de subsistência, o analfabetismo tendeu

a se generalizar. Apesar disso, o peso desta outra tradição explica as disparidades na

qualidade do sistema educacional que opõe o norte ao sul do país. Ainda hoje, é no norte e

no nordeste do Brasil que se concentram os grandes bolsões de analfabetos.

As dificuldades para universalizar a educação básica foram certamente

ampliadas pelo explosivo crescimento populacional que caracterizou o país até muito

recentemente. Tal fato, implicou a necessidade de uma expansão acelerada e permanente do

sistema escolar, não só para incorporar a população que antes não tivera acesso à educação

formal, como para absorver o número cada vez maior de crianças.

No Brasil, só nos anos 30 desse século e no período de 1940 até 1960 é que a

idéia da educação pública ganha corpo e expressão nacional.

Em 1950, apenas 36,2% das crianças de 7 a 14 anos tinha acesso à escola. Era

uma escola de elite para poucos. Nesse período, as crianças, em sua maioria oriundas de

famílias de classe média e alta, tiveram a oportunidade de estudar em excelentes escolas

estaduais ou federais. Os filhos das famílias mais pobres simplesmente não iam à escola e

não tinham escolas para onde ir. A qualidade foi assim conseguida com a simples exclusão

da população pobre do sistema educacional. A universalização do acesso teve seu início no

começo dos anos 60, entretanto, apenas 60% estavam na escola e ainda tinham 40% de

evadidos. ( GOLDEMBERG, 1993 ).

Uma pesquisa realizada por Parahyba ( 1981 ) demonstra que no Brasil, na

década de 60, de cada 1.000 crianças matriculadas, apenas 180 chegariam a concluir o 1º

grau. As taxas mais altas eram encontradas na passagem da 1ª para a 2ª série,

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chegando a 50% de evasão. Confirmando o levantamento histórico anterior, as menores

taxas se situaram nos estados do sul e sudeste, enquanto as maiores se localizavam nos

estados do norte e nordeste. “De cada 1000 matriculados no Piauí na 1ª série, apenas 102

chegaram à 4ª série. No Sergipe, apenas 165, enquanto em São Paulo e Santa Catarina,

esses números sobem para 539 e 549, respectivamente.” ( BRANDÃO, BAETA, ROCHA,

1986, p.22 )

No início da década de 70, o Brasil viveu um período de intensas e profundas

reformas na educação nacional. A pressão social por melhores condições de acesso a uma

educação básica de qualidade levou à reforma de 1971, reforma esta que substituiu a escola

primária tradicional de 4 séries pela escola fundamental de 8 séries obrigatórias e gratuitas (

VELLOSO, 1999 ). Houve, então, um acelerado processo de escolarização das crianças das

classes populares, principalmente na década de 80, tornando-se praticamente a clientela

exclusiva da rede pública de ensino, uma vez que a classe média se inseriu na rede privada

de ensino. Nessa década, a evasão na faixa de 7 a 14 anos se aproximou a 76 milhões, o que

equivale a 33% do total, dos quais 2,8 milhões do meio urbano e 4,8 milhões no meio rural.

Em 1985, no nordeste haviam 30,75% dos alunos matriculados no 1º grau com mais de 14

anos de idade. Nesse mesmo ano haviam 1.832.295 crianças de 7 a 14 anos fora da escola. A

abandonaram após uma média de 6,7 anos dentro do sistema. ( MELLO, 1995 )

Esses dados demonstram que os problemas educacionais não foram

solucionados na década de 80, marcada por fortes denúncias de fracasso escolar,

manifestadas pelas altíssimas taxas de abandono escolar.

Quando falamos em evasão escolar na adolescência os índices saltam

absurdamente. Quase metade dos jovens da faixa dos 15 aos 17 anos está fora da escola.

Abandonam a escola com uma formação do ponto de vista cognitivo, de

domínio de conhecimentos e habilidades, de compreensão de idéias e valores à séculos de

distância das necessidades que a revolução tecnológica e o exercício da cidadania moderna

estão apresentando à educação.

Os estudiosos da época tinham sinceras esperanças que na próxima década

esse quadro seria revertido.

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CAPÍTULO II

A EVASÃO ESCOLAR COMO AGENTE DE SELEÇÃO E EXCLUSÃO DO

PROCESSO EDUCACIONAL

II.1- A Lei assegura que a escola existe para todos

A educação é imprescindível para o ser humano, no desenrolar de sua

existência. Esta questão é discutida em vários segmentos da sociedade civil, sendo citado na

Constituição Federativa do Brasil, na Declaração dos Direitos Humanos e no Concílio

Vaticano II, que priorizam a educação, citando-a como, segundo o artigo 205 da

Constituição brasileira, “...bem inalienável e universal do homem...”. Entretanto, os filhos

das classes menos favorecidas sentem-se excluídos do direito de participar em todas as

etapas do sistema educacional. Contudo, relatam o desejo de progredirem, reconhecem que

para atingirem seus objetivos terão que empreender esforços neste sentido. Suas condições

de pobreza, entretanto, não permitem que atinjam seus sonhos até o momento.

A lei diz que a escola deve ser democrática, isto é, ela deve estar aberta a

todos.

O artigo 176, § 3º, item 11/1979 da Constituição brasileira determina que

“...o ensino primário é obrigatório a todos, dos sete aos catorze anos, e gratuito nos

estabelecimentos oficiais...”. E a Lei 5.692/71 define que “...para efeito do que se dispõe os

artigos 176 e178 da Constituição, entenda-se por ensino primário a educação

correspondente ao ensino de 1º grau...”. (Vale a pena lembrar que esse ensino de 1º grau

corresponde, hoje ao ensino fundamental).

Isso nem sempre foi assim. Durante muito tempo a escola esteve reservada a

uma pequena minoria, aos filhos das pessoas que tinham posses, aos filhos dos doutores que

estudavam para se tornar, eles também, doutores. A grande maioria dos filhos de operários e

agricultores não tinha praticamente qualquer oportunidade de estudar e ficava condenada ao

analfabetismo.

12

Hoje em dia, pelo menos no papel, a lei diz claramente que o ensino

12

fundamental é obrigatório dos 7 aos 14 anos.

A grande esperança de todos os que lutaram pela escola obrigatória e gratuita é

que com um ponto de partida igual para todos e com um mesmo percurso a ser percorrido por

todos – esses 8 anos do ensino básico – ricos e pobres, gente da cidade e do campo, meninos e

meninas teriam agora oportunidades iguais de sucesso. O sucesso nos estudos passaria a

depender, exclusivamente, da inteligência, esforço e perseverança de cada um. Em outras

palavras, o degrau a que cada aluno chegaria na escada da escola não dependeria de privilégios

ou de dinheiro de sua família, mas sim de seus próprios talentos e méritos.

A escola seria realmente democrática porque estaria aberta a todos e todos nela

permaneceriam pelo menos 8 anos.

II.2- A realidade da escola desmente todas as suas promessas

Ora, na verdade, existe um abismo entre essas promessas e a realidade, entre as

intenções e os fatos, entre o que a escola deveria ser e o que ela, de fato, é.

Apesar de a lei dizer que a educação é um direito e um dever de todos, as portas

da escola estão fechadas para muitos.

Os dados estatísticos provam que, para o Brasil tomado como um todo, apenas 2

crianças em cada 3 têm realmente acesso à escola.

Essa dificuldade de acesso é ainda maior nas zonas rurais, onde apenas 1 criança

em cada 2 freqüenta a escola, e nas regiões mais pobres, como o Nordeste, onde apenas 1 em

cada 3 consegue estudar.

Em conseqüência, a escola, que devia atender a todos, na verdade atende mais e

melhor às crianças dos grandes centros urbanos e das regiões mais desenvolvidas do país, o que

só faz agravar as desigualdades entre regiões ricas e pobres.

O sistema educacional, não vem conseguindo manter seu alunado,

comprometendo desse modo o ideal da democratização escolar. Dados estatísticos corrobam

essa afirmação e deveriam servir de alerta a sociedade, pois os mesmos denotam uma grande

quantidade de alunos evadidos. Tais índices podem ser notados principalmente nas séries

iniciais de 1º grau repercutindo nas séries seguintes.

De acordo com a Síntese Retrospectiva SEEC/MEC 1974-1978. (apud. Brandão,

1983) “... de cada 1.000 crianças que iniciam a 1ª série do 1º grau apenas 438 chegam à 2ª

série, 352 a terceira série, 297 à quarta e apenas 294 à quinta. Poder-se-ia estimar que dessas

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1.000 crianças, apenas 180 chegariam a concluir o 1º grau...”

Segundo Brandão (1983) “...O ponto de estrangulamento do sistema é a

passagem da primeira para a segunda série, onde as taxas oscilam em torno de 30%...”

(pág.22).

