a escola pública e o dilema da falta de acessibilidade: as ... · apresentados dados e...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE MEDICINA
Rio de Janeiro 2014
Vandelson Lima Aguiar
A escola pública e o dilema da falta de
acessibilidade: as barreiras
arquitetônicas na Escola Centro
Educacional Raimundo Pereira - CERP
Monografia de especialização latu-sensu apresentada à Pós-Graduação da Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro para obtenção do título de Especialista em Acessibilidade Cultural.
Rio de Janeiro 2014
Vandelson Lima Aguiar
A escola pública e o dilema da falta
de acessibilidade: as barreiras
arquitetônicas na Escola Centro
Educacional Raimundo Pereira -
CERP
Orientador: Eduardo Cardoso
BANCA EXAMINADORA
Eduardo Cardoso
Orientador
Dedicatória
Dedicar acima de tudo ao orientador Professor Eduardo Cardoso, que antes de tudo, soube ser
paciente e me entender no momento mais difícil dessa trajetória. A ti, meu imenso respeito.
Dedico este trabalho aos meus pais acima de tudo, pelo seu empenho e coragem no momento
que eu pensei em desistir sejam por quais quer razões que sejam, desde as barreiras financeiras
como também pelo cansaço do dia a dia, a eles meu imenso orgulho.
Dedico ao meu irmão Vandeci Lima Aguiar, que em muitos momentos esteve ausente, mas
sempre presente seja em espírito e sintonia com minhas lutas e vitórias, seja nas horas mais
difíceis quando a necessidade financeira ancorava à porta, a ti meu irmão minha dedicação.
Dedico aos meus familiares do Rio de Janeiro que em muitas dessas andanças foram mais que
meros familiares: tios, primos, mas, em muitos momentos senti que foram o sustentáculo. Pelas
horas tarde da noite acordados a minha espera eu agradeço tia Nenem, tio Bispo, primo querido
Sandro e prima querida Eliane. A vocês também tio Anastácio, tia Gracinha, primo Henrique e
Júnior, entendo que cada um de vocês tem uma representação ímpar em minha formação.
Para uma pessoa que com sua deficiência provisória me mostrou o quanto podemos mais e por
esta mesma que me fez perceber que ainda podemos confiar no sentimento mais nobre que
existe. Você é muito importante para mim.
Agradecimentos
Principalmente a Deus, iluminador de todo o meu conhecimento, fonte de luz e sabedoria,
socorro nas horas de desespero quando pensei em desistir.
Aos grandes meus grandes mestres professores no decorrer do Curso de Especialização
em Acessibilidade Cultural representado pela Coordenadora do Curso Professora Patrícia
Dornelles, que colaboraram com meu trabalho.
Aos meus colegas do Curso de Especialização em especial a Emanuel, Alessandra Pajama
e Letícia.
Às minhas grandes amigas Lucilda Pontes e Alessandra Junior que souberam ser amigas
de verdade quando em fins de semana não podia estar na companhia de tais e mesmo assim fora
compreendido, pois aquele momento era de produção e conhecimento.
Às Professoras Raimunda Cleide e Edileusa, responsáveis pelo Atendimento Educacional
Especializado na Escola CERP.
A toda a equipe da Escola CERP, representada pela Diretora Eglantina e pela
Coordenadora Kélcia.
Á Coordenadora Municipal das Ações do AEE na Secretaria Municipal de Educação,
minha amiga Maria Aurinete.
Á toda equipe da Secretaria Municipal de Educação, representada pela Secretária de
Educação Cecília Medeiros e pela Secretária Adjunta Patrícia Lima Pontes.
Ao meu amigo Romário por toda a colaboração na hora que mais precisei e pelas
maravilhosas fotos, quando muitos me deram as costas.
A minha eterna amiga Célia, pela valiosa contribuição em todos os momento de
organização da pesquisa, pelos papos e dedicação incomparável.
Não poderia deixar de agradecer em especial a NOITE. Sim, a noite que em madrugadas
frias e nebulosas de escrita, apenas ela estava presente a ouvir meus lamentos, essa mesma noite
que guarda meus segredos e um dia me apunhalou, agora se torna minha amante e mais uma
vez consome meus segredos.
A minha segunda mãe, amiga, companheira, confidente e guerreira Silvia Lúcia que nesta
caminhada esteve ao meu lado apoiando o que eu precisava, sejam questões financeiras como
no seu apoio moral e palavras amigas em momentos de fraqueza.
AGUIAR, Vandelson Lima. A escola pública e o dilema da falta de acessibilidade: as
barreiras arquitetônicas na Escola Centro Educacional Raimundo Pereira – CERP. 2014.
50f. (monografia de especialização em Acessibilidade Cultural - Faculdade de Medicina.
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013
RESUMO
A pesquisa aqui pretende problematizar o dilema da falta de acessibilidade e as barreiras
arquitetônicas encontradas na Escola Centro Educacional Raimundo Pereira à partir da
avaliação realizada. A escolha do tema e do local investigado se deu a partir de observações do
cotidiano e da visão de escola acessível, O objetivo da pesquisa é a realização de avaliação de
acessibilidade física (arquitetônica) da Escola CERP. Para fundamentação da pesquisa são
apresentados dados e estatísticas sobre as pessoas com deficiência em todo pais. O
levantamento de leis, convenções, decretos e outros documentos oficiais, servem também como
embasamento legal e compreensão das conquistas do movimento da pessoa com deficiência. As
ferramentas metodológicas empregadas para a coleta e análise consistiram na avaliação
arquitetônica do espaço investigado por meio de instrumento específico e apresentado na
metodologia, além da realização de entrevista com a professora responsável pelo Atendimento
Educacional Especializado na Escola e avaliação aplicada de percurso em cadeira de rodas. A
partir da avaliação final dos espaços investigados foi possível elaborar proposições na busca de
uma escola mais acessível. Além da contribuição dessa pesquisa para a escola e para os
pesquisados, deixa-se como sugestão para trabalhos futuros o aprofundamento na pesquisa
acerca da avaliação de acessibilidade e para a construção de um modelo de escola mais
inclusiva.
Palavras-chave: Acessibilidade. Pessoas com deficiências. Barreiras Arquitetônicas, Escola
Acessível.
AGUIAR, Vandelson Lima. The public school and the dilemma of lack of accessibility:
the architectural barriers in School Education Center Raimundo Pereira - CERP.
2014. 50f. (monografia de especialização em Acessibilidade Cultural) - Faculdade de
Medicina. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
ABSTRACT
The research presented here intended to discuss the dilemma of lack of accessibility and
architectural barriers encountered in the Educational Center Raimundo Pereira from the
evaluation performed. The choice of theme and investigated took place from observations
of daily life and vision of an accessible school. The overall research goal is to conduct
review of physical accessibility (architectural) of CERP School. For reasons of research
data and statistics about people with disabilities in every country, and the concepts and
types of disabilities as a means to understand the work done by rooms Specialized
Educational Services are presented. The survey of laws, conventions, ordinances and
other official documents also serve as a legal basement and understanding of the
achievements of the accessibility of people with disabilities. The methodological tools
used for the collection and analysis consisted on evaluating architectural space
investigated using specific methodology presented on the instrument as well as holding
interviews with the teacher responsible for the Educational Specialist in School
Attendance and applied course in wheelchair. From the final evaluation of the investigated
areas was possible to elaborate propositions in search of a more accessible school. Besides
this research contribution to school and searched for, suggests further research on the
accessibility evaluation and to build a more inclusive school model.
Keywords: Accessibility. People with disabilities. Architectural barriers. Accessible
School.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Gráfico evolutivo, matrícula nas escolas comuns alunos com deficiência 12
Figura 2 Gráfico comparativo das escolas públicas e privadas. 13
Figura 3 Gráfico da distribuição das pessoas por tipo de deficiência em Frecheirinha 15
Figura 4 Planta baixa da Escola CERP 22
Figura 5 Instrumento de Avaliação de Acessibilidade 46
Figura 6 Vista Lateral da Escola CERP 52
Figura 7 Fachada da Escola CERP. 52
Figura 8 Calçada lateral da Escola CERP 53
Figura 9 Calçada frontal da Escola CERP 53
Figura
10 Escada da Escola CERP 53
Figura
11 Entrada de Sala de Aula. 54
Figura
12 Cadeirante entrando em sala de aula 54
Figura
13 Aproximação frontal em bebedouro 55
Figura
14 Aproximação lateral em bebedouro 55
Figura
15 Rampa de acesso pátio principal a quadra de esportes 56
Figura
16 Rampa de entrada principal na Escola. 56
Figura
17 Degrau na entrada de banheiro 56
Figura
18 Sanitário. 56
LISTA DE SIGLAS
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
AAIDD Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do Desenvolvimento
AEE Atendimento Educacional Especializado
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
BPC Benefício de Prestação Continuada
CAGECE Companhia de Água e Esgoto do Estado do Ceará
CDPD Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CERP Centro Educacional Raimundo Pereira
CIDPC Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
COELCE Companhia Energética do Ceará
DBA Departamento de Benefícios Assistenciais
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente.
IBC Instituto Benjamin Constant
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia Estatística
LDBN Lei de Diretrizes e Bases Nacionais
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
LOAS Lei Orgânica da Assistência Social
MDS Ministério do Desenvolvimento Social à Fome
MEC Ministério da Educação
NDGA Núcleo de Design Gráfico Ambiental
ONU Organização das Nações Unidas
PDE Programa de Desenvolvimento da Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UVA Universidade Estadual vale do Acaraú
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Resumo do diagnóstico e proposições. 59
SUMÁRIO
1. Introdução
1.1. Delimitação do Tema e Problema
1.2. Objetivo Geral e objetivos específicos
11
14
16
2. Um pouco da história da cidade de Frecheirinha 17
2.1. Contexto Social, Econômico e Cultural
2.2. A Escola Centro Educacional Raimundo Pereira em Frecheirinha
2.3. Apresentando o ambiente escolar
2.4. A escola pública acessível
18
19
21
23
3. O conceito de deficiência
3.1. Tipos de deficiência
3.2. O pensamento social da deficiência
3.3. Desenho Universal
4. Contextualização Legal e Política
4.1. Constituição Federal
4.2. Bases do MEC - política no ensino
4.3. Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência
4.4. NBR 9050:2004
5. Metodologia
5.1 Materiais e Métodos
5.2 Avaliação
5.3 Proposições
28
29
31
32
35
37
41
43
44
45
45
48
59
Considerações finais 62
Referências 63
11
1. INTRODUÇÃO
Sabe-se que o grande dilema do serviço público é, principalmente, a escassez de
recursos para sua manutenção. Assim também o é com a educação pública, onde a melhoria da
qualidade dos serviços oferecidos depende em muitas vezes de recursos financeiros que
dificilmente chegam e, quando chegam, são repartidos com muitas outras finalidades
dificultando as suas condições de funcionamento.
É sabido que as escolas, enquanto ambiente de ensino, tem como premissa a inclusão
como forma de socializar e de educar. Neste momento, os alunos, compreendidos como um
conjunto de indivíduos que são capazes de atingir todos os objetivos, enfrentam as mais variadas
barreiras no decorrer desse processo.
Segundo relatório do Ministério da Educação – MEC (2OO7. p. 2), em 1961, o
atendimento às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, define “tratamento especial” para
os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados”, e não promovendo a organização de um sistema
de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais, acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. (MEC 2007).
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,
responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista,
impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do
Estado.
Assim vemos que, a passos lentos, as leis vêm mudando na tentativa de criar uma
consciência inclusiva. Todavia, é difícil pensarmos uma educação de fato e direito inclusiva. O
que se pode observar é que estamos diante de uma escola que acolhe seus alunos com
deficiência, apenas como uma questão obrigatória como prevê a Lei nº 9.394/96 (LDB, art. 4º,
III), que estabelece o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência deve ser
realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
12
Ainda neste pensamento, Mantoan (2006, p.16), reforça que “se o que pretendemos é
que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada
para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças”.
Neste pensamento há uma controvérsia muito grande, ou seja, a escola enquanto
espaço educativo também é ambiente de segregação de raça, credo, valores e condição física.
Esta escola que deveria incluir e socializar em alguns momentos também é responsável por um
processo de discriminação e rejeição.
Para um aluno com deficiência física a questão se torna ainda mais complicada, uma
vez que, além de sofrer com a rejeição dos outros alunos, principalmente nos momentos de lazer
e brincadeiras, as barreiras impostas pelo ambiente se constituem empecilhos por demais árduos
para serem enfrentadas.
Segundo o censo do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE, 2010), cerca
de 24,5 milhões de pessoas apresentam algum tipo de incapacidade ou deficiência. São as
pessoas com, pelo menos, alguma dificuldade de enxergar, de ouvir, locomover-se ou com
alguma deficiência física ou mental.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução
nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de
107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um
crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme
demonstra a Figura 01.
Figura 01: Gráfico evolutivo, matrícula nas escolas comuns alunos com deficiência. Fonte: MEC,
2007
13
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998
registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas,
principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e
políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das
matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme
demonstra a Figura 02.
Figura 02: Gráfico comparativo das escolas públicas e privadas. Fonte: MEC, 2007
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988
(16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no
ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação
profissional. No âmbito da educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e
classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados
em turmas comuns (IBGE 2010).
O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005,
o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de
136%. A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no
crescimento de 81% do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738
municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%) (IBGE 2010).
Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998
registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento
de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas
14
comuns com classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas
comuns (IBGE 2010).
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta
que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas
com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com
acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em
1998). No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios,
em 2006, é de apenas 12% (IBGE, 2010).
Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o
Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino
superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental,
24% ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores,
declararam ter curso específico nessa área de conhecimento (IBGE, 2010).
É preciso pensar a cidade como espaço de circulação pública, aquela colocada da
Constituição Federal de 1988, tendo como princípio básico o direito de ir e vir, que ao longo do
tempo fora negado, seja por questões referentes aos recursos, ou mesmo por negligência de
gestores públicos em relação ao direito de todos. Compreender as pessoas com deficiência como
usuário destes espaços é, antes de tudo, uma questão de respeito e dignidade das pessoas.
1.1. Delimitação do Tema e Problema
Nos municípios de pequeno porte, a acessibilidade e, principalmente a acessibilidade
física, ainda é uma realidade muito distante.
As cidades foram, ao logo do tempo, se expandindo sem pensar em uma parcela da
população que necessita de condições adequadas para locomoção, para assim terem uma
participação mais efetiva na sociedade em situação de igualdade.
A cidade de Frecheirinha no Estado do Ceará tem uma realidade próxima das demais
de pequeno porte do interior do Nordeste. Com um número elevado de alunos com deficiência, a
discriminação e exclusão destas pessoas em seus mais diversos espaços, tem sido uma realidade
rotineira. Com apenas cinquenta e quatro anos de emancipação, com uma população de
aproximadamente 13.402 habitantes, Frecheirinha, em 2010, contava com um total de 3.870
15
pessoas com algum tipo de deficiência – conforme figura 03 a seguir - apresentando ainda um
grande problema de acessibilidade (Figura 03).
Figura 03: Gráfico da distribuição das pessoas por tipo de deficiência em Frecheirinha. Fonte: IBGE
2010.
A dificuldade de acesso e permanência de alunos com deficiência nas escolas
públicas da maioria das cidades tem sido uma questão debatida há algum tempo. Observam-se
condições impróprias de acessibilidade nas questões arquitetônicas impossibilitando, assim, o
fácil acesso por todos.
O que se observa na realidade são o descaso e desrespeito às condições humanas,
colocando os alunos com deficiência em muitos casos como sujeitos “problema da escola”.
Uma das principais questões norteadoras desta pesquisa se refere à falta de
acessibilidade arquitetônica na escola CERP em Frecheirinha, neste sentido busca-se realizar
diagnóstico e avaliação desse espaço, tendo como base as normas da ABNT/NBR 9050.
O caso estudado é a Escola Centro Educacional que tem uma realidade de alunos
com deficiência bem significativa se comparado as demais escolas da cidade.
Assim, delimita-se esta pesquisa ao estudo e avaliação da acessibilidade física da
Escola CERP de Frecheirinha, com vistas a responder a questão: será a Escola CERP acessível a
16
alunos com deficiência física? E, caso não seja, o que se pode fazer para superar as barreiras
físicas lá encontradas?
Desta forma, outras questões são somadas à problematização em questão: como
pensar acessibilidade arquitetônica em uma cidade inacessível? Os direitos à acessibilidade e
convivência em sociedade são apenas para as pessoas não deficientes? O que pode ser feito para
fazer cumprir a legislação que visa à acessibilidade em todo espaço público e em especial nas
escolas públicas?
1.2. Objetivo Geral e Objetivos Específicos
Esta pesquisa objetiva fazer a avaliação de acessibilidade física da Escola Centro
Educacional Raimundo Pereira, visando compreender o dia-a-dia dos alunos com deficiência,
suas dificuldades de acesso, permanência e uso, possibilitando a análise e proposição para
espaços de ensino público no município de Frecheirinha, como a referida escola.
A busca de solução para a falta de acessibilidade nos espaços públicos educacionais
na cidade de Frecheirinha surgiu da observação dos relatos de familiares de alunos com
deficiência. Cidadãos que, ao longo de toda uma trajetória, têm sido discriminados da circulação
e usufruto de espaços tidos como “públicos”, mas que na maioria dos momentos é colocado a
uma população considerada erroneamente como “normal”, inquietações estas que já vem há
algum tempo.
