a eficÁcia dos roteiros de exploraÇÃo de software no 1º...

1

A EFICÁCIA DOS ROTEIROS DE EXPLORAÇÃO DE

SOFTWARE NO 1º CEB:

UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NA ÁREA DE EXPRESSÃO E EDUCAÇÃO PLÁSTICA

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO MULTIMÉDIA

Filipe Manuel Gomes de Almeida

UNIVERSIDADE DO PORTO Outubro 2007

2

A EFICÁCIA DOS ROTEIROS DE EXPLORAÇÃO DE

SOFTWARE NO 1º CEB:

UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NA ÁREA DE EXPRESSÃO E EDUCAÇÃO PLÁSTICA

Dissertação submetida à Faculdade de Ciências da

Universidade do Porto para a obtenção do grau de

MESTRE EM EDUCAÇÃO MULTIMÉDIA

Filipe Manuel Gomes de Almeida

Orientador: Professor Doutor João Paiva

UNIVERSIDADE DO PORTO Outubro 2007

__________________________________________________________________________________________

Dedicatória

3

Dedicatória

Dedico este trabalho:

Aos meus Pais...

À Sofia... “Eu sei que sabes aquilo que sabes que eu sei!...”

__________________________________________________________________________________________

Agradecimentos

4

"Os homens em sociedade são como as pedras numa abóboda, resistem e ajudam-se

simultaneamente.”

Marquês de Maricá

Terminando esta dissertação é o momento oportuno para agradecer ao Professor Doutor

João Paiva pela sua ajuda incondicional, pela sua constante disponibilidade, pelos seus

ensinamentos, pelo seu entusiasmo e boa disposição contagiantes.

Manifesto ainda a minha admiração por todos os professores que leccionaram a parte

curricular deste mestrado, que partilharam comigo experiências pedagógicas que muito me

fizeram progredir enquanto professor.

Agradeço ainda aos alunos envolvidos nesta investigação, cuja participação tão entusiasta

foi valiosa! Eles são a razão e a motivação deste trabalho!

A todos, muito obrigado.

__________________________________________________________________________________________

Resumo

5

A inclusão das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino é uma realidade

inquestionável nos nossos dias. O computador assume-se hoje como um recurso de enorme

potencial para alunos e professores.

O nosso trabalho surge perante a constatação de que nem sempre o computador é

aplicado com adequação na sala de aula, com alunos do Primeiro Ciclo do Ensino Básico.

Assim, planificámos um estudo que nos permitisse avaliar a pertinência da utilização de

roteiros de exploração de software educativo em contexto de sala de aula, dinamizando

conteúdos programáticos da área de Expressão Plástica. Foi criado um roteiro de

exploração do software Paint que permitisse aos alunos apreender um conteúdo de

expressão plástica – Módulo/Padrão.

Conscientes ainda da necessidade e importância de divulgar e partilhar a informação

na grande “teia” mundial que é a Internet, foi estruturado um protótipo de um site, onde é

apresentado entre outros recursos e utilidades, o roteiro de exploração produzido.

Foi utilizado o método quasi-experimental, tendo sido apresentado um questionário

semi-estruturado aos alunos, após a demonstração e exploração do roteiro.

Procurámos recolher informação que nos permitisse estabelecer algumas conclusões.

Os resultados, não podendo ser generalizáveis nem sendo surpreendentes, foram, em

certo sentido, animadores. Nomeadamente, podemos concluir para a amostra estudada que

a utilização de roteiros de exploração de software educativo conduz a aprendizagens mais

motivadoras e conducentes a uma maior autonomia na exploração individualizada de

software.

Finalizámos este trabalho com uma reflexão sobre as suas limitações, problemas que

surgiram durante a investigação e obstáculos detectados, bem como o interesse em reportá-

lo futuramente para o aperfeiçoamento do site e para uma possível formação de

professores. Gostaríamos de disseminar a ideia de que com a utilização dos roteiros é

possível desenvolver competências no trabalho com qualquer software, em qualquer nível

de ensino, em qualquer disciplina, sem comprometer o currículo, ou seja, dinamizando em

simultâneo os conteúdos programáticos, e usando a inovação como uma fonte de

aprendizagem significativa.

Palavras-Chave: Roteiro de Exploração, Tecnologias de Informação e Comunicação,

método quasi-experimental, recurso educativo, Internet, 1º CEB, expressão plástica.

__________________________________________________________________________________________

Abstract

6

The inclusion of Information and Communication Technologies in teaching is an

absolute reality nowadays. Today the computer is assumed as a very useful tool for both

students and teachers.

We did this work because we realised that the computer isn’t always used in an

adequate way with primary school’s students in the classroom.

Thus, we planned a study in order to assess the relevance of teaching software

exploitation guides in a classroom context using programme contents related to plastic

expression. A paint software guide was created so that the students could learn a plastic

expression content – module/ pattern.

Also aware of the importance and need of communicating and sharing information in

the huge world web which is the Internet, a site prototype was structured; there, the

exploitation guide previously built is shown among many other tools and utilities.

The almost-experimental method was used – a semi-structured questionnaire was

presented to the students after showing and exploring the guide with them.

We tried to collect information which allowed us to come to some conclusions.

Although the results aren’t surprising and the fact that they cannot be generalised, they

were uplifting to a certain extent. From our study, we can conclude that the use of teaching

software exploitation guides leads to more stimulating learnings and to a bigger autonomy in

what regards a personal exploitation of the software.

We finished this work with a consideration on its limitations, problems which arouse

during the investigation and identified obstacles, as well as on the importance of using this

information in the future to improve the site and to prepare a teachers´ formation. We would

like to transmit the idea that with the usage of guides it is possible to develop work skills with

any software at any school level and any subject without compromising the curriculum. This

means that it is possible both to approach the different programme contents and to use this

innovation as a source of significant learning.

Key words: Exploitation Guide, Information and Communication Technologies, Almost-

experimental method, Educational resource, Internet, Primary school, plastic expression.

__________________________________________________________________________________________

Índice

7

DEDICATÓRIA__________________________________________ 3

AGRADECIMENTOS_____________________________________ 4

RESUMO______________________________________________ 5

ABSTRACT___________________________________________ _ 6

ÍNDICE DE FIGURAS____________________________________ 10

ÍNDICE DE QUADROS___________________________________ 11

INTRODUÇÃO__________________________________________ 13

PARTE 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA____________________ 16

Capítulo 1

A Escola, a Sociedade e as Novas Tecnologias_______ _______________________ 17

1.1. A Sociedade da Informação e do Conhecimento____________________________ 17

1.2. Directrizes da tutela e programas desenvolvidos ao longo das últimas décadas ____ 22

1.3. A evolução das Novas Tecnologias e o seu impacto na Educação_______________ 24

1.4. Ser professor hoje____________________________________________________ 25

1.5. Informática e multimédia na escola – Atitudes de professores _________________ 29

1.6. Os professores portugueses e a utilização das TIC__________________________ 30

__________________________________________________________________________________________ Índice

8

Capítulo 2

O professor, o currículo e a especificidade da disc iplina

de Educação e Expressão Plástica __________________ ______________________ 33

2.1. Algumas noções sobre gestão flexível do currículo__________________________ 33

2.2. A escola de hoje, a aprendizagem e o currículo_____________________________ 36

2.2.1. O currículo____________________________________________________ 38

2.3. A Educação Artística no currículo do Ensino Básico__________________________ 40

2.4. As finalidades da Expressão e Educação Plástica e as características do programa_ 45

2.4.1. Domínios e blocos de conteúdos___________________________________ 47

2.4.2. Competências transversais na área de Expressão e Educação Plástica____ 48

2.5. A aprendizagem da Expressão e Educação Plástica_________________________ 49

2.5.1. O papel do docente__________________________________________________ 51

Capítulo 3

Materiais e Recursos Educativos___________________ _______________________ 53

3.1. Novos recursos na sociedade multimédia__________________________________ 53

3.2 A adequação de conteúdos aos meios_____________________________________ 56

3.3. As Tecnologias de Informação e Comunicação no 1.º CEB____________________ 60

3.4. A selecção de materiais multimédia_______________________________________ 63

3.4.1. Como seleccionar então o material didáctico multimédia?________________ 64

3.4.2. As ferramentas de autor _________________________________________ 65

3.5. Roteiros de Exploração de Software Educativo _____________________________ 65

__________________________________________________________________________________________ Índice

9

PARTE 2: ESTUDO PILOTO SEMI-QUANTITATIVO __________ _ 69

Capítulo 4

Estudo Empírico___________________________________ ____________________ 70

4.1. Definição do Problema e Finalidades do Estudo____________________________ 72

4.2 Amostra____________________________________________________________ 73

4.3. Tipo de Investigação – Estudo piloto semi-quantitativo ______________________ 74

4.4. Descrição do protótipo________________________________________________ 76

4.5. Recolha de Dados___________________________________________________ 80

Capítulo 5

Análise e interpretação de dados__________________ _______________________ 82

Capítulo 6

Notas Finais_______________________________________ ____________________ 97

6.1 Algumas conclusões __________________________________________________ 97

6.2 Pistas para o futuro___________________________________________________ 99

BIBLIOGRAFIA _____________________________________________________ 101

Legislação_____________________________________________________________ 107

ANEXOS_______________________________________________ 108

ANEXO I – Exercício Diagnóstico __________________________________________ 108

ANEXO II – Versão A – Questionário da turma A______________________________ 110

ANEXO III – Versão B – Questionário da turma B _____________________________ 113

ANEXO IV – Questionário de avaliação de instrumentos ________________________ 116

ANEXO V – Proposta de actividade desenvolvida pelos professores das turmas.

Mini-teste/exercício de avaliação___________________________________________ 118

__________________________________________________________________________________________

Índice de Figuras

10

Figura 1 – Características da Sociedade da Informação._________________________ 20

Figura 2 – Desenvolvimento do conhecimento artístico, adaptado a partir do Currículo

Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, Setembro, 2001.____________ 44

Figura 3 – Áreas de formação a desenvolver nos alunos no âmbito da área de Expressão e

Educação Plástica no 1.º CEB.______________________________________________ 50

Figura 4 – Esquematização do problema da investigação e seus objectivos._________ 73

Figura 5 – Página Web com a apresentação do Roteiro__________________________ 77

Figura 6 – Página Web – Roteiro – parte 1____________________________________ 78



Figura 9 – Aplicação do Roteiro____________________________________________ 81

Figura 10 – Realização da proposta de actividade______________________________ 81

__________________________________________________________________________________________

Índice de Gráficos

11

Gráfico 1 – Grau de satisfação dos alunos da turma A.__________________________ 83

Gráfico 2 – Grau de satisfação dos alunos da turma B. _________________________ 83

Gráfico 3 – Conhecimento da existência do programa Paint - turma A. __________ 84 Gráfico 4 – Conhecimento da existência do programa Paint - turma B. __________ 84 Gráfico 5 – Domínio das funcionalidades do programa Paint - turma A._________ 85 Gráfico 6 – Domínio das funcionalidades do programa Paint - turma B. _________ 85 Gráfico 7 – Resultados de aprendizagem - turma A.__ ________________________ 86 Gráfico 8 – Resultados de aprendizagem - turma B.__ ________________________ 86 Gráfico 9 – Facilidade na compreensão e na aprendizagem do conteúdo - turma A.___ 87

Gráfico 10 – Facilidade na compreensão e na aprendizagem do conteúdo - turma B.__ 87

Gráfico 11 – Aspectos positivos da actividade propo sta, indicados pela turma B._ 88 Gráfico 12 – Aspectos positivos do roteiro de explo ração, indicados pela turma B. 88 Gráfico 13 – Grau de autonomia na repetição da tare fa – turma A _______________ 89

Gráfico 14 – Grau de autonomia na repetição da tare fa – turma B _ ______________ 89 Gráfico 15 – Capacidade para repetir a tarefa de forma autónoma - turma A._________ 90

Gráfico 16 – Capacidade para repetir a tarefa de forma autónoma - turma B._________ 90

Gráfico 17 – Áreas curriculares exploradas identificadas pelos alunos - turma A.______ 91

Gráfico 18 – Áreas curriculares exploradas identificadas pelos alunos - turma B.______ 91

Gráfico 19 – Opinião dos alunos acerca da aula - turma A._______________________ 92

Gráfico 20 – Opinião dos alunos acerca da aula - turma B.______________________ 92

Gráfico 21 – Funcionalidades das ferramentas do Paint - turma A. _________________ 93

Gráfico 22 – Funcionalidades das ferramentas do Paint - turma B._________________ 93

__________________________________________________________________________________________

Índice de Tabelas

12

Tabela 1 - Razões para integrar as TIC na Escola._____________________________ 31

Tabela 2 – O Paradigma das Interacções das Perspectivas Aplicado à Avaliação do

Software (Squires e McDougall, 1997, 126).___________________________________ 58

__________________________________________________________________________________________

Introdução

13

“Ninguém pode resolver o problema da quadratura do círculo, a menos que a um quadrado

rígido se junte um círculo elástico e flexível: - o que não tem solução numa perspectiva pode

encontrar uma resposta óbvia quando se muda de perspectiva. O que não tem sentido é não

querer mudar nada quando tudo muda.”

João Aguiar, 1997.

Assistimos no século XXI a uma profunda mudança, dada a constante evolução da

sociedade e os avanços e descobertas tecnológicas.

A quantidade de informação que surge continuamente tornou-se avassaladora

constituindo uma autêntica revolução tecnológica.

Vivemos, hoje, na Sociedade de Informação, em que o acesso às novas tecnologias

suscita uma diversidade de possibilidades e recursos educativos, que em tudo enriquecem e

alimentam a “vida” das nossas escolas.

Os alunos da actualidade já nascem imbuídos nesta era digital, dominando desde

tenra idade o “clique” particular desta linguagem. Assim, os principais agentes educativos,

têm de dar resposta com adequação, ao grande desafio de acompanharem a modernidade.

Os professores de hoje têm de saber evoluir desenvolvendo a capacidade de

integração das novas tecnologias de informação e comunicação, já que, este é um dos

pontos de partida para a promoção de contextos de aprendizagens significativas, e em

simultâneo uma base de motivação para os alunos.

Surgem, neste âmbito, novas tarefas e novos papéis, redefinidos para os alunos e para

os professores.

A grande questão que se poderá levantar é a adequação ou não, da aplicação de

recursos multimédia na sala de aula. Dada a diversidade de recursos e software educativo e

a dispersão da informação na Internet, cabe ao professor gerir estes recursos de forma

orientada e estruturada para a aquisição de conhecimentos.

__________________________________________________________________________________________ Introdução

14

O computador, como qualquer outro recurso educativo, pode ser vantajoso na

dinamização de conteúdos, dependendo da utilização que dele é feita.

Esta dissertação tem como objectivo averiguar a eficácia da utilização pedagógica dos

roteiros de exploração de software, enquanto auxiliares no desenvolvimento do grau de

autonomia de utilizadores tão jovens como os alunos do Primeiro Ciclo do Ensino Básico.

Com a criação de um protótipo, pretende-se ainda averiguar a possibilidade de serem

explorados com sucesso e simultaneamente software e conteúdos programáticos das áreas

curriculares disciplinares. Pretende-se uma utilização com uma intenção específica e não

meramente instrumental.

A proposta de “caminhada” de exploração num software, encerra a possibilidade de

incutir nos alunos um processo de autodescoberta, reflexão e apreensão quer do meio que

exploram (software) quer dos conteúdos que a ele se podem associar. Foi a reflexão sobre

esta associação, que tem de ser cuidadosamente preparada pelo professor, que nos

conduziu ao desenvolvimento deste estudo.

Estruturamos o presente trabalho de exploração em duas partes. A primeira parte

corresponde ao enquadramento teórico, que é constituído por três capítulos. No primeiro, é

feita uma breve caracterização da actualidade da escola e sociedade face à evolução das

novas tecnologias. Fazemos referência à análise e interpretação de vários autores que nos

legaram algumas teorias como referencial de reflexão. Contextualizamos o papel do

professor hoje, a informática e os recursos multimédia na escola.

O segundo capítulo debruça-se sobre a especificidade da disciplina de Expressão e

Educação Plástica do Primeiro Ciclo do Ensino Básico. A experiência pedagógica

desenvolvida com o roteiro de exploração decorrerá no âmbito desta área.

No terceiro capítulo é feita a alusão a materiais e recursos educativos na sociedade

multimédia, com a particularidade inerente ao nível de ensino escolhido para a realização do

estudo experimental.

A segunda parte é respeitante à investigação empírica, e constítuida também por três

capítulos. Ao quarto corresponde o estudo piloto de cariz semi-quantitativo. Neste capítulo é

feita a definição do problema, finalidades do estudo e caracterização da amostra. É

apresentado e descrito o protótipo e feita a exposição da recolha de dados.

O quinto capítulo sistematiza a análise e interpretação de dados.

No sexto e último capítulo, apresentamos as principais conclusões do estudo, através

das quais formalizamos a nossa opinião sobre a problemática em causa. Finalizamos este

trabalho com uma reflexão sobre as limitações do estudo, problemas e obstáculos

__________________________________________________________________________________________ Introdução

15

detectados, bem como o interesse em desenvolvê-lo futuramente para o aperfeiçoamento

do protótipo e para a formação de professores.

Terminamos com a apresentação da lista de referências bibliográficas e, em anexo,

dos instrumentos que utilizámos no nosso estudo empírico.

__________________________________________________________________________________________

Parte I: Fundamentação Teórica

16

__________________________________________________________________________________________

Capítulo 1 A E s c o l a , a S o c i e d a d e e a s N o v a s T e c n o l o g i a s

17

“O pensamento não só se recria como também nos fabrica e nós próprios. Apostolados

numa Sociedade da Informação e do Conhecimento, tornamo-nos melhores que nós

mesmos, mais cultos e mais informados, mais libertos do que interiormente nos prende e

nos limita”.

José Mariano Gago, 1997, in Livro Verde para a Sociedade da Informação, 17.