Todo mundo espera que a escola cumpra seu papel que é o de fornecer

instrução, qualificação e diploma a todos. Na verdade, a escola produz muito mais fracassos

do que sucessos, trata uns melhor do que outros e convence os que fracassam de que

fracassam porque são inferiores. Ela só educa e instrui uma minoria. A grande maioria é

excluída e marginalizada.

Para os alunos a escola é um lugar no qual eles não se sentem bem à vontade.

Mesmo aqueles que, fora da escola, são faladores, espertos, curiosos e alegres, dentro da sala

de aula vão ficando calados, passivos e tristes.

A escola não tem nada que ver com sua vida de todo dia. Dentro dela não há

lugar para seus problemas e preocupações.

A professora, na maioria das vezes, não é vista como uma pessoa amiga que

está ali para ajudar, mas sim como aquela pessoa que sabe o que eles não sabem, que fala

enquanto eles têm que ficar quietos, que fala bonito e diz que eles falam errado, que castiga

quando eles se comportam mal e que quando eles não conseguem aprender o que tem que ser

aprendido. Eles têm medo dela e, para se defender, se fecham em si mesmos ou tornam-se

agressivos e indisciplinados.

Tudo aquilo que eles sabem de experiência própria e bem vivida não é levado

em conta na escola. A professora corrige sua maneira de falar, seus modos, sua maneira de

vestir e, às vezes, diz abertamente que eles são incapazes de aprender e que não adianta perder

tempo porque, de qualquer jeito, eles vão ser reprovados.

Pouco a pouco, eles vão perdendo a motivação para continuar se esforçando,

vão se sentindo realmente incapazes de aprender e vão se resignando a um fracasso que vai

mudar o resto de suas vidas.

II.3- A repetência é o agravante.

Podemos perceber que a repetência é o mais possante instrumento da

seletividade educacional, constituindo um seguro preditor da evasão escolar. Mas, as questões

da evasão escolar extremamente discutidas acabara por obscurecer os graves problemas

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decorrentes da repetência, sejam eles do ponto de vista pedagógico, econômico e social.

Um grande número dos alunos que consegue matricular-se na 1ª série do

ensino fundamental é, no entanto, reprovado nos exames de fim de ano e é obrigado a

repetir o ano ou sair da escola.

De fato, 3 crianças em cada 5 das que freqüentam a 1ª série são reprovadas

ao fim do 1º ano escolar.

As reprovações e repetências continuam nas séries seguintes, só diminuindo

nos últimos anos da escolaridade obrigatória. Mas isso serve de pouco consolo: as

reprovações diminuem na medida mesma em que aumenta o número de alunos que pára de

estudar e abandona a escola. Este número é elevado consideravelmente a partir dos 10-11

anos de idade. É nessa idade que muitos têm que começar a trabalhar para sobreviver e

ajudar a família.

Mas como, na verdade, a escola é feita para aqueles que não precisam

trabalhar, ela faz de conta de que ninguém trabalha e coloca exigências que os que

trabalham não têm tempo nem condições de cumprir. Os resultados escolares dos alunos

que têm que combinar, estudo com trabalho vão piorando cada vez mais, as reprovações e

repetências vão se acumulando até que as crianças ou os próprios pais desistem.

Assim, apenas 12% – seja, praticamente apenas 1 em cada 10 – dos alunos

que freqüentaram o 1º ano conseguem terminar o 8º ano de escolaridade obrigatória.

Apenas 1 em cada 10, quando a lei assegurava a todos o direito de, no mínimo, poder

completar os 8 anos do ensino fundamental.

Essa pedagogia da repetência, traz embutido um outro efeito perversamente

devastador, pois destrói a auto-estima da criança, fazendo com que a mesma carregue

consigo o estigma do fracasso escolar pela vida afora; funcionando como agente punitivo e

selecionador. Mas o papel fundamental da escola não é o de selecionar mas sim o de

ensinar. Azanha, (1993), alerta.

“A repetência pois, não pode, por si só, significar um incentivo a quem quer que seja. Ela, se vier a ocorrer, deveria significar a última instância, dentro de um sistema administrativo escolar seriado e anual, para indicar a um aluno que ele necessita de apropriar-se melhor do conhecimento para prosseguir em seus estudos. Mas isto deveria ser a exceção. E, aos poucos, a reprovação e a repetência estão se tornando quase que normal. É preciso repensar isto, tanto do ponto de vista político quanto do ponto de vista pedagógico.”(pág.110)

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Além disso, a repetência representa um desperdício em termos econômicos

aumentando os custos da educação na medida em que limita a capacidade de absorção do

sistema e causa a defasagem série-idade.

Um aluno de sete anos que repita de série 3 vezes, chegará ao fim do 1º grau

com 17 anos de idade. Pode-se então concluir que a maioria dos repetentes serão eliminados

da escola, pois a grande parte dos alunos, da escola pública não possui condições de continuar

os estudos depois dos 14/15 anos de idade devido a dificuldades financeiras enfrentadas pela

maioria da população. Brandão (1983), afirma que “Depois de repetir a 1ª série com

freqüência mais de uma vez, a metade dos alunos abandona a escola”. (pág.9)

Nota-se, dessa maneira, no sistema escolar, uma distância muito grande dos

objetivos reais de um ensino adequado. O sistema caótico de avaliação interna, através de

vários níveis de primeira série e de avaliação externa arbitrária da primeira para a segunda

série se juntam à seletividade do sistema em relação aos alunos repetentes. E na verdade as

classes de repetentes nunca desenvolvem uma metodologia própria para ajudar o estudante

(quer seja pelo despreparo do professor, quer seja por falta de vontade político-pedagógica)

que ali permanece saturado e impotente. O retardo verificado pelo setor psico-pedagógico é

altamente questionado uma vez que muitos dos alunos com problemas de aprendizagem assim

o são por causa de um ensino inadequado às condições do aluno e não por questões de saúde

mental.

Dessa maneira o sistema escolar pouco tem de justo para com a criança carente

e peca na sua falta de qualidade pelo compromisso assumido, como afirma Brandão (1983)

“ O sistema escolar não ensina como devia. Ao invés de aproveitar a disposição do aluno em aprender, o sistema de ensino cria uma estagnação patológica que se traduz em taxas de repetência muito altas. Isso sugere que a evasão escolar precoce, comumente percebida como rejeição ou evasão da Escola, é, contrário, o resultado eventual da fadiga experimentada após uma longa, porém frustrante experiência na Escola...” (pág. 89)

Nossa escola atribui o fracasso das crianças menos favorecidas

economicamente as deficiências que as mesmas trazem de casa. Com esse argumento a

escola procura isentar-se da sua culpa, colocando-a nos ombros da família do aluno ou de

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seu nível sócio-econômico. A questão sócio-econômica é amplamente conhecida e divulgada servindo, até

mesmo, como pano de fundo para grande parte das pesquisas, sendo considerada como

influenciadora no processo educacional.

Ora, a questão sócio-econômica influencia no sucesso ou fracasso escolar

quando se considera a Escola Pública e a situação sócio-econômica de sua clientela como um

todo, uma vez que é na Escola Pública onde ocorrem os maiores índices de reprovação e

evasão e não na Escola Privada, onde a clientela é basicamente de classe média.

Na verdade são em sua maioria as crianças pobres que fracassam, pois a Escola

os trata de igual maneira que as crianças de classe mais favorecidas, fazendo que o seu êxito

seja uma façanha quase impossível.

É o que afirma Brandão (1983), para ela “os alunos com nível sócio-econômico

e cultural mais baixo têm um menor índice de rendimento e de acordo com alguns autores,

são mais propensos a evasão.”(pág.68)

A explicação de que a expansão da rede pública escolar, provocada pelo

crescimento demasiado da população, seria um dos embustes para que houvesse a

impossibilidade de a Escola se tornar eficiente, tendo assim padrões mínimos de qualidade de

ensino, é falsa e equivocada. Na verdade a Escola Pública deformou-se com o crescimento,

substituindo uma educação de média ou razoável qualidade para poucos para uma péssima

educação para muitos. Tal fato pode ser atribuído não as dimensões da máquina educacional,

mas ao caráter deformado de seu crescimento. Pois, não houve preocupação em adaptar a

Escola ao seu novo alunado. Brandão (1983), alerta

“A democratização do acesso à Escola não é garantia de democratização do ensino, ao esforço de ampliação de vagas, dentro do sistema escolar não se seguiu uma política segura de intervenção, no sentido de torna-lo competente para ensinar os que dependem exclusivamente da Escola para aquisição dos conhecimentos e habilidades socialmente valorizadas.” (pág.11)

É necessário, portanto que os educadores possam repensar a

sua prática escolar. Os índices de evasão / repetência são uma das faces mais significativas do

precário ensino da Escola brasileira.

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Como reverter esse quadro caótico?

Que encaminhamentos deveriam ser dados no tratamento dessa questão tão

complexa?