Além destes tem-se como objetivos específicos a realização de pesquisa e aplicação
de instrumento de avaliação para identificação das questões acerca da acessibilidade
arquitetônica; a partir da avaliação realizada diagnosticar as principais barreiras encontradas,
realizar mapeamento de alunos com deficiência na Escola e propor mudanças e adaptações no
espaço diagnosticado.
17
2. UM POUCO DA HISTÓRIA DA CIDADE DE FRECHEIRINHA
A história de “Frecheirinha” começou no Olho D’água, onde hoje está situado o Pólo
de Lazer da cidade, naquela época às sombras das imensas Oiticicas que o rodeavam habitava
uma tribo que provavelmente seria descendente da Tribo dos Tabajaras (Senhores das Serras)
onde habitavam os sertões e rios da Zona Norte do Cear e principalmente onde houvesse água
abundante. Como em toda tribo naquela não poderia ser diferente, a tribo era liderada por uma
índia chamada “Flexeira” muito hábil no manejo da flecha. Após algum tempo Flexeira deu a luz
uma filha que em pouco tempo se tornou muito mais hábil no manejo da flecha do que a própria
mãe e logo ficou muito querida e respeitada na aldeia. Em homenagem à indiazinha a aldeia
passou a ser chamada de “Flexeirinha”. Daí surgiu o nome do Município de Frecheirinha,
considerando que a Vila que mais tarde serviu de Sede ao Município se desenvolveu ao redor do
Olho d´Água (FRECHEIRINHA, 2006).
Os primeiros habitantes de Frecheirinha, segundo a crônica mais antiga, seriam as
famílias Capitão Manuel Victor, Vicente Thomaz de Aguiar, Alexandre Silvério, Pacífico
Carneiro e José Borges que, no início deste século, teriam se deslocado para essa zona, outrora
pertencente ao município de Coreaú, atraídos pela fertilidade do solo. Em 1903, é levantada uma
capelinha de taipa em devoção a Nossa Senhora da Saúde, padroeira do município, no local onde
hoje é erigida a matriz, formando-se ao seu redor o povoado. Em 1933, Frecheirinha passou a
integrar o município de Tianguá e, em 1937, retornou à jurisdição de Coreaú, então Palma. Foi
elevado à categoria de Vila pelo Decreto-Lei nº 169, de 31 de março de 1938. Frecheirinha veio
a emancipar-se politicamente pela lei de número 1.153, de 22 de novembro de 1951, elevada
assim à categoria de município. A 25 de março de 1955 é instalada a nova comuna
(FRECHEIRINHA, 2006)
Frecheirinha, cidade acolhedora de gente simples e trabalhadora, situada a 283 Km
de Fortaleza, às margens da BR 222, se apresenta para o futuro como um espaço privilegiado de
terras planas e solos férteis.
O município tem 181,24 quilômetros quadrados, o que corresponde a 0.14% do
território cearense. Fica a 121 metros de altitude em relação ao nível do mar, está localizada na
Região Administrativa de Sobral, distante 283 quilômetros de Fortaleza, tendo como rodovia de
18
acesso a BR 222. Limita-se ao Norte com o município de Coreaú; ao Sul com Ubajara; a Leste
com Coreaú e a Oeste com Tianguá (IBGE, 2010).
Frecheirinha hoje se destaca como um importante pólo de moda íntima colocando-a
na rota do turismo de negócios aliado ao turismo ecológico, tendo em vista que a cidade
representa a porta de entrada para o Parque Nacional de Ubajara via Sertão, situando-se a 10 Km
da entrada do Parque através de estrada asfaltada mas com amplo contato com a natureza e a
gente simples de um lugar.O município ainda oferece opções de trilhas, banhos e pescaria de
açude (SOBRINHO, 2012. p.177)
2.1 Aspectos Sócio Econômicos
O Município apresenta um quadro sócio-econômico empobrecido, castigado pela
irregularidade das chuvas. A população, segundo o Censo de 2010, é de 12.991, com estimativa
de população para 2014 de 13.402 habitantes. A densidade demográfica é de 71,68 hab/km². A
Sede do Município tem como fonte abastecedora de água a Companhia de Água e Esgoto do
Estado do Ceará - CAGECE e fornecimento de energia elétrica à Companhia Energética do
Ceará - COELCE.
Segundo relatório Censo do IBGE de 2010 a principal atividade econômica por
muito tempo foi representada pela agricultura de subsistência, com a cultura de feijão, milho,
arroz e mandioca, além de monoculturas de algodão, cana-de-açúcar e castanha de caju. Na
pecuária extensiva destaca-se a criação de bovinos, ovinos, caprinos e suínos. Na área de
mineração, a extração de calcário para a fabricação da cal representou uma importante fonte de
ocupação e renda para o Município. O mineral, de excelente qualidade, é muito utilizado na
construção civil, na correção do PH do solo e como insumo na criação de camarão em cativeiro.
A produção industrial, por sua vez, hoje representa a principal fonte de renda e ocupação na
cidade, sobretudo da mão-de-obra feminina.
Na atualidade a cidade se destaca como o paio pólo de moda íntima de lingerie da
Zona Norte do Estado do Ceará, esbanjando assim excelente qualidade, exportada para os mais
diversos mercados consumidores nacionais e internacionais.
Frecheirinha situa-se no sopé da Serra da Ibiapaba e possui formas de relevo suaves e
pouco dissecadas da Depressão Sertaneja, produto da superfície de aplainamento no cenozóico.
No extremo oeste do município vê-se o planalto custiforme da Ibiapaba, com altitudes próximas
19
de 700 metros. Solos litólicos, podzólicos e latossolos, encontram-se distribuídos na área,
permitindo o crescimento da caatinga arbórea (IBGE, 2010).
O Município de Frecheirinha está inserido na Bacia Hidrográfica do Coreaú
(Caiçara) e tem como drenagens principais o próprio Rio Coreaú e os Riachos Ubajara, Palmeira
e Jardim. Figuram como principais recursos hídricos do município o Açude Angicos, e pequenos
açudes como o Barreira, o Campestre, o Pavão, o Roça Velha e a Lagoa da Seriema. Como
unidade de conservação ambiental conta com parte de sua área incluída na zona de proteção do
Parque Nacional da Ibiapaba (IBGE, 2010).
2.2. A Escola Centro Educacional Raimundo Pereira em Frecheirinha.
Até meados dos anos de 1970 a Educação em Frecheirinha ainda era uma realidade
muito precária, as famílias que eram detentoras de posses, encaminhavam seus filhos para
estudar na cidade de Sobral, cidade esta localizada a aproximadamente 56 quilômetros de
Frecheirinha e onde conseguiam dar aos seus filhos uma melhor qualidade educacional, aos que
não tinham tantas posses assim permaneciam na cidade sem estudos.
O surgimento das professoras particulares, aquelas que lecionavam nas casas de
família da época também é bastante presentes naquela época, geralmente as famílias buscavam
esses profissionais visando as condições mínimas de educação pra seus filhos, visando apenas as
operações básicas de matemática e os primeiros conhecimentos de português.
Com a grande demanda de crianças e adolescentes necessitando estudar e a busca de uma
instituição de ensino oficial na cidade é que em 17 de junho de 1970 através de decreto lei
municipal nº 05 fica autorizado o funcionamento da Escola Centro Educacional Raimundo
Pereira em Frecheirinha – Ce, neste momento passando a funcionar sob licença temporária do
Conselho Estadual de Educação.
O Prefeito Municipal de Frecheirinha
Faço saber que a Câmara Municipal decretou e eu Prefeito Municipal sanciono e
promulgo a seguinte Lei:
Art.1º - Fica criado a Ginásio Municipal de Frecheirinha, nos termos da Lei nº 168 de
17 de junho de 1970.
Art. 2º - bem como fica denominado de Ginásio Municipal Raimundo Pereira, o referido
estabelecimento. (Lei nº 05/70 de 17 de junho de 1970).
20
Naquele período a Escola é criada com o nome de Centro Educacional Raimundo
Pereira a lei de criação foi assinada pelo Executivo Municipal na pessoa do Sr. Joaquim
Rodrigues de Aguiar. Na Câmara Municipal o projeto de Lei Nº 168, é assinado pelo seu
Presidente e Secretário, respectivamente, Benedito Lima de Aguiar e Luiz Antonio da Silva. A
referida Lei autorizou o Executivo Municipal a criar o Ginásio Municipal, bem como os cargos
de diretor, vice-diretor, secretário, professores e serventes, determinando o cálculo da
remuneração de cada cargo e função.
No mesmo ano de sua fundação a instituição de ensino passa a funcionar, ainda sob
condições precárias e com a mínima estrutura possível as aulas passam a serem ministradas na
antiga Casa Paroquial, espaço aquela cedido pela Igreja católica da cidade com vistas as acolher
dezenas de crianças e adolescentes que necessitavam de uma formação educacional mínima
possível.
Segundo Sr. Ubiratan de Araújo Pires em entrevista recorda que ao assumir a direção
da Escola em 08 de fevereiro de 1976, a maioria dos professores vinham da Cidade de Sobral
para lecionar na Escola, naquela época não haviam nenhuma professora com formação superior
residindo na cidade, a formação docente era ainda muito precária, fator este que causava grandes
preocupações no direcionamento da Escola.
Apenas no ano de 1981 sob Resolução de nº 165/81 a Escola CERP, consegue do
Conselho Estadual de Educação parecer temporário para funcionar, apenas a partir de então
passam a ser expedidos documentos com registro oficial.
Conforme descrito no Projeto Político Pedagógico – PPP, da Escola CERP, o nome
de Ginásio Municipal foi mudado para Centro Educacional Raimundo Pereira, quando entrou em
vigor a Lei 5.692/71, que reformulou o ensino, dividindo-o em 1º e 2º grau. Entretanto, essas
mudanças não foram efetivadas por nenhum documento oficial do Poder Executivo. Somente no
dia 22 de novembro de 2002, Decreto Nº 029/2002, o Prefeito Municipal Sr. José Lealci de
Azevedo, atendendo exigências do Conselho de Educação do Estado do Ceará, ratificou a
criação do Ginásio Municipal, transformando-o em Centro Educacional Raimundo Pereira –
CERP.
A sigla CERP surgiu pelo Professor Ubiratan de Araújo Pires, pouco tempo depois,
que assumiu a função de Diretor, em fevereiro de 1976. A partir de então a sigla “CERP” ficou
consagrada e assim caindo em gosto popular.
21
A Escola Centro Educacional Raimundo Pereira está localizada no centro da Cidade
de Frecheirinha mais precisamente no cruzamento das Ruas Joaquim Pereira com a Rua Capitão
Joaquim Francisco, em uma área de grande circulação principalmente nos horários de início e
término de expediente devido estar inserida em frente ao Banco Brasil e à Sede municipal dos
Correios, à esquerda o Fórum municipal e atrás a Secretaria Municipal de Assistência Social e do
Trabalho e a Secretaria Municipal de Saúde. Vale ressaltar ainda que é um cruzamento de grande
movimentação em tais horários por se tratar da grande circulação de trabalhadores das mais
diversas fábricas de confecção instaladas na cidade.
Atualmente a Escola CERP conta com um quadro discente de 442 alunos, divididos
entre nos seguintes turno: Matutino: 127 alunos, Vespertino: 193, Noturno: 77, Atendimento
AEE: 45 alunos divididos entre 26 do turno matutino e 19 do turno vespertino, a Escola funciona
nas modalidades de Ensino Fundamental II (6º ao 9º Ano) e Educação de Jovens e Adultos –
EJA.
Hoje podemos compreender que a história do CERP é a história da Cidade de
Frecheirinha. Foi a partir de sua fundação, como Ginásio Municipal, que uma nova página
começa a ser escrita, uma página de lutas e conquistas.
2.3. Apresentando o ambiente escolar
Quando fundada, a Escola CERP, contava com uma estrutura precária,
primeiramente contava com quatro salas de aula, um salão para reunião, três dependências para a
burocracia, sanitários masculinos e femininos, para professores e alunos e uma cantina.
Posteriormente, o prédio foi ampliado, recebendo um refeitório, cozinha e depósito de alimentos,
três salas de aula, formando assim uma nova ala à direita. Substituindo a construção anterior dos
banheiros e cantina, fora construída a biblioteca. Entre os anos de 1999 e 2000 foram construídas
mais quatro salas de aula, duas térreas e duas periféricas, no espaço livre à esquerda, que faz
limite com a Rua Capitão Joaquim Francisco.
Em 1982, a Prefeitura de Frecheirinha assinou convênio com a Secretaria de
Educação do Estado do Ceará, nos seguintes termos: A Prefeitura cedia o imóvel com tudo o que
nele existia (carteiras, birôs, armários, máquinas de escrever e auxiliares de serviços). Esse
convênio perdurou até 1994.
22
Após alguns anos a Escola conta com uma excelente estrutura física, sendo assim
dividida em: auditório, biblioteca, sala, três salas para serviços administrativos, onze salas de
aula, laboratório de informática, sala de leitura, cantina, refeitório, banheiros para professores,
banheiros para alunos, sala de Atendimento Educacional Especializado – AEE, quadra esportiva,
além de estacionamento interno para ciclistas e pátio coberto, área esta que facilita e contribui
para uma maior qualidade de ensino e aprendizagem, conforme figura 04.
Figura 04: Planta baixa da Escola CERP. Fonte: Frecheirinha, 2013
A descrição do espaço, enquanto estrutura arquitetônica se faz necessária para a
compreensão do ambiente onde os quase 500 alunos estão inseridos, espaço este repleto de
histórias a serem contadas. Ao longo de mais de 40 anos de fundação, a Escola CERP já
preparou grandes nomes, da sociedade frecheirinhense, alguns desses com destaque regional e
até mesmo nacional, acredita-se que a referida Escola tenha através de seus mestres contribuído e
muito para a formação de uma sociedade mais justa e igualitária na busca de valores e saberes,
formando assim verdadeiros cidadãos.
23
2.4. A escola pública acessível
Entende-se que a ciência é o pilar principal na construção do conhecimento e a
escola por sua vez opera com esse saber que é considerado universal, saber este que se reproduz
no dia a dia em detrimento do saber particular. O saber que amplia todo e qualquer conhecimento
que o aluno traz de sua experiência pessoal, social e cultural e em algum momento estende esse
saber na medida que o aluno compreende o senso comum. A escola por sua vez tem o dever de
avançar e explorar o conhecimento prévio advindo do aluno e estimulá-lo a buscar novas formas
de conhecimento fazendo-o desenvolver um conhecimento previamente adquirido, saber este que
se trabalhado e explorado gera outra fonte ainda mais ampla de conhecimento tornando-se assim
uma teia de conhecimentos novos.
Na concepção de Alegro (2008) os conhecimentos prévios são aqueles reconhecidos
em um processo de (nova) aprendizagem, ou seja, referem-se a conceitos pré-existentes da
estrutura cognitiva do estudante. Para tanto é considerado indispensável do ponto vista de
diversos autores – Campos e Nigro (1999), Bastos (2005), Zabala (2002) e outros – se refere aos
conhecimentos que os alunos já possuem sobre o conteúdo que se propõe aprender, o que a
autora chama de conhecimentos prévios, mas que também são conhecidos por outros termos,
como concepções alternativas (CAMPOS E NIGRO, 1999), ideias dos alunos, concepções
errôneas, ciência das crianças (BIZZO, 2007), entre outros. Vale ressaltar que, embora bastante
parecidas, cada definição pode guardar suas peculiaridades.
Alimenta-se o pensamento de que a Escola é o espaço responsável pela fase da vida
particular e familiar para o domínio público, desta forma considerando a sua função social e
reguladora além da função formativa. O saber nela produzido é revestido de valores éticos,
estéticos e políticos, aos quais os alunos têm de estar identificados, por mais que a escola seja
liberal. Esta escola deve assumir o papel de mudanças sociais, que jamais poderá ser descartado,
buscando sempre a relação harmoniosa entre o cidadão e o meio que ele vive.
Em outras palavras a Escola tem um papel primordial de inserir o aluno em um
convívio social, cultural e educacional; e todo o ser humano incondicionalmente tem direito a
isto.
Houve um tempo em que se entendia que os alunos com deficiência não eram
capazes de arcar com o compromisso primordial da escola, de serem introduzidos no mundo
social, cultural e científico, a não ser em condições muito específicas e fora dessa escola.
24
Segundo relatório da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência -
CDPD, pessoa com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras podem
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas (Organização das Nações Unidas, 2007).
Perante esse novo momento de inclusão, o desafio das escolas é o de tornar claro o
seu papel enquanto unidade de ensino, pois uma educação para todos, não nega nenhuma delas.
Se os compromissos educacionais dessa escola não sobrepostos, nem substituíveis, cabe então
complementar essa escola atuando sobre o saber particular que invariavelmente vai determinar e
possibilitar a construção do conhecimento.
Para Santos (2001) complementa ressaltando que a “inclusão implica na
reformulação de políticas educacionais e de implementação de projetos educacionais do sentido
excludente ao sentido inclusivo”.
Com isso vale lembrar que com o passar do tempo observou-se a necessidade de um
espaço dentro da escola regular que fornecesse apoio no que diz respeito às políticas
educacionais voltadas aos alunos com necessidades especiais, que, a partir de então, já se
enquadravam nesse novo modelo de escola.
A Constituição Federal de 1988 prevê o atendimento educacional especializado aos
“portadores” de deficiência, para o que antes era definido como Educação Especial e todas as
suas formas de intervenção.