1.1. A Sociedade da Informação e do Conhecimento

Vivemos numa época de transformações efectivas. Uma das metáforas que

acompanha estas transformações centra-se na “Sociedade da Informação”, esta, com

mudanças no modo como se sistematizam as comunicações, convertendo-se por sua vez, a

informação num meio doador de sentido e de orientação. Segundo Ortiz Chaparro esta é

uma sociedade baseada em “conhecimentos e nos esforços para converter a informação em

conhecimento” (1995, 14). Uma sociedade que passa pelas redes e fluxos, caracterizada

por um padrão puramente cultural de organização e de interacções sociais e na qual a

informação é um ingrediente chave e o fluir constitui um fio básico.

O desenvolvimento das novas tecnologias fez surgir novas formas de organizar o

trabalho, impondo uma mudança a um ritmo alucinante que ocorre na sociedade, na

indústria e em particular na educação. A informação pode ser hoje convertida em linguagem

digital, armazenada, processada e difundida através de redes de comunicação. Neste

contexto, são exigidas cada vez mais, e novas formas de organizar o trabalho e de produzir

e distribuir produtos. Passaram a ser exigidas novas competências aos profissionais, bem

como uma actualização/reciclagem permanente dos conhecimentos.

__________________________________________________________________________________________ Capítulo 1 : A Escola, a Sociedade e as Novas Tecnologias

18

A Sociedade da Informação é uma designação utilizada como forma de caracterizar e

descrever uma sociedade e uma economia que faz a melhor utilização possível das

Tecnologias de Informação e Comunicação, no sentido de lidar com a informação, tomando-

a como elemento central da actividade humana (Castells, 2001).

“É uma sociedade que recorre predominantemente às Tecnologias de Informação e

Comunicação para troca de informação em formato digital, suportando a interacção entre

indivíduos e entre estes e instituições, recorrendo a práticas e métodos em construção

permanente” (Gouveia e Gaio, 2004).

Os multimédia invadiram a actualidade, criando um desafio para todos nós,

envolvendo incertezas e receios, ou, paralelamente, exigências como a reconversão e a

aquisição de novas competências, sendo determinante a adaptação à mudança.

A sociedade do futuro será uma sociedade onde se ensina e aprende. Aliás, só assim

cada indivíduo construirá a sua própria qualificação e garantirá o seu lugar específico. As

suas exigências são imediatas.

• A primeira delas prende-se com o alargamento da cultura geral, que fornecerá ao

indivíduo os instrumentos operatórios necessários, não só para ter uma capacidade

analítica para compreender o significado das coisas, mas também capacidade

criativa para enfrentar estas novas situações.

• A segunda exigência prende-se com a aquisição de novos conhecimentos e

competências, independentemente das habilitações académicas.

• A terceira será a aproximação da escola à empresa, numa perspectiva alargada ao

espaço comunitário, passando pelo intercâmbio de aprendizagem entre países

membros e pela colaboração da empresa no desenvolvimento de programas de

ensino.

Há que repensar, “reinventar” o papel da escola, aproximando-a do mercado de

trabalho.

Mais do que nunca, é necessário fornecer aos alunos todas as ferramentas que lhes

devolvam o espírito criativo e crítico, abrir-lhes portas para eles explorarem e aumentarem a

sua própria educação e aprendizagem, por outras palavras dar-lhes a possibilidade de se


19

tornarem cidadãos de pleno direito, prontos a enfrentarem o mundo social, cultural e

profissional.

Segundo Santos (1997), “é fundamental efectuar-se uma reflexão no sentido de se escolher

a melhor forma de aproveitar as oportunidades oferecidas pelas novas tecnologias

transpondo-se as barreiras que se levantam a esse aproveitamento”.

O Livro Verde para a Sociedade da Informação (1997) faz referência à implementação

de uma escola informada e informatizada para o século XXI: “A escola tem de passar a ser

encarada como um lugar de aprendizagem em vez de um espaço onde o professor se limita

a transmitir o saber ao aluno; deve tornar-se num espaço onde são facultados os meios para

construir o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competências. Só assim a Escola

será um dos pilares da sociedade do conhecimento." (...) A educação articula-se com a

sociedade de informação, uma vez que se baseia na aquisição, actualização e utilização dos

conhecimentos. Nesta sociedade emergente multiplicam-se as possibilidades de acesso a

dados e a factos. Assim, a educação deve facultar a todos a possibilidade de terem ao seu

dispor, recolherem, seleccionarem, ordenarem, gerirem e utilizarem essa mesma

informação."


20

Figura 1 – Características da Sociedade da Informação.

Segundo Ramonnet (2002), as Tecnologias de Informação jogam um papel ideológico

central sobre o nosso pensamento. Da mesma forma que advoga a influência das

Tecnologias de Informação e Comunicação na nossa sociedade, este autor defende

igualmente que a riqueza das nações é resultado, no século XXI, do saber e da capacidade

de inovação.

As políticas associadas à Sociedade da Informação, nomeadamente as iniciativas na

União Europeia, como é o caso o eEurope, propõe planos que incentivam o recurso as

Tecnologias de Informação e Comunicação em todas as áreas de actividade. Neste caso,

Recorrer a formas diversas de “fazer

as (mesmas e novas) coisas”, Baseadas no

digital.

Utilização intensiva das tecnologias da

informação e comunicação

Baseada na interacção entre

indivíduos e instituições ser

predominantemente digital

Utilização da

informação como recurso estratégico

Sociedade da Informação


21

destacam-se os planos de acção eEurope 2002 (UE, 2000), a sua revisão eEurope 2005

(UE, 2002) e Programa i2010.

A iniciativa eEurope da União Europeia baseia-se na premissa de que a Internet é

essencial para o crescimento económico, para a criação de emprego e para a melhoria da

qualidade de vida, não apenas na Europa mas em todo o mundo. O eEurope pretende que a

utilização da Internet se uniformize, fomentando uma cultura digital, em que todo o processo

seja socialmente inclusivo (CE/DGIC, 2002).

Tanto o eEurope 2002, como o eEurope 2005 têm como objectivos criar uma

Sociedade de Informação inclusiva, no entanto, a situação evoluiu após o ano 2000.

Enquanto que o plano de acção 2002 era de largo espectro, tendo colocado a Internet no

topo da agenda política europeia, o plano de acção 2005 está mais focalizado, incidindo

directamente no acesso efectivo, na utilização e na disponibilidade da Internet. Este plano

coloca nas suas medidas de execução e a todos os níveis a inclusão como grande

prioridade. Esta implica que os serviços essenciais devem estar disponíveis não só através

de computadores pessoais, mas também da televisão digital interactiva, dos telemóveis de

terceira geração e das redes de cabo.

Na sequência da aprovação do Programa “i2010 – Uma sociedade de informação para

o crescimento e o emprego”, é apresentada uma estratégia de enquadramento do

desenvolvimento da sociedade de informação no seio da União Europeia, até 2010.

Tendo como contexto geral a Estratégia de Lisboa revista no Conselho Europeu de

Março de 2005, esta Comunicação identifica três prioridades de acção:

• Criação de um mercado único aberto e concorrencial para os serviços da

sociedade de informação e media;

• Aumento do investimento comunitário na investigação de tecnologias de

informação e comunicação;

• Promoção de uma sociedade de informação inclusiva, acessível a todos.

Além destas prioridades, é definida a agenda das medidas a tomar pela Comissão,

destacando-se as seguintes: apresentação de uma política de orientação sobre a e-

acessibilidade e a banda larga (2005); adopção de um plano de acção sobre governo


22

electrónico e orientações estratégicas sobre serviços públicos com base nas Tecnologias de

Informação e Comunicação (2006); lançamento de projectos que demonstrem soluções

tecnológicas, legais e organizacionais que permitam a disponibilização on-line de serviços

públicos (2007); e proposta de uma iniciativa europeia sobre a e-inclusão (2008).

1.2. Directrizes da tutela e programas desenvolvido s ao longo das últimas décadas

No decorrer das últimas décadas foram levadas a cabo algumas experiências

relevantes de utilização educacional das Tecnologias de Informação e Comunicação, com

vista à concretização da sociedade de informação.

O Projecto Minerva (Meios Informáticos no Ensino-Racionalização, Valorização,

Actualização) foi um projecto do Ministério da Educação, gerido pelo G.E.P (Gabinete de

Estudos e Planeamento) e DEPGEF (Departamento de Programação e Gestão Financeira)

que vigorou entre 1985 e 1994. Focou a sua atenção na introdução das Novas Tecnologias

de Informação e Comunicação nas escolas do ensino não superior. Este trabalho foi

desenvolvido numa articulação inovadora entre instituições de ensino superior e escolas dos

restantes níveis de ensino.

O Professor António Dias Figueiredo, foi em 1985 o seu mentor e principal proponente,

tendo coordenado nacionalmente o mesmo projecto durante a sua fase piloto, entre Outubro

de 1985 e Outubro de 1988.

A execução do Projecto Minerva efectuou-se nas vertentes da formação de

professores e de formadores, na exploração e desenvolvimento de materiais (incluindo

documentação e software educativo), investigação, apoio directo ao trabalho dos

professores nas escolas, e na criação de condições logísticas para a instalação e utilização

destes meios (nomeadamente através da criação de Centros de Apoio Local e Centros

Escolares Minerva), com o objectivo último e amplo de renovar de uma forma inovadora o

sistema educativo. O domínio da telemática educativa foi o que envolveu mais de metade

dos Pólos do Projecto MINERVA desde 1989/90, investindo nas componentes de

investigação, acção, formação e desenvolvimento de actividades/projectos telemáticos, de

forma a manter a ligação e a coesão entre as escolas, reforçar a sua capacidade de apoio

mútuo, facilitar o lançamento e desenvolvimento de outros projectos educativos e contribuir

para a construção e disponibilização de recursos partilhados por todos.


23

O Programa NÓNIO-SÉCULO XXI - Programa de Tecnologias da Informação e da

Comunicação na Educação foi criado por despacho do Ministro da Educação de quatro de

Outubro de 1996. Este programa focalizou-se no desenho, testagem e implementação em

larga escala do uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no Sistema

Educativo, aproveitando as experiências prévias conduzidas nas Escolas dos Ensino Básico

e Secundário, com o apoio das Escolas Superiores de Educação.

Entre os seus objectivos constavam os seguintes: dotar as escolas do Ensino Básico e

Secundário com equipamento multimédia; apoiar parcerias entre as escolas e outras

instituições; encorajar a produção de software educativo; promover a implementação das

Tecnologias de Informação e Comunicação em larga escala, garantindo a satisfação das

necessidades do sistema educativo e dinamizando a troca de informação.

Na actualidade e ao nível do Ensino Básico, uma das grandes prioridades do

Programa para a Educação, do Governo Constitucional Português, é fazer da sociedade do

conhecimento uma alavanca de coesão social.

“Superar o atraso educativo português face aos padrões europeus, integrar todas as

crianças e jovens na escola e proporcionar-lhes um ambiente de aprendizagem motivador,

exigente e gratificante, melhorar progressivamente os resultados, fazendo subir o nível de

formação e qualificação das próximas gerações, tudo isto constitui uma urgência nacional”

(Programa para a Educação do XVII Governo Constitucional).

Para o cumprimento destes objectivos, o Governo propõe no âmbito da consolidação

da Educação Básica a “generalização do acesso e uso das novas tecnologias de informação

e comunicação, como ferramentas essenciais para a integração bem sucedida na sociedade

do conhecimento”.

A Reorganização Curricular do Ensino Básico, a concretizar nas escolas do primeiro e

segundo ciclos do ensino básico assume plenamente a importância estratégica de que se

reveste a integração curricular das Tecnologias de Informação e Comunicação. O Decreto-

Lei 6/2001, que enquadra este processo, esclarece no seu preâmbulo que a utilização das

Tecnologias de Informação e Comunicação constitui uma formação transdisciplinar, a par do

domínio da língua e da valorização da dimensão humana do trabalho. Tal significa que, no

currículo deste nível de ensino, passam a ter presença inequívoca na acção pedagógica em

todas as disciplinas e áreas disciplinares, bem como nas áreas curriculares não

disciplinares. O artigo terceiro, que explicita os princípios orientadores do currículo,


24

consagra a “valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e

actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informação e

comunicação” (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro).

Recentemente e no âmbito do Programa Novas Oportunidades, deu-se a constituição

de um Fundo para a Sociedade de Informação que permite a um universo de mais de

quinhentas mil pessoas, a aquisição, em condições excepcionais, de um computador com

acesso a banda larga. O projecto destina-se a estudantes do décimo ano de escolaridade,

professores e pessoas em formação, que estão a tentar reintegrar o sistema de ensino.

1.3. A evolução das Novas Tecnologias e o seu impac to na Educação

Fazemos aqui uma breve alusão à evolução das novas tecnologias, tendo como ponto

de partida para a clarificação deste conceito, as principais revoluções tecnológicas

ocorridas. Assim, a primeira revolução tecnológica na parte final do século XVIII, com novas

tecnologias como a máquina a vapor, o tear mecânico, a metalúrgica, caracterizou-se

essencialmente pela substituição de ferramentas manuais por máquinas.

A segunda revolução tecnológica, na parte final do século XIX, com novas tecnologias

como a produção, transporte e utilização da electricidade, a química industrial, a laminagem

e a moldagem do aço, o motor de combustão interna, o telégrafo, o telefone, foi dominada

pela novidade da electricidade, que basicamente tornou as outras tecnologias possíveis.

A terceira revolução tecnológica, e mais relevante para o nosso estudo, com raízes na

2.ª Guerra Mundial que levaram ao aparecimento do computador programável em 1946, ao

transístor em 1947 e ao circuito integrado em 1957, mas que se afirmou com clareza por

volta de 1970, com o interruptor digital e as redes de computadores em 1969, a fibra óptica

de comunicação e o microprocessador em 1971, a interacção com computadores baseada

em ícones e no rato, a Ethernet em 1973, o protocolo TCP/IP que permitiu a conexão entre

redes diferentes em 1974, a “Word Wide Web”. Nos anos 80, assiste-se a uma diminuição

do tamanho dos equipamentos informáticos e ao aumento das suas potencialidades. É

nesta fase que surge a linguagem LOGO (linguagem de programação para uso escolar) e

que se começa a equacionar o computador como um meio facilitador da aprendizagem. Em

1990, surgem os telefones móveis e o desenvolvimento exponencial das tecnologias da


25

informação e da comunicação. Começam então a surgir discussões pedagógicas, a

preocupação e a necessidade de criação quer de programas, quer de software educativo,

para o cumprimento de objectivos pedagógicos.

Já nos finais da década de 90, a grande questão que se levanta é geradora de alguma

polémica, é a integração curricular das novas tecnologias, tendo o governo nesta altura

centrado a sua atenção nos profissionais de educação, promovendo e dinamizando a sua

formação.

Dá-se um desenvolvimento contínuo da tecnologia multimédia, surgem programas que

incluem diferentes meios (texto, som, animação e vídeo) e o hipertexto (texto que permite

aceder a outras fontes através de palavras/ligações que o próprio texto contém), que

rapidamente se transformou em hipermédia (sistema de leitura e escrita não linear num

espaço virtual). Ainda nos anos 90, as redes alteraram as formas de organização e de

comunicação. A multimédia assume um papel interactivo, em que cada utilizador determina

o “caminho” que segue numa determinada pesquisa.

Todos estes aspectos anteriores associados ao desenvolvimento das tecnologias

interferiram na educação, já que, a informática e a multimédia, introduziram-se

progressivamente nas diversas áreas de ensino, impondo-se como uma nova dinâmica,

dentro e fora da sala de aula.

1.4. Ser professor hoje

“Mais do que uma “fusão feliz”, nesta dualidade saber a ciência que se ensina versus

saber ensinar, há que estar bem com as duas partes. Mas um e outro pólo, verdade seja

dita, estão sempre por acabar. Bases sólidas de ciência são fundamentais, mas de que

valerão conhecimentos profundos se não houver aptidões para criar o ambiente interessante

para aprender? (...) o que quero salientar é que não gostar e não saber ensinar é, do ponto

de vista do professor, impeditivo da sua eficácia” (Paiva, 2007).

No seguimento do que foi atrás foi dito acerca da Sociedade de Informação e da sua

implicação directa na qualidade na educação, centrada cada vez mais na utilização das

Tecnologias de Informação e Comunicação como forma de dinamização e difusão de

aprendizagens e como forma de motivação dos próprios alunos, parece-nos razoável


26

dedicar algum espaço de reflexão ao professor, à sua função e o seu papel em contextos

envolvidos em permanente mudança.

Parece-nos interessante considerar que na actual sociedade se constatam alterações

que implicam irremediavelmente uma reacção, e a necessidade de ajustamentos na

definição do seu papel e desempenho. As escolas já não têm o papel de fornecer o

conhecimento através de modelos de ensino tradicionais, centrados em aulas de carácter

eminentemente teórico, em que o professor assumia o papel de detentor da sabedoria.

Actualmente, reflecte-se acerca da necessidade de preparar os alunos para uma

“nova” sociedade em que as novas tecnologias estão presentes, e em que todas as

actividades e estratégias pedagógicas privilegiam a necessidade de educar para a

criatividade e a inovação. A escola do século XXI criou novos desafios aos professores que

são confrontados com diversas tarefas, que implicam cada vez mais tornar a escola um

meio determinante no cumprimento dos objectivos da tão apregoada Sociedade da

Informação. Perante o universo dos computadores, da Internet e do multimédia, o professor

vê-se pressionado a repensar a sua profissão e as estratégias que utiliza.

O professor de hoje necessita de ser um “explorador” capaz de entender o que pode

interessar aos seus alunos, por outro de aprender por si só, nunca ignorando os

condicionalismos associados à disponibilidade de determinado recurso na sua sala de aula

ou na escola em que está inserido.

Para que se verifique uma aproximação da prática pedagógica à sociedade de

informação, o professor, tal como o aluno, tem de estar constantemente disponível para

aprender.