As respostas para essas questões não se esgotam nas decisões de um só

segmento, mas talvez a participação de todos os envolvidos, a fim de traçar critérios,

prioridades e ações que caracterizassem a garantia da universalização da Escola Pública,

para além de projetos de impacto, medidas parciais ou soluções tecnocráticas, pudessem

minimizar os efeitos da repetência e conseqüentemente da evasão tão presente em nossos

bancos escolares.

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CAPÍTULO III

OS DIFERENTES SEGUIMENTOS ENVOLVIDOS EM QUESTÃO

III.1- Aspectos relativos ao aluno

O Brasil apresenta de forma agravada algumas características próprias de países em desenvolvimento, entre os quais uma enorme desigualdade na distribuição de renda e imensas deficiências no sistema educacional. (GOLDEMBERG, 1993, p.65)

Como ressalta Goldemberg, no Brasil existe uma estreita relação entre

desigualdade social e educação, maior até do que outras economias em similar estágio de

desenvolvimento.

O problema atual do ensino brasileiro não se situa apenas em termos de acesso,

mas, sobretudo quanto à fatores extra-escolares que dificultam a permanência na escola,

principalmente no ensino fundamental.

O fracasso escolar, gerador de um grande número de repetência e evasão é um

problema que perpassa por muitas questões, mas a maneira como a Escola trata a criança

pobre é um dos fundamentais entraves na resolução do problema.

O número de alunos que vão sendo reprovados e

expulsos da escola, ao longo dos anos, é assustador. No entanto,

essas reprovações e abandonos não atingem da mesma maneira

crianças de diferentes meios sócio-culturais.

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De fato, são sobretudo, as crianças provenientes das camadas populares e do

meio rural que fracassam na escola e são forçadas a interromper seus estudos. Evidentemente,

19

essas crianças constituem a grande maioria da população de

nosso país e são elas, justamente, as que mais precisam da escola

para poder melhorar de vida. São os pais das crianças que

fracassam os que fizeram mais sacrifícios para que seus filhos

pudessem estudar. Foram eles que passaram dificuldades para

comprar cadernos e uniforme. Foram eles que sofreram ao ver

seus filhos serem reprovados e obrigados a repetir o ano. E, no

entanto, todo esse esforço, todos esses sacrifícios, toda essa

esperança não serviu de nada. Essas crianças nascem e crescem num ambiente que não lhes oferece

estímulos e condições necessárias para que obtenham sucesso na escola.

Portanto a influência da primeira socialização e dos hábitos culturais do

aluno (família) é determinante, provocando uma inibição da socialização secundária que

ele viverá na Escola.

Pois, a escola cerceia as manifestações mais espontâneas da criança na

medida em que, não leva em conta o currículo oculto dos alunos, tornando invencível a

distância entre a cultura de sala de aula e a cultura da criança. Brandão (1983), alerta que

“o fator mais importante para compreender os determinantes do rendimento escolar é a

família do aluno, pois nela se manifestam todas as características que diferenciam o

aluno.” (pág. 68)

Depois de 3 ou 4 anos de reprovação da criança é muito comum que a

Escola busque no desempenho individual do aluno, os motivos para o fracasso escolar.

Geralmente a criança é rotulada como portadora de problemas mentais, por

isso não possui capacidade de aprender ou é distraída ou desinteressada. O procedimento

adotado pela Escola é o de colocar tais crianças nas famosas classes especiais.

Tal procedimento possui caráter discriminatório, uma vez que o julgamento

é feito sem base criteriosa e científica, e o rótulo ao ser colocado acompanha o aluno na

sua vida escolar e até fora dela. Brandão (1983), destaca que “Gatti desmistifica

deficiências biológicas e físicas dos alunos como causa de reprovação.” (pág. 68)

As crianças pobres são, em sua imensa maioria, excluídas da

20

escola, sem qualquer qualificação ou diploma, sem ter aprendido nada de útil para sua vida e

seu trabalho. Praticamente a única lição que os anos de escola ensinam é a se considerarem a

si mesmos como inferiores aos outros, aos que tiveram sucesso.

As crianças saem da escola, mas levam consigo a marca e a

humilhação do fracasso: saem convencidas de que fracassaram porque são menos bem

dotadas, menos inteligentes e capazes do que os outros.

20

Há poucas alternativas para os atingidos pela exclusão da escola. O destino

da grande maioria é aceitar os trabalhos mais duros, de remuneração mais baixa e com

maior risco de desemprego na hora da crise.

Mas será mesmo que as coisas são assim tão simples como parecem: os filhos

dos patrões, do pessoal de classe média, das famílias mais privilegiadas têm bons resultados e

passam aos níveis superiores de ensino, enquanto que os filhos dos operários, do pessoal que

vive ou veio do campo vão de reprovação em repetência até serem obrigados a abandonar a

escola? Será que essa imensa maioria de crianças pobres são menos aptas e capazes do que as

crianças dos meios sociais mais favorecidos? Será que a escola é realmente igual para todos e

que o fracasso ou sucesso só depende dos talentos e méritos de cada um? Será que o problema

do fracasso ou do sucesso está exclusivamente na própria criança ou em suas condições de

vida?

A reação mais comum para explicar o fracasso escolar das crianças pobres é

pôr a culpa na vítima: a culpa dos maus resultados escolares seria da própria criança que

fracassa ou então de sua família.

Muita gente, sobretudo professores, continua a ver o fracasso escolar como um

fato psicológico, como a conseqüência de um problema individual próprio à criança que

fracassa.

A criança não consegue aprender porque está cheia de problemas: coitadinha,

ela é afetivamente desajustada, vive problemas emocionais complicados, etc. Ou então,

pobrezinha, ela é distraída e sem memória, não consegue se concentrar, fala tudo errado, não

entende o que a professora diz, é preguiçosa e rebelde.

Em suma, a culpa é dela mesma se infelizmente, ela não consegue aprender

aquilo que a escola ensina tão bem e que outros aprendem sem dificuldade.

Mas a verdade é que essa desculpa do fracasso escolar como um problema

individual não conseguia explicar por que isso só acontecia com as crianças pobres. Será que

só elas é que têm problemas afetivos e emocionais?

Então, pouco a pouco, foi ganhando corpo uma outra interpretação do fracasso

que não seria tanto culpa de cada criança tomada isoladamente mas sim culpa de sua família,

de seu meio social e de suas condições de vida.

A nova desculpa passou a ser a seguinte: se é a criança pobre que fracassa, a

culpa deve ser da situação de pobreza em que ela vive.

Muitos professores, por exemplo, tinham pena das crianças pobres, tinham dó

21

dessas coitadinhas, dessas crianças mal alimentadas, molengas, que ficavam o tempo todo

doentes. Eles pensavam assim: vivendo do jeito que essas pobrezinhas vivem, no meio da

sujeira e da miséria, numa família que não ajuda, só podia dar nisso mesmo.

Sem dúvida, a pobreza e a miséria influem muito nos resultados escolares.

Porém, dito assim, parece que o único culpado de tudo é a própria família do aluno,

culpada de sua própria pobreza e que, por causa dela, não seria capaz de dar à criança as

condições mínimas para que ela pudesse ter sucesso nos estudos.

Para o pessoal que pensa assim, a culpa continua caindo toda num lado só,

no lado mais fraco, nas costas da vítima. Se a culpa é da pobreza, a escola e os professores

ficam livres de qualquer responsabilidade.

Até mesmo a necessidade que muitas crianças têm de trabalhar é vista como

um defeito que atrapalha o rendimento escolar e explica o seu fracasso.

A face mais cruel desse processo é que o trabalho afasta a criança e o jovem

da escola, local onde deveriam estar obtendo a formação necessária para compreender seus

direitos e assim, serem capazes de reverter a situação de extrema desigualdade em que

vivem. Para essas famílias qualquer contribuição para o orçamento familiar é significativa,

é normal levar seus filhos, num determinado momento, a conciliar o estudo com o trabalho

e, posteriormente pelo cansaço das duas jornadas a optar pelo trabalho e engrossar a

estatística de evadidos do sistema escolar.

Para a parte da população realmente pobre a educação não é a prioridade

fundamental, mas o são a alimentação, a moradia, a saúde. Para essas famílias não basta o

ensino ser gratuito – é preciso que a freqüência à escola não represente um gasto adicional

em termos de transporte e material didático.

O trabalho infanto-juvenil visto como alternativa para melhorar a situação

da família cumpre de forma perversa, a função de perpetuar a pobreza da família e o atraso

do país.

Imposto às crianças das classes menos favorecidas mais ou menos em torno

dos 7 anos, o ingresso no mercado de trabalho é encarado como uma contribuição natural

para a mobilidade social e como um agente de proteção da marginalidade e da violência

em geral. É ainda a possibilidade de conquista de itens de consumo prioritários numa

situação de carência econômica juntamente com a imposição muito forte de símbolos

juvenis: tênis, jeans,...