Em seu Artigo 208, a Constituição Federal determina que esse atendimento ocorra,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Para tal momento é importante esclarecer que:
a) Esse atendimento refere-se ao que é necessariamente diferente da educação em
escolas comuns e que é necessário para melhor atender às especificidades dos alunos
com deficiência, complementando a educação escolar e devendo estar disponível em
todos os níveis de ensino;
b) É um direito de todos alunos com deficiência que necessitarem dessa
complementação e precisa ser aceito por seus pais ou responsáveis e/ou pelo próprio
aluno;
25
c) O “preferencialmente”, na rede regular de ensino significa que esse atendimento deve
acontecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam elas comuns ou especiais,
devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei educacional. A Constituição admite
ainda que o atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede
regular de ensino ministrado na escoa comum para todos os alunos;
d) O atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horários distintos das
aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais,
inclusive previstos no Projeto Político Pedagógico da escola;
e) As ações do atendimento educacional especializado são definidas conforme o tipo de
deficiência que se propõe a atender. Como por exemplo, para os alunos com
deficiência auditiva o ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, de Português,
como segunda língua, ou para alunos cegos, o ensino do código “Braile”, de
mobilidade e locomoção, ou uso de recursos de informática, e outros;
f) Os professores que atuam no atendimento educacional especializado, além da
formação básica em Pedagogia, devem ter uma formação específica para atuar com a
deficiência a que se propõe a atender. Assim como o atendimento educacional
especializado, os professores não substituem as funções do professor responsável pela
sala de aula das escolas comuns que tem alunos com deficiência incluídos.
Segundo relatório do MEC sobre a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, o movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos,
que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia
de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro
e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a
necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a
educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do
papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção
de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser
26
repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos
tenham suas especificidades atendidas.
Na Escola CERP essa realidade só foi possível em 2010, quando fora construída a
sala para atender os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Os professores participam de formações na área da Educação
Especializada e o atendimento às crianças é oferecido no turno inverso ao do ensino regular para
que o aluno não tenha dificuldade, ou seja, impedido o seu acesso ao ensino regular e o seu
convívio social.
Com o intuito de saber mais a respeito desta realidade da Escola CERP, foi realizada
uma entrevista com a professora Raimundo Cleide de Aquino, no dia 28 de fevereiro de 2014,
onde se tentou colher todas as informações acerca das salas de AEE (anexo 01). Foram feitas
sete perguntas, seguindo abaixo as informações obtidas em cada uma delas.
No que se refere ao surgimento das salas de atendimento educacional especializado
(AEE), seu início foi em 2008 com a construção das mesmas, todavia, elas só foram funcionar
em maio de 2010, dando início com 35 alunos, sendo 15 no turno matutino e 20 no turno
vespertino. Contava com duas professoras, a saber, Raimunda Cleide de Aquino, participante da
entrevista e especializada em Psicopedagogia no Ensino Fundamental e Médio e Clínica
Hospitalar pela Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA e Edileuza Aguiar Teixeira,
especializada em Inclusão pela Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF.
Com relação aos alunos inseridos no atendimento, Cleide responde que a sala conta
com as duas professoras, a coordenadora municipal do AEE, Maria Aurinete de Olanda, uma
zeladora e a coordenadora pedagógica da escola. A mesma relata que colocar uma pessoa novata
dentro da sala, pode trazer muitos problemas, pois nem todos estão preparados para lidar com a
realidade de uma criança com necessidades educacionais especiais e que, no município de
Frecheirinha nunca houve uma formação sobre o atendimento especializado.
A mesma professora ressalta ainda que elas desenvolvem um trabalho com os pais e
que, a partir da sala de AEE, já retomaram a associação de pais com filhos com deficiência.
Todavia, os problemas que enfrentam são muitos, principalmente no que se refere a atendimento
médico, pois os alunos precisam de neurologista, fonoaudiólogo, psicólogo, dentista,
fisioterapeuta e esses atendimentos nem sempre são possíveis. Outro problema enfrentado no que
27
tange a esses atendimentos é a dificuldade de locomoção para os alunos que moram em outras
localidades.
Com relação a quantidade de crianças atendidas atualmente, a resposta é que são
atendidas 25 crianças pela manhã e 19 à tarde. Quanto aos tipos de deficiência, há Síndrome de
Down, crianças com deficiência visual, física, autista e com deficiência intelectual.
Quanto ao horário de atendimento, ele acontece de 7:00h às 11:00h e de 13:00h às
17:00h, onde foi realizado um cronograma (anexo 02), dividindo os alunos de acordo com a
disponibilidade de cada um. O atendimento dura 50 ou 60 minutos por grupos de alunos.
Perguntada sobre o avanço do quadro muito severo de deficiência de algumas
crianças que elas atendem e se poderiam citar um caso específico, a entrevistada respondeu que
houve um caso do aluno A, com deficiência intelectual e que tinha muita dificuldade de
socialização, de interagir com os outros alunos, sem falar na limitação imensa de aprendizagem.
Hoje, o aluno A está cursando regularmente o 9º ano, já sabe fazer o nome dele, escreve sem
precisar de ajuda e de apoio das letras, escreve de 1 a 20, sabe todos os dias da semana, conhece
os professores do ensino regular e sabe, autonomamente, o horário das disciplinas. Ressaltou
ainda que o médico havia diagnosticado o caso dele como “sem jeito” e chegou a dizer que ele
não teria condições de ir a lugar nenhum.
Quanto aos pontos positivos, Raimundo Cleide afirma que é ver os meninos
crescerem, se desenvolverem, é compartilhar da alegria das mães em dizer que os filhos
melhoraram. Afirmou ainda como ponto positivo que as coordenadoras do município dão muito
apoio. Os pontos negativos ficam por conta da estrutura física. A mesma relatou que a internet
não funciona, sendo a mesma obrigada a fazer pesquisas e relatórios em casa no horário que
deveria ser de descanso. Outro fator é o ar condicionado que não funciona corretamente e o calor
fica insuportável.
28
3. O CONCEITO DE DEFICIÊNCIA
Se pararmos para rever a história da humanidade, constatamos que as pessoas com
deficiência, nas mais variadas épocas, sempre estiveram segregadas. Segundo Kirk e Gallagher
(1996), podem ser reconhecidos quatro estágios de desenvolvimento das atitudes em relação às
deficiências. Primeiramente, na era pré-cristã, tendia-se a negligenciar e a maltratar os
deficientes. Na Antiguidade, por não corresponderem aos padrões estéticos, muitos deficientes
foram abandonados ou eliminados.
Para Silva (2013) com a difusão do cristianismo, na Idade Média, a deficiência viveu
momentos ambivalentes. Percebe-se que em determinados momentos eram considerados
criaturas divinas, portanto não poderiam ser desprezadas ou abandonadas por possuírem alma.
Em uma outra vertente, em outros momentos, representavam forças malignas e, por isso,
deveriam ser eliminadas. Esta época foi marcada por atitudes paradoxais entre a proteção e a
eliminação, sobressaindo a visão do aspecto sobrenatural.
No século XVI houve um redimensionamento da visão com relação à deficiência,
passando da abordagem moral para a abordagem médica. O modelo de análise da deficiência era
o da doença. As pessoas que apresentavam alguma anormalidade eram tratadas, numa
perspectiva de cura. Mesmo havendo uma mudança no modo de conceber a deficiência, essa
mudança não foi suficiente para provocar alterações na forma de agir diante dela. Os diferentes
continuaram abandonados à própria sorte, isolados e com pouca atenção do governo e dos
familiares.
Já não se pode, justificadamente, delegar à divindade o cuidado de suas criaturas
deficitárias, nem se pode, em nome da fé e da moral, leválas à fogueira ou às gales. Não
há mais lugar para a irresponsabilidade social e política, diante da deficiência mental,
mas ao mesmo tempo, não há vantagens para o poder público, para o comodismo da
família, em assumir a tarefa ingrata e dispendiosa em educálo. A opção intermediária é
a segregação; não se pune, nem se abandona, mas também não se sobrecarrega o
governo e a família com sua incômoda presença. (PESSOTTI, 1984, p. 24)
Assim, optam pela prática asilar, abrigando em leprosários e hospitais toda pessoa
considerada diferente. Os hospícios isolavam todos os sujeitos considerados anormais, mantendo
o controle social. Isso pelo fato da sociedade, na época, se sentir incomodada com a presença do
diferente, do que fugia às regras, aos padrões vigentes. Para tanto a baixo faremos algumas
29
considerações sobre os diversos tipos de deficiência, seus conceitos, seguida de referencia
bibliográfica básica.
Segundo Cardoso (2013), deficiência é toda alteração do corpo ou aparência física,
seja de um órgão ou de uma função com perdas ou alterações temporárias ou permanentes
qualquer que seja sua causa. Em principio, a deficiência significa perturbação no nível orgânico,
por tratar de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica comprometida.
Nesse mesmo sentido, é afirmado na CDPD (2007) que pessoas com deficiência são
todas aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, ou quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
3.1 Tipos de deficiência
Neste item serão apresentadas as definições para alguns dos tipos de deficiência que
mais implicam na relação com a acessibilidade física, conformo o foco deste trabalho.
3.1.1 Deficiência Fisica
Segundo o Instituto Benjamin Constant - IBC (2013), considera-se pessoa com
deficiência aquela que apresente, em caráter permanente, perdas ou reduções de sua estrutura, ou
função anatômica, fisiológica, psicológica ou mental, que gerem incapacidade para certas
atividades, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. Ainda, podem ser
classificadas, de acordo com o Decerto nº 5.296, publicado em 3 de dezembro de 2004, aquelas
com alteração completa ou parcial de uma ou mais seguimentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física.
No Decreto nº 3.298 de 1999 da legislação brasileira, encontra-se o conceito de
deficiência e de deficiência física, conforme segue:
Art. 3…: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - Deficiência – toda perda ou
anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que
gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano;
Art. 4…: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos
do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto
30
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de
funções.
O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de um
membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem o sistema
muscular e esquelético).
Ainda encontra-se alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do sistema
nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do tônus muscular (hipertonia,
hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As
terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, dizem respeito à determinação da parte do corpo
envolvida, significando respectivamente, “somente os membros inferiores, somente um membro,
os quatro membros, três membros ou um lado do corpo”. Mais informações acerca das
deficiências físicas podem ser encontradas em infográfico específico. (Anexo 3)
O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional
Especializado” publicado pelo MEC afirma que:
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto,
podem produzir grande limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os
segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006, p. 28)
Devem-se distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cerebral ou
traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares ou tumores que
agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos tem uma lesão de característica não evolutiva.
Já no segundo caso, existe o aumento progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de
saúde associados poderão ser mais freqüentes.
3.1.2 Deficiência Sensorial;
Segundo Masini (2002) a deficiência sensorial possui sua singularidade, pois envolve
a perca parcial dos sentidos. A ausência dos sentidos sensoriais é tão significativa quanto a
ausência de um membro do corpo humano.
Segundo Cardoso (2013) podemos classificar a deficiência sensorial,
prioritariamente, em três tipos: deficiência auditiva, deficiência visual e surdocegueira conforme
consta no infográfico (Anexo 4).
31
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que apresenta
deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento e
comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de
aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados, mas
também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo
(posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limitações em uma dessas
áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da
criança (PERREAULT, 2002).
As crianças com múltipla deficiência apresentam condições diferenciadas na
aprendizagem escolar, as dificuldades a partir das deficiências repercutem no rendimento
escolar, visto que essa é uma fase de estímulos.
3.1.3 Deficiência intelectual
A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre Deficiência
Intelectual do Desenvolvimento AAIDD1 (2007), caracteriza-se por um funcionamento
intelectual inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de
habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de
recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes
dos 18 anos de idade.Ainda segundo a Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do
Desenvolvimento os principais tipos de Deficiência Intelectual são:Síndrome de Down;
Síndrome do X-Frágil; Síndrome de Prader-Willi; Síndrome de Angelman; Síndrome Williams;
Erros Inatos de Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo congênito etc.).
Algumas pessoas ainda tendem a confundir deficiência mental com doença mental,
valendo ressaltar que estas têm características diferentes e não podem ser interpretadas da mesma
forma.
3.2 O pensamento social da deficiência;
É certo que as pessoas que não seguem o padrão social estabelecido pela sociedade
atual, são consideradas anormais, isso se dá a uma serie de princípios a normalidades
estabelecidas ao longo da história da humanidade sobre os conceitos de normal e anormal.
1 http://aaidd.org
32
Em O normal e o patológico, Canguilhem (1978, pp.101-102) afirma, com
irretocável consistência, que a anomalia é fato biológico. E, nesse sentido, acrescentamos que a
condição que costumamos chamar de deficiência também o é. Ou seja, a deficiência, qualquer
que seja, é fato biológico de diferenciação física, sensorial, orgânica ou intelectual. Essa
caracterização de Canguilhem (1978) é pertinente mesmo em relação à deficiência adquirida,
cujas limitações decorrentes são contornadas pela reabilitação, pelo reaprendizado das funções
alteradas ou perdidas, pelo uso de próteses ou por alguma adaptação desencadeada no próprio
organismo. Na deficiência adquirida o fato biológico não existe por si só, posto que há fatores
ambientais (na forma de acidentes diversos) concorrendo para o seu surgimento. Mas, ainda
assim, é na dimensão orgânica que as modificações acontecem, ou, usando palavras de
Canguilhem (1978, p.109), na dimensão orgânica “o ser é capaz de instituir novas normas”. O
fato biológico presente na deficiência produz, em algum grau, uma diferença funcional. Dessa
forma, em vez de ineficiência e incapacidade (sentido literal de deficiência), a condição
deficiência é, de fato, uma diferença funcional.
Para quem lida diretamente com a deficiência, sempre estiveram claros os aspectos
negativos, discriminatórios, limitados e contraditórios da terminologia em uso. Sabe-se que a
conceituação e a terminologia aplicadas às deficiências foram desenvolvidas inicialmente para
atender a uma clientela que toma decisões sobre a vida das pessoas que apresentam alguma
deficiência, a saber, a medicina, a seguridade social e a reabilitação (PEREIRA, 2006).
Desta forma o que se percebe é um julgamento de normal e de anormal, os conceitos
mais importantes neste processo segundo as pessoas “normais”, são estabelecidos por eles,
ficando a margem da sociedade toda e qualquer pessoa que fuja do padrão de normalidade, assim
sendo o que se tem é anos de exclusão, discriminação e intolerância. É correto afirmar também
que este processo está mudando sob a liderança de grupos e pessoas que se sensibilizam com a
causa, mas ainda a passos muito pequenos, o que se busca para as gerações futuras é uma mente
um mais aberta sobre diversidade, identificando a história e o caráter de cada indivíduo a partir
de sua história de vida e não apenas de sua condição física.
3.3 Desenho Universal
O Decreto N° 5.296 de 2004 apresenta o conceito do “Desenho Universal”
considerado, neste documento legal, como: “concepção de espaços, artefatos e produtos que
33
visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas
e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou
soluções que compõem a acessibilidade”. (LIMA, 2007).
Para Duarte e Cohen (2004), quando se fala em acessibilidade e desenho universal,
compreendemos que, muito mais do que a preocupação com a eliminação de barreiras urbanas,
devemos pensar o espaço inclusivo como sendo aquele que permite a opção de experenciar os
espaços. Ou seja, a compreensão do ambiente passa pela consciência de que é possível (ou não)
dirigir-se e circular por todos os espaços da cidade, mesmo aqueles situados além da
possibilidade de ser visto. Nesse contexto, pode-se acreditar que espaços inclusivos sejam
aqueles capazes de fornecer as pessoas com deficiência um sentimento de segurança,
competência e liberdade na sua dificuldade de locomoção com vistas a dirigir as suas ações,
podendo estabelecer uma relação harmoniosa dela com o mundo exterior.
Acredita-se que pouco a pouco o desenho universal venha tomar conta dos mais
diversos projetos arquitetônicos, não apenas na projeção de rampas “mirabolantes”, mas de fato
cumprindo o papel de uma estrutura que possibilite a circulação por todo e qualquer espaço tanto
pelas pessoas com deficiência, como todos os demais cidadãos.
“O Desenho Universal para Aprendizagem (Universal Design for Learning - UDL), é
um conjunto de princípios baseados na pesquisa e constitui um modelo prático para
maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes. Os princípios do
Desenho Universal se baseiam na pesquisa do cérebro e mídia para ajudar educadores a
atingir todos os estudantes a partir da adoção de objetivos de aprendizagem adequados,
escolhendo e desenvolvendo materiais e métodos eficientes, e desenvolvendo modos
justos e acurados para avaliar o progresso dos estudantes”. (ROSE e MEYER, 2002).
Assim sendo, o Desenho Universal é uma forma de contribuir no processo educativo,
ao pensar a escola acessível e na construção de espaços propícios à aprendizagem coletiva que
facilitem a inserção e interação social.
De acordo com o Guia de Acessibilidade do Ceará (2009), o Desenho Universal
compreende os seguintes princípios:
1. Uso equitativo – equipara as possibilidades de uso;
2. Uso flexível – pode ser utilizado por uma gama de indivíduos;
3. Uso simples e intuitivo – uso de fácil compreensão;
34
4. Informação de fácil percepção – comunica ao usuário as informações necessárias,
de forma facilitada;
5. Tolerância ao erro – minimiza o risco e as conseqüências adversas de ações
involuntárias ou imprevistas;
6. Baixo esforço físico – pode ser utilizado por qualquer usuário com mínimo esforço
físico;
7. Dimensão e espaço para acesso e uso – espaço e dimensões apropriados para
interação, alcance, manipulação e uso, independente de tamanho, postura ou mobilidade do
usuário.