Regista-se uma mudança significativa no relacionamento do professor com os seus

alunos e até com outros colegas, já que, é possível, a sala de aula, abrir as suas paredes à

grande “teia” do conhecimento. O trabalho colaborativo torna-se deste modo uma realidade

muito mais fácil de alcançar. Importa salientar a necessidade dos professores partilharem os

materiais que desenvolvem na Web, como forma de operar parte da mudança em torno da

prática pedagógica, aliada e rendida às potencialidades das Tecnologias de Informação e

Comunicação.

Com o domínio crescente das novas tecnologias, podemos ser levados a pensar que

haverá um papel de menor relevância para o professor, podendo vir a ser substituído por


27

máquinas. No entanto, na prática, essa ideia é completamente errada, já que, se verifica

completamente o oposto. Perante a diversidade e quantidade de informação com que o

aluno tem contacto, o papel do professor é fundamental no sentido de organizar, seleccionar

e dar significado a essa informação. Cabe ao professor a responsabilidade de gerir

informação, que até agora estava definida com clareza num plano disciplinar exacto, mas

que se alargou a um universo em que ele próprio tem de aprender.

Estas alterações no processo de ensino-aprendizagem implicam mudanças profundas

no papel do professor que é agora um constante aprendiz, que em vez de transmitir

conhecimentos, coloca desafios aos seus alunos, suscita o desejo e a satisfação de

aprender, ajuda e orienta na busca do saber. “Claro que um professor «desequilibrado» em

relação a qualquer um dos perfis não devia ser professor” (Paiva, 2007, 20).

A política educacional tem de valorizar a criatividade, a diversificação, a participação e

a inovação das formas de concretização dos objectivos pedagógicos, para que a qualidade

e eficácia educativas sejam uma realidade nas nossas salas de aula.

Várias são as questões que se colocam aos professor es:

• O que é ser professor hoje?

• Quais as potencialidades das Tecnologias de Informação e Comunicação em

termos educativos?

• Em que podem ser úteis todos os novos recursos?

• Como podem ser integrados nas aulas recursos multimédia para gerar

aprendizagens significativas?

• Serão os roteiros de exploração de software recursos que podem ser utilizados

como motivação e estímulo à aprendizagem?

Sendo no processo educativo o aluno encarado como o centro de todas as actividades

pedagógicas, estas devem ser diversificadas e geradoras de aprendizagens significativas,

autonomia, capacidade de descoberta e autoconfiança. Para que se cumpram os

pressupostos anteriores, é urgente promover a formação dos professores, para que

explorem e aprendam a manipular e a integrar na sua prática pedagógica as novas

tecnologias. Estes devem assumir um processo contínuo de actualização/reciclagem.


28

Outra situação a que frequentemente se assiste, é alguma indecisão e dúvida dos

professores sobre qual é o site ou software educativo mais adequado para atingir

determinados objectivos. O professor deve por isso explorar e experimentar os instrumentos

que tem ao seu dispor, num trabalho solitário ou sondando os seus alunos, no sentido de

avaliar a sua interface.

Após uma reflexão crítica acerca dos materiais de que dispõem, o professor depara-

se com diversas opções :

• Pode utilizar o site ou software conforme se encontram disponíveis;

• Pode optar pela construção de materiais que auxiliem e motivem os alunos na

exploração de recursos multimédia (como são exemplo os roteiros de

exploração);

• Implementar apenas algumas alterações aos recursos disponíveis iniciais;

• Construir um site ou software de raiz, de acordo com as exigências e

necessidades dos seus alunos.

Estas opções não assumem ser uma lista exaustiva dos múltiplos caminhos, mas

antes uma sugestão de um universo diversificado caracterizado por factores pertinentes.

Nem sempre é fácil encontrar materiais na Web adequados aos objectivos

pedagógicos a cumprir e à realidade que envolve os alunos a que se destinam. O professor

deve por isso, preocupar-se com a elaboração de software educativo ou uma WebQuest,

que auxilie e motive a exploração dos materiais por parte dos alunos, de forma a conduzi-los

à construção e consolidação do conhecimento.

No que respeita à construção de novas aplicações multimédia, com mais ou menos

frequência encontram-se professores sem quaisquer formação técnica, é necessário por

isso, a aposta firme na formação contínua dos professores, reafirmando a necessidade da

sua adaptação permanente a novas realidades. Para que se verifiquem alterações

significativas na qualidade da educação a formação parece-nos determinante.


29

1.5. Informática e multimédia na escola – Atitudes de professores

Uma grande quantidade de professores não utiliza nem sabe o que fazer aos

computadores na sala de aula. Na maioria das vezes por receio, não decidem integrar este

recurso na prática pedagógica.

“A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em contexto

educativo está na ordem do dia. Vários estudos nacionais e internacionais atestam a

inevitabilidade do uso das TIC, mas testemunham também alguma reacção dos professores

e da comunidade educativa, deixando os resultados aquém do desejável. Principalmente no

que respeita à utilização do computador em interacção com os alunos, a situação nacional

não é a ideal: cerca de metade dos professores portugueses não usa ainda o computador

com os seus alunos” (Paiva, 2007, 24).

É certo que existem escolas que não estão apetrechadas com equipamento

informático, mas outras há em que embora não falte o equipamento, este é sub-aproveitado

pelos mais diversos motivos; falta de tempo, falta de motivação, falta de formação,...

Quando se fala do uso de computadores na educação implica, analisar as suas

vantagens, inconvenientes e metodologias de implementação. Todas estas questões podem

parecer associadas apenas a discussões técnicas e pedagógicas, no entanto, são passíveis

de suscitarem uma motivação essencial ao acto educativo, que é a motivação de alunos e

professores, através das relações que estabelecem com este equipamento.

Embora a atitude das pessoas seja extremamente diferenciada perante a integração

das novas tecnologias, a escola é, por excelência, o lugar quase ideal para uma

familiarização coerente e positiva dos novos meios disponíveis.

Alguns professores oferecem resistência face à utilização das Tecnologias de

Informação e Comunicação em contexto educativo, dada a escassez de conhecimentos e

aptidões informáticas, bem como a falta de convicção da sua real eficácia na aprendizagem.

Se por um lado, existem professores que se sentem desconfortáveis com a ideia de

integrarem nas suas aulas o computador, do outro, existem aqueles que estão

completamente integrados e preparados para operarem a mudança da sua prática

pedagógica, considerando as novas tecnologias quase imprescindíveis.


30

Talvez um dos aspectos mais significativos a realçar neste âmbito, seja a necessidade

de formação dos professores e futuros professores. “Mais vale apostar na formação inicial

de professores, desenhando um sistema capaz de municiar os futuros docentes destas três

imprescindíveis valências: consistência nas matérias associadas, técnica e gosto de

ensinar” (Paiva, 2007, 20).

No que respeita a deficiências de formação dos docentes, não basta dotar ou garantir

o domínio de capacidades técnicas mínimas para trabalhar com determinada ferramenta,

interessa sobretudo saber gerir a vertente didáctica. Nas últimas décadas a este respeito,

embora tenha sido promovida a formação de professores, tem sido demasiadamente

centrada em questões técnicas e pouco adaptada à prática e à realidade e à necessidade

da escola de hoje que vive um período de renovação pedagógica.

A formação contínua poderá ser assim, a resposta para parte dos problemas

educativos no que respeita à utilização pedagógica das novas tecnologias de informação e

comunicação, ajudando os professores a ultrapassarem as dificuldades sentidas.

1.6. Os professores portugueses e a utilização das TIC

Não são suficientes as qualidades da tecnologia para que elas tenham uma utilização

evidente e efectiva no ensino. O conhecimento na nossa sociedade está em permanente

evolução.

Serviremo-nos para uma contextualização da situação portuguesa, no que respeita à

utilização das TIC, de um estudo “As Tecnologias de Informação e Comunicação: utilização

pelos professores”, coordenado por Jacinta Paiva, no âmbito do Programa Nónio Século

XXI.

Este estudo envolveu 19937 professores de todos os graus de ensino, excepto do

superior, a leccionar no ano de 2001/2002, sendo da responsabilidade do Departamento de

Avaliação Prospectiva e Planeamento, do Ministério da Educação.

Segundo Jacinta Paiva, “ é impensável conceber uma escola que não proporcione aos

alunos o contacto com as novas tecnologias, hoje em dia indispensáveis na vida activa”.

Ainda segundo a mesma autora, o computador na sala de aula dos níveis de escolaridade

mais baixos poderá diminuir a indisciplina. “As crianças mais irrequietas ficam mais calmas


31

frente a um computador. Geralmente, elas gostam de dar nas vistas e por isso interessam-

se em aprender a lidar com a máquina”.

Revelou ainda o estudo que são os professores do Primeiro Ciclo quem mais utiliza o

computador com finalidade pedagógica, ao serviço do ensino.

Apresentam-se de seguida alguns dados mais relevantes que nos remetem a uma

reflexão acerca da nossa realidade educativa:

• a maioria dos professores (88%) tem equipamento informático em casa;

• 91% dos professores usam o computador e 65% fazem consultas na Internet;

• os professores utilizam o e-mail principalmente para uso pessoal (44%), utilizando-o

pouco com alunos;

• 81% recorre ao computador para preparar aulas: 94% só para fazer fichas/testes, 54%

para pesquisar na Internet sobre os conteúdos da sua disciplina e 20% para fazer

apresentações;

• a maioria (74%) não utiliza o computador nas salas de aula;

• o que os professores mais utilizam com os alunos são o processador de texto, a Internet

e os CD-ROM’s;

• quase todos os professores (98%) revelam motivação e necessidade de formação na

área da informática, em especial sobre software educativo (46%);

• 94% dos professores gostariam de saber mais no âmbito das TIC em contexto

educativo;

• os professores que mais usam o computador para realizar tarefas diversificadas são os

que tiveram auto-formação ou frequentaram acções de formação e que são jovens;

• 78% acham que as TIC os ajudam a encontrar mais e melhor informação para a sua

prática lectiva na Internet;

Extraímos ainda do estudo os principais obstáculos que se impõem aos professores

como factores problemáticos. O professores referem a falta de:

• Meios técnicos

• Recursos humanos

• Formação específica

• Motivação dos professores

• Software e recursos digitais apropriados


32

De entre os obstáculos anteriores, destaca-se com particular relevância para a nossa

investigação, a questão do software existente nas nossas escolas, bem como os recursos

digitais, que nem sempre são apropriados ao cumprimento de um objectivo pedagógico

planificado. Assim, impera um novo perfil no professor que contrarie o ensino padronizado

de conteúdos, tornando-o apto a criar os seus próprios materiais. É precisamente neste

âmbito que o professor tem de encarar o computador como um instrumento gerador de

novas possibilidades, que lhe permite aperfeiçoar e completar a sua tarefa. Uma das vias

para o cumprimento de tais pressupostos poderá, segundo a nossa proposta, consistir na

produção de roteiros de exploração de software educativo, que adiante apresentamos.

Enumeramos ainda de seguida, algumas razões de peso que justificam a necessidade

de integração das Tecnologias de Informação e Comunicação na escola, segundo o

documento saído da V Conferência dos Ministros da Educação Europeus, em 2001, (tabela

1).

Tabela 1 – Razões para integrar as TIC na Escola.

Razões para integrar as TIC na escola a) a necessidade de preparação de cada indivíduo agora estudante para a vida

activa e o mundo laboral, onde as TIC estão inexoravelmente presentes; b) a justiça na criação e manutenção de igualdade de oportunidades, entre os

alunos, no acesso às TIC;

c) as novas maneiras de encarar as relações pedagógicas entre os alunos, professores e encarregados de educação, que as TIC permitem;

d) as novas possibilidades que as TIC encerram de compreender o mundo,

especialmente o científico, com recurso aos programas de simulação;

e) as mais-valias que as TIC oferecem para o ensino de alunos com necessidades educativas especiais;

f) a possibilidade de troca de saberes e experiências com outros alunos, com

comunidades científicas, etc. V Conferência dos Ministros da Educação Europeus, 2001.

__________________________________________________________________________________________

Capítulo 2 O p r o f e s s o r , o c u r r í c u l o e a e s p e c i f i c i d a d e d a d i s c i p l i n a

d e E d u c a ç ã o e E x p r e s s ã o P l á s t i c a

33

2.1. Algumas noções sobre gestão flexível do curríc ulo

Qualquer que seja a definição, o currículo diz sempre respeito às aprendizagens que

se pretende que sejam feitas pelos alunos em ordem à consecução de duas finalidades

principais:

a) A resposta as necessidades e exigências da sociedade;

b) A satisfação das necessidades do desenvolvimento e da realização individual dos

alunos.

Definir o currículo como conjunto de aprendizagens supõe incluir no conceito de

currículo os objectivos e os conteúdos da acção educativa mas também toda a

instrumentação didáctica (estratégias, metodologias, materiais) e o processo avaliativo,

enquanto instrumento de regulação do processo didáctico em que está inserido.

Referir o currículo a aprendizagens desejadas e orientadas simultaneamente para a

satisfação de necessidades sociais e de realização individual, implica considerar o currículo

como uma construção histórica, sujeito a transformações e mudanças, uma vez que

diferentes circunstâncias históricas colocam diferentes exigências quer no plano das

necessidades do desenvolvimento social quer no plano das necessidades do

desenvolvimento e da realização individual.

Admitir a contingência do currículo como resultado da contingência histórica que torna

variáveis as necessidades de desenvolvimento social e da realização pessoal social dos

indivíduos obriga a admitir que as aprendizagens a fazer na escola de hoje não são

necessariamente as aprendizagens que, como aprendentes, fizemos na escola, temos a

missão hoje de “ensinar a aprender”.

__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da

disciplina de Educação e Expressão Plástica

34

A necessidade de introduzir mudanças no currículo escolar tende a ser pensada como

uma mera necessidade de alteração do currículo prescrito: renovar finalidades, planos de

estudos, programas e regimes de avaliação. Neste sentido, tratar-se-ia de um problema a

resolver pelas entidades que tutelam o nosso sistema educativo.

Se considerarmos simultaneamente as funções sociais da escola, a diversidade dos

contextos sociais e escolares e a heterogeneidade dos alunos em cada escola, somos

levados a concluir que não necessitamos (apenas) de outro currículo mas sim de um outro

paradigma curricular.

No que ao processo de elaboração e desenvolvimento do currículo diz respeito,

tal paradigma curricular implica:

a) uma nova repartição de competências, assumindo uma autonomia curricular

suficiente para dispor da possibilidade de adequar os conteúdos e os processos

educativos às particularidades do contexto e às características especificas dos seus

diferentes grupos de alunos;

b) a assunção plena pelos órgãos de gestão da escola das suas responsabilidades no

domínio da gestão curricular;

c) que a lógica do currículo global impere nas decisões que os professores tomam

relativamente às questões centrais do desenvolvimento curricular (que ensinar?,

quando ensinar?, como ensinar?, o quê?, como e quando avaliar?), de modo a que

as praticas curriculares possam ser guiadas pelo princípio da selectividade, da

essencialidade e da adequação.

Neste sentido compete ao Ministério da Educação a fixação de um «currículo nuclear»

constituído exclusivamente pelos objectivos e conteúdos básicos e essenciais, cabendo às

escolas a decisão quanto aos restantes elementos do currículo a trabalhar com os seus

alunos.



35

Mas é preciso considerar que a autonomia curricular da escola daí resultante,

permitindo a integração de elementos da cultura local no currículo escolar, não garante a

possibilidade de adequação do currículo aos mais diversos grupos de alunos de cada

escola.

De facto, a autonomia curricular de cada escola, por si só, não significa flexibilização

curricular em sentido pleno. Baseada no reconhecimento de que as escolas e os seus

contextos são diversificados, a autonomia curricular da escola dá origem à diferenciação

curricular entre escolas mas não implica a necessária diferenciação dentro de cada escola,

enquanto modo de procurar a adequação aos grupos específicos de alunos que a povoam.

O princípio orientador de uma gestão flexível do currículo é, pois, o princípio da

adequação dos conteúdos e dos processos de ensino às características dos alunos, esta

deve ser a preocupação efectiva dos professores na preparação da sua prática pedagógica.

Guiar-se pelo princípio da adequação obriga a admitir a diferenciação curricular exigida

pelas diferenças realmente existentes entre os diversos grupos de alunos.

Por diferenciação curricular entende-se a variação dos elementos curriculares e dos

factores que enquadram as operações do desenvolvimento do currículo. Assim, o princípio

de adequação exigiria a diferenciação:

a) Dos objectivos e conteúdos do ensino, das metodologias dos materiais didácticos,

do tempo, dos espaços educativos, dos agrupamentos de alunos, sempre que não se trate

de objectivos e conteúdos considerados essenciais;

b) Das metodologias, dos materiais didácticos, do tempo, dos espaços educativos,

dos agrupamentos de alunos, quando estejam em causa objectivos e conteúdos

considerados essenciais.

A gestão flexível do currículo, supõe e requer um bom conhecimento dos alunos, que

são o centro das preocupações dos docentes na hora de planificar a sua prática curricular.



36

2.2. A escola de hoje, a aprendizagem e o currículo

Segundo Maria do Céu Roldão “ou a escola consegue repensar o seu currículo em

termos de tornar efectivas para todos as aprendizagens que se propõe ou empobrece-se em

torno de uma uniformidade programática” (1999, 48). Intervir no núcleo da actividade

educativa implica questionar e repensar, optar por um determinado modelo de escola, senão

não ocorrerá nenhuma alteração ao modelo estrutural que a suporta.

A escola não pode ser interpretada como uma estrutura coesa em que o processo

educativo decorre linearmente sem contemplar as singularidades dos contextos e dos

alunos. Se considerarmos o currículo como tudo o que se pretende fazer aprender, como

um conjunto complexo de intenções que ultrapassa em muito os conteúdos programáticos,

incorporando todas as valências que sejam necessárias para que se verifique

aprendizagem, o currículo terá de ser diferenciado, “visto que numa sociedade de educação

para todos, a escola se destina a públicos cada vez mais heterogéneos cultural e

socialmente” (Roldão, 1999, 51).