Ora, todo mundo sabe que é muito difícil trabalhar e estudar ao mesmo

22

tempo. Mas, então, como é que ficam as crianças que, por razão

de sobrevivência, não podem estudar sem trabalhar? Como as

condições de vida da grande maioria da população pioraram

muito, as crianças têm sido obrigadas a começar a trabalhar

cada vez mais cedo. Mas como elas podem trabalhar e continuar

a estudar se a escola está organizada pensando só nos que não

trabalham? O trabalho prejudica o rendimento escolar e o aluno acaba de reprovação em

reprovação abandonando a escola. Mas sem estudo, sem qualificação, sem diploma, como é

que ele vai poder arranjar um emprego melhor, mais bem qualificado e remunerado?

De novo, a culpa volta a cair nas costas da criança, de sua família, de suas

condições de vida que não lhe permitem estudar como devia. A criança fracassa porque não

consegue corresponder ao que a escola exige.

Velloso (1999), quando trata do seminário sobre educação, força de trabalho e

competitividade, ocorrido em agosto de 1997, destaca um trecho relevante do expositor

representante da Confederação Nacional dos Metalúrgicos, Henriberto Navarro:

No que diz respeito ao problema da baixa escolaridade da força de trabalho, considero que o país precisa ter propostas diferentes e mais eficazes para a educação das crianças que são os futuros trabalhadores. A título de exemplo da gravidade da questão, cito os 4,5 milhões de crianças brasileiras que trabalham e deveriam estar na escola. Com isso, não só estaria se preparando para o futuro como ainda abririam alguns milhões de postos de trabalho para adultos.

O sindicalista aponta para uma questão relevante. Não seria viável, nos nossos

dias, aumentar substancialmente a renda média de adultos sem instrução, nem conseguir

educar adequadamente crianças cujas famílias vivem à beira da miséria. Pobreza e ausência

de escolarização são deficiências que somente poderão ser superadas se enfrentadas

simultaneamente cada um no seu lugar próprio.

Darcy Ribeiro (1986) vai além, quando afirma que “um fator importante do

23

nosso baixo rendimento escolar reside na exigüidade de tempo de atendimento que damos

a criança.” (pág. 13)

A problemática da avaliação dos alunos contribui significativamente na

evasão escolar.

23

A avaliação do aluno á geralmente feita de maneira arbitrária, pois as

escolas possuem critérios diferenciados dependendo da professora ou da supervisora.

A avaliação geralmente é subjetiva e marcada por determinadas situações além

de critérios pessoais. Desse modo a ineficiência do sistema de avaliação tende a prejudicar o

aluno e não a beneficiá-lo. Darcy Ribeiro (1986), afirma que “A ilusão principal de nossa

Escola é a idéia de que ela seleciona e promove os melhores alunos, através de

procedimentos pedagógicos objetivos.” (pág. 34)

Muitas de nossas políticas educacionais não estão alicerçadas em uma clara

consciência dos obstáculos econômicos, políticos e culturais que precisam ser enfrentados

para a construção de um sistema educacional abrangente e de boa qualidade: “Verificou-se

através de estudos quantitativos que o nível sócio-econômico e cultural é preditor do baixo

rendimento escolar”. (BRANDÃO, BALTA, ROCHA, 1996)

Podemos admitir que as crianças pobres, morando nas favelas ou nas periferias

urbanas, cujos pais não são escolarizados, em cujas casas não há material de leitura e muito

menos um lugar para estudar, tenham dificuldades em se adaptar à uma escola, um currículo e

uma metodologia de ensino que pressupõe todas essas condições, inclusive informações que

as crianças pobres não possuem: “É fundamental criar todo tipo de incentivo e retirar todo o

tipo de obstáculo para que os jovens permaneçam no sistema educacional.” (BERCOVICH,

MADEIRA, TORRES, 1992)

Os autores acima citados sabiamente apontam para um ponto fundamental na

tentativa de amenizar essa lamentável situação vivenciada por uma grande parte de nossas

crianças: incentivo, eis a palavra-chave para esta questão.

Podemos concluir que enquanto a Escola Pública não se mostrar capaz de

interagir o conhecimento escolar e as condições sociais das crianças das classes populares,

trabalhando os conteúdos, a partir das próprias desvantagens que a criança traz de forma que a

mesma possa se apropriar dos conteúdos socialmente valorizados, não haverá o oferecimento

de um nível de escolarização bem sucedida.

III.2- Aspectos relativos ao professor

Alguns pais e mães de alunos acham que a responsabilidade da professora é

muito grande nos bons ou maus resultados escolares de seus filhos. Acreditam que ela seria

capaz de milagres se fosse dedicada, interessada e não faltasse nunca à aula.

24

As mães se queixam muito de que as reclamações sobre a falta de preparo

da professora nunca chegam até ela. Na verdade, os pais se sentem intimidados e

humilhados diante da professora que tem de fato um grande poder sobre o destino de seus

filhos e que, muitas vezes, não leva em conta todas as dificuldades e sacrifícios que eles

enfrentam para que os filhos estudem.

Além disso, a deficiência observada na formação de professores seja no

domínio dos conteúdos seja no domínio de métodos de ensino e didática, levam sem

dúvida a propagação de um ensino de qualidade aquém do desejado.

Na verdade a relação pedagógica está centrada na forma de garantir o

andamento da aula. O professor preocupa-se muito mais em manter a disciplina e a ordem

que em compreender como seus alunos aprendem.

Desse modo fica claro que há falta de competência e habilidade, pois os

professores não levam em consideração as condições sócio-culturais e psicológicas dos

alunos. Nesse sentido Brandão (1983), conclui que “ Para manter a ordem e a disciplina

(silêncio e ordenação em filas) o professor utiliza sobretudo ameaças, castigos, punições,

havendo também o recurso da recompensa.” (pág. 69)

Nota-se uma falta de crença por parte dos professores de que se possa fazer

algo para se mudar o status quo.

Assim a baixa freqüência dos alunos às aulas e a falta de atenção e

desinteresse pelas atividades escolares apesar de serem fatores que podem independer da

escola, também em muitas instâncias não deixam de sofrerem sua influência. É a questão

de inadequação do currículo, da falta de atuação e interesse por parte do professor, da

distância da escola, que podem também influenciar os alunos a freqüentarem e estarem

motivados pelas aulas. É o que afirma Brandão (1983), para ela “Há necessidade de rever

os programas das escolas face ao excesso de conteúdo com relações as poucas horas

diárias que os alunos permanecem na escola.” (pág. 76)

Em se tratando de classes numerosas, pode-se afirmar ser este um fator

essencial para o desempenho do professor em sala de aula.

Nas classes numerosas, o professor, mesmo qualificado, não consegue

atingir todos os alunos, uma vez que a dispersão é muito grande, sendo necessária uma

série de recursos didáticos para despertar sua atenção.

Muitos alunos principalmente os tímidos, deixam de ser atendidos e ficam

marginalizados na própria sala de aula. É difícil também controlar a disciplina e o barulho,

25

tornando-se um ambiente desagradável e não próprio para a

aprendizagem. Também o fato de professores menos experientes e menos habilitados serem

designados para as turmas de alfabetização, a rotatividade do professor durante o ano letivo,

além da diminuição da jornada escolar, pela multiplicação de turnos, tendo quase sempre

como objetivo a ampliação do sistema escolar, são aspectos referentes ao professor cuja

origem se situa nas práticas institucionais e que acabam por refletir no rendimento deficitário

dos alunos. Para Brandão (1983) “ A experiência do professor é mais importante nas séries

iniciais e menos nos últimos anos do secundário.” (pág. 65)

Também para esta autora o “menor número de turnos, maior duração da

jornada escolar (...) séries não superlotadas e menor rotatividade dos professores, melhora o

rendimento de grupos de nível sócio-econômico baixo.” (pág. 78)

A expectativa do professor em relação ao aluno, é um fato marcante na prática

do corpo docente, a chamada profecia auto-realizável leva o professor a prever com

antecedência o fracasso dos alunos o que acaba, quase sempre, se confirmando.

Geralmente, o professor tende a emitir juízo de valor favoráveis a crianças que

lhe são mais próximas em termos culturais e, a depreciar o desempenho dos alunos carentes

que, geralmente, tendem a apresentar déficit no rendimento da aprendizagem.

No entanto tal fato não ocorreria certamente, se tais alunos se sentissem

motivados e realmente valorizados e participantes no processo de construção de seu

conhecimento. Nesse sentido Brandão (1983), afirma que “As expectativas negativas em

relação aos alunos refletem-se no desempenho do aluno.” (pág. 72)

Os professores também costumam manter com os alunos mais carentes um

relacionamento preconceituoso, com a atribuição de rótulos os mais diversos: imaturo,

perdidos, carentes, desinteressados.

Procurando achar justificativas para o baixo rendimento dos alunos na origem

da família dos mesmos, com as quais costumam manter um relacionamento com uma postura

distante e repleto de criaticidade.