35
4. CONTEXTUALIZAÇÃO LEGAL E POLÍTICA
O movimento das pessoas com deficiência é marcado por muitos momentos de luta e
de conquistas. Essas perpassam por uma série de paradigmas e barreiras impostas pela sociedade
atual, barreiras essas que vão deste questões de comportamento social à questões arquitetônicas.
A luta é marcada por momentos de conquistas significativas que vão desde a
realização de convenções, criação de decretos e proclamação de leis, cada episódio vai trilhando
um verdadeiro filme dessa história, marcada pelo preconceito medieval que nos cercaram
durante anos e que agora ressurge com expectativas de dias melhores.
Segundo Silva (2012), o movimento das pessoas com deficiência remonta os anos
1970 a partir da preocupação da Organização das Nações Unidas (ONU) com o tema, uma vez
que em 1975, tal órgão promulgou a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes.
Posteriormente, o ano de 1981 foi definido pela ONU como o Ano Internacional da Pessoa
Deficiente, movimento que gerou impacto no Brasil, fazendo da questão um tema de política
pública com repercussão na grande mídia. Recentemente, o marco internacional mais importante
foi a promulgação da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
em 2006, carta internacional que tem por objetivo uma completa redefinição nos termos de
entendimento da deficiência.
A partir de então, todo o mundo passava a pensar a pessoa com deficiência de uma
forma mais ampla e, na mesma medida, tanto as pessoas com deficiência como as consideradas
“normais”, buscavam juntas através de lutas do dia a dia a conquista e garantia de seus direitos.
Esse movimento levou a uma série de avanços e conquistas, o certo é que a partir daquele
momento uma nova concepção estava surgindo e as pessoas com deficiência passavam a integrar
de fato e de direito uma sociedade que antes não percebiam por esse olhar. Assim, relaciona-se a
seguir algumas destas ações tanto em nível nacional como internacional.
Saeta (1999) afirma que no Brasil até meados de 1970 as questões relacionadas a
pessoa com deficiência era orientada por profissionais ligados a área da medicina, para tanto
antes de perceber a pessoa era antes percebido a deficiência.
Após alguns anos surgem outras instituições tendo por finalidade a observação,
cuidado e tratamento das pessoas com deficiência como por exemplo a Federação Nacional das
APAEs (1962), a Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi (1970) e a Federação Brasileira
36
de Instituições de Excepcionais (1974) em todos os grupos e organizações a Pessoa com
Deficiência passava a ser percebida com ser social e que neste precisa interagir e conviver
normalmente.
Segundo Pereira (2009), em 1984 a mobilização de pessoas com diversidade
funcional já era chamada de movimento e contava com estrutura organizada, compatível com
essa designação. A partir da atuação política desse movimento, e também sob a influência do
Ano Internacional das Pessoas Deficientes, criaram-se naquele ano várias entidades
comprometidas com a diversidade funcional, entre elas a Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos (Feneis), o Movimento de Reintegração dos Hansenianos (Morhan) e o
Conselho Brasileiro de Entidades de Pessoas Deficientes. Tendo conquistado reconhecimento
político, representavam várias pequenas associações locais (esportivas, educacionais,
assistenciais etc.) espalhadas pelo país e em funcionamento desde a década de 1970, mas
totalmente desarticuladas entre si.
Os avanços em tais ações no Brasil seguem e tem como um dos principais
norteadores ainda mais para o ramo da infância e adolescência o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA aprovado pela Lei nº 8.069/90 que em seu artigo 55, reforça que “os pais ou
responsáveis têm obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
(ECA, 1990).
Ainda nessa perspectiva, no Brasil em 2000, foi promulgada a lei nº 10.048 destina
acesso prioritário as pessoas com deficiência em espaços públicos e a lei 10.098 que estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência.
Anos mais tarde em 2004 é promulgado o Decreto nº 5.296 que tem por finalidade
regulamentar as leis nº 10.048 e a lei 10.098, decreto este que estabelecia prazo de 30 meses a
partir de sua publicação para que todos os edifícios públicos tenham boas condições de
acessibilidade espacial (BRASIL, 2004).
Uma das ultimas conquistas nacionais no ramo das políticas de acessibilidade se dá
com a aprovação do Decreto nº 7.612, de 17 de Novembro de 2011 que institui o Plano Nacional
dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite, que tem por objetivo,
promover por meio de articulações políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo
37
dos direitos das pessoas com deficiência, nos termos da Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência. (BRASIL, 2008).
A partir de então, o Brasil passa a pensar na pessoa com deficiência não apenas como
sujeito visto na área médica e que necessita de cuidados e de reabilitação (dependendo da
deficiência), mas também como um indivíduo que tem direitos e deveres, direitos esses que
perpassam pelas mais diversas áreas sócias.
4.1 Constituição Federal
A Constituição Federal, aprovada em 5 de outubro de 1988, traz uma série de direitos
há muito questionados por movimentos de pessoas com deficiência, direitos estes negados a anos
de história democrática. Elaborada pela Assembléia Nacional Constituinte, teve a participação de
vários seguimentos da sociedade civil inclusive de representações de pessoas com deficiência,
sendo assim marcada por participação democrática.
Como afirma Cordeiro (2012), em outubro de 1986, os movimentos sociais de e para
pessoas com deficiência representados por essas associações reuniram-se em nível nacional, com
o intuito de preparar um documento com 14 propostas, ao estilo da Emenda Constitucional nº 12
de 1978, que por sua vez não vingou devido ao regime ditatorial da época, mas que serviria de
modelo por ser considerada bem abrangente, considerando os principais direitos sociais.
Piovesan (2003) destaca que a Carta de 1988 endossa a universalidade e
indivisibilidade dos direitos humanos, atribuindo ampla proteção constitucional aos direitos
sociais, tendo eles caráter de verdadeiros direitos fundamentais e direitos públicos subjetivos,
haja vista sua condição de cláusula pétrea dentro do nosso ordenamento.
Diante do exposto observa-se que a Carta Magma com seus 250 artigos, traz em
vários momentos a garantia de direitos as pessoas com deficiência, direitos estes que uma vez
colocados em forma de lei na Carta Magma, dão crédito a uma série de ações a partir de então
idealizadas por diversos governos e instituições.
Estes direitos garantidos constitucionalmente serão descritos a seguir, tendo como
ponto de partida a contribuição destes na vida das pessoas com deficiência e sua convivência
enquanto sujeito social, seja esta convivência em meio físico ou não.
38
Artigo 7º, inciso XXXI
“Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do
trabalhador portador de deficiência” (Artigo 7º, inciso XXXI da Constituição Federal de 1988).
O presente artigo visa a inserção de pessoas com deficiência no convívio social
através do trabalho, ao mesmo tempo em que se preocupa com a discriminação salarial por ser
um trabalhador com deficiência, desta forma traz a garantia antes de mais nada da promoção
humana através do trabalho como forma de superação as barreiras provocadas pela deficiência.
Artigo 23º, inciso II
Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios:
I – [...]
II – cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras
de deficiência; [...].
Neste momento são colocados direitos básicos fundamentados também na promoção
humana, a princípio há uma discussão sobre a responsabilidade a quem oferta o serviço, desta
forma esclarecidos os critérios em legislação complementar.
Artigo 24º, inciso XIV
“Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre
- proteção e integração social das pessoas portadoras de deficiência”. (Artigo 24º, inciso XIV da
Constituição Federal de 1988).
Neste princípios algumas questões são colocadas com relação a proteção e integração
social, todas as providencias são colocadas em leis complementares que inclusive falam sobre
possíveis apoios sociais, a união por sua vez estabelece algumas prioridades para cada área, mas
deixa também aberto aos municípios e estados as intervenções necessárias.
Artigo 37º, inciso VIII
Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de
39
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao
seguinte: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas
portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão;
Observa-se que o direito ao trabalho ainda não seria uma questão garantida a todos, a
partir deste inciso as pessoas com deficiência tem vaga mínima garantida em todo e qualquer
concurso público, assim sendo mais que um direito adquirido estamos tratando da seguridade de
que tal direito será ofertado.
Artigo 203º, inciso IV e V
Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente
de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos:
I – [...]
II – [...]
III – [...]
IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de
sua integração à vida comunitária;
V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de
deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria
manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei.
A garantia do benefício assegurada acima se deu com a criação da Lei nº 8.742/1993,
quando que em ocasião também regulamente os serviços de assistência social através da Lei
Orgânica da Assistência Social – LOAS.
Segundo o Departamento de Benefícios Assistenciais – DBA - do Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome - MDS, havia, em 2008, 1,5 milhões de idosos e 1,4
milhões de pessoas com deficiência no Benefício de Prestação Continuada - BPC, e 271 mil
pessoas com deficiência e 107 mil idosos na RMV. (BRASIL. 2009).
A partir do exposto, observa-se que muito mais do que a garantia do trabalho como
direito e oportunidade de participação social é colocado ainda o direito a tal benefício para
aqueles que dele necessitar. O oferecimento do benefício não implica dizer que haja
assistencialismo por parte do governo, mas deve ser compreendido como uma forma de
promoção social e cidadã.
40
Artigo 208º, inciso III
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – [...]
II – [...]
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; [...].
A busca da inclusão já se faz presente também neste momento na educação, surge
juntamente com o referido conceito a problema da discussão da real escola acessível, uma serie
de debates passam a ser feitos e uma serie de questionamento vão surgir na busca da escola ideal
para as pessoas com deficiência, mas é importante perceber que neste momento já se torna
garantido a estas pessoas em ambiente escolar.
Artigo 227º, § 1º, II e § 2º
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo
de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança, do
adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não governamentais,
mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes preceitos:
I – [...]
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas
portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do
adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho
e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a
eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação.
§ 2º - A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso
público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado às pessoas portadoras de deficiência.
O caput do artigo se destina a garantia de direitos básicos destinados ás crianças. Na
mesma medida que se refere aos direitos assegurados, também afirma a necessidade de
aprimoramento destes. Por fim é colocada a necessidade de adaptação de logradouros públicos,
transportes e demais espaços, possibilitando assim serem desfrutados por toda e qualquer pessoa.
41
4.2 Bases do MEC
A busca de uma escola inclusiva já é uma premissa norteadora das ações do
Ministério da Educação muito antes mesmo de sua criação, a escola inclusiva aqui deve ser
pensada não apenas como aquela que recebe os alunos e matricula-os, mas sim o espaço de
ensino e aprendizagem que está propício a convivência harmoniosa por todos os alunos, assim
livre de barreiras principalmente arquitetônicas.
Na busca da escola ideal e inclusiva Ferreira (2006) afirma que:
A partir do final dos anos 1960, e de modo mais destacado nos anos 1970, as reformas
educacionais alcançaram a área de educação especial sob a égide dos discursos da
normalização e da integração. A educação especial constou como área prioritária nos
planos setoriais de educação, após a Emenda constitucional de 1978 e a Lei nº. 5692/71,
de reforma do 1º e 2º graus, e foi contemplada com a edição de normas e planos
políticos de âmbito nacional: as definições do Conselho Federal de Educação sobre a
educação escolar dos excepcionais, as resoluções dos Conselhos Estaduais de Educação
sobre diretrizes de educação especial, a criação dos setores de educação especial nos
sistemas de ensino, a criação das carreiras especializadas em educação especial na
educação escolar (os professores dos excepcionais) e também no campo de reabilitação
(a constituição das equipes de reabilitação/ educação especial). (FERREIRA, 2006, p.
87)
Desta forma pode-se perceber que a escola passa a seguir novas diretrizes, neste
momento as escolas especiais tem a função de receber e educar os alunos com toda e qualquer
deficiência, assim sendo surgem novos conceitos de escola inclusiva e de espaço acessível.
Em 1996 é promulgada a LDBEN, Lei nº 9.394/96 em seu Art.58 define a educação
especial:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Nesse sentido a oferta da educação especial, passa a ser normatizada de fato com
força de lei, o atendimento ainda neste momento é oferecido no mesmo turno em que o aluno
está inserido no ensino regular, fato este que sofrerá alterações em anos seguidos.
42
Ainda neste pensamento o Art. 59 fala da obrigatoriedade dos sistemas de ensino que
deverão assegurar aos educando com deficiência espaço e atendimento necessários ao seu
desenvolvimento educacional.
Em 2001 é votado projeto de lei que estabelece o Plano Nacional de Educação –
PNE, através de Leiº10.172/2001, tendo como destaque que “o grande avanço que a década da
educação deverá produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento a
diversidade humana”. A partir de então é estabelecido metas para a educação inclusiva para os
próximos anos, desafios a serem superados a partir de diagnósticos de déficit referente a
matrícula de alunos com deficiência (MEC, 2007).
É aprovada a Lei nº 10.436/02 onde reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras
como ferramenta de estabelecimento de comunicação com as pessoas com deficiência auditiva,
desta forma o ensino de Libras passara a ser ofertado também no ensino regular, ensino este
ministrado por profissionais especializados na área, tais como fonoaudiólogo.
Ainda neste sentido é aprovada a Portaria nº 2.678/02 do MEC estabelecendo normas
para o ensino, produção e difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino,
recomendando desta forma o uso do Braille em todo o território nacional.
Baseado na política de inclusão em 2003 é implantado o Programa Escola Inclusiva,
visando apoiar a transformação dos sistema de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
buscando a promoção da formação continuada de professores e gestores nos municípios
brasileiros, visando assim a garantia de acesso de todos a escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade (MEC, 2007).
No ano de 2007 é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, onde
traz como um dos princípios a formação de professores para a educação especial, a implantação
de salas de recursos multifuncionais, além de acessibilidade arquitetônica e monitoramento das
escolas favorecidas com alunos cadastrados no Benefício de Prestação Continuada – BPC.
Em 2008 o Ministério da Educação lança o Programa Escola Acessível que tem por
objetivo:
Promover a acessibilidade e inclusão de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados em classes comuns
de ensino regular assegurando-lhes o direito de compartilharem os espaços comuns de
aprendizagem por meio de acessibilidade ao ambiente físico aos recursos didáticos e
pedagógicos e as comunicações e informações. (MEC, 2013)
43
A aprovação e implementação de tal plano dá um novo norte às ações desenvolvidas
no cotidiano escolar. O dia a dia escolar que era marcado por barreiras arquitetônicas, neste
momento, pode ser superado buscando junto ao Ministério da Educação recursos para adaptação
em vistas da criação de espaços acessíveis. A implantação de tal plano poderá suprir as
necessidades de acessibilidade arquitetônica nas mais diversas escolas que ainda convivem com
esse dilema.
4.3 Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Em 2006 é promulga a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência -
CIDPD em seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, na oportunidade um grande
passo era dado enquanto conquistas das pessoas com deficiência.
Segundo a CDPD pessoas com deficiência “são aquelas que têm impedimentos de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades
de condições com as demais pessoas”. (CDPD, 2006)
Desta forma foi conceituado cada tipo de deficiência e definidos políticas de
seguridade de direitos, na mesma proporção que novos conceitos também iriam surgindo. A
convenção tem como princípios:
a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade de
fazer as próprias escolhas, e a independência das pessoas;
b) A não-discriminação;
c) A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência como parte da
diversidade humana e da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher;
h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianças com deficiência e pelo
direito das crianças com deficiência de preservar sua identidade.
Tais princípios regem as metas e ações definidas durante a Convenção e estas a partir
de então passam a integrar a visão política de todas as ações referente as questões de
acessibilidade e inclusão.
No Brasil, o texto da Convenção é aprovado apenas em 9 de julho de 2008 através de
Decreto Legislativo nº 186 assim sendo em seu Art. 1º: Fica aprovado, nos termos do § 3º do art.
44
5º da Constituição Federal, o texto da CDPD e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
Iorque, em 30 de março de 2007 (BRASIL, 200).
Em 25 de Agosto de 2009 o Presidente da República, através do Decreto nº 6.949
oficializa as decisões tomadas na Convenção sob a seguinte redação:
Art. 1o A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, apensos por cópia ao presente Decreto, serão executados e cumpridos tão
inteiramente como neles se contém.
Apenas a partir desse momento as decisões tomadas na Convenção passam a
integras as orientações tomadas pelo governo brasileiro. Para o país também foi um momento de
grande avanço, não apenas como embasamento político para as ações futuras, mas também na
mudança de concepções sobre deficiência e acessibilidade.
4.4 NBR 9050:2004
A necessidade de definir padrões e normas de acessibilidade no âmbito arquitetônico
levou a Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT a pensar uma série de
regulamentações que chegassem a um padrão específico para tal finalidade.
Para Calado (2006, p48 ):
Em 1993, a ABNT instaurou uma comissão de estudos, com o apoio e a iniciativa do
Governo do Estado de São Paulo, a fim de atualizar e ampliar o alcance da NBR 9050.
Posteriormente, uma nova revisão foi executada, publicada em 2004, a qual, pela
primeira vez, contempla o ambiente escolar, com um conjunto de especificações sobre a
adequação do seu espaço físico como fio condutor para a inclusão das pessoas com
deficiências.