Se nos debruçarmos sobre alguns dos estudos que são realizados sobre os processos

que suportam as dinâmicas da aprendizagem, verificamos que modos centrados numa

forma de “ensinar a todos como se fosse um só” compromete com gravidade as dinâmicas

de aprendizagem porque conduz a uma uniformização formal.

A aprendizagem realiza-se através de um processo complexo mas dinâmico em que,

para se processar aprendizagem, não basta a actividade exterior ao próprio sujeito, tendo

este de assumir um papel activo no processo.

Então como e quando se aprende?

Quando para o indivíduo se torna clara a necessidade de aquisição de um saber, até

porque, “nas construções que cada um faz da realidade, os filtros das suas percepções e

até a estrutura de cada uma das suas acções são determinados pelas suas teorias,

construtos e paradigmas” (Óscar, 1986). Assim, a aprendizagem depende do sujeito

aprendente, do contexto e dos objectos de conhecimento que lhe são apresentados. Na

escola os sujeitos aprendentes são, relativamente aos saberes escolares, os alunos (não

excluindo que em cada situação o professor também aprende); o contexto comporta não só

a relação com o espaço/tempo, condições físicas, materiais, logísticas, historicidade



37

individual e colectiva, mas também os professores/adultos que interagem com os alunos; os

objectos de conhecimento são múltiplos e vastos, dos quais nos aparecem de forma mais

evidente os considerados nos textos, decisões e práticas que apresentam o currículo; neste

estão previstos saberes a adquirir, aprendizagens a realizar e unidades temáticas a que

chamamos conteúdos.

Vemos assim que o processo de aprendizagem depende não só dos objectos de

conhecimento (considerados vulgarmente objectos de ensino), mas também do contexto – e

aí se incluem processos, metodologias, comunicação, relação… - e do envolvimento do

próprio aluno

Várias são as questões que se nos colocam:

1 – Que condições são oferecidas para que a aprendizagem possa jogar com aquelas

três variáveis e o processo permita implicar os alunos nos graus de diversidade que a sua

heterogeneidade exige?

2- Como e de que forma os contextos de aprendizagem podem ser trabalhados?

3- Que conteúdos conduzem a que aprendizagens e como?

Estas decisões são tomadas sempre que o currículo apresentado se torna currículo

real, porque concretizado e realizado na sala de aula pelo professor, em interacção com os

seus alunos e num dado contexto.

Por outro lado, quando nos confrontamos com grupos de alunos organizados por

classes, as problemáticas dos processos de aprendizagem não se tornam menos

pertinentes nem menos dignas de atenção, mas conduzem à configuração de um outro

quadro de pensamento: como conceber um sistema de ensino-aprendizagem que permita

integrar e clarificar processos diversificados em vivências comuns; como rentabilizar o

colectivo, potenciando as interacções do grupo-classe para que uma outra dimensão surja –

a aprendizagem de uns com os outros.

O currículo não pode ser uma simples soma de conteúdos, nem uma organização

programática, nem uma proposição metodológica nem uma sequência de acções, mas a

inter-relação de tudo isto numa perspectiva de transformação.



38

Como organizar os procedimentos que:

i) favoreçam o desenvolvimento de quadros de pensamento orientados para a

resolução de problemas,

ii) que ajudem a transferência de conhecimentos de uma situação para a outra,

iii) que ajudem à aquisição de códigos de fala que permitam a percepção da estrutura

dos objectos e não apenas o conteúdo,

iv) que permitam que os alunos aprendam a aprender?

A reflexão sobre as opções a fazer relativamente à divisão daquilo que se quer que os

alunos aprendam e às condições para o fazerem conduz-nos à reflexão sobre o currículo.

2.2.1. O currículo

As decisões que antecederam à apresentação do currículo que é oferecido ao ensino

básico suportam-se no pressuposto de que todos os alunos são capazes de aprender e

ainda de que os saberes são considerados mais pertinentes e significativos. A lógica

dominante nesta escolha e construção pretende ser a que corresponde melhor ao modelo

nacional e às finalidades a cumprir pela escola. O currículo prescrito é de âmbito nacional.

Integra uma margem de liberdade quer relativamente às componentes regionais quer

relativamente às dimensões da escola e da sala de aula, ao nível da escola, o currículo

pode corresponder ao projecto de escola (finalidades para determinada escola, percebidas

pelos professores, alunos e comunidade escolar; interacção com os meios, expectativas

sociais e locais); ao nível da sala de aula, o currículo corresponderá ao desenho de um

projecto de turma, implicando os professores, grupos de professores ou equipas educativas.

Assim, poderá dizer-se que “o currículo está muito mais vinculado com as decisões

fundamentadas dos Professores e Professoras do que decisões administrativas” (Diogo e

Vilar, 1998,6).



39

O currículo como projecto

O currículo, um currículo, é já em si mesmo um projecto. Ele encerra uma

intencionalidade, prevê um resultado a atingir, equaciona os meios, define opções. Pode ser

o projecto nacional, um projecto local ou o projecto de uma equipa docente ou mesmo o

projecto de um professor para a sua sala de aula.

É um projecto porque pressupõe um desejo (transformação pela acção) através de

meios, mas também a apresentação de todas as opções possíveis, explicitação dos limites

(ou pontos críticos) e a escolha – a escolha implica uma decisão (escolha de um ou outro

campo de acção). Determinado pelo Ministério da Educação ou construído e concretizado

pelo professor, o currículo está então “…a assumir uma concepção de educação que

determinará o sentido e a natureza das decisões e das acções a desenvolver junto dos

alunos” (Carvalho, 1994, 47).

A gestão curricular como projecto pressupõe que uma imagem antecipatória

permitisse olhar a gestão do currículo como objecto de intervenção e com uma dada

finalidade. Essa finalidade é, em sentido lato, a eficácia do processo ensino-aprendizagem e

a consecução do maior número de resultados positivos. Em sentido mais restrito, as

finalidades de um projecto como este, poderão ser definidas na concretização da acção. A

acção poderá ser tipificada pelo cruzamento do seu âmbito (definição de objectivos,

estruturação e avaliação).

A gestão flexível do currículo poderá permitir, mesmo com limitações, introduzir

espaços de autonomia e, ao nível da escola, equipas educativas e/ ou cada professor

poderão equacionar o seu posicionamento face à actualização do currículo prescrito

Poderá então ser pertinente conceptualizar, em forma de projecto, o tipo de

intervenção que se pretende fazer:

- Que etapas atingir?

- Que limitações ou constrangimentos?

- Que situações favoráveis?

- Que condições objectivas e subjectivas para a implementação nas escolas de

projectos curriculares integrados de turma?



40

A gestão flexível do currículo exige que o currículo assuma maior visibilidade na

dinâmica de escola e apareça claramente como um projecto: um projecto que tem como

objecto o modo de operacionalização e um trajecto que obriga a repensar áreas de acção,

interacção, campos exploratórios, mobilização de propostas pedagógicas, algumas

esquecidas mas facilmente integráveis numa dinâmica pedagógica projectual. Assim a

decisão, ou decisões, a tomar deverá estar em consonância com a meta ou fim últimos a

que nos propomos e deverá ter em conta os meios e a finalidade estratégica que se definiu:

- Que modelo de escola;

- Em que campos intervir;

- Que metodologias, planificações, avaliações,…

- Que gestão curricular.

2.3. A Educação Artística no currículo do Ensino Bá sico

“As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal,

social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção.

Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades

ao ambiente e à sociedade em que se vive.”

Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, Ministério da

Educação, Setembro de 2001.

Existem quatro áreas artísticas fundamentais, a partir das quais se desenvolve a

educação artística no ensino básico, ao longo dos três ciclos:

• Expressão Plástica e Educação Visual;

• Expressão e Educação Musical;

• Expressão Dramática/Teatro;

• Expressão Físico-Motora/Dança.

•



41

No 1.º ciclo as quatro áreas são trabalhadas, de forma integrada pelo professor da

turma, podendo este ser coadjuvado por outros professores especializados.

No 2.º ciclo verifica-se um aprofundamento nas áreas da Educação Musical e da

Educação Visual. Esta última associa-se à área Tecnológica, dando origem à disciplina de

Educação Visual e Tecnológica.

No 3.º ciclo o leque de escolhas do aluno alarga-se. Permanece a Educação Visual

como disciplina obrigatória e é introduzida outra área artística opcional, mas de carácter

obrigatório, de acordo com a oferta da escola (Educação Musical, Teatro, Dança ou outra).

Na nossa investigação, debruçamo-nos sobre a área artística de Expressão e

Educação Plástica, no 1.º ciclo do Ensino Básico.

Prestaremos por isso, maior preocupação e cuidado em desenvolver de seguida as

experiências de aprendizagem que devem ser promovidas nesta área, assim como a

finalidade da disciplina.

Ao longo da educação básica, o aluno deve ser confrontado com aprendizagens

diversificadas, que o conduzam à aquisição e consolidação de competências artísticas

efectivas. Segundo o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Específicas

(Ministério da Educação, 2001), essas experiências básicas podem enunciar-se do seguinte

modo:

• Práticas de Investigação

Promoção de projectos de pesquisa em artes. Exploração de temas, situações e

problemas com significado e relevância para o aluno.

• Produção e realização de espectáculos, oficinas, mo stras, exposições,...

A participação nestas actividades deve centrar-se sempre no trabalho individual e/ou de

grupo, num regime interdisciplinar.



42

• Visitas a exposições, espectáculos, instalações e o utros eventos artísticos

• Utilização das tecnologias da informação e da comun icação

Criar oportunidades de trabalho com diferentes programas informáticos, assim como

recursos da Internet.

• Práticas interdisciplinares

Promover a transferência de saberes através do desenvolvimento com outras disciplinas

e áreas disciplinares.

• Contacto com diferentes culturas artísticas

Ampliação das referências culturais e estéticas.

• Conhecimento do património artístico nacional

Contemplar trabalhos de investigação que impliquem a recolha, o registo, exploração e

avaliação de dados e, sempre que possível, visitas de estudo.

• Intercâmbios entre escolas e instituições

• Exploração de diferentes formas e técnicas de criaç ão de processos

comunicacionais

Desenvolvimento da capacidade de selecção e aplicação de técnicas no processo de

criação artística, incentivando formas pessoais de expressão e comunicação.

Das experiências de aprendizagem enunciadas anteriormente, a mais significativa ao

nosso estudo é a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação nas actividades

propostas e desenvolvidas com alunos do Primeiro Ciclo do Ensino Básico, aspecto que a

nosso ver tem sido descurado ao longo da última década e que só agora começa a ser fonte

de preocupação e forma de renovação pedagógica.

Na escola impera hoje, planificar o programa de adequação curricular para a área de

Expressão e Educação Plástica, contemplando de forma aglutinadora todos os aspectos que



43

a compõem, bem como todo um conjunto de valores e novas áreas de formação da

sociedade, que se justificam e fundamentam, dando sentido a esta área.

Durante muito tempo, esta área foi relegada para segundo plano no âmbito do ensino

obrigatório. Temporariamente, e em conjunto com outras áreas como a educação física ou a

música, a educação artística passou a ocupar um espaço com um peso específico no

processo de formação do aluno. No entanto, dadas as novas directrizes no que respeita às

actividades de carácter extra-curricular, que regem as nossas escolas do ensino básico,

tendenciosamente, uma vez mais, estas áreas, passam em muitos casos a suprimirem-se

da sala de aula, contrariando o programa nacional, que as define como áreas curriculares

disciplinares. Se aparentemente a contradição é óbvia, ao decompormos todo o processo,

graves são as incoerências, que inevitavelmente tendem a anular a importância extrema

destas áreas.

Dado o divórcio sentido por muitos educadores e professores da área de Expressão e

Educação Plástica, face às novas tecnologias, que cada vez mais empobrece e desmotiva

os alunos face ao currículo e ao tipo de actividades desenvolvidas e promovidas pelos seus

professores, pretende-se promover cada vez mais, um termo de aproximação, em nada

dispensável, já que a dimensão tecnológica é sistematicamente ignorada na dinamização de

projectos de trabalho. Assim, pretende-se que os alunos sejam lançados numa “navegação”

por um espaço que anime as aprendizagens prescritas no currículo nacional, conciliando a

troca de saberes, um processo construtivista na produção de conhecimento, acima de tudo,

a aferição da qualidade de recursos pedagógicos multimédia, e em última instância o grau

de satisfação dos professores.

Literacia em Artes

Segundo o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (2001),

“Literacia em Artes pressupõe a capacidade de comunicar e interpretar significados usando

as linguagens das disciplinas artísticas. Implica a aquisição de competências e o uso de

sinais e símbolos particulares, distintos de cada arte, para percepcionar e converter

mensagens e significados.”



44

Partindo desta definição, podemos considerar a concretização destas competências no

aluno, como o desenvolvimento de um processo sempre inacabado de aprendizagens, onde

se associam habilidosamente a diversidade de saberes.

O grau de conhecimento artístico implica deste modo o desenvolvimento de

competências consideradas comuns a todas as disciplinas artísticas (figura 2), que se pode

sistematizar em quatro fases interdependentes:

1. Apropriação de linguagens elementares das artes;

2. Desenvolvimento da capacidade de expressão e com unicação;

3. Desenvolvimento da criatividade;

4. Compreensão das artes face ao contexto em que se inserem.

Figura 2 – Desenvolvimento do conhecimento artístic o, adaptado a partir do Currículo Nacional

do Ensino Básico – Competências Essenciais, Setembr o, 2001.

Desenvolvimento das capacidades de

expressão e comunicação

Apropriação das

linguagens elementares das

artes

Desenvolvimento da criatividade

Compreensão das artes no contexto

em que se inserem

Conhecimento Artístico



45

2.4. As finalidades da Expressão e Educação Plástic a e as características do

programa

A Expressão e Educação Plástica estrutura-se com base no programa da disciplina, e

nas suas finalidades centrais (determinadas no texto programático), na perspectiva do

desenvolvimento:

- da percepção;

- da criatividade;

- da capacidade de comunicação;

- do sentido critico;

- das aptidões técnicas e manuais;

- do entendimento do mundo tecnológico;

- sentido social;

- da capacidade de intervenção;

- da capacidade de resolver problemas.

É, do ponto de vista conceptual, uma área educativa de natureza interdisciplinar .

A integração dos conhecimentos e experiências adquire significado e concretiza-se

nos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, nas actividades e projectos a realizar em

situação educativa.

A clarificação das fontes do currículo é absolutamente necessária para a estabilização

programática dos domínios de conhecimento e de experiência, de onde decorrerá a

definição dos níveis estruturantes de saber desta área educativa.

Na concepção, apresentação e implementação formal d o programa de Expressão

e Educação Plástica tem sido desenvolvido o equívoc o conceito de programa aberto,

como programa algo indefinido e desestruturado.

Defendemos o conceito de programa aberto entendido como forma de possibilitar a

diferenciação pedagógica, isto é, a gestão do programa com aplicações diferenciadas dos



46

contextos particulares da acção pedagógica, nomeadamente contextos locais e regionais,

percursos e ritmos de aprendizagem e sequencialização de abordagens e experiências.

Ao mesmo tempo, defendemos a necessidade de que o programa clarifique os núcleos

estruturantes do saber da disciplina, bem como as aprendizagens nucleares/essenciais a

realizar. Deve apresentar um conjunto de características formais que decorrem da situação

da disciplina no actual estádio de desenvolvimento do sistema educativo e,

fundamentalmente, na clarificação dos elementos necessários para a sua gestão a nível de

escola/aula num quadro de diferenciação pedagógica.

A disciplina de Educação Visual e Tecnológica orienta-se, na sua acção educativa,

para a mobilização das capacidades de aprender a conhecer, aprender a viver com os

outros e aprender a ser.

A definição do objecto educativo da Expressão e Educação Plástica exige:

- Clarificação do esquema conceptual da disciplina, isto é, fundamentação das

intenções/opções educativas, clarificação das finalidades nucleares e do seu papel e lugar

no currículo do ensino básico;

- Estabilização do campo de conteúdos/ blocos de temas e conteúdos;

- Sentido do trabalho pedagógico e método.

A componente tecnológica na disciplina não consiste na aprendizagem de um corpo

específico de técnicas com tecnologias, mas antes no desenvolvimento de uma

compreensão global sobre o processamento das tecnologias no mundo contemporâneo.

O desenvolvimento do pensamento criativo requer ambientes de motivação dos

sujeitos. Os processos operativos cognitivos mobilizam distintos factores como: a

observação, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a memória, as capacidades de

análise, de síntese e expressão.

Estas capacidades, sendo invariantes dos processos criativos, são necessárias ao

desenvolvimento das práticas criativas no âmbito artístico/expressão e em qualquer domínio



47

do conhecimento e da vida humana, particularmente da componente tecnológica da

Expressão e Educação Plástica.

O pensamento divergente desenvolve-se com base numa atitude e num procedimento

metodológico. Olhar uma mesma coisa de diferentes pontos de vista, procurar compreender

o porquê de uma ou outra solução e perspectivar diferentes resoluções para um problema,

são as características - chave do pensamento divergente.

O desenvolvimento do pensamento divergente faz parte do objecto e do método das

componentes artística e tecnológica da área de Expressão e Educação Plástica

2.4.1. Domínios e blocos de conteúdos

A clarificação das fontes do currículo (específicas) da área de Expressão e Educação

Plástica é fundamental para estabelecer e sistematizar o quadro de

aprendizagens/aquisições nucleares.

Desde logo importa ter clarificado as dimensões estruturantes do currículo que

emergem dos domínios específicos, nomeadamente:

• Domínio da expressão plástica e da comunicação visual;

• Domínio da compreensão, comunicação e realização tecnológica;

• Domínio do planeamento, dos métodos e do desenvolvimento pessoal.

A clarificação das dimensões estruturantes do currículo não é contraditória com a sua

plena integração, quer na gestão do programa, quer no desenvolvimento das unidades do

ensino-aprendizagem.

A metodologia de trabalho (ela mesma uma dimensão curricular, de onde decorrem

blocos de conteúdos específicos) revela-se o ponto de encontro entre a arte e a tecnologia,

entre a expressão do sujeito; a comunicação e a realização operativa de produtos.