Desse modo podemos concluir que tais alunos acabam por ficar marginalizados

dentro do processo normal de aprendizagem, pois segundo Brandão (1983) “é notada uma

preocupação em protagonizar os alunos. As famílias também são encarregadas de modo

depreciativo.” (pág. 72)

26

Podemos concluir que a Escola e os professores têm sido incapazes de

interferir na escolarização bem sucedida das crianças dos setores populares por não darem

26

conta de interagir o conhecimento escolar e as condições de

origem social das crianças. Conforme alguns autores, os professores também acreditam que para

solucionar o problema da evasão escolar é necessário resolver a questão sócio-econômico-

cultural do país. Infelizmente, quanto ao futuro de nossa educação, nossos educadores têm

uma visão um tanto pessimista, afirmando que a mesma permanecerá ainda por muito tempo

seletiva e excludente. PAVIANI alerta,

“O acondicionamento social, a regra suprema, o padrão único da educação, constituem um erro. A essência da educação, efetivamente, não consiste em adaptar um futuro cidadão às condições e interações da vida social, mas primeiramente em formar um homem – por aí, prepara um cidadão. Opor educação para pessoa e educação para a comunidade não é somente vão e superficial; na verdade, a educação para comunidade implica e requer, antes de tudo, a educação para pessoa. Em compensação, esta é praticamente impossível sem aquela, pois não se forma um homem se não no seio de uma vida de comunidade onde a compreensão cívica e virtudes sociais já começam a despertar”.

Na verdade o professor necessita estar consciente de sua tarefa, de atentar e

refletir criticamente sobre sua prática e a realidade de sua turma e de adquirir o devido

embasamento teórico para ser o sujeito de seu trabalho.

O educador deve sempre estar aberto dentro ou fora da sala de aula, a

indagações, a curiosidades e a questionamentos por parte de seus alunos ou qualquer pessoa

que deseje saber algo. Pois sua tarefa é de ser crítico, inquieto, ensinar e não de transferir

conhecimentos. Acima de tudo, deve ser humilde para o exercício desta e de outras tarefas

importantes que têm a desempenhar, não deve jamais se achar o dono da verdade, mas um ser

em busca do aprendizado.

O progresso da escola só será obtido com o melhoramento do preparo do

professor, com a riqueza dos métodos adequados e com melhores recursos didáticos

oferecidos e a valorização do profissional de ensino. Visto que a função política da educação

é torna-la mais libertadora, investidora da criação e inovadora dos conteúdos.

Somente desse modo será possível a construção de uma

Escola mais digna e igualitária.

27

27

III.3- Aspectos institucionais

A partir de dados apresentados até o presente momento tanto aluno quanto

professores forneceram elementos expressivos para encontrarmos em grande parte, nos

aspectos institucionais a origem das causas que leva o aluno à repetência e conseqüentemente

a evasão.

A forma ineficiente de evasão escolar, é reflexo da fragilidade da política

educacional, pois os objetivos a serem atingidos pelas Escolas mudam de Governo para

Governo, não havendo desse modo uma escala contínua de aplicação dos planos e programas

educacionais.

Por isso a qualidade dos serviços educacionais fica prejudicada face aos

déficits de gestão administrativa.

Não se tem conseguido da Escola Pública uma equivalência entre quantidade e

qualidade. A expansão da rede escolar não corresponde uma organização eficiente das

condições em que se dá o seu serviço de ensino. Desse modo a fragilidade do sistema de

ensino tem sido embasada nas práticas tipo: aumento do número de turnos, as classes

numerosas, baixos salários pagos aos professores, que acabam por faze-los duplicar o seu

tempo de trabalho, levando-os a ministrar um ensino de baixa qualidade.

As condições em que se dão essas práticas são agravadas, também pelo não

cumprimento efetivo do total de dias letivos devido a feriados, greves, falta de aulas nas

escolas devido à obras que são feitas durante o ano letivo, à suspensão de aulas devido a

reuniões e desculpas encontradas nos mais variados motivos.

O aluno, como produto, fica relegado ao segundo plano, uma vez que o sistema

passa a se manter em função dos meios. Darcy Ribeiro (1986), afirma que

“Não se consegue nem cumprir o ano letivo de 180 dias, que é dos mais curtos do mundo porque se apela a todo tipo de pretextos, a fim de abonar faltas e dispensar aulas. O absurdo maior, porém, é a jornada de duas horas e meia ou três horas de aula que efetivamente se dá a criança desde que foi adotado o terceiro turno diário.” (pág. 77)

2

28

A escola na verdade não deve encontrar nessas vertentes a explicação para

sua ineficiência.

A ampliação de vagas é dever do Estado e o seu controle na qualidade dos

serviços deve ser exeqüível. Garantindo a todos a melhor educação possível dando

subsídios à melhoria de condições sociais para a criança.

No entanto o que ocorreu foi o oferecimento de uma Escola igual para uma

clientela desigual.

Muita gente continua a pensar que a escola é

democrática quando trata todo mundo do mesmo jeito. Ora, na

verdade, as crianças já chegam à escola numa situação desigual.

Uns aprenderam a falar em casa a língua bonita e

correta que a escola exige; outros falam de um jeito que a escola

considera feio e errado. Uns estão bem alimentados e bem

vestidos; outros vêm para a escola com fome e com frio. Uns

têm tranqüilidade para estudar em casa e contam com o auxílio

dos pais; outros têm que estudar e trabalhar ao mesmo tempo.

Uns entendem e se adaptam aos regulamentos da escola; outros

se sentem mal, reagem e são punidos. Uns já aprenderam em

casa uma série de coisas que a escola valoriza; outros só sabem

coisas que a escola despreza.

É por isso que querer tratar da mesma maneira

alunos que se encontram em situação desigual, fingindo que

todos têm a mesma possibilidade de aprender o que a escola

ensina, significa não apenas manter a desigualdade, mas até

aumentá-la

29

É preciso que fique bem claro que se as crianças

pobres fracassam, isso não é culpa delas, nem é uma coisa

inevitável. Os maus resultados das crianças pobres é

conseqüência de uma série de coisas que podem e devem ser

mudadas. Para acabar com o fracasso em massa das crianças mais pobres é preciso,

antes de mais nada, ver e compreender como a escola está organizada por dentro. É preciso

saber o que acontece com as crianças dentro da escola. É preciso conhecer os mecanismos

e o modo de funcionamento dessa engrenagem que faz com que uns poucos tenham

sucesso e que a grande maioria fracasse. Só assim será possível agir para mudar a escola.

A educação escolar deve expressar os interesses das classes e grupos sociais

de uma sociedade, somente desse modo poderá extrair do antagonismo de interesses das

classes subalternas, as possibilidades de colocar-se a serviço desta última.

E garantir de fato a possibilidade de elaboração pela

população de baixa renda de um conhecimento crítico capaz de

promover sua participação no processo social

29

global de transformação das relações sociais.

Os regulamentos e exigências escolares também são

vistos como a causa de muitos dos problemas que as crianças e os

pais têm que enfrentar. A localização da escola é um deles; muitas

vezes as mães não conseguem vaga na escola mais próxima de sua

casa. As crianças são obrigadas a fazer todo o dia longos trajetos

de ida e volta à escola.

Depois vem o problema das despesas com as coisas que

a escola exige. A escola, em princípio, é gratuita. Mas, de fato, não

é. Os pais têm que pagar o material escolar, o uniforme, etc. E,

para as famílias pobres, já com dificuldades de comer, isso nem

sempre é possível. Todas as exigências não criam nenhum problema para as crianças cujos pais

têm um bom emprego e um bom salário. Mas, para as famílias pobres, cada exigência

representa um drama e uma dificuldade.

A constatação das diferenças existentes entre a Escola e a cultura das crianças

carentes é colocada principalmente na questão da linguagem da criança.

Nota-se que há uma preocupação pela mudança drástica da linguagem através

da ação da Escola de 1º grau sem se levar em conta as experiências da criança. Não se percebe

a necessidade da transição, na qual os conhecimentos trazidos pela criança devem ser

valorizados constituindo-se a partir daí os novos conhecimentos por ela incorporados. Darcy

Ribeiro (1986), afirma que “Reconhecendo e valorizando a vivência e a experiência da

criança pobre, a Escola deve servir de ponte entre o reconhecimento prático que ela já

adquiriu e o conhecimento formal que é exigido pela sociedade letrada.” (pág. 33)

As crianças vindas dos lares mais pobres se sentem ainda mais perdidas diante

desta falta de sentido e de utilidade das coisas que são ensinadas. Elas se sentem mais

confusas diante da artificialidade das situações vividas na sala de aula.

Isto porque as crianças de classe média, quando não entendem, têm os pais

para ajuda-las em casa a entender o que a professora disse.

30

Os livros, filmes e programas de televisão fazem parte do seu ambiente

familiar e são vistos como fontes de prazer e de informação. Essas crianças se sentem assim,

naturalmente, à vontade na escola: mesma linguagem, mesma presença do livro e dos textos

escritos e mesmas normas de comportamento que as de sua casa.