Segundo a Norma Brasileira 9050 da ABNT (1994), “propondo acessibilidade no
ambiente construído, proporcionam condições de mobilidade, com liberdade e confiança,
suprindo as barreiras arquitetônicas e urbanísticas das cidades, dos edifícios, dos meios de
transporte e de comunicação”. E não se limitando somente ao ambiente construído, devido a
Constituição Brasileira artigo 208 afirmando que “é garantido o atendimento educacional aos
portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino”.
A partir de então, a ABNT 9050:2004 passa a ser um instrumento confiável e
legítimo que vai orientar a acessibilidade em todos os espaços, sendo assim oferecendo as
questões mínimas de conforto ambiental.
45
5. METODOLOGIA
Para realização do levantamento de campo, com auxílio do instrumento de avaliação
de acessibilidade a seguir apresentado, e posterior análise dos dados obtidos, a metodologia da
pesquisa contemplou diversas etapas assim descritas: a) estudo e delimitação do tema e
problema; b) revisão bibliográfica c) entrevistas e questionários; d) estudo para definição do
instrumento de avaliação; e) avaliação no local com o instrumento selecionado e registros
fotográficos; f) avaliação prática em cadeira de rodas na Escola CERP; g) tabulação dos dados;
h) redação do relatório; h) proposição de adequações.
5.1 Materiais e Métodos
Para uma melhor compreensão da metodologia utilizada, alguns recursos são
descritos a seguir.
Foi utilizado o Instrumento de Avaliação de Acessibilidade desenvolvido pelo
Núcleo de Design Gráfico Ambiental – NDGA, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul –
UFRGS. Ocorreu um primeiro contato com a ferramenta em disciplina do Curso de
Especialização, onde tive a oportunidade de emprega-lo com demais colegas e efetuar um
treinamento sobre a sua aplicação em ambiente cultural. Esse é composto por diversas planilhas
que são modulares e interdependentes, assim sendo, são empregadas as planilhas que condizem
com o ambiente conforme uma avaliação preliminar que caracteriza o espaço a ser avaliado. A
ferramenta ainda disponibiliza um roteiro para levantamento de dados da Instituição e gestão
para uma avaliação aprofundada sobre a visão interna acerca da acessibilidade. Disponibiliza
ainda materiais complementares, como tabelas e trechos da NBR 9050:2004 para auxílio no
preenchimento de campos mais específicos sobre arquitetura, no caso da aplicação não ocorrer
por um técnico da área.
A avaliação contempla os seguintes espaços da escola: a) Circulação Externa; b)
Circulação Interna; c) Bebedouros; d) Portas; e) Elevadores; f) Escadas; g) Rampas; h) Sanitários
e vestiários; i) Cinemas, Teatros, Auditórios, Sala de Aula e Similares; j) Geral.
As planilhas indicam na primeira coluna o numero do item observado, desta forma
contribuindo para uma melhor sistematização, na segunda coluna é descrito o objeto avaliado,
descrevendo detalhes importantes que possam ser avaliados, na terceira, quarta e quinta coluna
são apresentados conceitos de sim, não ou não existe, desta forma possibilitando avaliar a
46
existência ou não do item observado e suas condições de preservação, além de facilitar a melhor
compreensão e sistematização dos dados. Parte do instrumental utilizado segue abaixo na Figura
05 e em sua totalidade em anexo e preenchido. A planilha completa pode ser observada no anexo
05.
Figura 05: Instrumento de Avaliação de Acessibilidade. Fonte: CARDOSO, 2012.
Para uma melhor compreensão e avaliação do espaço pesquisado, foi estabelecido
um percurso, com a participação de uma pessoa em cadeira de rodas.
A avaliação prática em cadeira de rodas foi idealizada por mim mesmo, após algum
período de busca de pessoas cadeirantes foi observado o a vergonha em fazer o trajeto
estabelecido, visto que de alguma forma era constrangedora baseado nas barreiras que estes
encontrariam durante o percurso. A rota traçada consistia em realizar a entrada na escola,
percorrendo todo o caminho até a cantina, neste percurso encontram-se as a biblioteca, a sala dos
professores, o auditório, a secretaria, a sala da direção, sala dos professores, salas de aula, quadra
47
de esportes e banheiros. Toda a rota foi pensada no percurso que todos os dias os alunos fazem e
convivem na maioria do tempo.
Dentre infinitas dificuldades vale ressaltar algumas, em primeiro lugar na entrada
principal da escola há uma rampa com degrau de 4 cm, a mesma é em piso que dificulta a
passagem de cadeirantes, não há apoio como barras laterais ou guarda corpo. Seguindo o
percurso além dos batentes entre 4 e 5 cm em cada sala de aula e departamentos administrativos
cheguei nas proximidades da quadra de esportes, hã duas pequenas rampas, mas ambas estão
desgastadas com buracos que travam a passagem da cadeira de rodas, nas proximidades da
cantina a rampa tem boa inclinação, mas é antecedida por um degrau de quase 10 cm fato que
impossibilita subir a rampa e chegar a cantina e ao bebedouro, ao lado estão localizados os
sanitários, mas antes de entrar há um corredor e um degrau, neste mesmo continua impossível
deslocar-se. Todo o percurso pensado registrou uma serie de dificuldades que os alunos com
deficiência enfrentam no dia a dia na escola ambos os espaços são completamente inacessíveis.
O método constituiu a avaliação das barreiras arquitetônicas encontradas desde a área
externa da escola com vistas a compreender as dificuldades que a pessoas com deficiência física
enfrentam na chega ao espaço escolar, passando pela área de circulação interna, até às salas de
aula. Na ocasião foram avaliadas as rampas, acessos as salas de aulas, acesso a quadra esportiva,
chegada à cantina, banheiros e escadas.
A avaliação prática serviu para melhor compreender o dia a dia dos alunos com
deficiência e suas dificuldades no que toca as barreiras arquitetônicas.
Em meio a toda a pesquisa foi realizada entrevista com a professora responsável pelo
atendimento na sala do AEE. A referida entrevista possibilitou uma melhor compreensão sobre a
trajetória do AEE na Escola CERP, na oportunidade foram colocadas questões de atendimento,
quantidade de crianças e dificuldades enfrentadas no dia a dia, além de alguns pontos positivos e
negativos.
No geral a entrevistada considera uma série de problemas do dia a dia e ao mesmo
tempo compreende que tais problemas são de origem histórica como por exemplo a estrutura,
quadro de pessoal e recursos disponibilizados. Durante a pesquisa, quando são citados alunos,,
esses são denominados por codinomes serem menores de idade.
48
5.2 Avaliação
Para uma melhor compreensão, a avaliação foi dividida em três momentos assim
compreendidos: Avaliação das condições da Sala do AEE (entrevista), Avaliação das barreiras
arquitetônicas na Escola CERP (instrumento de avaliação), avaliação com os alunos com
deficiências e as barreiras arquitetônicas no ambiente escolar (acompanhamento ao percurso
diário).
5.2.1 Avaliação das condições da Sala do AEE
A entrevista com a professora Raimunda Cleide se fez necessária para entender o
processo de surgimento da Sala de AEE na Escola CERP, assim como o seu funcionamento,
compreendendo ainda as barreiras e dificuldades encontradas no dia a dia. Quando perguntado
sobre a fundação e primeiros trabalhos na sala Cleide (2013) afirma:
[...] a gente já sabia que a sala estava construída desde 2008 né, [...] só que passou 2008
e 2009 fechado, quando foi em maio de 2010, a Tânia Mileide, a secretária de educação,
[...] me chamou, eu trabalhava no Cerpinho, pra mim assumir a sala, eu fiquei com
medo apesar de que eu tinha psicopedagogia, mas eu não tinha uma vaga experiência,
eu já tinha [...] todo mundo dizia que eu tinha tipo pra coisa [...] Mileide me chamou
num dia pra conversar, aí eu disse: Ó Mileide eu vou reassumir a sala, se eu tiver direito
de escolher quem vai trabalhar comigo. [...] aí eu convidei a Liduina e a Edileuza que já
tinha experiência, já conhecia o campo da inclusão, já tinha feito cursos, embora eu
tivesse conhecimento, mas eu não tinha assim um curso é, propriamente dito em
inclusão. Então a gente chamou ela e assumimos a sala, fizemos uma reunião de pais,
foi aqui, chamamos os pais, tem fotografias aí desses pais, foi explicado como é que ia
funcionar, daí então a gente começou. (CLEIDE 2013)
Pelo o que se percebe a sala do AEE já estava algum tempo preparada para
atendimento, mas devido a questões burocráticas só veio a funcionar em 2010 quando a
professora Raimunda Cleide assumiu como responsável. A experiência mencionada pela
professora representa um pouco da preocupação com os desafios a partir de então enfrentados,
sejam estos de cunho pedagógico ou administrativo.
Quando questionada sobre a estrutura de pessoal que trabalha em prol da sala do
AEE a Cleide (2023), fala:
“Aqui dentro da escola mesmo é praticamente só nós duas né, [...] e a Netinha que é
coordenadora, e a zeladora aqui da sala, e a coordenadora pedagógica da escola. Você
sabe que a gente ainda precisa de mais e mais, porque trabalhar com especial não é
muito fácil.[...]”.
49
Para a Cleide uma das maiores dificuldades diz respeito ao quadro de professores que
realizam atendimento na sala, visto que apenas duas professoras fazem parte desse quadro para
atender cerca de 45 crianças, fato este que leva a condições sufocantes de trabalho, visto a
diversidade de deficiências atendidas e a escassez de tempo para tal.
Questionada sobre os avanços e condições observadas nas crianças a partir dos
primeiros atendimentos até hoje Cleide (2013) afirma que:
Foi sim, na socialização, na interação com os outros. Olha o aluno X desse da vida,
aluno X tá fazendo o nono ano e o aluno X gente agora, ele já tá sabendo fazer o nome
dele, escreve aluno X sem precisar de ajuda nem de apoio de letra nem de nada. [...]
Aluno X escreva pra mim de 1 a 20, ele escreve [...],o médico disse que ele nunca teria
condição de ir pra lugar nenhum. [...] ele sabe quem são os professores lá do ensino
regular, qual é o dia de matemática, português, geografia, história, [...].
E até a família, própria professora ficou até animada da filha que é autista ter colocado a
mascarazinha no rosto. Porque aqui na sala ela consegue interagir com os outros
normalmente. Tinha medo de máscara, na hora que eu mostrei pra ela, ela já foi levando
pra casa [...].
Aluno Y é autista também. [...] ele corria aqui, ele ele gritava, ele esperneava, se abrisse
essa porta ele saía desesperado, aí a gente saia na frente pra fechar o portão. Hoje ele
chega aqui, as vezes corre, vem olha o som ali, olha a cadeira, senta na mesa aqui.
Nessa semana passada ele cortou os papeis com a tesoura dele, mesmo com os dedos
tentando botar, ele olhava minhas mãos e tentava botar a tesoura, que ninguém tem mais
tesoura, tem coisas que a gente não pode ter mais. Mas ele já sai ali fora, ele pega a
porta aberta, ele sai não corre mais, hoje meu coração não estremece mais com medo do
Aluno Y abrir a porta e eu tá ocupada com outro menino e ele sair e ninguém dá conta.
Ele entendeu que aqui é o lugar dele, que ele não precisa correr pra mim correr atrás, e
outra coisa, comer com as mãos dele, nós tem que fazer ele comer, ele não comia com a
mão dele. Ele andava de fralda, ele não sabia ir no banheiro né, tira fralda de menino,
tira menino do lugar.
O Aluno Z não dizia uma palavra criatura, aí o Aluno Z disse a primeira palavra que ele
falou, [...] eu disse: Vamos montar a [...], aí ele olhou pra mim e disse: [...]. Hoje ele
fala igual um papagaio, e é autista [...]. (CLEIDE 2013).
A fala de Cleide se refere ao avanço de três crianças observadas desde o momento
que foram realizados os primeiros atendimentos na sala do AEE até hoje, onde observa-se então
grandes avanços. O sentimento de carinho colocado pela professora Cleide quando fala de cada
caso reflete a preocupação com as crianças, ao mesmo tempo em que demonstra seu cuidado e
felicidade com cada sucesso mínimo que seja.
[...] os pontos positivos né é que a gente vê esses meninos crescer, que a gente ver
participando, que a gente vê a alegria das mães né, em saber confiar na gente com quem
o filho tá, e ela dizer pra gente que o filho melhorou de situação, meu filho hoje tá se
vestindo, meu filho hoje sabe escovar os dentes, meu filho sabe o horário que ele tem
que acordar pra ir pra escola dele [...] tudo isso é, faz a gente se realizar, se sentir feliz,
essa integração, esse aconchego, esse carinho, os cumprimentos na rua quando eles vê a
gente, eles já sabe identificar: ei tia! Pode ser do jeito que for, ele já vai sorrindo, vai
gostando né, na hora que vê a gente já vai dando com a mão, se num falar mesmo a
50
gente já tá valendo isso. Portanto isso é positivo. É positivo que a gente tem uma sala,
tinha [...], negativo é que só tem um computador funcionando e mal [...] a sala é boa,
[...].
Percebe-se que os fatores positivos são em geral com relação a melhoria das
condições de vida das crianças atendidas, o reconhecimento da missão cumprida e a percepção
da importância das estratégias realizadas no AEE. Assim sendo, as questões negativas são mais
de ordem prática referentes à estrutura, algumas dessas necessitando de recursos financeiros para
viabilizar a solução, e estes recursos ainda são muito escassos.
A entrevista se encontra na íntegra no anexo 01.
5.2.2. Avaliação das barreiras arquitetônicas na Escola CERP.
As barreiras arquitetônicas sempre foram uma das formas de maior exclusão de
pessoas com deficiência física no meio escolar. Em sua maioria, as escolas ainda estão repletas
de rampas desordenadas e fora dos padrões estabelecidos pela ABNT, assim sendo
compreensível os números gritantes de abando escolar por alunos com deficiência. Essas
barreiras impostas pelo ambiente os constrangem levando ao sentimento de inferioridade e de
impotência perante aos demais colegas
De acordo com pesquisa realizada pelo IBGE em 2010, entre a população de 15 anos
ou mais de idade com pelo menos uma das deficiências investigadas, a taxa de alfabetização foi
de 81,7%, uma diferença de 8,9 pontos percentuais em relação ao total da população na mesma
faixa etária (90,6%). A região Sudeste apresentou a maior taxa de alfabetização dessa população
(88,2%) e a região Nordeste, a menor (69,7%). A pesquisa detectou ainda que à taxa de
escolarização, 95,2% das crianças de 6 a 14 anos com deficiência frequentavam escola, 1,9
pontos percentuais abaixo do total da população nessa faixa etária (97,1%). Para a mesma
população, em nível regional, destacou-se a região Norte com a menor taxa de escolarização
(93,3%), porém com a menor diferença entre crianças com (94,0%) e sem deficiência (93,3%.),
indicando que a inclusão escolar na região Norte sofre influência de outros fatores, como a
infraestrutura de transporte. A maior diferença foi observada na região Sul, 97,7% e 95,3%,
respectivamente.
Quando se observa o nível de instrução, a diferença é mais acentuada. Enquanto
61,1% da população de 15 anos ou mais com deficiência não tinham instrução ou possuíam
apenas o fundamental incompleto, esse percentual era de 38,2% para as pessoas dessa faixa
51
etária que declararam não ter nenhuma das deficiências investigadas, representando uma
diferença de 22,9 pontos percentuais. A menor diferença estava no ensino superior completo:
6,7% para a população de 15 anos ou mais com deficiência e 10,4% para a população sem
deficiência. Destaca-se que na região Sudeste 8,5% da população de 15 anos ou mais com
deficiência possuíam ensino superior completo.
Os dados são alarmantes, pois por um lado estão os sujeitos representados na
pesquisa sendo as pessoas com deficiência, por outro lado há o fator social que nos remete aos
investimentos de cada região. Ainda é mais preocupante quando observado que a região Norte
historicamente apresenta em um cenário de pobreza, com a menor taxa de pessoas com
deficiência em idade escolar inseridos na escola.
É importante compreender que na mesma medida em que o direito de frequentar a
escola é negado aos alunos com deficiência física neste mesmo momento os Direitos da Criança
e Adolescência é ferido no Artigo 53º, inciso I – “igualdade de condições de acesso e
permanência da escola”.
Para tanto, a garantia de tal direito está sendo tolhida, colocando em cheque uma
série de conquistas adquiridas em anos de luta em prol do acesso das pessoas com deficiência em
ambiente escolar.
A Acessibilidade pressupõe a “possibilidade e a condição de utilizar, com segurança
e autonomia, os edifícios, o espaço, o mobiliário e os equipamentos urbanos”. Sublinha-se assim
que a acessibilidade ao espaço construído não deve ser compreendido como um conjunto de
medidas que favoreceriam apenas às pessoas portadoras de deficiência – o que poderia até
aumentar a exclusão espacial e a segregação destes grupos -, mas sim medidas técnico – sociais
destinadas a acolher todos os usuários em potencial (DUARTE e COHEN, 2006).
Para que se pudesse compreender o estudo da Acessibilidade Arquitetônica na escola
pública foi estabelecido a Escola CERP como estudo de caso para a pesquisa. A escolha da
Escola CERP se deu por diversos fatores que devem ser considerados. Primeiramente a escola
pesquisada comporta a maior quantidade de alunos no município de Frecheirinha. Em segundo, é
a escola mais antiga a nível municipal quando considerado a fundação (1970), e na medida em
que é a maior escola, também pode-se afirmar que é a que oferece a maior quantidade de
atendimentos a alunos com deficiência, totalizando em torno de 45 crianças com as mais diversas
52
deficiências. Por fim, outro motivo é a sua localização no centro da cidade e sua relação com na
vida e deslocamento diário dos alunos.