48

Os produtos decorrentes das experiências do processo de ensino-aprendizagem

poderão apresentar tipificações diferenciadas, quer sejam elas dominantemente artísticas,

requerendo o desenvolvimento de talentos, quer sejam dominantemente tecnológicos,

requerendo o desenvolvimento de competências operatórias cognitivas e instrumentais, quer

sejam integradoras simultaneamente das duas dimensões referidas.

As áreas de exploração não se confundem com os blocos de conteúdos. Como

elementos do programa de Expressão e Educação Plástica, correspondem à organização,

sistematização e organização de um campo temático de experiências e oportunidades de

desenvolvimento de projectos promotores de aprendizagens significativas e de elevada

contextualização social.

2.4.2. Competências transversais na área de Express ão e Educação Plástica

Pela sua relevância no âmbito da compreensão da dinâmica da área de Expressão e

Educação Plástica, transcrevemos parte do texto – Competências gerais e transversais,

elaborado pelo Departamento da Educação Básica.

“Com a designação de transversais pretende-se evidenciar que estas competências

atravessam todas as áreas de aprendizagem propostas pelo currículo, ao longo dos vários

ciclos de escolaridade, sendo igualmente susceptíveis de tornar relevantes em diversas

outras situações da vida dos alunos. Com efeito, a capacidade e gosto pela pesquisa, a

aptidão e a predisposição para procurar informação em vários suportes e contextos ou a

tendência para desenvolver um pensamento autónomo e, ao mesmo tempo, para cooperar

com outros, constituem exemplos de aspectos centrais da aprendizagem que não podem

ser vistos como obra do acaso ou de experiências de que alguns alunos beneficiam em

ambientes extra-escolares, mas sim como elementos fundamentais do currículo.”

Daqui facilmente decorre a ideia de que a área de Expressão e Educação Plástica, ao

contrário da interpretação que dela tem sido feita, deve ser integrada no currículo como

forma de coadjuvar as outras áreas, dinamizando aprendizagens e aspectos específicos da

natureza das diferentes disciplinas.

É importante assumirmos de um modo explícito tanto os aspectos comuns como as

especificidades de cada disciplina. A articulação entre as competências transversais e as



49

competências essenciais em cada área disciplinar é o elemento-chave do desenvolvimento

do currículo.

Competências essênciais em cada disciplina

Ainda segundo o mesmo documento, a designação de competências essenciais é

reservada às aprendizagens que são consideradas centrais em cada uma das áreas

disciplinares, ao nível do ensino básico. O termo essencial pretende evidenciar que se trata

de aspectos fundamentais que caracterizam cada uma dessas áreas e não de conjuntos de

conhecimentos “mínimos” ou “básicos”.

“Neste sentido, as competências essenciais envolvem conteúdos específicos de cada

disciplina mas dizem respeito, mais globalmente, aos modos de pensar e de fazer que são

característicos. Uma aprendizagem significativa em cada disciplina pressupõe a experiência

pessoal, ao nível adequado, com esses modos de pensar e de fazer. Por isso, conclui não

só conhecimentos da disciplina, mas também sobre a disciplina, isto é, alguma

compreensão da sua natureza e dos seus processos.”

A concepção das competências essenciais sugere um processo em dois movimentos:

um movimento que parte da especificidade dos saberes de cada disciplina e define níveis

progressivos de interacção com outras disciplinas e com contextos variados de utilização; e

outro movimento que parte das competências transversais e as converte em competências

específicas de cada disciplina.

2.5. A aprendizagem da Expressão e Educação Plástic a

O eixo de aprendizagem da Expressão e Educação Plástica é o meio de comunicação

futura.

Cada uma das etapas por que passa o desenho, avança paralelamente ao

desenvolvimento cognitivo geral, assim, está área constitui um ponto de partida relevante na

evolução das capacidades cognitivas. As diferentes etapas de evolução do desenho infantil

devem ser respeitadas, para que assumam a importância que tal expressão merece.



50

A aprendizagem dos conteúdos relativos à educação visual e plástica deve satisfazer

uma tripla função:

• Lúdico-criativa;

• Comunicativa;

• Representativa.

O professor ao trabalhar esta área na sala de aula, deverá desenvolver três vertentes

fundamentais nas crianças, ao nível do Primeiro Ciclo do Ensino Básico: Expressão,

Observação e a Experimentação (figura 3).

Figura 3 – Áreas de formação a desenvolver nos alun os no âmbito da área de Expressão e

Educação Plástica no 1.º CEB.

• Vertente expressiva

Devemos respeitar o natural processo de desenvolvimento do aluno. É importante

promover a criatividade, o papel do professor deve contribuir em todo o momento para tal

fim.

Expressão e Educação Plástica

no 1.º CEB

EXPRESSÃO

OBSERVAÇÃO

EXPERIMENTAÇÃO



51

• Vertente de observação

A observação deve partir da realidade, embora isto nem sempre seja possível na

escola em todas as ocasiões. Portanto, devemos oferecer aos alunos toda a espécie de

referências como forma de motivação para as actividades (fotografias, imagens, obras de

arte...)

Os processos de observação devem intensificar tanto as observações perceptivas

globais (desenho descritivo) como as perceptivas visuais (desenho naturalista).

No Primeiro Ciclo terá mais força a observação perceptiva global, pela contribuição

para o enriquecimento dos desenhos esquemáticos próprios da idade.

• Vertente de experimentação

Baseando-nos numa metodologia que aproxime a criança da linguagem visual e

plástica, é importante que à medida que se vai observando, esta possa, mover-se, tocar, ver

e experimentar. A experimentação não comporta necessariamente produção nem um

resultado imediato. É necessário oferecer variedade de técnicas e materiais a fim de

enriquecer a experimentação, para que o aluno possa encontrar as diferentes soluções para

cada uma das propostas.

2.5.1. O papel do docente

A melhor motivação para as crianças é fazer-lhes ver que são capazes de melhorar

uma actividade e a satisfação de ver que têm possibilidades de se melhorarem a si mesmas.

Portanto, o professor tem de :

• Preparar bem a actividade que vai realizar, não só em conteúdos mas também em

procedimentos, organização da aula, utilização de recursos, etc.

• Saber em que momento se apresentará a actividade, que se espera dela e como

será avaliada.

• Oferecer propostas atractivas, variadas, não repetitivas.



52

• Apresentar modelos, referências que não sejam demasiado simples, que pertençam

ao mundo imediato dos alunos e que tenham uma unidade.

• Vigiar a linguagem utilizada na aula, ser preciso quando se explica uma actividade e,

se for possível, ir introduzindo de forma progressiva a própria linguagem visual e

plástica.

• Respeitar o estado de cada aluno. O professor tentará que cada criança expresse

livremente as suas aprendizagens.

• Dar a possibilidade das crianças explicarem/comentarem e reflectirem sobre as suas

produções ou as dos seus companheiros.

• Estabelecer vias de comunicação e diálogo a partir das produções realizadas pelos

alunos.

Conteúdos da Expressão e Educação Plástica baseados na interdisciplinaridade

Cada um dos conteúdos de aprendizagem desta área, abrange matérias próprias (isto

é, que podem incluir-se de forma directa na Educação Visual e Plástica) e outras comuns às

restantes áreas básicas de aprendizagem. Isto quer dizer que, embora existam conteúdos

específicos de Expressão e Educação Plástica, muitos deles poderão ser compartilhados e

desenvolvidos em combinação com a linguagem Matemática, com a Língua Portuguesa,

Estudo do Meio, ou outra qualquer área curricular disciplinar.

Devemos ter em conta que no Primeiro Ciclo do Ensino Básico, a globalização e a

interdisciplinaridade são a base de um trabalho comum de todas as áreas e de todos os

âmbitos educativos.

__________________________________________________________________________________________

Capítulo 3 M a t e r i a i s e R e c u r s o s E d u c a t i v o s

53

3.1. Novos recursos na sociedade multimédia

O domínio dos meios transformou-se significativamente com as mudanças

tecnológicas ocorridas, particularmente no âmbito da comunicação e da informação

“carregando” consigo informações importantes sobre a visão do mundo, da cultura e sob as

formas de acesso ao conhecimento de interpretação da realidade e, portanto, acerca da

concepção de aprendizagem e educação de modo que “a comunicação educativa vê-se

pressionada em grande medida pelos avanços tecnológicos” (Gutiérrez Martín, 1997).

Já não há dúvida que as Tecnologias de Informação e Comunicação possibilitam

novas formas de informar, e novos modos de comunicar graças às suas características, o

que em tudo justifica a sua integração e promoção na escola de hoje.

Destas qualidades salientamos, desde já, a influência mais sobre os processos do que

os produtos, potencial a ser aproveitado para concretizar os princípios do aluno activo, da

criatividade, da autonomia… e do “aprender a fazer”. Sublinhamos, também, a

instantaneidade da Internet, que rompe barreiras espácio-temporais, facilitando a rapidez ao

acesso e ao intercâmbio de informação.

Evidencia-se ainda, a digitalização que, sob a codificação numérica de toda a

informação analógica, permite a integração de linguagens, a transmissão de todo o tipo de

informação pelos mesmos canais e a reformulação de conteúdos, possibilitando

reinterpretações da realidade.

A interactividade é uma das características que permite adquirir um sentido pleno no

terreno educativo, pela possível adaptação da interacção sujeito-máquina às características

educativas e cognitivas de cada sujeito. Tal permite que os sujeitos não sejam meros

receptores passivos de informação, mas, também construtores, processadores activos e

conscientes da mesma, “trazendo” consigo, ainda, a interactividade, implicações profundas

ao nível das novas correlações que se estabelecerem no espaço e no tempo, e entre estes

e o utilizador.

Neste contexto, por exemplo, as “ferramentas de autor” permitem criar, alterar ou

modificar documentos, sob os conceitos de hipertexto, hipermédia e multimédia.

__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos

54

Hipertexto significa a organização não linear da informação, incluindo o acesso a texto,

imagens ou tabelas. Hipermédia refere-se aos sistemas que permitem associações

interactivas de múltiplos formatos de informação, incluindo texto, imagens ou gráficos

animados e segmentos de vídeo e áudio. Multimédia engloba as características dos

sistemas hipertexto e hipermédia, “alargando-as”, comportando o uso de múltiplos formatos

e recursos para a apresentação da informação.

As novas tecnologias e as suas características de acordo com Gutiérrez Martín (1997)

permitem-nos referirmo-nos à comunicação multimédia educativa – intencional, mediada e

multissensorial, cujos elementos fundamentais são os alunos e professores, o meio ou as

novas tecnologias multimédia e a mensagem ou documento multimédia. “As características

destes três elementos, juntamente com a atitude do professor e dos alunos relativamente

aos meios e aos documentos, vão condicionar a comunicação educativa e, em definitivo, a

aprendizagem” (Gutiérrez Martín, 1997, 73).

O desenvolvimento deste processo leva Dias (1992, 1995) a considerar que se

constitui assim um modelo tecnológico interaccional, introdutor de uma mudança de

paradigma educacional, centrado no aluno.

Moderno (1995) acrescenta o princípio da comunicação “omnidireccional”, como

suporte da afectiva comunicação na escola, integrando exactamente estratégias que

possibilitem uma nova relação professor-aluno-saber sob uma dinâmica nova de

participação. Assim, a interacção entre o professor, o aluno é a base do conhecimento,

sustentada, entre outros aspectos, na representação multidimensional, na modelação de

estratégias e sistemas colaborativos, bem com na mediação da própria interacção.

Ressalta daqui a importância dos indivíduos, do professor planificador (da

comunicação e do conhecimento) e do aluno na construção de significados, e a sua relação

com o meio ou recurso, pressupondo que, quando o aluno se envolve activamente num

contexto de aprendizagem, elabora o conhecimento, processo que extravasa, hoje, o

contexto, a situação da acção da sala de aula tradicional, competindo à escola “situar”

cognitiva e criticamente – em cooperação e interacção social – os meios e as suas


55

mensagens para que sejam educativos. Para tal, torna-se válido o recurso a modelos do tipo

Instrução Ancorada (Anchored Instruction) ou Aprendizagem Baseada na Resolução de

Problemas (Problem-Based Learning) (Bransford et al., 1990; CTGV, 1993), para os quais

os materiais devem permitir a exploração pelo aluno.

Para McLellan (1994), as chaves conceptuais de um modelo baseado nestes preceitos

teóricos reportam-se à aprendizagem, à colaboração, à reflexão, à iniciação, à pratica

múltipla e à articulação de destrezas de aprendizagem, suportes para a vinculação da

motivação e de estruturas narrativas fundamentais para a construção social do

conhecimento.

No decurso destes pressupostos, adquirem, também por isso, significado as situações

informais e a acção prática quotidiana, a “Cognição Quotidiana”, abordada por Streibel, em

1993, e de que De Pablos (1996) nos apresenta uma síntese:

“A Cognição Quotidiana:

1. actua sobre situações;

2. interpreta situações concretas;

3. resolve situações emergentes;

4. negoceia o significado do termos;

5. utiliza os planos como recurso;

6. constrói socialmente a realidade social e física” (p.116).

Paralelamente, foi-se desenvolvendo a Teoria da Conservação (Pask, 1975) que se vê

incrementada com o alargamento das redes telemáticas, particularmente a Internet, e que

se fundamenta no facto de que aprender é por natureza um fenómeno social, dialéctico, de

oposições de pontos de vista até se chegar a uma acordo, pelo que a participação, a

interacção das pessoas num diálogo, proporciona a aquisição de conhecimentos.

Nesta perspectiva, as redes informáticas proporcionam a interacção de diferentes

pessoas com diferentes experiências, sob um contexto e uma natureza social específica em

que se cria uma “zona virtual de desenvolvimento próximo” (Borrás, 1997), em que todos co-

ensinam e co-aprendem, já que ninguém possui por completo e em definitivo todo o saber.


56

A expressão “Zona de Desenvolvimento Próximo” remonta a Vygotsky que a define

como “a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de

resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,

determinado através da resolução de um problema sob a condução de um adulto ou em

colaboração com outro companheiro mais capaz” (1979, 133). Releva do seu pensamento

(tido como a base sociocultural e, frequentemente, designada de sócio-construtivista) o

princípio de que as relações interpsicológicas acabam por determinar as funções mentais

intrapsicológicas, pelo que a constante interacção entre o social e o individual permite ao

indivíduo a passagem aos processos mentais superiores, isto é, evoluir. Este processo só é

possível pela intervenção de mediadores, daí a importância dos meios.

3.2. A adequação de conteúdos aos meios

“Nem todos os conteúdos são válidos para todos os meios. E, vice-versa, nem todos

os meios são válidos para qualquer tipo de conteúdo” (Ferrés, 1994,123).

O ideal será optar por uma educação multimédia onde caibam todos os meios e todas

as linguagens, de modo complementar, potenciando-se, assim, com tal variedade, a

possibilidade dos alunos activarem mecanismos perceptuais e mentais distintos,

enriquecendo-se o processo de aprendizagem.

Gutiérrez (1997), considerando os avanços das novas tecnologias da informação e da

comunicação, propõe-nos também uma educação multimédia, contemplando neste conceito

a utilização não só de vários meios, mas, particularmente, a sua interligação ou integração,

de que resultam as novas tecnologias multimédia.

Nesse sentido, Gutiérrez sustenta que se considere as novas tecnologias da

comunicação simultaneamente como recursos (conhecendo o seu funcionamento e os seus

modos de criar significados) e como agentes educativos (atentando na sua influência

educativa na sociedade).

Ainda sobre as possibilidades de utilização das novas tecnologias da informação e

comunicação no ensino, Escudero (1992) fornece-nos, dos seus juízos, algumas

contribuições a considerar:


57

1 – Sobre o uso pedagógico dos programas educativos com novas tecnologias,

sublinha que devem estar muito bem fundamentados e elaborados como programas

educativos, isto é, devem remeter claramente para “um modo de pensar e legitimar a

educação, traduzível em determinadas directrizes programáticas para a acção pedagógica,

nas quais devem estar devidamente integrados todos os seus componentes e dimensões”

(1992,20) e serem examinados em função de diversas propriedades levando em atenção

quem vai utilizá-los (professor e/ou aluno) e o contexto dessa utilização.

2 – Entende que o uso pedagógico dos novos meios na educação requer muito mais

do que boas concepções e produções, tendo de ser encaradas numa perspectiva de

inovação para o que importa criar condições e processos adequados, que passam

prioritariamente pela formação de professores, de modo que reconstruam os seus

esquemas de pensamento e de acção educativa em interacção “com novas ideias, métodos,

materiais (…) adoptando-se uma perspectiva centrada no desenvolvimento, na prática

educativa”(id.,25)

3 – Preconiza, mais do que uma politica de renovação tecnológica, uma política de

renovação pedagógica centrada nas escolas em função das suas coordenadas

organizativas e dos seus sistemas de funcionamento.

Waxman e Bright (1993), reflectindo também sobre esta problemática, consideram que

uma das componentes fundamentais da educação e do ensino centra-se nas interacções

que se geram entre os estudantes, e entre estes e os professores, e o que as novas

tecnologias trouxeram foi uma alteração à natureza destas interacções porque alteram as

vias pelas quais a informação pode ser obtida, manipulada e mostrada pelo que todos terão

de aprender a gerir, a partilhar estes novos tipos de interacções e será então aqui que se

centra o foco da investigação em educação com tecnologias.

Na sequência destes raciocínios, abordando a problemática da selecção e uso de

software educativo, Squires e McDougall (1997) apresentaram o seu modelo (figura 5),

atendendo justamente a três pares de interacções e de perspectivas (professor/estudante;

criador, ou produtor/professor) que não se devem negligenciar, mas sim procurar

harmonizar e compatibilizar, fundamentalmente, com todas as questões fulcrais e

essenciais, também elas inter-relacionadas, relativas à selecção, ao uso e à avaliação.