Leituras, viagens, cinemas, tudo isso vai constituindo uma bagagem cultural

que ajuda o aluno de classe média a se sentir à vontade e ter sucesso na escola. Já as crianças

mais pobres não trazem consigo esta bagagem cultural e, a bagagem que elas trazem não é

30

aceita nem valorizada pela escola. As crianças que moram na periferia das grandes cidades e nas zonas rurais

têm que aprender a se virar sozinhas mais cedo do que as crianças de classe média que

vivem num ambiente muito mais protegido.

Como não têm quem se ocupe delas, as crianças pobres aprendem a cuidar

de si mesmas e a resolver sozinhas os problemas que forem aparecendo. Elas inventam

brinquedos e jogos com muita imaginação e poucos recursos. Aprendem a sobreviver na

rua e começam desde pequenas a fazer pequenos “bicos” para ganhar a vida. Em suma,

elas vivem situações e enfrentam problemas que as crianças de classe média não

conhecem.

O resultado de tudo isso é que, organizada como ela está, a escola acaba

tratando muito melhor a criança da classe média do que a criança pobre.

Na verdade a Escola não busca um aproveitamento das experiências e das

habilidades desenvolvidas pela criança no seu contexto social. Taxam-na de diferente,

desse modo fica provado que a Escola não tem compromisso com o destino da criança.

Todas essas explicações contêm uma pequena parte

de verdade. As crianças pobres, sem dúvida, têm uma

dificuldade muito maior de aprender o que a escola ensina. Seus

pais não têm como lhes oferecer boas condições de estudo.

Trabalhar e estudar ao mesmo tempo é quase impossível. Os

professores não estão preparados para ajudar as crianças

pobres a superar suas dificuldades. Os regulamentos escolares

transformam-se, muitas vezes, em obstáculos que muitos não

conseguem ultrapassar. Mas não é justo continuar a pôr a culpa do fracasso das crianças mais pobres

inteiramente na pobreza e absolver a escola de qualquer responsabilidade.

Na verdade, muitos dos problemas apontados acima

poderiam ser resolvidos se a escola tivesse uma outra atitude

face à pobreza. Até hoje a escola tratou a pobreza como se ela

31

fosse culpa dos pobres, um defeito de nascença que só vem

atrapalhar o trabalho na escola. E, de fato, atrapalha porque a

escola não foi pensada para os pobres. A escola foi pensada para

uma criança ideal, uma criança que não trabalha, uma criança

que fala “bonito”, uma criança que pode estudar com calma,

etc. Em suma, a escola não foi pensada para a maioria, mas sim

para os filhos de uma elite que, por definição, são muito poucos.

Quando os pobres, as crianças da periferia e das

zonas rurais entram para a escola, eles ficam deslocados, não

conseguem aprender e passam a constituir um problema.

31

Então, a solução mais fácil é acusar a pobreza pelo fracasso dos

pobres. Não aprendem porque estão com fome, não aprendem

porque têm problemas em casa, não aprendem porque falam

“errado”, etc, e etc.

Outro fator importante observado nesta pesquisa, é à

distância do trinômio na relação professor/aluno/pais, isto é, cada

um atua em seu lugar. Não há interação e ou troca de

experiências, ficando difícil saber como lidar com a realidade do

aluno. O relacionamento professor/aluno/pais é bastante tênue.

FURTER afirma que“a educação não pode ser entendida como um

ponto final, mas como um ponto de partida em que também o

passado e liga dialeticamente ao futuro no diálogo frutífero das

gerações”.

A evasão escolar na verdade é um reflexo da prática da

escola brasileira que vem falhando no desempenho de seu papel.

Porém, para sanar essa questão, será preciso que os órgãos

competentes tenham uma visão global desta problemática, pois

enquanto isso não ocorrer, a escola continuará a reproduzir as

desigualdades sociais e não é isto que o público escolar espera da

mesma. Também se faz necessário um desempenho mais

profissional por parte dos educadores. E de uma participação

consciente e ativa dos segmentos envolvidos na busca de soluções

para a questão.

A escola, como qualquer instituição social, não pode ser

pensada como se existisse e agisse autônoma e independente. A

32

reprodução social se dá na medida em que a escola prepara

técnica e subjetivamente as diferentes classes sociais para

ocuparem seus devidos lugares. A maioria dos professores e das autoridades de ensino não procuram saber se a

escola poderia se organizar de outra maneira, levando em conta a pobreza e trabalhando no

sentido de diminuir e compensar seus efeitos. Não se procura adaptar a escola às necessidades

dos pobres, o que seria perfeitamente possível, mas ao contrário, pede-se aos que se adaptem

a uma escola que não foi feita para eles, o que é praticamente impossível. E, como eles não

conseguem fazer esse milagre, vão sendo pouco a pouco eliminados, o que faz “desaparecer”

o problema.

Parece, pois, que há uma perda de perspectiva, pois o produto que sai da

Escola, o aluno, não é a própria finalidade do sistema educacional.

32

CAPÍTULO IV

A POLÍTICA EDUCACIONAL DAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DO

MUNICÍPIO DO RIO DE JANeiro

Nos últimos 10 anos, o perfil educacional dos brasileiros teve uma leve

melhora. Registraram-se reduções na taxa de analfabetos e um aumento significativo no

número de matrículas, porém o quadro no geral não atingiu as expectativas dos estudiosos

da década anterior, apresentando um resultado insatisfatório, principalmente se comparada

à dados de outros países, como Venezuela, Peru e Chile. Neste sentido, o Brasil ainda

convive com percentuais elevados de crianças fora da escola. ( DRAIBE, COSTA, SILVA,

1999 )

Considerando-se os dados do Censo de 1991 realizado pelo Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística ( IBGE ) verifica-se entre 1980 e 1991 uma sensível

diminuição no número absoluto de evadidos na faixa de 7 a 14 anos, baixando de 7,8

milhões em 1980, para 5,7 milhões em 1991. Os grupos de 5 a 6 anos e de 15 a 17 anos

mantiveram as taxas de evasão praticamente no mesmo nível, apresentando uma redução

muito pequena: de 4,7 milhões para 4,3 milhões no grupo de 5 a 6 anos e de cerca 4,3

milhões para cerca de 4,1 milhões no grupo de 15 a 17 anos. ( FERRARRO, 1999 )

Os menores ganhos – menores reduções na taxa de evasão – se

concentraram nos extremos: de um lado, aos 5 anos, e, de outro aos 17 anos.

No grupo de 7 a 14 anos, a taxa mínima de não-freqüência era de 25,9% aos

11 anos em 1980, baixou para 15,1% aos 10 anos em 1991. Já as taxas máximas de não-

freqüência nesse grupo, verificadas sempre nos extremos dessa faixa etária, baixaram, no

mesmo período, de 47,4% para 29,1% aos 7 anos e de 38,2% para 28,8% aos 14 anos.

Ferraro também fornece o resultado do Censo de 1996, que demonstram

entre 1991 e1996 uma redução muito significativa dos níveis de abandono escolar em

todas as idades aqui estudadas, mais precisamente dos 5 aos 17 anos.

Em termos absolutos, na faixa de 7 a 14 anos a não-freqüência ficou

33

reduzida em 1996 a 3,2 milhões, bem abaixo dos 5,7 milhões de 1991.

33

Na faixa de 9 a 11 anos, as taxas de não-freqüência baixaram para níveis

entre 6,6% e 7,1%. No entanto, os níveis de abandono permanecem relativamente

elevados, Principalmente nos grupos de 7 a 14 anos: observando os extremos – 10,8% aos

anos e 16,9% aos 14 anos. (FERRARO, 1999, p.32)

Desde 1996, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas educacionais

(INEP) registra avanços nas chances de um aluno concluir a educação básica. Apesar

disso, as grandes disparidades regionais dificultam esse processo. A projeção do Inep

afirma que São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais tem índices de conclusão acima da

média. Já o Pará, o pior estado em termos de perspectiva de conclusão, só 22 em cada 100

estudantes obtêm o certificado de 2º grau. Para se fazer uma breve comparação, em São

Paulo esse número sobe para 58. As regiões Norte e Nordeste continuam apresentando

taxas de escolarização bem abaixo do esperado. Nestas duas regiões se concentram cerca

de 60% das crianças de 7 a 14 anos que permanecem fora da escola. Considerando-se toda

a população de 5 a 17 anos, em 1996 continuavam não freqüentando a escola cerca de 8,7

milhões de crianças.

Segundo dados do Ministério da Educação (MEC), a taxa de evasão escolar

caiu de 6 % em 1990 para 4 % em 1997. A proporção de jovens de 7 a 14 anos

matriculados em escolas públicas e particulares passou de 86,1% em 1991, para 95,4% em

1999. (BRASIL.MEC,1999)

A realidade parece mais dura. Hoje é estimado que cerca de pelo menos 1

milhão de crianças de 7 a 14 anos não estão ocupando seu lugar de direito: a escola.