A Escola CERP está localizada em uma região de fácil acesso, mais precisamente,
em seu entorno estão localizadas órgãos e departamentos de grande movimentação no município,
tais como: a frente o Banco do Brasil e os correios, na lateral esquerda o Fórum Municipal, e
atrás a Secretaria Municipal de Saúde e a Secretaria Municipal de Assistência Social e Trabalho,
fator este que torna-a uma área de grande visualização por toda a população.
Ao avaliar o entorno do colégio tomou-se como base os percursos do dia a dia das
crianças, desde suas casa até a chegada no ambiente escolar. É compreendido para fins da
pesquisa como acesso à escola as duas entradas, uma lateral e outra frontal.
A calçada lateral é de construção primitiva, desta forma tem piso desgastado havendo
desnível entre a rua e a calçada. Na calçada frontal o piso é antiderrapante, ambas as calçadas
tem 1,58m. Baseado nas normas da ABNT 9050 não segue os padrões de acessibilidade.
O entorno da Escola se encontra inacessível, as calçadas além de parcialmente
destruídas e danificadas em muitos trechos podem ser observadas raízes de árvores, placas de
sinalização, lixeiras e entulho de construção e reforma da própria escola, além do desnível da
calçada. Não há pisos-guia nem pisos de alerta e os sinais de trânsito não são sonoros. As
esquinas de acesso as calçadas são tem rampa com exceção da entrada principal. Na entrada
principal de acesso a escola observa-se uma rampa, não há piso de direção, piso de alerta, a
inclinação não proporciona o deslocamento de cadeirantes, não há guarda corpo ou barras
Figura 06: Vista Lateral da Escola CERP.
Fonte: Reginaldo Mourão 2014.
Figura 07: Fachada da Escola CERP. Fonte:
Reginaldo Mourão, 2014.
53
laterais também e o portão não proporciona a abertura facilmente por qualquer pessoa com
deficiência ou mobilidade reduzida.
A região como já citada anteriormente é de grande movimentação fato este que
dificulta as vagas de estacionamento, não havendo demarcação de estacionamento e menos ainda
sinalização de vaga especial destinada a pessoa com deficiência, Em sua grande maioria, os
espaços frontais e laterais são usados para estacionamento de motos.
A edificação da Escola CERP é constituída de dois pavimentos. No primeiro andar
encontram-se a área de recreação, o auditório, o departamento administrativo, a biblioteca, a sala
de reuniões, as salas de aula, a cantina, a sala de leitura, o laboratório de Informática, a sala do
AEE e os depósitos. O acesso ao segundo andar se dá por escada, o que impossibilita o acesso
por pessoas com deficiência.
O acesso ao pavimento superior, como já citado, é feito exclusivamente por escada,
fato que dificulta o acesso principalmente para pessoas com deficiência física e mobilidade
reduzida. A escada obedece as normas da ABNT de no mínimo 1,20 m de largura, tendo 1,80m.
Figura 08: Calçada lateral da Escola CERP.
Fonte: Reginaldo Mourão 2014.
Figura 09: Calçada frontal da Escola CERP.
Fonte: Reginaldo Mourão, 2014.
Figura 10: Escada da Escola CERP.
Fonte: Vandelson L. A. 2014
54
A dimensão do piso dos degraus está obedecendo também as normas, entre 17 e 18 cm, o piso da
escada não é anti derrapante e no inicio e fim da escada não há espaço mínimo de 30 cm distante
da área de circulação, não há corrimão nem guardo-corpo de proteção e auxilio às pessoas com
deficiência e mobilidade reduzida. A escada não dispõe de contraste de cor nos degraus e não
existe piso tátil de direcionamento ou alerta seja este no inicio ou no fim da escada.
Quando avaliadas as portas das salas de aula, observou-se que, na sua maioria,
mediam entre 70 e 75 cm de largura. As maçanetas são giratórias, mas na maioria, devido aos
atos de vandalismo, não existem mais as maçanetas. Tudo isto impede a circulação com
autonomia por toda e qualquer pessoa, seja com ou sem deficiência.
Os corredores que dão acesso às dependências da escola, em sua maioria, têm a partir
de 4m, tendo em torno de 1,50m de largura. Não há piso tátil de direcionamento, de alerta,
indicação visual nem barra lateral para auxilio a cadeirantes e pessoas com mobilidade reduzida.
Os obstáculos, como colunas, telefone, batentes de escada e outros, não são sinalizados por piso
de alerta, assim como os letreiros indicativos das salas de aula e quaisquer outra dependência não
tem sinalização tátil, sonora ou com contraste visual. Não há identificação na saída e entrada de
cada sala de aula, e não há presença de mapas de orientação principalmente em cores
contrastantes. Não há sinalização visual direcional, as passagens de emergência estão sempre
fechadas por cadeados e não são identificadas.
Figura 11: Entrada de Sala de Aula.
Fonte: Vandelson L. A. 2014
Figura 12: Cadeirante entrando em sala
de aula Fonte: Romário Silva. 2014.
55
Em alguns espaços, o foco de luz nos cantos e corredores são permitem a completa
visualização do espaço pelas pessoas com baixa visão. A locomoção pelo interior da escola
segue em grande parte as mesmas dificuldades apresentadas no seu exterior.
Os bebedouros destinados aos alunos estão localizados na cantina, antes de mais
nada é importante considerar que a cantina está localizada no interior da escola, distante da
entrada principal, e o acesso ao bebedouro é feito inicialmente pelo pátio principal.
Nas proximidades da cantina a pessoa em cadeira de rodas se depara com uma rampa
que inicia com um degrau de aproximadamente 5cm. Vencendo essa barreira e chegando ao
bebedouro, a pessoa se depara com um bebedouro conjugado, onde a aproximação frontal é
impossibilitada, pois o vão é de apenas 23,5 cm de profundidade, a torneira não é de alavanca e
não há sinalização tátil ou de indicação.
A Escola CERP possui ao todo oito rampas em, localizadas desde a entrada principal
perpassando até as demais dependências. Na avaliação das rampas muito há de ser considerado.
Inicialmente, em algumas rampas observadas eram percebidas questões que beneficiavam a
acessibilidade, como o piso antiderrapante, por outro lado outras rampas tinham pisos super lisos
e em todas as rampas a inclinação era além do estabelecido pela ABNT. Salienta-se ainda que
em nenhuma dessas foi observado a presença de guarda-corpo ou barras laterais de apoio.
Algumas das rampas pareciam verdadeiras “lombadas”, fato este que dificulta até mesmo a
passagem de pessoas sem deficiência e em apenas 5 destas rampas há patamar de no mínimo
1,20cm de comprimento.
Figura 13: Aproximação frontal em bebedouro.
Fonte: Romário Silva 2014.
Figura 14: Aproximação lateral em bebedouro.
Fonte: Romário Silva, 2014.
56
Na avaliação dos sanitários a preocupação se estende ainda mais, pois apenas os
sanitários para uso dos professores fica localizado próximo a entrada principal, já os sanitários
dos alunos ficam a quase 200m da entrada principal, próxima da cantina. Nenhum dos boxes é
acessível a pessoas em cadeira de rodas, mesmo que o cadeirante consiga adentrar ao espaço
principal dos banheiros, este não conseguirá entrar no box, visto a área muito reduzida, não
permitindo assim a circulação em cadeira de rodas. O assento das bacias sanitárias tem 42cm de
altura em relação ao chão, as maçanetas dos boxes são do tipo giratória e não, os lavatórios estão
localizados a uma altura média de 88cm do chão, mas todos os lavatórios tem encanamento
inferior com saída de piso, dificultando assim aproximação frontal. Ainda, não possui barras de
apoio junto aos lavatórios, as torneiras são do tipo giratória e não alavanca e o piso das
dependências dos banheiros e boxes não são antiderrapante.
Figura 15: Rampa de acesso pátio principal a
quadra de esportes. Fonte: Romário Silva 2014. Figura 16: Rampa de entrada principal na Escola.
Fonte: Romário Silva. 20142014.
Figura 17: Degrau na entrada de banheiro.
Fonte: Romário Silva. 2014.
Figura 18: Sanitário.
Fonte: Romário Silva. 2014.
57
Cada dependência da escola assim como também o banheiro são espaços inacessíveis
o que contribui para que as crianças em idade escolar abandonem este espaço por se sentirem em
desvantagem, sendo assim submetidas a situações constrangedoras.
A Escola conta com um auditório e onze salas de aula. No auditório, antes de entrar,
depara-se com um batente de 4cm e nas salas de aulas as portas, na maioria, têm largura de
78cm. No auditório as cadeiras não são fixas o que permite a localização das cadeias de rodas no
espaço que o cadeirante desejar acomodar-se. Já nas salas de aula não existem mesas para
acomodação de cadeirantes, mas observa-se que há cadeiras para canhotos e que a lousa obedece
o padrão de localização mínima de 90cm a partir do chão. Há contraste cromático entre os
assentos e o chão, mas não há piso tátil de alerta em tais espaços e o acesso ao palco se dá
frontalmente com degrau de aproximadamente 15cm de altura.
Ao final da avaliação, é possível observar que não há no interior da escola nenhum
assento acessível e que não é fácil realizar qualquer rota em cadeira de rodas, além do que não há
nenhum sanitário acessível na edificação.
5.2.3 Os alunos com deficiências e as barreiras arquitetônicas no ambiente escolar.
Para os alunos com deficiência a convivência social já é um desafio constante, os
preconceitos sofridos ao longo do dia a dia na relação escolar levam vários destes alunos a
abandoarem a sala de aula. Abandono este provocado em muitas vezes não apenas pela
discriminação por parte dos colegas de escola, mas em sua grande maioria causado pelas
dificuldades impostas pelas barreiras arquitetônicas, impossibilitando assim o acesso e uso com
independência e autonomia.
Segundo Silva (2006), as barreiras arquitetônicas influenciam na vida diária de todos,
uns mais, outros menos, e no caso das pessoas com deficiência física este tipo de transtorno é
bem maior, chegando a impedi-los de realizar as mais simples tarefas do dia a dia.
Ainda neste pensamento, para Bins Ely et al (2005), pessoas com algum tipo de
deficiência – sensorial, cognitiva, físico-motora ou múltipla – enfrentam diariamente
dificuldades para poder deslocar-se, comunicar-se e utilizar espaços e equipamentos públicos
e/ou privados, ainda que tenham o direito à igualdade, sem nenhuma forma de discriminação.
Invariavelmente, um ambiente, quando bem desenvolvido deve atender a todo tipo de usuário.
58
O que se busca no dia a dia é a construção de uma escola totalmente acessível, livre
de toda e qualquer barreira que impeça não apenas as pessoas com deficiência física de circular
por todos os espaços oferecidos pela escola, como também o usufruto destes espaços por todos,
independentemente de qualquer condição física.
Nesta perspectiva e segundo Declaração de Salamanca, dos principais documentos
referentes ao ramo da inclusão social de pessoas com deficiência, recomenda a adaptação das
escolas sob a realidade de seus alunos. “As escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras” (UNESCO, 1994).
Silva (2006) considera as barreiras arquitetônicas como os maiores empecilhos para
as pessoas com deficiência física que fazem uso de cadeira de rodas, bengalas ou muletas para se
locomoverem. Para o autor, tais barreiras nem sempre são voluntárias, mas sem dúvida, são
frutos do imenso descaso e da não obediência às leis vigentes.
O que se percebe é que para a inclusão de pessoas com deficiência física em escolas
regulares, se faz necessário não só o profissional habilitado, mas uma atenção em diagnosticar as
barreiras existentes, para que possam ser traçadas metas de correção.
5.3 Proposições
Tendo como base a avaliação realizada, os diagnósticos e relatórios de avaliação, as
observações e estudos, algumas observações e proposições merecem ser colocadas na
perspectiva de um espaço educacional integralmente inclusivo. As proposições elaboradas em
função das barreiras observadas são apresentadas no quadro 01.
Quadro 01: Resumo do diagnóstico e proposições.
AMBIENTE PRINCIPAIS PROBLEMAS
DIAGNOSTICADOS
PRINCIPAIS PROPOSIÇÕES
Circulação Externa Rampa com degrau, calçadas altas
sem ajuda de plataforma, desnível
de calçada.
Adaptação de rampas com a retirada
de degrau, colocar piso podotátil nas
calçadas tanto lateral como frontal,
colocar guarda corpo.
Circulação Interna Rampas desgastadas, piso irregular,
piso escorregadio.
Adaptação de rampas, colocar piso
podotátil, eliminação dos nesníveis na
entrada das salas.
59
Bebedouros As torneiras são giratória, está sob
base em pedra, não há possibilidade
de aproximação frontal pelo
cadeirante.
Troca de torneiras para alavanca,
adaptação para aproximação frontal de
cadeirante com vão de 1,20m X 73cm,
X 80 cm.
Portas Todas as portas tem largura entre 74
e 78 cm, há degrau na entrada de
todas entre 4 e 12 cm, as maçanetas
(quando há), são do tipo giratória.
Eliminar os degraus na entrada de
todas as portas colocando rampas ou
rebaixando o piso e alargamento de
portas para no mínimlo 80cm e troca
de maçanetas para do tipo alavanca.
Elevadores Não existe elevadores do prédio ou
qualquer outra forma de acesso para
cadeirante que seja diferente de
escada.
Instalação de elevador provocando a
chegada de cadeirantes em andar
superior.
Escadas Há apenas uma escada com 1,50m,
não há contraste de cores nos
degraus nem barra de proteção com
dupla altura e o piso é escorregadio.
Introdução de barras de proteção ou
guarda corpos, colocar piso ante
derrapante e faixas para sinalização
com contraste de cores.
Rampas Há ao todo sete rampas apenas duas
respeita a largura mínima permitida
de, todas as rampas não detém de
piso podotátil nem barras laterais ou
guarda corpos, algumas destas
rampas estão seguidas de degraus e
em todas a inclinação é maior que a
permitida.
Adaptar todas as rampas retirando
degraus ou quais desníveis, colocar
guarda corpos ou barra lateral, corrigir
a inclinação respeitando as normas da
ABNT/9050.
Sanitários e vestiários A entrada dos banheiros tem
corredor com degrau na entrada das
portas, os sanitários estão sob altura
irregular a permitida pela ABNT
9050, nos box não há nenhum para
cadeirante os lavatórios são altos
demais e não permitem a
aproximação frontal de cadeirantes.
Eliminar degrau na entrada de todos
os banheiros, construção ou adaptação
de banheiro para cadeirantes, colocar
piso podotátil e adaptação dos
lavatórios.
Teatros, Auditórios Degrau na entrada, não há vaga
reservada para cadeirante ou
qualquer pessoa com deficiência e
mobilidade reduzida, o acesso ao
palco é frontal com degrau de
aproximadamente 15 cm.
Eliminação de degrau na entrada e no
acesso ao palco, reserva de vagas no
espaço para as cadeiras.
Sala de Aula Degrau na entrada de todas as salas,
portas estreitas entre 70 e 75 cm,
maçaneta giratória.
Eliminação de degrau na entrada,
troca de maçanetas por alavanca,
alargamento de portas para 80cm.
Geral Desníveis no piso, sala do AEE
completamente isolada das outras
dependências da escola, barreiras
como lixeiras e outros objetos no
caminho sem sinalização.
Eliminação de todo e qualquer
obstáculo do caminho às salas ou
sinalização das barreiras, adaptação do
acesso à sala de AEE com corredor
que ligue a sala do AEE ao centro da
Escola.
60
Como já citado em outro momento, espaço acessível é o que possibilita a livre
circulação de toda e qualquer pessoa, seja esta com ou sem deficiência, sejam estas físicas, ou
não, ambiente este livre de qualquer barreira, seja física ou atitudinal.
Toda a Escola se encontra inacessível e com grandes barreiras e impedimentos de
convivência social entre os alunos com deficiência e os demais, deixando de ser um espaço
benéfico para a educação e se tornando um fator discriminador.
É preciso compreender a acessibilidade na Escola pesquisada como um todo, onde a
sala de aula é apenas um dos espaços onde os alunos se encontram. tem-se ainda importantes
espaços, muitas vezes desconsiderados, como os arredores, a chegada à escola, as calçadas e
rampas, etc.
Além das adaptações físicas necessárias, é importante que toda a escola seja
sensibilizada por meio de cursos, palestras ou consultoria com pessoas que entendam do assunto.
As barreiras atitudinais, muitas vezes, são maiores que as barreiras arquitetônicas e podem
começar pelos professores e funcionários.
Preparar os professores para a convivência no ensino regular com alunos com e sem
deficiência é importante também em função dos materiais dinâmicas a serem utilizados,
materiais estes que também devem ser acessíveis. Pensar ações conjuntas entre Professores,
alunos, núcleo gestor e secretaria de educação torna-se então essencial para plena inclusão
escolar, e estas ações podem refletir também na vida dos alunos mesmo fora do espaço escolar.
Sabemos a maioria das ações para criação e gestão de uma escola acessível demanda
recursos financeiros e estes por sua vez precisam ser buscados perante outras instancias. Para
tanto, pesquisas e trabalhos como este são exemplos de instrumentos que podem ser utilizados
para elaboração de projetos para captação de recursos. Além da contribuição que pode
proporcionar ao lançamento e manutenção de políticas de inclusão.