58

Questões de apreciação Interacção entre as

perspectivas Selecção Avaliação

Professor /

Estudante

i) Funções implícitas do

professor na aula

ii) Previsão do tipo das

interacções na aula

iii) Adaptação à

situação: pedagogia

i) Funções reais do

professor na aula

ii) Tipo de

interacções observadas na

aula

iii) Adaptação à

situação: pedagogia

Criador / Estudante i) Teorias da

aprendizagem

implícitas/explícitas/ausentes

ii) Características de

acesso pelo utilizador

(estudante)

i) Adequação e

eficácia das teorias de

aprendizagem

ii ) Facilidade e grau

de acesso pelo utilizador

(estudante)

Criador / Professor i) Objectivos

curriculares

implícitos/explícitos/ausentes:

conteúdos e processos

ii) Adaptação à

situação: conteúdos

i) Adaptação à

situação: conteúdos

Tabela 2 – O Paradigma das Interacções das Perspect ivas Aplicado à Avaliação do Software

(Squires e McDougall, 1997, 126).

Estas reflexões e sugestões tornam-se particularmente pertinentes porque houve

mudanças substanciais na realidade que como nos sublinha Bartolomé (1996), alteraram

não só o volume de informação e o modo como lhe acedemos, mas também o modo como

se codifica a informação.

Surgem novas formas de aprender e ensinar pela influência que tais mudanças

acarretam para o modelo comunicativo da aula, constituindo-se como factores que renovam

o domínio do uso e investigação dos meios no ensino, sendo necessário procurar perceber

como é que a tecnologia influencia o professor e os resultados dos alunos e o próprio

ensino, em cada contexto do processo de ensino-aprendizagem.


59

Esta perspectiva reclama a concepção de um modelo curricular experimental ou de

processo em que os meios possibilitarão a interacção dos sujeitos com a experiência para

mobilizarem as suas habilidades cognitivas, fazendo parte do plano curricular como

variáveis activas ao serviço dos professores e dos alunos. Esta plena integração curricular e

a consideração da importância dos meios comportam a necessidade de investigar e adaptar

a cada contexto os processos didácticos mais adequados (Pinto, 2004). Tal dever-se-á

então reflectir nos projectos curriculares de cada escola, atendendo-se a que a integração

dos meios no processo didáctico se realizará sob um triplo contexto (Salinas, 1996):

a) o contexto socioafectivo do ambiente escolar, em que se encontra o

aluno, configurado pelo ambiente da turma, pelo papel que o professor representa

dentro desse contexto e pela percepção do aluno sobre o seu papel;

b) o contexto de todos os elementos pedagógicos que intervêm no

processo global de ensino-aprendizagem, particularmente o processo de concepção

e desenvolvimento dos materiais e o grau de adaptação introduzido pelo professor

tanto nas decisões de planificação e integração no projecto curricular e didáctico,

como nas decisões de exploração;

c) o contexto da vida fora da aula, a sociedade, onde a mensagem

pedagógica adquire o seu valor , sobrelevando aqui a necessidade de atentar-se nas

vivências do aluno e fazê-las concorrer para o processo didáctico, dinamizando a

interacção entre o local, o distante e o global e prepará-lo também para novas

experiências/vivências.


60

3.3. As Tecnologias de Informação e Comunicação no 1.º CEB

A tecnologia transformou na nossa sociedade a forma como se aprende e como se

ensina. As crianças iniciaram já uma relação directa e efectiva com os computadores. “Com

eles realizam todo o tipo de actividades, embora dediquem a maior parte do seu tempo a

brincar. Utilizam-nos para escrever, desenhar, comunicar e obter informações diversas.»

(Papert, 1995).

As novas tecnologias são uma ferramenta de trabalho habitual na sociedade

tecnológica e audiovisual em que vivemos, estamos rodeados delas, os alunos começaram

a utilizá-las e os professores devem poder servir-se destes meios didácticos de acordo com

as necessidades dos alunos.

A forma de introduzir novas tecnologias no currículo do Primeiro Ciclo do Ensino

Básico e a organização de exemplos úteis de utilização de cada uma delas na aula será um

objectivo que cada professor deverá incluir na sua prática pedagógica diária.

Antes a função do professor era a de mero transmissor e organizador de informação.

Hoje em dia o professor transformou-se em “arquitecto” de situações de aprendizagem

significativas. Isto leva-o a estar continuamente a avaliar as capacidades e necessidades

dos alunos e obriga-o a reformular as suas planificações e propostas de actividades na aula.

As novas tecnologias estão a transformar o mundo que nos rodeia, a nossa forma de

trabalhar, de viver, de adquirir conhecimento. A utilização de novas tecnologias por parte

dos professores está relacionada com uma maior adequação da escola e à sociedade em

que vivemos.

A forma de aprender alterou-se. Quando o aluno chega à escola possui conhecimentos

adquiridos de diversas fontes – aquilo que se convencionou chamar “cultura mosaico”

(Moles, 1975) – que irão aumentando ao longo da sua vida. Mas a fonte principal de

aquisição destes conhecimentos não foi nem será a escola, mas antes os meios de

comunicação e o ambiente informal em que o aluno desenvolve a sua actividade. O papel

da escola como fonte principal de informação e conhecimento mudou.

A educação é muito mais que possuir informação, implica a capacidade de adquirir

conhecimentos, hábitos, comportamentos e valores.


61

Assim, o papel da escola de hoje é:

• Alertar o espírito crítico das crianças;

• Ensiná-las a analisar as situações;

• Fomentar nelas a reflexão;

• Potenciar a descoberta;

• Facilitar processos de experimentação;

• Ajudá-las na elaboração de conceitos.

A cultura mosaico é feita de fragmentos dispersos que a criança tem de juntar e

recompor na sua mente. Cabe à escola e aos professores dar coerência a estes fragmentos,

ajudar a integrá-los num contexto. Este aspecto, evidentemente, não lhes é ensinado pelos

meios de comunicação.

A escola deve dar resposta a estes problemas. Tem de proporcionar às crianças uma

educação para os meios de comunicação e esta educação não deve basear-se apenas em

formar receptores críticos. A escola tem de promover no aluno a sua capacidade

comunicativa formando emissores-receptores para que possam fazer frente à atitude

unidireccional dos meios de comunicação. Isso implica, ensiná-las a expressar-se através

das novas linguagens utilizadas pelas novas tecnologias da comunicação e da informação.

Os professores têm de mudar, deixar de ser meros transmissores e estruturadores da

informação e assumir o seu novo papel.

Qual será então o objectivo de introduzir tecnologias da informação e da comunicação

na educação infantil?

Segundo o Nacional Educational Tecnology Standards for Students, todos os alunos

devem ter a oportunidade de desenvolver capacidades tecnológicas que lhes apoiem a

aprendizagem, a produtividade pessoal, a tomada de decisões na vida diária. Os perfis e as

normas associadas deverão proporcionar uma estrutura que prepare os alunos para serem

“aprendizes” da vida e tomar decisões informadas sobre o papel que desempenha a

tecnologia no seu mundo.

Introduzir estas tecnologias na aula não é mais que trabalhar com ferramentas que

fazem parte da vida quotidiana das crianças de hoje. A única preocupação que devemos ter


62

é potenciar um tratamento específico e didáctico dessas tecnologias. O professor

desempenha um papel fundamental neste aspecto. Ao introduzir a utilização das novas

tecnologias na aula, ao nível do primeiro ciclo, conseguiremos que as crianças, desde tenra

idade, aprendam a ver o computador de várias formas:

• Como um instrumento de ajuda;

• Como um recurso informativo;

• Como ferramenta para a investigação e a criatividade;

• Como um recurso para o jogo.

Qualquer que seja a relação entre novas tecnologias e o aluno, este deve aperceber-

se de que face a um recurso como o computador, a televisão ou o vídeo, ele, e não o meio,

mas sim o protagonista.

Ao mesmo tempo, centrando-nos no uso do computador em contexto de sala de aula,

vemos que favorece diversos factores que situamos em vários níveis e âmbitos de formação

dos alunos; o desenvolvimento da motricidade, a curiosidade, a observação, a percepção, a

criatividade, a aquisição de determinados hábitos, comportamentos e atitudes, entre outros.

Por último, é preciso dizer que a introdução das novas tecnologias favorece o trabalho do

professor devido a algumas características concretas:

• Favorecem uma metodologia que respeita os ritmos de aprendizagem;

• Baseiam-se nos princípios da colaboração mútua;

• São, basicamente, interactivas e de retroalimentação instantânea;

• Favorecem a tomada de decisões já que existe a possibilidade de optar entre

diferentes alternativas;

• São meios que se encontram totalmente implementados na sociedade, pelo que é

possível que depressa façam deles um uso imediato.


63

3.4. A selecção de materiais multimédia

Existe no mercado uma grande quantidade de programas informáticos educativos

dirigidos ao Primeiro Ciclo do Ensino Básico. Podem ser um bom começo para os

professores que tentam introduzir as novas tecnologias nas suas aulas. Mas para o seu uso

correcto e maior aproveitamento, o professor deve analisar esses programas e aplicar

critérios de selecção para descobrir os mais adequados.

Destacamos alguns desses critérios:

• Os conteúdos que encerram;

• As acções que possibilitam;

• A visão da realidade que oferecem;

• As suas possibilidades de adaptação ao contexto escolar concreto em que se

inserem.

O motivo principal para que o professor utilize esses programas na aula é avaliá-los

para comprovar a sua adequação aos conteúdos e objectivos que pensa desenvolver ao

longo da sua programação, seleccionando aqueles que, na sua totalidade ou em parte,

respondam melhor a esse critério.

O problema para o professor aparece quando, ao aplicar estes critérios mínimos de

avaliação do programa, se depara com determinados obstáculos:

• Muitos programas comerciais são fechados: não admitem mudanças, pelo que o

professor não tem alternativa senão adaptar-se ao programa. São idealizados para

abarcar um amplo segmento de população e, não sendo abertos ou semi-abertos, o

professor não pode adaptá-los à realidade do seu grupo de alunos.

• Problemas com a idade: algumas vezes as idades indicadas pelo fabricante não têm

correspondência com a realidade e outros são concebidos em função do seu

atractivo para os adultos.


64

• Problemas de linguagem: muitos dos programas foram desenvolvidos inicialmente

por fabricantes de língua anglo-saxónica, e numa fase posterior traduzidos para

outros idiomas, facto que implica certos erros.

3.4.1. Como seleccionar então o material didáctico multimédia?

Tudo o que foi dito antes não indica que o professor não possa utilizar este tipo de

programas na aula. De facto, é possível utilizá-los e o professor, através de uma série de

estratégias, pode suprir estas deficiências e problemas com as seguintes estratégias:

• Escolher um programa multimédia educativo que responda às necessidades

curriculares da matéria e aos diferentes níveis educativos.

• Explorar o programa e ter em conta os critérios de avaliação comentados

anteriormente ou utilizar para os avaliar uma escala de criação própria ou inclusive

outra já existente.

• Uma vez feito isto, escolher a actividade ou actividades que podem ser úteis para a

aula e analisar o modo como se vai utilizar esse material com os alunos. Para isso

deve discriminar o que é interessante do que não o é, aquilo que lhe pode ser útil

para atingir os objectivos planificados.

• Programar as sessões, o tipo de actividades, o papel do professor e o do aluno, a

distribuição de recursos.

• Começar com um grupo de alunos reduzido e observar o seu trabalho frente ao

computador, anotando os comentários e o nível de atenção.

• Após a observação dos alunos, modificar o que julgar conveniente.

Por outro lado, podemos criar material informático utilizável na aula que complemente

o programa comercial escolhido. Para isso é necessário dispor de ferramentas informáticas.


65

Este material pode realizar-se criando fichas elaboradas com processadores de texto ou

programas de desenho, que posteriormente se podem imprimir e utilizar na aula, ou

imagens para mostrar aos alunos com programas de apresentação. O mesmo se passa com

a criação de vídeos. O desenho, qualidade, versatilidade ou interacção destes materiais

dependerá do grau de conhecimento das ferramentas. Porém, o mais importante não é a

qualidade dos efeitos espectaculares, mas que estes materiais sejam adequados,

respondam às necessidades didácticas, expressem correctamente os conhecimentos que se

querem transmitir e, ao mesmo tempo, entretenham e captem a atenção dos alunos.

3.4.2. As ferramentas de autor

Hoje em dia encontramos no mercado ferramentas informáticas que permitem ao

professor criar uma diversidade de materiais interactivos. Alguns são de uma grande

simplicidade e permitem-lhe gerar materiais para complementar os multimédia comerciais

que utiliza ou para criar aplicações que o ajudem a reforçar ou ampliar as aprendizagens, ou

seja, materiais adaptados às circunstâncias dos seus alunos.

Uma das características principais é que serão materiais abertos; o professor poderá

retocá-los, refazê-los, modificá-los e ampliá-los sempre que queira, seja em função dos

alunos, de novas necessidades, de um novo projecto. Aqui podemos incluir os roteiros de

exploração de software educativo, que permitem enriquecer a aplicação pedagógica das

tecnologias de informação e comunicação em contexto educativo, sobre os quais nos

debruçaremos de seguida.

3.5. Roteiros de Exploração de Software Educativo

As tecnologias de informação e comunicação representam hoje para os alunos, um

meio indispensável a atraente de aprendizagem.

Podemos então reafirmar que a informática no processo de aprendizagem, traz para a

sala de aula ambientes construtivistas e mais adaptados à realidade da escola dos nossos

dias, integradora de inovação.

Na idade escolar os alunos estão já viciados no “clicar do rato”, explorando o que se

lhes apresenta em suporte informático, de uma forma rápida e pouco reflectida (alguns

estudos reflectem que esta atitude é mais notável nos rapazes do que nas raparigas). É


66

sabido que os alunos só param para reflectir se de algum modo, a aplicação multimédia os

obrigar.

Sempre que se trata de software educativo (aplicação multimédia com fins

educacionais) a atitude dos alunos não é diferente. Perante este facto, o professor que já

tem como papel integrar de forma oportuna, em termos didácticos, as novas tecnologias,

assume também a responsabilidade da forma como os alunos exploram os programas

educativos. Ora, o professor depara-se com um problema, porque a maioria dos recursos

para o ensino não é auto-suficiente, ou seja, embora permita uma rica exploração

pedagógica, não possui meios para travar os “cliques” sucessivos dos alunos.

“Independentemente de aspectos de investigação em tecnologia educativa, quem já usou

software educativo com os seus alunos, sabe da tendência que estes têm para «correrem

depressa» as aplicações, não tirando o desejável proveito da tecnologia. (...) A ideia com

que se fica é que, face ao software educativo, os alunos «engolem» mais do que

«mastigam»” (Paiva, 2007, 25).

O professor não deve sentar os seus alunos em frente a um computador sem lhes

dizer o quê, como e porquê vão realizar determinada tarefa.

Neste contexto, os roteiros de exploração podem revelar-se um instrumento muito útil,

senão mesmo indispensável, pois podem ser entendidos como uma ferramenta que

enriquece a aplicação pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação.

Os roteiros de exploração têm como objectivo primordial estabelecer uma ponte entre

o software educativo e os objectivos de aprendizagem que se pretendem desenvolver.

Assim, devem incutir no aluno o gosto pela pesquisa, pela reflexão, pela participação activa

na construção do conhecimento e pela aprendizagem. Acrescido destes, no final, o aluno

sentirá uma satisfação pessoal se conseguir responder a todos os desafios propostos.

Como todos os outros materiais didácticos, os roteiros de exploração também devem

utilizar uma linguagem simples e adequada aos alunos, tendo presente o rigor científico

exigido, e lembrar, em cada momento, quais os objectivos que regem o trabalho.

Normalmente, os roteiros de exploração fornecem um conjunto de informações

operacionais relacionado com o funcionamento da aplicação multimédia e, em simultâneo,

apresentam questões que exigem mais ou menos reflexão, mas que envolvem selecção de

informação.

Segundo Paiva e Alves da Costa (2005), apresentamos de seguida um conjunto de

características gerais que os roteiros devem ou podem conter:


67

• Intercalar “dicas” de natureza operacional com outras reflexivas;

• Incluir print-screens da aplicação que facilitem o aluno a explorá-la facilmente (a

carência técnica não deve constituir um impedimento à aprendizagem);

• Encorajar a discussão (interacção construtivista), pelo que os alunos devem ser

organizados em pequenos grupos;

• Ter complexidade crescente, podendo mesmo terminar com perguntas de carácter

mais aberto ou com pesquisas suplementares na Internet que possam passar pela

apresentação de trabalhos;

• Ser em papel ou em formato digital;

• Ser flexíveis, no sentido de se adaptarem ao perfil, meio sócio-económico-social,

faixa etária e desenvolvimento cognitivo dos alunos;

• Permitir a anotação de registos pessoais à medida que decorre a exploração do

software, de modo a obrigar os alunos a reflectir mais sobre o tema em causa e a

evitar que a mesma se acelere.

Nestas características acabadas de referir, é visível a contradição entre o

comportamentalismo (pistas direccionadas/questões fechadas) e o construtivismo.

(questões reflexivas). Caberá por isso ao professor a tarefa difícil de encontrar e promover

um equilíbrio adequado entre correntes tradicionais e modernas de educação.

Quer isto dizer, que o roteiro não pode ser muito rígido, pois estaria a privilegiar o

carácter objectivista do comportamentalismo, em detrimento do construtivismo. Por outro

lado, trabalhar na ausência do roteiro seria uma atitude desastrosa. Então, o importante é

fornecer algumas orientações necessárias (sempre importantes no âmbito da educação),

bem como formular questões de natureza mais fechada, mas não esquecer de formular


68

outras que permitam ao aluno construir conhecimento e gerar aprendizagem. Os roteiros

devem ser abertos, mas não cair na liberdade total, muitas vezes, defendida pelos mentores

do construtivismo. O segredo poderá estar em conseguir encontrar o meio-termo entre a

liberdade construtivista e a orientação necessária.

Conclui-se que o professor tem a tarefa de conceber um instrumento que contemple a

tecnologia, o software educativo e os objectivos de aprendizagem, valendo-se da sua

habilidade; o aluno deve “gozar”, em todos os vértices, da oportunidade de usufruir de forma

pedagógica da tecnologia.