Reconheço que as iniciativas governamentais para favorecer o acesso a

escolarização desde 1998 visam ampliar as possibilidades de acesso à escola, mas os

índices atuais demonstram que o nosso maior desafio não se limita a universalização do

ensino e sim em como assegurar condições reais de permanência no sistema: “ Apesar da

quase universalização do acesso à escola que se logrou atingir, uma porcentagem

demasiadamente pequena dos alunos consegue completar os 8 anos de ensino

obrigatório” (GOLDEMBERG, 1999)

Essa realidade se faz presente, porque a escola não é uma instituição

isolada, onipotente, trata-se de um segmento da sociedade e como tal reflete todas as

transformações que nela ocorrem.

Todos os fatores, principalmente os econômicos, influenciam diretamente

na vida da população como um todo, inclusive determinando precocemente a permanência

34

ou o abandono escolar de uma determinada camada da

sociedade. Ao analisarmos as diversas causas da evasão escolar nas Escolas Municipais

do Rio de Janeiro, almejando a sua eliminação, acabando assim com a fuga prematura do

educando do meio escolar, pode-se apurar o quão complexo é o problema e o quão difícil é

a resolução do mesmo.

O problema da evasão escolar no Brasil já é crônico.

Há muitas décadas já se vem observando que este problema se avoluma em

nosso país. O Brasil, no entanto, ainda não foi capaz de resolvê-lo.

De um modo geral, nos gabinetes onde se tomam decisões sobre educação,

não se tem uma visão contextualizada e global dos problemas escolares, daí os insucessos

quando se tentam resolvê-los.

Apesar, de algumas iniciativas governamentais já estarem apontando neste

sentido, como o programa bolsa-escola federal que atende população menos favorecida,

oferecendo R$15,00 por criança, para que as famílias mantenham seus filhos na escola,

ainda é muito pouco.

Programas como este demonstram claramente o reconhecimento por parte

dos nossos governantes da situação de miséria em que vivem grande parte da população do

nosso país e que este é sem dúvida um agravante, senão o determinante direto das

altíssimas taxas de abandono escolar.

No Município do Rio de Janeiro o que podemos observar é justamente a

falta de compromisso político.

A cada quatro anos, quando a prefeitura é governada por novos prefeitos,

novas filosofias de trabalho são propostas sendo retomadas discussões que se arrastam pela

Câmara de Vereadores, pelas CREs e por outras instâncias administrativas, na tentativa de

modificar e manipular toda a engrenagem do processo educacional a serviço próprio.

Os profissionais de educação, vítimas da formação desqualificada e dos

baixos salários recebidos, assistem atônitos a todo esse mecanismo que serve de base a

manutenção dos interesses da classe dominante em nosso Estado.

Mais recentemente, seguindo a prática do começar tudo de novo, foi lançada

pela prefeitura a proposta do Núcleo Curricular Básico – MULTIEDUCAÇÃO. Que conta

com o apoio de programas de TV periódicos, abordando temas concernentes a uma nova

35

proposta de avaliação dos alunos da rede pública, foi implantada a Resolução 606 de 15/03

de 1996 (publicada no DOMRJ). Com o argumento de que tal proposta foi amplamente

35

discutida por todos os segmentos durante 3 anos e aprovada pelos mesmos. Tal afirmação

foi contestada por muitos profissionais de educação que afirmaram ter repudiado a

proposta.

A Resolução 606 modifica a representação dos conceitos A,B,C,D como

medidas qualitativas obtidas a partir de dados quantitativos apurados na avaliação global

do aluno.

“Art. 2º - Serão utilizados no processo de avaliação dos alunos os

seguintes conceitos: a) PS – Plenamente Satisfatório

b) S – Satisfatório c) EP – Em processo Art 3º - Os conceitos determinados no artigo anterior serão atribuídos a

partir dos seguintes critérios: a) PS – (plenamente satisfatório) quando o aluno realizar de

maneira independente, no mínimo, 70% dos núcleos conceituais trabalhados e atingir no mínimo 70% dos objetivos previstos;

b) S – (satisfatório) quando o aluno realizar parte do trabalho escolar de maneira independente, numa faixa compreendida entre 40% e 69% do que lhe for proposto; compreender entre 40% e 69% dos núcleos conceituais trabalhados e atingir entre 40% e 69% dos objetivos previstos, necessitando, em algumas situações, da ajuda do professor, da colaboração de colegas e de consulta a diferentes tipos de material de apoio pedagógico;

c) EP – (em processo) quando o aluno necessitar da ajuda direta do professor ou de colegas mais experientes para realizar no máximo 39% dos objetivos propostos para formar conceitos essenciais à série ou disciplina.(pág. 14)

Devido a futura eleição para cargos a serem preenchidos na Prefeitura do

Município do Rio de Janeiro, a Resolução 606 e a Proposta de Núcleo Curricular Básico

MULTIEDUCAÇÃO correm o risco de extinção devido a prática de depreciação política

do trabalho de quem compartilha os mesmos interesses partidários. Sem que ao menos se

saiba se as tais medidas teriam efeito no processo educativo ou não.

Tais procedimentos deixam que a Educação fique sem uma filosofia sólida

norteadora de um trabalho digno e de qualidade.

36

Resta aos educadores sensatos a luta individual em prol da dignificação de

seu trabalho, acreditando que é através dele que se dará a construção de uma sociedade

mais justa.

IV.1 – Dados quantitativos da evasão escolar das Escolas da Rede Pública

A Secretaria Municipal de Educação não desenvolve junto as Escolas da

Rede Pública um projeto único e específico que tenha como ponto de partida a solução da

questão da evasão nas Escolas Públicas e as causas e conseqüências do problema.

No entanto, cada Coordenadoria-Regional de Educação (CRE) e também

cada unidade escolar, possui autonomia para desenvolver de acordo com sua conveniência

e necessidade, projetos que solucionem a questão.

As exclusões são apenas diagnosticadas e selecionadas em códigos de 10 a

19 anotadas em: planilhas realidade da unidade escolar, a cada COC. A cada número são

atribuídas justificativas para cada exclusão diagnosticada.

Tal procedimento não tem como objetivo a solução do problema, mas

apenas a sua apuração quantitativa.

“Exclusões. Código 10 – Transferidos para a própria rede;

Código 11 – Transferidos para outras redes públicas, que poderão ser: municipais (de outros Municípios) Exemplo: Cordeiro, Nova Iguaçu, Petrópolis, Duque de Caxias, etc..., estadual e federal (neste caso, independente das Escolas se localizem dentro ou fora dos limites do Município do Rio de Janeiro);

Código 12 – Transferidos para a rede de ensino particular (neste caso, independente das Escolas localizada fora ou dentro dos limites do Município do Rio de Janeiro);

Código 13 – Falecimento; Código 14 – Necessidade de trabalhar; Código 15 – Doença ou anomalia grave; Código 16 – Duplicidade de matrícula. Esta situação, por sua

característica, deve ser identificada logo no início do ano letivo, sendo utilizado somente no 1º COC;

Código 17 – Reclassificados (CA, 1ª e 2ª séries) – só usado no 1º Bimestre no 1º COC (não deverão aparecer);

Código 18 – Remanejados – situação para determinar encaminhamentos coletivos, de uma Unidade Escolar para outra; Código 19 – Outras situações – colocar neste código as situações não

37

previstas nos códigos anteriores. Essas exclusões deverão ser justificadas por memorando, enviados a E/CRE.”

Como já podemos observar falta a nossa estrutura educacional um ensino de

qualidade a nossas crianças, o papel maior da educação que é o de formar cidadãos que de

algum modo poderiam inferir nas decisões coletivas do seu país ou de sua comunidade não

vem sendo cumprido.

A evasão escolar na verdade é um reflexo da prática da Escola brasileira,

que vem falhando no desempenho de seu papel.

Nas Escolas de 1º grau da rede pública do Município do Rio de Janeiro,

podemos observar que as taxas de evasão oscilam, mas são sempre significativas.

A construção e a modernização de novas Escolas e dos caríssimos CIEPs; e

o oferecimento de uma educação paternalista e casuística não se mostraram instrumentos

eficazes na solução do problema.

De acordo com dados fornecidos pelo E/DGED/CPEs órgão subsidiado pelo

próprio Município, em 1976 a taxa de evasão era de 0,69%, em 1980 de 2,40, e em 1986 a

evasão bateu o recorde do período coberto pela pesquisa, com o percentual de 9,38%.

Evasão na rede oficial do Município do Rio de Janeiro de 1976 a 1994.