Se de fato pretendemos construir uma escola acessível, devemos buscar isto juntos,
governo, sociedade civil, inclusive a escola, para a melhor forma de fazer de fato a inclusão
prevalecer: eliminando assim toda e qualquer barreira.
61
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa apresentada buscou contribuir para uma nova visão de espaço acessível
frente ao objeto de trabalho, a Escola CERP.
Durante a pesquisa as mais diversas leituras sobre, acessibilidade, inclusão e
deficiência permitiram-me uma nova visão e compreensão do dia a dia escolar, em especial o das
crianças com deficiência, alunos estes, que são colocados em muitos momentos como
“problema”, e não a estrutura física, por exemplo. Percebemos assim, que os direitos adquiridos
historicamente são tolhidos em sua maioria.
O levantamento de dados do IBGE e Censo Escolar sobre a quantidade de pessoas
com deficiência nas remotas regiões do país, trouxe a cada numero colocado uma nova
problemática, a medida em que uma determinada deficiência amplia o numero de casos, surge
neste momento também a pergunta. Quais políticas estão sendo pensadas para uma melhor
condição de vida dessa pessoa?
Com a apresentação dos conceitos de deficiência sob a visão social foi possível
compreender o processo de discriminação sofrido ao longo do tempo, discriminação esta que é
marcada por vários momentos de luta em busca dos direitos e garantias diante da sociedade.
Me colocar como o sujeito com deficiência por algumas horas, durante a avaliação
prática em cadeira de rodas me causou por um lado desespero e por outro a sensação de alívio. O
desespero aqui pode ser representado pelas dificuldades encontradas. O tombo na descida de
degrau na saído do banheiro foi apenas uma das situações vivenciadas todos os dias por milhares
de alunos com deficiência espalhadas pelas mais diversas escolas do país, a sensação na verdade
é em muitos momentos de incapacidade. O sentimento de alivio e de dever cumprido parte dos
estudos feitos e da nova concepção de espaço acessível, ao saber que posso contribuir para a
melhoria da qualidade de vida destes alunos.
Com a aplicação do instrumento e observação da Escola, foi possível diagnosticar
uma série de problemas e a analise não poderia ter sido mais produtiva. A partir dela, foi possível
levantar proposições e melhoria em todos os espaços.
Com a realização da pesquisa algumas providências já foram encaminhadas, tais
como: encontros com profissionais da Secretaria Municipal de Educação de Frecheirinha, com
vistas a realizar um ciclo de capacitação com o tema Acessibilidade Atitudinal, e agendamento
de uma audiência pública com a comunidade e os vereadores discutindo as legislações
62
municipais acerca da acessibilidade, assim como temas correlatos como a questão dos direitos
das pessoas com deficiência e acessibilidade cultural.
Por fim, é evidente a necessidade de aprofundamento da pesquisa e fica desta forma
a contribuição e sugestão para trabalhos futuros sobre o pensamento de acessibilidade como um
espaço destinado a todos, a implementação das proposições e nova avaliação dos resultados após
as modificações feitas.
63
REFERÊNCIAS
ALEGRO, Regina Célia. Conhecimentos Prévios, e aprendizagem significativa de
conhecimentos históricos do Ensino Médio. Marília 2008.
Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do Desenvolvimento AAIDD – disponível
em: http://www.apaesp.org.br/SobreADeficienciaIntelectual/Paginas/O-que-e.aspx. Acessado
em 28/02/2014.
BASTOS, F. Construtivismo e ensino de ciências. In: NARDI, R. Questões atuais no ensino de
ciências. Série Educação para a ciência. São Paulo: Escrituras, 2005. p.9-25
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? 2. ed. São Paulo: Ática, 2007.
BRASIL, Associação Brasileira de Normas Técnicas. Acessibilidade a edificações, mobiliário,
espaços e equipamentos urbanos. Brasília 2004.
BRASIL, Instituto Benjamin Constant –
http://www.ibc.gov.br/Nucleus/?catid=83&blogid=1&itemid=396
BRASIL, Viver sem Limite – Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com / Secretaria de
Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR) / Secretaria Nacional de Promoção
dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD) • VIVER SEM LIMITE – Plano Nacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência : SDH-PR/SNPD, 2013.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da
Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.
Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000 Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/
home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: <http:// http://www.inep.gov.
br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. Instituto Benjamim Constant. Conceito de Deficiência. Disponível em:
http://www.ibc.gov.br/ acesso em: 28/02/14.
64
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia Estatística – IBGE, Escolarização de pessoas com
deficiência. disponível em: http://g1.globo.com/brasil/noticia/2012/04/239-dos-brasileiros-
declaram-ter-alguma-deficiencia-diz-ibge.html, acesso em 28\02\14.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios
e programas. Brasília: MEC, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. MEC/SEESP. Brasília 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 2.678, de 24 de setembro de 2002. Disponível
em: ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluçoes_2002/por2678_24092002.doc
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 3.298, de 20 de
dezembro de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de
abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação:
subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais.
Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. Presidência da República. Dá prioridade de atendimento. Lei nº 10.048, de 8 de
novembro de 2000.
BRASIL. Presidência da República. Decreto que Promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Decreto nº 6.949, de 25 de
agosto de 2009.
BRASIL. Presidência da República. Dispõe sobre a organização da Assistência Social. Lei nº
8.742, de 7 de dezembro de 1993.
65
BRASIL. Presidência da República. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida. Lei nº 10.079, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Presidência da República. Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência - Plano Viver sem Limite. Decreto nº 7.612, de 17 de novembro de 2011.
BRASIL. Presidência da República. Regulamenta as Leis nos
10.048, de 8 de novembro de
2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro
de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Decreto nº 5.296, de 2 de
dezembro de 2004.
BRASIL. Senado Federal. Decreto Legislativo que Promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Decreto nº 186, de 9 de
julho de 2008.
BRASIL. Tribunal de Contas da União. Relatório de auditoria operacional : Benefício de
Prestação Continuada da Assistência Social (BPC)/ Relator Ministro Augusto Nardes. –
Brasília : TCU, 2009. 146 p. : il., color.
BRASIL: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de Recursos
Multifuncionais: espaços para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília:
MEC/SEESP, 2006.
CALADO, Giordana Chaves. Acessibilidade no Ambiente Escolar: reflexões com base nos
estudos de duas escolas municipais de Natal – RN. Dissertação de Mestrado apresentada na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal 2006.
CAMPOS, M.C.C.; NIGRO, R.G. Aquilo que os alunos já sabem. In:______ Didática de
ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. p.78-97
CANGUILHEM, Georges. O normal e o patológico. Rio de Janeiro: Forense. 1978.
CARDOSO, Eduardo. Infográfico, Deficiência, Incapacidade de Desvantagens.
UFRGS/NDGA.2013.
CARDOSO, Eduardo. Infográficos Deficiência Física. UFRGS/NDGA. 2013.
CARDOSO, Eduardo. Infográficos Deficiência Sensorial. UFRGS/NDGA. 2013.
CARDOSO, Eduardo; SILVA, Tânia Luísa Koltermann. Instrumento de Avaliação de
Acessibilidade. UFRGS/NDGA. 2011.
CEARÁ, Governo do Estado. Autorização para funcionamento da Escola CERP. Resolução nº
165/81 . Ceará 1981.
66
CEARÁ, Secretaria de Infra-estrutura do Estado do Ceará. Guia de Acessibilidade: Espaço
Publico e Edificações. 1 ed. Nadja G.S. Dutra Montenegro; Zilsa Maria Pinto Santiago e
ValdemiceCosta de Sousa. Fortaleza: 2009.
CORDEIRO, Daniel Melo de. Acessibilidade Plena: Um direito fundamental. Fortaleza. Ce.
2012
Deficiência Intelectual segundo APAE de São Paulo, disponível em:
http://www.apaesp.org.br/SobreADeficienciaIntelectual/Paginas/O-que-e.aspx
DUARTE, Cristiane & COHEN, Regina. Pesquisa e Projeto de Espaços Públicos: Reatamentos
e Possibilidades de Inclusão da Diversidade Física no Planejamento das Cidades. 2005.
FERREIRA, Júlio Romero. Educação especial, inclusão e política educacional: notas
brasileiras. In: RODRIGUES, David (org.). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação
inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
FERREIRA, Windyz B. Inclusão X Exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente
dez anos após Salamanca. In: RODRIGUES, David (org.). Inclusão e Educação: doze olhares
sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
FRECHEIRINHA, Câmara Municipal. Autorização de criação do Ginásio Municipal de
Frecheirinha. Lei nº 168/70. Frecheirinha. 1970.
FRECHEIRINHA, Escola Centro Educacional Raimundo Pereira – CERP. Projeto Político
Pedagógico. Frecheirinha, 2012.
FRECHEIRINHA, Prefeitura Municipal. Criação do Ginásio Municipal de Frecheirinha. Lei
nº 05/70. Frecheirinha. 1970.
FRECHEIRINHA, Secretaria Municipal de Educação Cultura e Desporto. Mapeamento
Cultural de Frecheirinha. 2006.
KIRK, S. A.; GALLAGHER, J. J. Educação da criança excepcional. São Paulo: Martins
Fontes, 1987.
LIMA, Niusarete Margarida de. Legislação Federal Básica na área da pessoa portadora de
Deficiência. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2007.
MANTOAN, Maria Tereza. Inclusão escolar: O que é? Porque? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
MASINI, Elcie F. Do sentido ...pelos sentidos...para o sentido.../ Elcie F. Salzano Masini (org.)
– Nitterói: intertexto; São Paulo, Vetor, 2002.
67
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Relatório da Convenção sobe os Direitos
das Pessoas com Deficiência. Brasília 2012.
PEREIRA, Raimundo J. Anatomia da diferença: uma investigação teórico-descritiva da
deficiência à luz do cotidiano. Tese (Doutorado) – Escola Nacional de Saúde Pública, Fiocruz,
Rio de Janeiro. 2006.
PEREIRA, Ray. Diversidade Funcional: a diferença e o histórico modelo de home-padrão.
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v.16, n.3,jul.-set.2009,p.715-728.
PERREAULT, Stephen. Alguns pensamentos sobre atendimentos a crianças com múltipla
deficiência. In: MASINI, Elcie F.S. (Org.) Do sentido... pelos sentidos...para o sentido. São
Paulo: Vetor Editora, 2002. pp. 113-118.
PESSOTI, Isaias. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: Edusp. 1984.
PIOSEVA, Flávia. Declaração universal de direitos humanos: desafios e perspectivas (2003).
ROSE D. H. e MEYER, A. Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for
Learning. 2002. Disponível em http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes/ Acesso em
02/03/08
SAETA, Beatriz Regina Pereira. O contexto social e a deficiência. Revista Psicologia - Teoria e
Prática. Vol. 1, Nº 1. 1999, pp. 51-55
SANTOS, Mônica Pereira. A inclusão da criança com necessidades educacionais especiais.
São Paulo, 2001. Disponível em: Educação On-line www.educacaoonline.pro.br. Acesso em:
junho de 2007.
SILVA, César Augusto de Assis. Deficiência e Direitos Humanos em debate: história do
movimento social e transformações recentes, artigo apresentado no 7º Encontro Anual da
ANDHEP - Direitos Humanos, Democracia e Diversidade 23 a 25 de maio de 2012, UFPR,
Curitiba (PR).
SILVA, Larissa Maciel Gonçalves. Educação Especial e inclusão escolar sob a perspectiva
legal. Universidade Federal de Uberlândia.
SILVA, Lorena Dantas da. Corpo e deficiência. Par’a’iwa, João Pessoa, n.3. Disponível em:
http://www.cchla.ufpb.br/ paraiwa/03-dantasdasilva.html. Acesso em: 9 nov. 2005. 2003.
SOBRINHO, Manuel Fernandes, Frecheirinha: Sua história, 1ª Ed. Ubajara: Tavares 2012.
68
ANEXOS
69
ANEXO1
ENTREVISTA REALIZADA COM RAIMUNDA CLEIDE DE AQUINO NO DIA 18 DE
FEVEREIRO ÁS 10:00, NA SALA DO AEE NA ESCOLA CENTRO EDUCACIONAL
RAIMUNDO PEREIRA.
70
ENTREVISTA REALIZADA COM RAIMUNDA CLEIDE DE AQUINO NO DIA 18 DE
FEVEREIRO ÁS 10:00, NA SALA DO AEE NA ESCOLA CENTRO EDUCACIONAL
RAIMUNDO PEREIRA.
Vandelson: Então, acho que a gente pode começar né, lembrando que a gente vai começar
falando sobre o histórico da sala né. O que foi que, o que vocês é, lembram como surgiu a sala,
digamos, quando foi que vocês começaram a trabalhar aqui.
Raimunda Cleide: É como eu lhe disse né, a gente já sabia que a sala estava construída de 2008
né, a sala foi construída em 2008, só que passou 2008 e 2009 fechado, quando foi em maio de
2010, a Tânia Mileide, a secretária de educação, aí um dia ela me chamou, eu trabalhava no
Cerpinho, pra mim assumir a sala, eu fiquei com medo apesar de que eu tinha psicopedagogia,
mas eu não tinha uma vaga experiência, eu já tinha [...] lá no Cerpinho, mas era [...], todo mundo
dizia que eu tinha tipo pra coisa e eu sabia que a tia Dileuza, em 2008 né tinha feito, 2008/ 2009
ela tinha feito formação em Fortaleza, na Meruoca, só que num abriu turma, num ajeitavam, aí
quando vai em 2010 a Mileide me chamou num dia pra conversar, aí eu disse: Ó Mileide eu vou
reassumir a sala, se eu tiver direito de escolher quem vai trabalhar comigo. Aí eu já tinha o
nome, como eu já te falei, da menina da Oiticica, já sabia que a Liduina tinha vontade, ela leva
muito jeito pra trabalhar com surdos, mudos né, aí eu convidei a Liduina e a Edileuza que já
tinha experiência, já conhecia o campo da inclusão, já tinha feito cursos, embora eu tivesse
conhecimento mas eu não tinha assim um curso é, propriamente dito em inclusão. Então a gente
chamou ela e assumimos a sala, fizemos uma reunião de pais, foi aqui, chamamos os pais, tem
fotografias aí desses pais, foi explicado como é que ia funcionar, daí então a gente começou.
Vandelson: Quando começou tinham mais ou menos quantas crianças sendo atendidas?
Raimunda Cleide: É 25 alunos
Vandelson: Em ambos os turnos seguidos?
Raimunda Cleide: É, uns 15 de manhã, e uns, toda vida foi assim, uns 15 de manhã, 20 a tarde,
sempre a tarde vinha mais que de manhã.
Vandelson: Com relação a estrutura que vocês tem hoje de trabalho, lembrando que a estrutura
física e com relação ao quadro de pessoal, onde vocês estão inseridos.
Raimunda Cleide: Aqui dentro da escola mesmo é praticamente só nós duas né, eu e a tia
Dileuza, e a Netinha que é coordenadora, e a zeladora aqui da sala, e a coordenadora pedagógica
da escola. Você sabe que a gente ainda precisa de mais e mais, porque trabalhar com especial
não é muito fácil. Às vezes o pessoal acha que é brincadeira, e não é. É meio complicado você
botar uma pessoa inexperiente numa sala dessa pra pegar um menino, que ela não sabe, às vezes
ela precisa de atendimento e aí ela vai dá atendimento pra uma criança. Porque a gente faz uma
formação em Sobral com uma psicóloga e ela diz pra gente: Ó você Cleide, você tem que
procurar um psicólogo pra fazer atendimento com você também, de 2 em 2 meses ou de 3 em 3
meses, porque você se sobrecarrega, porque se não daqui a pouco você tá vivendo a vida do
menino, porque a gente tá com um probleminha, a gente mentaliza Vandelson, a gente escreve
aquilo no relatório dele, pra gente montar, mentaliza, se for preciso eu descrever um menino, o
71
problema dele e da família eu sei todinho de mente. Então isso não é bom né, a gente precisa ter
conhecimento acumulado, mas não demais, porque se não enche, e aí a gente não sabe
especificar, o que que é de fulano e o que que não. A gente precisa de informação, inclusive o
município precisa, nunca ó, 2010, nós tamos em que? 2013, nunca teve uma formação aqui
dentro da Frecheirinha, nunquinha, nunquinha. Porque realmente pra funcionar precisa da equipe
completa, como acabamos de frisar, e nós duas que somos as psicopedagogas, nós precisamos de
psicólogos, do fono, do terapeuta, do neuropediatra e do psiquiatra porque depende da criança e
da idade né. Então, a gente não tem isso, mas a gente vai tentando, o que a gente pode fazer,
alguns já foram no dentista, alguns não, e agora inclusive estão, estacionou, porque eu como
professora fui proibida de fazer qualquer coisa. Digo pra eles, vão pra Dorinha, vão pra
Lusileida, e tem mãe que tá deixando de trazer o filho até porque se chateou, porque realmente é
difícil, cê vê por exemplo, Manuel Guedes, eu tenho parceria com ele, eu Raimunda Cleide,
porque ele viu a minha situação, ele disse: Cleide, eu quero ser o teu parceiro, eu vou ajudá-la,
mesmo sem, não conheço muito bem teu município, mas sei mais ou menos da realidade. Ele já
veio aqui uma vez na outra administração, e eu vi mais ou menos a tua realidade. E eu quero,
muito bonito, achei muito bonito ainda ter uma pessoa que se preocupa de fazer um trabalho
bonito como o seu, então eu vou ser seu parceiro. A minha consulta é 280 real, particular, eu
faço pros teus meninos por 90 real, era 180, agora ele passou pra 280, ele tá fazendo de 100.