Para terminar, volta-se a reforçar a ideia de que o professor não deve ter receio de ser

substituído pelo computador. A utilização do computador nas aulas não é uma questão

técnica, mas sim uma questão pedagógica: o papel do professor consiste em ajudar,

conduzir, dar o exemplo, incentivar, facilitar e integrar aprendizagens assistidas e

autónomas, recorrendo à diversidade de meios de acesso à informação e ao conhecimento

(DES, 1995).

__________________________________________________________________________________________

Parte II E s t u d o E m p í r i c o

69

__________________________________________________________________________________________

Capítulo 4 E s t u d o P i l o t o S e m i - q u a n t i t a t i v o

70

“A concepção de um projecto de investigação não se reduz ao alinhamento dos

procedimentos padronizados sugeridos nos manuais de investigação. É, fundamentalmente,

o resultado de uma reflexão pessoal orientada por uma curiosidade artesanal capaz de

inventar e construir dispositivos de pesquisa simultaneamente adequados ao esquema

conceptual de suporte e ao contexto empírico específico. “

(Denzin e Lincon, 1994)

Assistimos a uma responsabilização cada vez maior da escola na gestão e

organização do processo de aprendizagem dos alunos. Cabe a esta instituição a promoção

da cooperação entre os diversos agentes educativos para que se concretizem

aprendizagens com sucesso.

Este âmbito, envolve um esquema problemático de factores que têm preocupado e

suscitado a reflexão atenta de investigadores e teóricos, bem como o Ministério da

Educação, que face à necessidade do desenvolvimento da massificação escolar e perante a

diversidade cultural e sócio-económica dos alunos, tem planificado a implementação de

medidas que aproximam a escola da vivência dos alunos, preparando-os para uma vida em

sociedade activa e informada cuja concretização só será possível com a reinvenção das

estratégias pedagógicas, e com a criação criativa de novos recursos educativos que

estimulem o gosto pela aprendizagem, numa aproximação coerente à modernidade, às

novas tecnologias e à “teia mundial do conhecimento”.

A utilização das tecnologias de informação e comunicação no Primeiro Ciclo do Ensino

Básico, tem sido suscitada por essa necessidade de repensar os modelos de ensino.

No estudo empírico que delineámos, pretendemos averiguar e esclarecer se essa

utilização é conseguida e promovida efectivamente num trabalho do professor, que

enquadre uma associação e desenvolvimento de conteúdos programáticos, através das

novas tecnologias e do recurso que constitui o computador na sala de aula.

__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo

71

Interessou-nos investigar o assunto, porque o currículo nacional do Primeiro Ciclo do

Ensino Básico, das diversas áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, incluem a

promoção das tecnologias de informação e comunicação, referindo a preparação dos

nossos alunos para integrarem o computador no seu percurso educativo. No entanto, a

aquisição prática destas directrizes da tutela, em muitos casos não se verifica. Verificamos

que na grande maioria das situações, em contexto de sala de aula, e para desenvolver

conteúdos programáticos não se utilizam as novas tecnologias. Estas, assumem apenas

uma dimensão lúdica e pouco significativa na programação do professor. O computador e a

Internet são utilizados para “brincar”, muitas vezes como “recompensa” pelo trabalho

desenvolvido e pelas aprendizagens atingidas ao longo da aula, suportada por recursos

associados a modelos mais tradicionais de ensino.

Por outro lado, se existe já ao dispor do professor uma vasta gama de produtos

multimédia e software educativo destinado ao Primeiro Ciclo, nem sempre estão

adequadamente adaptados à realidade em que se pretendem dinamizar. Poderá por isso,

ser de maior importância cada vez mais, o professor estabelecer as tais “pontes” entre o

software e o aluno, aproveitando-as como um trilho traçado rumo ao conhecimento.

As ferramentas de autor poderão assim ser consideradas como uma forma eficaz de

lançar o aluno numa produtiva caminhada de saberes. E uma vez produzidos pelo professor

os recursos educativos, como são exemplo, os roteiros de exploração de software

educativo, podem ser uma forma eficaz de produzir conhecimento, já que, são produzidos

com o grau de dificuldade pretendido e de acordo com a faixa etária em causa.

Parece-nos importante referir, que nem sempre os professores estão preparados para

integrarem, segundo esta sugestão anterior, as tecnologias na escola e na sua sala de aula.

A formação contínua de professores tem-se debruçado sobre as tecnologias de informação

e comunicação, mas em muitos casos revela-se pouco proveitosas. Insiste-se em dotar os

professores de capacidade para trabalhar com programas de computador mas podemos

questionar-nos:

Quantos experenciaram roteiros de exploração de software? Não seria proveitoso

para a sua aprendizagem?


72

Pois bem, deixamos estas questões como provocação e forma de reflexão, já que em

tudo justificaram a intenção desta nossa investigação.

Pareceu-nos, por tudo isto, pertinente desenvolver uma investigação que permitisse de

uma forma preliminar a verificação da eficácia da utilização de roteiros de exploração de

software com carácter educativo, na dinamização de conteúdos programáticos no Primeiro

Ciclo do Ensino Básico.

4.1. Definição do Problema e Finalidades do Estudo

Neste capítulo, fazemos referência ao problema e aos objectivos do nosso estudo,

descrevemos e fundamentamos as opções metodológicas.

No que respeita ao problema podemos formulá-lo do seguinte modo:

“Os roteiros de exploração de software educativo são um recurso educativo eficaz na

dinamização de conteúdos programáticos, em contexto de sala de aula, no Primeiro Ciclo do

Ensino Básico?”

Com mais precisão, pretendemos atingir os seguintes objectivos (figura 4):

a) Apurar a eficácia da aplicação de roteiros de exploração de software educativo na

dinamização de conteúdos programáticos;

b) Apurar os resultados de aprendizagem decorrentes da aplicação deste recurso

no aluno;

c) Apurar se os roteiros são um recurso mais proveitoso e gerador de motivação

nos alunos;

d) Apurar se possibilitam a interdisciplinaridade coerente no 1º Ciclo do Ensino

Básico;


73

e) Apurar os resultados de uma experiência pedagógica desenvolvida com dois

grupos distintos, com conteúdos explorados com e sem a aplicação de um

roteiro.

Figura 4 – Esquematização do problema da investiga ção e seus objectivos.

4.2 Amostra

A amostra utilizada no nosso estudo é constituída por dois grupos de alunos, do

segundo ano de escolaridade do Primeiro Ciclo do Ensino Básico.

Todos os alunos integram a Escola Básica de Montes Claros em Coimbra.

Foi solicitada autorização aos órgãos de gestão do Agrupamento Vertical de Escolas

Martim de Freitas - Coimbra, para o envolvimento dos alunos neste estudo.

Deferida a autorização e articulando a tipologia do estudo com os professores titulares

das turmas, deu-se início à recolha de dados.

RECURSOS EDUCATIVOS

RESULTADOS DE APRENDIZAGEM

Roteiros de Exploração

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

EFICÁCIA NA SALA DE AULA


74

4.3. Tipo de Investigação – Estudo Piloto Semi-quan titativo

A característica essencial da investigação experimental é o controlo e manipulação

deliberada das condições que determinam os acontecimentos em que estamos interessados

enquanto investigadores.

Numa abordagem simplista podemos afirmar que os factores chave num estudo deste

tipo são:

1. Selecção aleatória da amostra em dois grupos semelhantes (grupo

experimental e grupo de controlo);

2. Identificação das variáveis em estudo;

3. Exclusão de variáveis que possam interferir no estudo;

4. Aplicação do procedimento experimental ao grupo em estudo, mantendo

inalterado o grupo de controlo;

5. Efectuar medidas finais (pós-teste);

6. Comparação dos grupos;

7. Generalização a partir dos resultados alcançados.

Este modelo fundamenta-se no isolamento e controlo das variáveis de modo a

estabelecer uma causalidade.

Frequentemente em experiências de aprendizagem em ambientes de sala de aula, a

variável independente é um estímulo de qualquer tipo e a variável dependente é a resposta.

O nosso estudo, nas condições logísticas e temporais de que dispusemos não poderá

ser explícita e assumidamente denominado de investigação experimental. Nem, tão pouco

de quase-experimental, já que, não é a não aleatoridade dos grupos a única fragilidade do

estudo empírico. Com efeito, dos itens acima, quase nenhum é cumprido cabalmente.

Assumimos, pois, uma certa heterodoxia metodológica e chamaremos ao nosso

estudo, de forma genérica, um “estudo piloto semi-quantitativo”.

Piloto, porque, claramente, é um ensaio de um desenho metodológico que, num futuro

próximo, poderá ser desenvolvido.

É quantitativo porque os dados dos questionários sofrem algum (ligeiro) tratamento

quantitativo.

O prefixo “semi” revela o facto de extrairmos alguma informação qualitativa do estudo

realizado.


75

Não se pode considerar que os alunos do segundo ano que participam neste estudo

(turmas A e B) representam a realidade dos alunos do nosso país. Nada garante que se

fossem outros grupos de alunos os resultados seriam iguais. No entanto, podem

sistematizar-se e valorizar-se as opiniões do grupo de alunos envolvidos. Segundo Carmo e

Ferreira (1998), numa amostragem de conveniência os resultados não podem ser

generalizados à população à qual pertence o grupo de conveniência. Contudo podem-se

colher informações importantes e pertinentes no âmbito do estudo, que devem ser utilizadas

com prudência.

Como já referimos, a amostra é constituída por duas turmas, A e B.

A turma B, constituída por vinte e três alunos, foi sujeita a uma actividade pedagógica

envolvendo a aplicação de um roteiro de exploração do programa Paint.

A turma A, constituída por dezasseis alunos, foi sujeita à mesma actividade

pedagógica (mesmos conteúdos), mas sem recorrer ao roteiro aplicado no grupo

experimental.

O roteiro de exploração que adiante apresentaremos, foi criado especificamente para

este estudo, dinamizando paralelamente as competências de trabalho do programa Paint e

a exploração de conteúdos programáticos da área de Expressão e Educação Plástica.

Ambas as turmas utilizaram o mesmo espaço e equipamento, em momentos

diferentes, a sala de informática da sede de Agrupamento da escola a que pertencem.

Para fazer o levantamento de dados e com base na revisão da literatura, construímos

dois questionários homólogos, uma vez que permitem captar as perspectivas dos sujeitos de

modo direccionado.

Ambos os questionários são constituídos por onze questões de resposta aberta e

fechada, às quais os sujeitos deveriam responder sozinhos, de forma anónima e

confidencial. Redigiram-se numa linguagem compreensível e adaptada à faixa etária dos

grupos, as duas versões: uma para a turma A (anexo II – versão A) e uma para a turma B

(anexo III – versão B). Depois de redigirmos estas duas versões do questionário, passámo-

lo a um pequeno grupo de crianças da mesma faixa etária (não envolvidos na investigação),


76

com o objectivo de verificar se este era compreensível e se não suscitava dúvidas. Para

controlar este aspecto pedimos aos sujeitos para se pronunciarem acerca do entendimento

ou não das questões colocadas, através de um questionário de validação de instrumento

(anexo IV). As respostas obtidas não justificaram a necessidade de reajustamentos.

No questionário formularam-se perguntas que permitissem estabelecer o grau de

envolvimento do aluno com a tarefa proposta, o conhecimento adquirido com esta

experiência pedagógica, grau de dificuldade e motivação para repetir de forma autónoma as

tarefas.

4.4. Descrição do protótipo

Roteiro de Exploração (Paint)

Sendo o objectivo deste roteiro levar crianças com idades compreendidas entre os

seis e os sete anos, a utilizarem o programa Paint, para desenvolverem as suas actividades

lectivas, importa perceber que a escolha do software deve-se à sua grande difusão entre as

escolas do ensino básico. Em qualquer escola equipada com computadores, podemos

encontrar o programa Paint. A sua aparência simplista esconde ainda assim, grandes

barreiras para os mais pequenos. Devemos prestar atenção a pormenores tão simples como

a descoberta do “atalho” de acesso ao programa, que pode ser à partida, um entrave fatal à

sua utilização. Se atendermos que por volta dos seis, sete anos a maior parte dos alunos

ainda tem muitas dificuldades na leitura, compreendemos que palavras como “Editar” e

“Seleccionar”, podem encerrar em si, um misto de mistério e medo.

Esses receios, naturais na descoberta, seriam facilmente ultrapassados com o auxílio

do professor, com um acompanhamento exemplificativo das tarefas propostas, o mesmo se

poderá passar com um roteiro que explore visualmente as tarefas a desempenhar, bem

como as ferramentas necessárias e como as poderemos utilizar.

Optámos pela colocação online do roteiro, numa página criada para o efeito

(http://expressaono1ciclo.no.sapo.pt/), cujo objectivo será permitir ao professor a utilização

quer do roteiro de exploração do programa Paint, quer a possibilidade de consulta de outras

orientações importantes no processo de ensino - aprendizagem. O site foi idealizado tendo

em conta as idades em causa. Pretende-se que o seu interface seja apelativo, simplista e


77

que possibilite alguns pontos de referência, não só para o aluno, como é exemplo o roteiro

que aloja, como outros materiais, destinados a encarregados de educação e professores.

Dadas as limitações inerentes à faixa etária das crianças, quer ao nível da leitura, quer

da reprodução de sequências complexas e longas de tarefas, entendemos por bem, dividir o

Roteiro em três partes distintas com dificuldade crescente (figura 5).

Pelo princípio começam as coisas para os mais novos e depois do computador ligado,

o protótipo de roteiro que apresentamos, indica visualmente o caminho a seguir, desde o

“ambiente de trabalho”, até ao atalho do Paint. Esta visualização foi construída com auxílio

do software da Macromedia, “RoboDemo 5”, que permite a criação da demonstração de

software e transmissão de informações acerca de produtos.

Surge-nos então a informação dos passos a percorrer desde o “ambiente de trabalho”

até ao programa Paint, indicando detalhadamente os locais onde “clicar”, sempre com a

possibilidade de parar, retroceder ou voltar a ver a explicação visual a que o roteiro faz

alusão (figura 6).

Figura 5 – Página Web com a apresentação do Roteiro


78

Alcançado o “Paint” entendemos que seria mais proveitoso para a exploração das

diversas ferramentas do programa a concretização de uma tarefa, a criação de um exemplo

de um módulo-padrão. Assim, já na segunda parte do roteiro, surgem então as indicações

precisas e orientadas visualmente, para a elaboração de um quadrado que servirá de

suporte ao Módulo. São dadas informações claras ao aluno sobre quais as ferramentas que

deverá escolher e ainda pormenores mais simplistas como o funcionamento das teclas do

rato, para a execução das tarefas pretendidas (figura 7). Nesta parte do roteiro são apenas

indicadas funções como desenhar um quadrado, uma linha, colorir e escolher cores. Aquilo

que se poderá considerar básico para o programa e os objectivos mínimos a serem

alcançados por cada aluno.

Figura 6 – Página Web – Roteiro – parte 1


79

Por fim, o roteiro propõe a conclusão da tarefa, passando do módulo construído na

segunda fase, ao padrão. Esta constitui a terceira e última parte da demonstração, sendo

um pouco mais exigente.

O padrão implica a repetição do módulo, introduz por isso esta parte do roteiro, os

conceitos de “copiar” e “colar” vulgarizados por inúmeras aplicações, ainda desconhecidas

para muitas crianças, no início do desenvolvimento do seu processo de aprendizagem da

leitura e da escrita (figura 8).

Na visualização do procedimento de “copiar” e “colar” algo, ainda que a criança tenha

sérias dificuldades na leitura, reproduz a tarefa por imitação. No decorrer do percurso do

padrão, surgem mais ferramentas como a de “seleccionar”, imprescindível para a posterior

“cópia” do módulo. Optámos, nesta fase do roteiro, por repetir algumas vezes aquilo que

consideramos mais complexo de interiorizar pelos alunos, o processo de “editar”, “copiar”,

“editar”, “colar”, porque o exercício proposto o permitia e necessitava da repetição de alguns

elementos. O roteiro está construído de forma a possibilitar a sua visualização o número de

vezes que o aluno necessitar, podendo parar, retroceder ou avançar.



80

4.5. Recolha de Dados

Apresentámos a investigação aos sujeitos e solicitámos a sua colaboração fornecendo

as informações necessárias. Em momentos diferentes, ambas as turmas se deslocaram à

sala de informática do seu agrupamento.

Antes desta deslocação, os alunos foram sujeitos a um teste diagnóstico (anexo I),

sobre a sua aptidão e conhecimentos no trabalho com o programa Paint.

Com esta ficha aferimos o grau de dificuldade do protótipo, definindo a estratégia a

adoptar.

Foi posteriormente à turma B apresentado o protótipo que sugeria o desenvolvimento

de uma actividade. Os alunos visualizaram o roteiro de exploração realizando

posteriormente a tarefa proposta (figura 9). No final responderam individualmente ao

questionário.



81

A turma A, foi sujeita à mesma actividade, não tendo sido utilizado o roteiro como

apoio à tarefa proposta. A actividade foi simplesmente desenvolvida com uma breve

exposição oral do professor que explicitou a tarefa com auxílio do computador e projector

multimédia. Este grupo respondeu também no final ao questionário.

Em concordância com os professores destas turmas, os alunos uma semana depois

foram confrontados com um exercício, constituído por uma proposta de actividade a realizar

no Paint (figura 10).

Figura 9 – Aplicação do Roteiro

Figura 10 – Realização da proposta de actividade

__________________________________________________________________________________________

Capítulo 5 A n á l i s e e I n t e r p r e t a ç ã o d o s D a d o s

82

Neste capítulo é feita a análise de dados disponibilizados pelas respostas dos alunos

ao questionário. Para tal, recorremos a dois procedimentos: a análise de frequências, para

as perguntas fechadas, que nos situa quantitativamente as opiniões dos sujeitos e a análise

das respostas abertas, que nos fornece informação qualitativa sobre essas opiniões.