Alunos Evadidos

Ano

Matrícula

inicial Nº Absoluto %

1976 724.295 5.028 0,69

1977 706.574 23.733 3,36

1978 688.686 18.123 2,63

1979 615.511 13.556 2,20

1980 585.255 14.054 2,40

1981 575.808 14.054 2,40

1982 542.489 10.145 1,87

1983 524.996 12.230 2,33

1984 550.656 17.329 3,15

1985 540.739 12.108 2,24

1986 563.548 52.836 9,38

38

1987 620.832 31.483 5,07

FONTE:E/DGED/CPEs – Obs.:do JI ao PEJ

ANO MATRÍCULA

INICIAL

MATRÍCULA

FINAL

EVADIDOS

%

1988 617.709 583.320 5,6

1989 589.136 551.428 6,4

1990 589.653 554.082 6,0

1991 604.085 562.262 6,7

1992 648.853 603.808 6,9

1993 673.590 625.301 7,2

1994 689.179 629.477 8,7

FONTE: E/DGED/CPEs – Obs.: do JI ao PEJ

Portanto, para sanar a questão da evasão escolar nas Escolas da rede pública

do Município, seria preciso que os órgãos competentes tivessem uma visão global da

questão, pois enquanto isso não ocorrer a Escola continuará a reproduzir as desigualdades

sociais e não é isto que a clientela da Escola Pública espera da Escola.

Além disso, talvez, um desempenho mais profissional por partes dos

professores e de uma participação consciente e ativa dos segmentos envolvidos na busca de

soluções para a questão seja um dos caminhos conducentes à resolução do problema.

39

CAPÍTULO V

TENDÊNCIAS RECENTES DA EDUCAÇÃO

Percebe-se, que o acesso e permanência do educando no sistema

educacional brasileiro depende da classe social, no qual o aluno está inserido e isso se

ressalta no Brasil, a massa de estudantes que deles saem nos diferentes níveis têm a

oportunidade de experimentar relações sociais também diferentes, de acordo com a sua

classe social.

Tanto a escola como os educadores, têm sido incapazes de interferir na

escolarização bem sucedida dos educandos das classes populares por não darem conta de

interagir o conhecimento escolar e as condições de origem social das crianças.

Segundo Freire, não existe uma educação neutra e que para entender melhor

o processo educacional, se faz necessário compreender o homem como um ser no mundo.

Por ser o homem um ser em construção, deve a educação vê-lo como pessoa,

transformadora da realidade em que vive, onde os métodos e os objetivos passam a ter um

caráter libertador, a fim de prepará-lo para viver na sociedade. Assim, quanto mais inserido

nesta sociedade, for o homem, torna-se sujeito ativo e humanizador, analisando de forma

crítica as condições de sua realidade, buscando modificá-las, a fim de melhorar a vida de

toda comunidade.

Prosseguindo o autor, faz uma crítica e ao mesmo tempo um alerta em

relação à questão da importação das pedagogias estrangeiras e ou da cultura burguesa,

onde um profissional preparado se deixa influenciar, não percebendo que há várias formas

de se lecionar conteúdos.

Sabemos que no Brasil a educação é padronizada de acordo com as

necessidades da classe dominante, sua cultura e linguagem, servindo como alienação e

domesticação da classe popular. Não se valoriza a própria cultura e sua realidade. Assim,

Freire salienta que não existe uma forma padrão de se educar, porém como já foi dito,

deve-se utilizar a realidade dos alunos e tudo que trazem para aplicar os conteúdos, a fim

40

de construir no indivíduo um sentimento de cidadania, participante da sociedade.

A escola desempenha um papel importante de orientar o indivíduo nessa

busca no mundo, tornando-se assim um ato de conhecimento e não de memorização. O

indivíduo vai conhecer a realidade e descobrir a possibilidade de modificá-la para melhor,

e não apenas memorizar conteúdos e fatos, adaptando-se sem buscar transformar sua

realidade.

A função política da educação é de torná-la mais libertadora, investidora da

criação e inovação dos conteúdos. Freire se baseia numa pedagogia libertadora, onde

aprender faz parte do ato de se libertar, de se humanizar.

Assim, o papel do educador é o de contribuir na formação do indivíduo

visando à reinvenção do mundo. A educação é prática indispensável a todas as pessoas.

É imprescindível que haja entre o educador e o educando uma relação de

convivência afetiva, devendo haver uma postura aberta e curiosa que desperta ao educador

assumir-se enquanto sujeito sócio-histórico-cultural que represente no ato de conhecer.

Embora vivamos num momento de desvalorização do profissional de

educação, Paulo Freire, em seus diversos livros nos incentiva, apresentando elementos

constitutivos da compreensão da prática docente, enquanto dimensão social da formação

humana.

Todavia, contribui advertindo-nos sobre a necessidade de assumirmos uma

postura atenta contra todas as formas de desumanização. Denuncia desta forma, o mal que

a política de mercado neo-liberal incentiva, que é a individualidade e o egoísmo, cada vez

mais presentes na nossa sociedade, fazendo com que os ricos se tornem cada vez mais ricos

e os pobres cada vez mais pobres.

Para se fazer uma boa avaliação, é necessário que se tenha bom senso. Pois,

leva assim, ao respeito, a autonomia, a dignidade e a identidade do educando e, na prática

procurar a coerência com este saber, levando à criação de algumas virtudes que sem os

quais aquele saber vira falso, vazio.

No entanto, de que adianta falar em democracia e liberdade, quando se

impõe ao educando a vontade autoritária do professor.

A escola não pode estar alheia as condições sociais, culturais, econômicas

de seus alunos, de suas famílias, etc.

É necessário que o professor e o aluno saibam que a sua postura deve ser

dialógica, aberta, curiosa e ativa enquanto fala ou escrita. Neste sentido, o bom professor é

42

aquele que consegue trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento.

Podemos observar que na escola atual, muitos educam de forma autoritária,

impondo que os educandos decorem conteúdos e desprezem o que eles trazem em sua

história de vida.

O atual sistema de mercado de trabalho neoliberal, a favor da globalização,

exige cada vez uma maior especialização de quem deseja entrar no mercado de trabalho,

restringindo assim o acesso à escola que é um direito de todo homem. Porém, o educador

não pode deixar-se levar por isso e esquecer-se da sua missão e responsabilidade

fundamental: ensinar, construir cidadãos participativos dentro da sociedade.

43

CONCLUSÃO

Após os dados apresentados nesse breve estudo pode-se concluir que a

evasão escolar nas Escolas Públicas de ensino fundamental do Município do Rio de Janeiro

pode ser evitada ou diminuída desde que haja a tomada de consciência e de decisões

técnico-políticas com competência e seriedade.

A partir do conhecimento das causas apontadas na pesquisa podemos

afirmar que para que a Escola resgate seu papel de agente de transformações e se ao seu

alunado faz-se necessário o estabelecimento de uma série de reflexões sobre o papel de

cada profissional da Escola Pública (professores, diretores, orientadores, supervisores),

pois só através de uma prática de um trabalho sistematizado é que poderão ocorrer de fato

as mudanças.

Partir das experiências concretas da clientela, inseridos num momento

histórico, onde há dificuldades na manutenção de condições mínimas de sobrevivência,

onde há negligência por parte das autoridades em desempenhar o seu papel sócio-político,

onde há a consciência da péssima formação do profissional que vem se arrastando ao longo

dos anos, é que a Escola poderá repensar sua prática e planejar o que ensinar, porque assim

estará sabendo a quem ensinar.

Isso, porém, não significa baixar o nível de ensino para a população carente,

já que as mesmas chegam em condições desiguais desde a sua expressão oral aos seus

hábitos e comportamentos.

Ao professor cabe através de sua prática docente mediar e encaminhar sua

competência técnico-didática, valorizando as experiências vividas pelo aluno em seu grupo

familiar e social. E a partir de seus próprios interesses criar e recriar uma concepção de

mundo mais articulada em que pese todas as suas deficiências e inadequações.

Se a Escola continuar a tratar a todos da mesma maneira estará

reproduzindo a desigualdade em termos de justiça social, pois estará funcionando como

agente seletivo e discriminador.

A Escola, na verdade, deve servir de palco às contradições sociais e

44

políticas, e é somente por meio delas que as modificações ocorrerão.

Pois, a luta pela democratização da Escola Pública pelo domínio de

conteúdos escolares e por um ensino de qualidade é uma luta em prol dos interesses que

asseiam toda a população.

Por isso um padrão de qualidade significativo deve ser oferecido para a

população, partindo do nível sócio-cultural em que se encontram para que possam defender

seus interesses conquistando sua emancipação, a partir de instrumentos intelectuais

produzidos socialmente. As condições sócio-econômicas, culturais, ou psicológicas das

crianças não devem ser lastimadas, mas tomadas como ponto de partida pelo professor para

que aprendam a lutar contra elas com o apoio dado pelo saber sistematizado.

Desse modo a Escola Pública poderá organizar-se para proporcionar a

manutenção da criança na Escola ao longo do processo de escolarização.

Os fatores apontados como a causa e a conseqüência da evasão escolar nesta

pesquisa, não são suficientes para se avaliar esta problemática. Todavia, este estudo não

tem a pretensão de concluir, afirmar ou direcionar nada, ao contrário, visa tão somente,

suscitar questionamentos e até mesmo problematizar em torno desta temática.

Finalmente, é necessária a afirmação que esta pesquisa abre perspectivas

para um estudo posterior, mais aprofundado com uma área maior de abrangência.

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