Quer dizer, eu marco o horário, ele estabiliza o horário, vai pra secretária dele, às vezes ele bota
o horário já no final da tarde quase a noite, é porque, vai pro meu consultório, pra minha clínica
com todo rigor que tem os outros meninos, e ele atende com o mesmo rigor que ele atende um
de 280, só que ele diz assim: Cleide ó, esse horário te propicia porque se tiver chegado uns eu
atendo primeiro, depois eu atendo um seu, mas deixa pra chegar nesse horário que eu to mais
vago. Então não é todo mundo que consegue, por isso a netinha tava me perguntando se eu não
posso lhe passar porque ele é meu parceiro. Cleide, não dê neuro pra ninguém, eu to fazendo
porque acho bonito seu trabalho. Eu andei, tinha habilitação, ela tentando, conseguimos aí há
dois anos atrás, agora não tá conseguindo mais, inclusive ontem eu passei lá pra ver um negócio
do aparelho de ouvido de uma criança e não tinha nenhum coordenador nem lá, e elas disseram
que depois do carnaval eu fosse lá pra ver, porque fica difícil viu Vandelson, não é fácil, aí o
povo não entende que o professor de AEE tem que ter [...].
Raimunda Cleide: Você acha que eu Raimunda Cleide sozinha, tenho condições de atender
vinte e tantos meninos de manhã? Eu disse pra dona Cecília: Dona Cecília eu quero que apareça
essa heroína super dotada que eu tenho, porque no mínimo dois eu posso ficar até três, tem dia
que eu to com vontade de ir no banheiro fazer xixi e não vou, eu me prejudico porque não posso
deixar os meninos só, tenho que pegar umas coisas, eu vou correndo, vou pra cá, porque se a
porta fosse aqui dentro eu poderia ir porque eu deixava entreaberta porque ela vem.
Raimunda Cleide: Mas, gosto, eu te digo, eu só te digo uma coisa, eu amo, eu me realizo, é
como é é, Vandelson, do fundo do meu coração, vou dizer porque num to entregando, é só uma
entrevista, no dia que cortaram uma das minhas pernas e deixaram uma, eu to em pé, to viva, to
levando, mas dizer, eu faço porque eu gosto, eu me identifico. Nós somos realizadas nesse
trabalho, a gente faz porque a gente gosta, a gente nunca ó, o município nunca deu curso pra nós.
[...] agora que num é não, todo mês a gente vai pra Sobral, a Mileide que escreveu a gente em
Sobral, nós paga carro, nós num paga a comida porque lá em Sobral é muito solidário, dá almoço
pra gente, dá lanche, mas nós paga a ida e a volta, se precisar de um td, se precisar de uma coisa,
se precisar dá o dinheiro e tudo, mas a gente tá indo porque a gente quer ir, e nós fomos uma
72
formação no primeiro ano em Cascavel, maravilhosa, que aí foi por conta do estado mesmo, nem
nada lá ajeitou, nós fomos lá até, a gente pagava a passagem do ônibus aqui e levava o recibo de
passageira, e eles repunham lá.
Vandelson: É, com relação a quantidade de crianças que vocês atendem hoje em dia, continua
uma relação de vinte e cinco?
Raimunda Cleide: Menos, 19.
Vandelson: Esses vinte e cinco são de manhã e 19 a tarde é?
Raimunda Cleide: É.
Vandelson: E os tipos de deficiência? Por exemplo, vocês tem assim, um quadro da divisão
desses vinte e cinco?
Raimunda Cleide: Bom, a gente tá aqui, a gente vai passando, certo?
Vandelson: Certo!
Raimunda Cleide: São por exemplo de manhã, a gente tem o Down, tem o deficiente visual,
tem o é, deficiente intelectual que é mais, intelectual são mais. E deficiente físico não, que as
vezes, não que a gente tenha deficiente físico que seja muito comprometido, a mais é a menina
aqui, tem a Aluna W, mas é deficiência física que da sua família, deficiente físico intelectual que
dá pra trabalhar. Ah! Autista tem dois. Eu atendo um de manhã e ela atende um a tarde. As
surdas eu atendo uma de manhã e ela uma a tarde.
Vandelson: com relação ao horário de atendimento? Vai de que horas a que horas? Quantos dias
na semana?
Raimunda Cleide: É, a gente não tem obrigação de tá aqui junto com o professor, muito embora
o povo exija a secretaria e a escola, mas não é nossa obrigação às 7:00h nós tá aqui enterrada, a
gente faz pra mandar [...], porque cê sabe, cidade pequena o povo fica tudo de olho, mas eu tento
tá aqui , por exemplo, 7:10h, 7:20h, às vezes eu até encontro uma mãe, vou conversando, vou
saindo, mas é assim, por exemplo, se chegar 7:00h ou 7:15h eu tenho 60 ou 60 minutos lá, pra
atender dois ou três, aí eles vão simbora e chega outros. Só que às vezes Vandelson, não dá né,
porque ninguém tem transporte, nem tem quem traga, o quê que eu tenho a ver né, eu vou
mandar voltar? Não vou. As vezes eu to com um pequenininho, as vezes não to com nenhum.
Raimunda Cleide: [...] é um faixa preta pra uma criança daquele tamanho, daquela grossura,
como eu disse pra ela, aqui nós não temos nutricionista pediatra, aí eu, eu nem em Sobral eu
mesmo, eu ia falar até pra tia Dileuza, pra no momento vê se ela conhece alguém, porque nem eu
conheço. Aí nutricionista que eu me informei ontem é 280, nutricionista particular, pra um
criança, pediatra, o menino tá dessa grossura Vandelson, gordo, vendo a hora o menino, morrer.
73
Vandelson: Com relação aos avanços né, às vezes a gente pega um quadro muito comprometido
de uma criança que vocês atendem, que avanços vocês poderam observar? Vocês podem até citar
um caso especifico em virtude desse avanço.
Raimunda Cleide: Foi sim, na socialização, na interação com os outros. Olha o ALUNO X
desse da vida, Fabrício tá fazendo o nono ano e o Fabrício gente agora, ele já tá sabendo fazer o
nome dele, escreve ALUNO X sem precisar de ajuda nem de apoio de letra nem de nada.
Fabrício escreva aqui seu nome, ele escreve. ALUNO X escreva pra mim de 1 a 20, ele escreve,
ás vezes o 2 e o 6 que ele escreve o contrário, 2 o 6 e o 3, já percebi, esses três números ele
escreve o contrário, ele escreve pra frente, mas coisa que no atestado dele o médico disse que ele
nunca teria condição de ir pra lugar nenhum. E a gente tá indo, ele sabe das cores, ele sabe os
dias da semana tudinho, ele sabe que são os professores lá do ensino regular, qual é o dia de
matemática, português, geografia, história, ele e os autistas né. E até a família, própria professora
ficou até animada da filha que é autista ter colocado a mascarazinha no rosto. Porque aqui na
sala ela consegue interagir com os outros normalmente. Tinha medo de máscara, na hora que eu
mostrei pra ela, ela já foi levando pra casa, agora o ALUNO Y ainda não quis, mas o ALUNO Y
é autista também. Vandelson ele corria aqui, ele ele gritava, ele esperneava, se abrisse essa porta
ele saía desesperado, aí a gente saia na frente pra fechar o portão. Hoje ele chega aqui, as vezes
corre, vem olha o som ali, olha a cadeira, senta na mesa aqui. Nessa semana passada ele cortou
os papeis com a tesoura dele, mesmo com os dedos tentando botar, ele olhava minhas mãos e
tentava botar a tesoura, que ninguém tem mais tesoura, tem coisas que a gente não pode ter mais.
Mas ele já sai ali fora, ele pega a porta aberta, ele sai não corre mais, hoje meu coração não
estremece mais com medo do ALUNO Y abrir a porta e eu tá ocupada com outro menino e ele
sair e ninguém dá conta. Não, ele abre a porta e fica ali me olhando, depois ele entra vem onde
eu tava, bate em mim, pois foi como dissesse assim: eu saí e tu nem viu. Ele abriu a porta bem
devagarinho, deixa a porta entreaberta e se senta ali, como que diz: ela vem atrás de mim, e eu
também pra testar ele, pra ver se ele vai correr, aí eu fico com um olho lá e outro cá. Aí, ele volta
pega aqui em mim e acha graça. Como dissesse: te testei, eu saí mas voltei. Então, quer dizer, ele
entendeu que aqui é o lugar dele, que ele não precisa correr pra mim correr atrás, e outra coisa,
comer com as mãos dele, nós tem que fazer ele comer, ele não comia com a mão dele. Ele
andava de fralda, ele não sabia ir no banheiro né, tira fralda de menino, tira menino do lugar. O
ALUNO Z não dizia uma palavra criatura, aí o ALUNO Z a primeira palavra que ele falou, eu
aqui fazendo o quebra cabeça de uma pessoa né, aí eu disse: Vamos montar a [...], aí ele olhou
pra mim e disse: [...]! Aí a Eliane tava aqui também, aí eu chamei ela, pronto essa duas primeiras
palavras ALUNO Z falou. Hoje ele fala igual um papagaio, e é autista [...] e dois ventilador,
caixa d’água, e acende luz, mas tá uma beleza, hoje ele tá no pediatra psiquiatra, inclusive eu
acho até assim [...], eu acho que o doutor ali ainda não é o psiquiatra [...]
Vandelson: De um modo geral, queria que vocês fizesses um relato dos pontos positivos, pontos
negativos, e aqui pode entrar também a questão da localização da sala, como ponto positivo ou
negativo, pode entrar também a questão de recursos, como vocês mesmo citaram, queria que
vocês fizessem um apanhado geral, isso aqui em tantos contribuiu, aqui tem positivo e esse aqui
é negativo, sejamos francos.
Raimunda Cleide: É assim, os pontos positivos né é que a gente vê esses meninos crescer, que a
gente ver participando, que a gente vê a alegria das mães né, em saber confiar na gente com
quem o filho tá, e ela dizer pra gente que o filho melhorou de situação, meu filho hoje tá se
74
vestindo, meu filho hoje sabe escovar os dentes, meu filho sabe o horário que ele tem que
acordar pra ir pra escola dele, ele fica me perguntando: mamãe hoje é dia da festa de fulano de
tal. Hoje é dia na escola tem, tudo isso é, faz a gente se realizar, se sentir feliz, essa integração,
esse aconchego, esse carinho, os cumprimentos na rua quando eles vê a gente, eles já sabe
identificar: ei ti! Pode ser do jeito que for, ele já vai sorrindo, vai gostando né, na hora que vê a
gente já vai dando com a mão, se num falar mesmo a gente já tá valendo isso. Portanto isso é
positivo. É positivo que a gente tem uma sala, tinha, era uma banquinha, dois computadores,
negativo é que só tem um computador funcionando e mal, não tá entrando internet, já tem um
aviso de corte, a internet tá ruim que não tá entrando. Elas já pediram, as coordenadoras aí já
pediram pra vir gente aqui mas não veio. O nosso ar condicionado é bom, a sala é boa, porque
sem ele a gente não aguenta, mas tá sujeito, tá sobrecarregado, ele já não tá conseguindo esfriar.
A sala, a ventilação não é bom,, uma sala deste tamanho, não é suficiente quando a gente vê já tá
sufocada aqui dentro, e ele precisando de uma manutenção, porque se não vai se estourar.
Raimunda Cleide: Além que é muito positivo, é a escola mesmo, os alunos não discriminando
eles, aceitam muito bem, e de nosso quadro de professor, que nós vê ai no CERPINHO, na lapa,
na vazante, maior parte os professores regulares que não interagem, graças a Deus aqui nós não
temos esse problema, as vezes aqui e acolá, um, mas depois ele dá, porque ta dentro do colégio,
mas a gente, é, as que fala e que precisa de atendimento também, mas em relação a isso ninguém
tem problema. Também elas, as coordenadoras, todas elas, toda vez que tem gente aqui elas
tentam na medida do possível né, elas tem TAM fazer, só que não podem né. Então o que é de
negativo é a falta segurança, devido o isolamento da sala, eu to aqui com dois meninos tão
entretido e a porta ta aberta, se entrar um cara aí ou dois, ele entra aqui e mata eu e os meninos e
ninguém lá vai saber, porque nós tomu isolado do outro grupo, porque aqui realmente o positivo
era que a sala ta no meio da escola, já foi até falado com engenheiro para abrir um corredor aqui
dando acesso ao interior da escola, pegasse, tivesse arrumado dessa, tivesse nós no meio, uma
pra lá e outra pra cá, e nós no meio porque a dificulta, como você viu, dificulta a entrada, você
mesmo viu quando foi para vir aqui o difícil acesso, e outras coisas né, e até ai essas outras
coisinhas ai na entrada muito mal feita, cê vê.
Raimunda Cleide: porque agente viu a Eglantina chamou o rapaz ele veio ai, disse ia diminuir
uma sala parte até porque as salas são grandes.
Vandelson: Mais alguma coisa assim que vocês lembram que seja interessante falar¿
Raimunda Cleide: E quanto a secretária de educação, as coordenadora do município sempre
estão por lá, elas apóiam muito, a Ló, a Netinha muito esforçada, a gente vê, é, a questão dela.,
ela ta sempre se esforçando sempre procurando melhorar sempre vendo esta questão, só por
nosso bem, nosso quadro de professores não pode que tão no AEE, ninguém ta discriminando
ninguém, mas pode até ser que num tenham psicopedagogia, mas num é, nem é só pra
psicopedagogia que eu posso, ela aqui já fez nem sei quantos cursos, eu já fiz num sei nem
quantos, já fiz até uma pós graduação nessa área. A noite, passando a noite todinha, tinha dia que
eu ia dormir três horas da manhã no computador fazendo trabalho.
75
76
ANEXO 2
CRONOGRAMA DE ATENDIMENTO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
ESCOLA: CENTRO EDUCACIONAL RAIMUNDO PEREIRA
PROFESSORA CLEIDE E PROFESSORA EDILEUSA
77
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
CRONOGRAMA DE ATENDIMENTO
ESCOLA: CENTRO EDUCACIONAL RAIMUNDO PEREIRA
PROFESSORA: CLEIDE TURNO: MANHÃ
SEGUNDA – FEIRA
7:10 ás 8:00 8:10 ás 9:00 9:30 ás 10:10 10:10 ás 11:00
ALUNO A ALUNO F ALUNO I ALUNO L
ALUNO B ALUNO G ALUNO J ALUNO N
ALUNO C ALUNO X ALUNO M
ALUNO D ALUNO H
ALUNO E
TERÇA - FEIRA
7:10 ás 8:00 8:10 ás 9:00 9:30 ás 10:10 10:10 ás 11:00
ALUNO O ALUNO Z ALUNO J ALUNO R
ALUNO P ALUNO S ALUNO X ALUNO M
ALUNOQ ALUNO N ALUNO L ALUNO T
ALUNO H
QUARTA - FEIRA
7:10 ás 8:00 8:10 ás 9:00 9:30 ás 10:10 10:10 ás 11:00
ALUNO A ALUNO U ALUNO I José Augusto
ALUNO B ALUNO V ALUNO W ALUNO Q
ALUNO C ALUNO F ALUNO AB ALUNO O
ALUNO D ALUNO G ALUNO BC ALUNO S
ALUNO E
QUINTA - FEIRA
7:10 ás 8:00 8:10 ás 9:00 9:30 ás 11:00
ALUNO U ALUNO W PLANEJAMENTO
INTERNO
ALUNO V ALUNO AB
ALUNO P ALUNO BC
ALUNO Z ALUNO R
SEXTA – FEIRA
PLANEJAMENTO EXTERNO
78
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
CRONOGRAMA DE ATENDIMENTO ESCOLA: CENTRO EDUCACIONAL RAIMUNDO PEREIRA
PROFESSORA: EDILEUSA TURNO: TARDE
SEGUNDA – FEIRA
13:10 ás 14:00 14:10 ás 15:00 15:30 ás 16:10 16:10 ás 17:00
ALUNO A ALUNO D ALUNO F ALUNO G
ALUNO B ALUNO T ALUNO P ALUNO Q
ALUNO C ALUNO H ALUNO M
TERÇA - FEIRA
13:10 ás 14:00 14:10 ás 15:00 15:30 ás 16:10 16:10 ás 17:00
ALUNO O ALUNO N ALUNO T ALAUNO E
ALUNO R ALUNO H ALUNO J ALUNO S
QUARTA - FEIRA
13:10 ás 14:00 14:10 ás 15:00 15:30 ás 16:10 16:10 ás 17:00
ALUNO I ALUNO G ALUNO Y ALUNO M
ALUNO D ALUNO Q ALUNO U ALUNO C
ALUNO T ALUNO F ALUNO A
ALUNO P
QUINTA - FEIRA
13:10 ás 13:50 13:50 ás 14:00 14:00 ás 15:00 15:15 ás 17:00
ALUNO O ALUNO Y ALUNO I PLANEJAMENTO
INTERNO
ALUNO J ALUNO E ALUNO R
ALUNO S ALUNO N
SEXTA – FEIRA
PLANEJAMENTO EXTERNO
79
ANEXO 3
INFOGRÁFICO DEFICIÊNCIA FÍSICA
80
81
ANEXO 4
INFOGRÁFICO DEFICIÊNCIA SENSORIAL
82
83
ANEXO 5
INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO DE ACESSIBILIDADE
84
85
86
87
88
89