Como se verá nos gráficos seguintes, algumas das questões “abertas” foram

analisadas de forma de forma quantitativa, conferindo alguma operacionalização às

informações dadas nas frases escritas pelos alunos.

A turma A é constituída por dezasseis alunos. A turma B é constituída por vinte e

quatro alunos. Todos os alunos frequentam o segundo ano de escolaridade e têm sete anos.

__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados

83

Pergunta 1.

Perante o questionário apresentado e no âmbito da pergunta um, “Gostaste da Actividade

que desenvolveste?” na turma A, doze alunos referiram que gostaram e quatro alunos

referiram que gostaram muito da experiência pedagógica (gráfico 1).

0%0%

75%

25%

Não Gostei

Gostei Pouco

Gostei

Gostei Muito

Gráfico 1 – Grau de satisfação dos alunos da turma A.

Face à mesma questão, os vinte e quatro alunos da turma B, sujeitos à aplicação do roteiro,

referiram todos que gostaram muito (gráfico 2).

0%0%0%

100%

Não gostei

Gostei Pouco

Gostei

Gostei Muito

Gráfico 2 – Grau de satisfação dos alunos da turma B.


84

Pergunta 2. Relativamente à pergunta dois, “Já conhecias o programa Paint?”, apenas um dos

dezasseis alunos da turma A conhecia o programa Paint (gráfico 3).

6%

94%

Sim

Não

Gráfico 3 – Conhecimento da existência do programa Paint - turma A.

Relativamente à mesma pergunta, na turma B, três alunos referiram que conheciam o

programa Paint, enquanto que os restantes vinte referiram não conhecer o programa

(gráfico 4).

13%

87%

Sim

Não

Gráfico 4 – Conhecimento da existência do programa Paint - turma B.


85

Pergunta 3.

Na pergunta três “Sabias trabalhar com o programa Paint?”, todos os alunos da turma A

responderam que não dominam o programa (gráfico 5).

0%

100%

Sim

Não

Gráfico 5 – Domínio das funcionalidades do programa Paint - turma A.

Face à mesma pergunta, na turma B, vinte alunos responderam que não sabiam trabalhar

com o programa e três responderam que já sabiam antes (gráfico 6).

13%

87%

Sim

Não

Gráfico 6 – Domínio das funcionalidades do programa Paint - turma B.


86

Pergunta 4.

Na pergunta quatro “O que aprendeste…”, na turma A, as respostas dividiram-se em três

categorias de resposta: “a trabalhar com o programa Paint”; “a compreender o que é o

módulo-padrão”e “aprendi a divertir-me com o computador”, a grande maioria dos alunos

anotou esta resposta (gráfico 7).

13%

13%

74%

A trabalhar com o programa Paint

A compreender o que é omódulo/padrão.

Aprendi a divertir-me com ocomputador

Gráfico 7 – Resultados de aprendizagem - turma A.

Na mesma pergunta, na turma B, os alunos indicaram as seguintes categorias de resposta

“a trabalhar com o programa Paint”, “a compreender o que é o módulo/padrão”, “aprendi a

divertir-me com o computador”(gráfico 8):

35%

29%36%

A trabalhar com o programa Paint

A compreender o que é omódulo/padrão.

Aprendi a divertir-me com ocomputador

Gráfico 8 – Resultados de aprendizagem - turma B.


87

Pergunta 5. Na questão cinco, “Já tinhas explorado este assunto com o/a professor /a. Na tua

opinião foi mais fácil…”, na turma A, sete alunos indicaram “a trabalhar em papel

quadriculado com um exemplo no quadro realizado pela professora, enquanto que nove

responderam “com recurso ao programa Paint” (gráfico 9).

44%

56%

A trabalhar em papel quadriculadocom um exemplo no quadrorealizado pela professora.

Com recurso ao programa Paint

Gráfico 9 – Facilidade na compreensão e na aprendiz agem do conteúdo - turma A.

Na mesma questão, na turma B, cinco alunos indicaram “a trabalhar em papel quadriculado

com um exemplo no quadro realizado pela professora, enquanto que dezoito responderam

“com recurso ao programa Paint” (gráfico 10).

22%

78%

A trabalhar em papel quadriculadocom um exemplo no quadrorealizado pela professora.

Com recurso ao programa Paint

Gráfico 10 – Facilidade na compreensão e na aprendi zagem do conteúdo - turma B.


88

Pergunta 6. Já na pergunta seis, “O que é que mais gostaste na tarefa que realizaste com o

programa “Paint”?” , na turma A, seis alunos responderam que “foi uma forma diferente de

realizar a tarefa da aula”, um respondeu que gostou “de poder trabalhar no computador” e

nove indicaram que o mais significativo foi “ explorar o Paint” (gráfico 11).

38%

6%

56%

Foi uma forma diferente de realizara tarefa da aula

De poder trabalhar no computador

Explorar o Paint

Gráfico 11 – Aspectos positivos da actividade prop osta, indicados pela turma A.

Na pergunta seis, diferenciada entre as turmas, “O que é que mais gostaste no material

que te foi apresentado? ”, na turma B, quinze alunos responderam que gostaram “das

cores”, nove responderam que apreciaram o facto do roteiro “ser simples e dar para ler com

calma”, oito indicaram “ser um material diferente” e três responderam que o roteiro “ explica

tudo muito bem” (gráfico 12).

42%

26%

9%

23%Das cores

Ser simples e dar para ler com calma

Explicar tudo muito bem

Ser um material diferente

Gráfico 12 – Aspectos positivos do roteiro de explo ração, indicados pela turma B.


89

Pergunta 7. Na pergunta sete “Em casa ou noutro local fora da sala de aula, pre tendes voltar

repetir a actividade?”, na turma A, sete alunos responderam “acho que sim, porque gostei

muito”, nove alunos responderam “só se alguém me ajudar” e zero alunos responderam

“não” (gráfico 13).

44%

56%

0%

Acho que sim, porque gostei muito

Só se alguem me ajudar

Não

Gráfico 13 – Grau de autonomia na repetição da tare fa – turma A.

Na mesma pergunta, “Com a indicação do endereço na Internet onde podes encontrar

este material, em casa ou noutro local fora da sala de aula, pretendes voltar repetir a

actividade?” , na turma B, vinte alunos responderam “acho que sim, porque gostei muito”,

dois alunos responderam “só se alguém me ajudar” e um aluno respondeu “não” (gráfico

14).

87%

9% 4%

Acho que sim, porque gostei muito

Só se alguem me ajudar

Não

Gráfico 14 – Grau de autonomia na repetição da tare fa – turma B.


90

Pergunta 8. Na pergunta oito “Na tua opinião consegues agora (sem ajuda e seguin do as

indicações) fazer um exemplo de um módulo e constru ir um padrão?” Surgiram na

turma A, doze alunos que responderam “sim” enquanto que quatro indicaram a resposta

“não (gráfico 15)

75%

25%

Sim

Não

Gráfico 15 – Capacidade para repetir a tarefa de fo rma autónoma - turma A.

Na mesma pergunta, na turma B, vinte alunos responderam “sim” enquanto que três

indicaram a resposta “não (gráfico 16).

87%

13%

Sim

Não

Gráfico 16 – Capacidade para repetir a tarefa de fo rma autónoma - turma B.


91

Questão 9. Na questão nove, “Através deste exercício aprendeste matérias de q ue áreas?

Consegues identificá-las? Escreve aqui a tua respos ta.” , na turma A, oito alunos

indicaram “Expressão Plástica, cinco alunos “Língua Portuguesa e Matemática” e três

alunos “Computadores” (gráfico 17).

50%

19%

31%

Expressão Plástica

Computadores

Língua Portuguesa e Matemática

Gráfico 17 – Áreas curriculares exploradas identifi cadas pelos alunos - turma A.

Na mesma questão, na turma B, quinze alunos indicaram “expressão Plástica, dez “Língua

Portuguesa” e catorze “Matemática” (gráfico 18).

38%

36%

26%

Expressão Plástica

Matemática

Língua Portuguesa

Gráfico 18 – Áreas curriculares exploradas identifi cadas pelos alunos - turma B.


92

Pergunta 10.

Na questão dez, “Sobre esta aula tenho a dizer…” na turma A, as respostas dos alunos

dividiram-se em três categorias distintas, onze alunos responderam “gostei”, um aluno

respondeu “devíamos ter mais aulas iguais a esta” e quatro indicaram “foi muito divertida”

(gráfico 19).

69%

6%

25%

Gostei

Deviamos ter mais aulasiguais a esta

Foi muito divertida

Gráfico 19 – Opinião dos alunos acerca da aula - tu rma A.

Na mesma questão, na turma B, os alunos criaram quatro categorias de resposta e um não

respondeu. Dez alunos responderam “eu gostei e percebi melhor”, dois alunos responderam

“adorei o Paint”, um indicou “adorei porque foi uma experiência diferente”, cinco alunos

responderam “aprendi muito”, um aluno indicou “gostei muito e acho que consigo fazer de

novo” e três alunos não responderam (gráfico 20).

44%

9%5%

23%

5%

14%Eu gostei e percebi melhor

Adorei o Paint

Adorei porque foi uma experiênciadiferente

Aprendi Muito

Gostei muito e acho que consigofazer de novo

Não respondeu

Gráfico 20 – Opinião dos alunos acerca da aula - t urma B.


93

Pergunta 11. Na pergunta onze, “Lembras-te para que servem estes comandos?”, na turma A, doze

alunos “acertaram 2 em 3” comandos, dois alunos “acertaram 1 em 3 “ e dois alunos

“acertaram 3 em 3” (gráfico 21)

13%

74%

13%

Acertaram 1 em 3

Acertaram 2 em 3

Acertaram 3 em 3

Gráfico 21 – Funcionalidades das ferramentas do Pai nt - turma A. Na mesma pergunta, na turma B, quatro alunos “acertaram 2 em 3” dos comandos, um

aluno “acertou 1 em 3 “ e dezanove alunos “acertaram 3 em 3”.

4%17%

79%

Acertaram 1 em 3

Acertaram 2 em 3

Acertaram 3 em 3

Gráfico 22 – Funcionalidades das ferramentas do Pai nt - turma B.


94

Atentos à amostra das duas turmas e tendo sido a turma B sujeita a uma experiência

pedagógica envolvendo um roteiro, contrariamente à turma A que realizou a mesma

actividade sem este recurso, os resultados da recolha de dados feita através dos

questionários passados, reflectem diferenças significativas do efeito desta actividade nos

alunos.

No que respeita ao grau de satisfação dos alunos, se gostaram ou não da actividade

em si, ambas as turmas referem que gostaram muito, o que se justifica a nosso ver, em

parte, pela motivação que o computador traz aos alunos em contexto de sala de aula. Em

ambos os grupos foi visível um envolvimento muito positivo com a proposta lançada. A este

nível não houve grande diferença entre as turmas já que ambas manipularam o computador,

factor que muito as fascinou e envolveu.

Relativamente ao grau de conhecimento do programa Paint e aptidão para trabalhar

com ele, quase todos os alunos referiram que não conheciam esta aplicação nem tão pouco

a dominavam. Este aspecto revelou-se interessante de observar no nosso estudo já que, a

intenção passa pela aprendizagem da manipulação do programa e utilização das suas

ferramentas.

Quando confrontados com a questão que remete para “aquilo que aprenderam”, a

diferença mais significativa entre ambos os grupos é que na turma A não sujeita a roteiro,

os alunos consideram na sua grande maioria que aprenderam a divertir-se com o

computador, mostrando que possivelmente não reflectiram o suficiente, ou não “digeriram” o

necessário para a encararem como momento de aprendizagem significativa de conteúdos e

manipulação do programa. Já a turma B, divide equitativamente a sua opinião, referindo

quer a aprendizagem do programa, quer dos conteúdos que através dele foram veiculados.

Perante o confronto das dificuldades sentidas pelos alunos com a exploração, anterior

à nossa investigação, dos materiais explorados com os seus professores (que passaram

pela produção do módulo-padrão em papel quadriculado e com recurso ao manual) e esta

proposta com o computador apresentada neste estudo, a turma A apresenta uma

percentagem de alunos superior à turma B (o dobro) que refere que aprendeu mais

facilmente com o exemplo dado pela professora na sala de aula, “aprendi melhor a fazer o

padrão com o papel quadriculado da professora” Ainda assim, cerca metade da turma A,

prefere o recurso ao Paint, tal como a maioria absoluta da turma B.

Relativamente “ao que mais gostaram na tarefa que realizaram”, o que demais

significativo referiram os alunos da turma A, foi a exploração do Paint, registando-se ainda

uma percentagem alta de alunos que refere “que foi uma forma diferente de realizar uma


95

tarefa da aula”. A turma B divide as suas respostas em quatro categorias nesta pergunta

diferenciada, já que, foram sujeitas a roteiro, sendo-lhe solicitado que se manifestem sobre

ele e as suas características, a maioria sentiu-se fascinada pelas cores, seguindo-se a

simplicidade do roteiro e o facto de dar para ler com calma e consequentemente ser um

material diferente. O mais significativo na resposta deste grupo e que nos permite apurar a

adequação do protótipo idealizado, é o facto deste ter sido apelativo para a faixa de idades a

que se destinava.

Quando questionados com a possibilidade de repetirem de forma autónoma a tarefa

fora da sala de aula, a diferença entre as respostas das duas turmas é significativa. A turma

A na sua grande maioria refere que “só se for ajudada” é que consegue repetir a tarefa,

enquanto que maioria de alunos da turma B responde que “acha que sim porque gostou

muito da actividade”. Aqui verificamos que o grau de autonomia e confiança desenvolvidos

em relação ao trabalho com o programa, se tornam mais expressivos na turma B. A mesma

situação se verifica em relação aos conteúdos dinamizados.

Confrontados com a identificação das áreas de aprendizagem envolvidas nesta

situação pedagógica, metade dos alunos da turma A indicaram que estiveram a desenvolver

conhecimentos da área da Expressão Plástica, dividindo-se a outra metade entre,

Computadores e Língua Portuguesa e Matemática. A turma B, apresenta equilibradamente a

divisão das suas respostas entre Expressão Plástica, Matemática e Língua Portuguesa.

Nesta fase é notório que enquanto os alunos da turma A chegam a referir o Computador

como área de aprendizagem, tendo sido para eles provavelmente o mais significativo, os

alunos da turma B, talvez por estarem de tal forma envolvidos pela interactividade gerada

pelo protótipo, tão pouco referem que aprenderam a trabalhar com o software ou o

computador, essa aprendizagem verificou-se quase sem que estes se apercebessem.

Atentos nas respostas que os alunos deram quando questionados sobre o que tinham

a dizer sobre a aula, a turma A na sua maioria refere que gostou e que foi muito divertida. A

turma B, por seu lado, para além de apresentar várias categorias de resposta, a maior

percentagem de alunos refere que além de gostar, percebeu melhor, “Adorei porque foi uma

experiência diferente e foi muito divertido, aprendi muitas coisas que não sabia”. Se

quisermos apresentar aqui o principal distanciamento entre os dois grupos talvez seja o

factor divertimento (turma A) e o factor compreensão (turma B).

Relativamente ao domínio das funcionalidades das ferramentas do Paint, quando é

solicitado aos alunos que descrevam três ferramentas, a grande maioria de alunos da turma

A, acerta apenas em duas, enquanto que na turma B, a maior percentagem acerta nas três.


96

É evidente que a amostra utilizada neste estudo não é representativa da realidade das

turmas de todas as escolas, ainda assim, permitiu estabelecer comparações simples no

sentido de se averiguar a eficácia do protótipo produzido e em particular do roteiro de

exploração em contexto educativo, para a verificação da nossa hipótese “ os roteiros de

exploração de software são um recurso eficaz nas aprendizagens do Primeiro Ciclo do

Ensino Básico”.

__________________________________________________________________________________________

Capítulo 6 N o t a s F i n a i s

97

“Os roteiros de exploração não são mais do que uma parte da resposta pragmática a uma

máxima que parece irrefutável: a eficácia do software educativo não depende do software

em si mas, principalmente, da forma como ele se vai implementar!”

Paiva, 2007, 25.

6.1. Algumas Conclusões

Depois da abordagem teórica e empírica à problemática da eficácia da utilização de

roteiros de exploração de software educativo, no Primeiro Ciclo do Ensino Básico, em

contexto de sala de aula, importa reflectir de forma estruturada, sobre os processos

mobilizados pelos professores, no sentido de elaborarem as suas próprias ferramentas, para

promoverem uma adequada prática pedagógica.

Trata-se de uma análise algo complexa, já que, envolve uma diversidade de factores e

condicionantes.

Importa salientar que a pertinência na utilização de roteiros, segundo o nosso

estudo, reside no resultado das aprendizagens que produz, quer ao nível de aptidão no

trabalho com um determinado software, quer ao nível de domínio de conteúdos

curriculares das diversas áreas disciplinares e até não disciplinares.

Consideramos que a forma mais positiva de aproximar este recurso pedagógico aos

alunos, é promover o conhecimento de matérias, quase sem que o aluno se aperceba. O

mais evidente para o aluno será sempre o trabalho com o computador, aspecto este que

desde cedo o fascina e motiva. Sentir que aprende com o computador muito mais

significativo e gratificante se revelará no nosso entender. O roteiro em última instância pode

substituir ou complementar uma simples ficha de trabalho ou o manual da disciplina, em

tudo menos atractivos para o aluno, com um grau de interactividade menor e aparentemente

mais aborrecidos.

__________________________________________________________________________________________ Capítulo 6 : Notas Finais

98

Não pretendemos contudo, anular nem diminuir a eficácia destes recursos mais

tradicionais de ensino, até porque a sua versatilidade é irrefutável. Além disso, a riqueza e

qualidade de uma experiência pedagógica, no nosso entender, depende em larga escala

sobretudo do tipo de exploração que é feita dos recursos disponíveis, por parte de alunos e

professores.

O roteiro assumirá então, qualquer que seja o seu formato, o papel não

exclusivamente de “guia” para o trabalho com o software, para se alargar a uma “estrada”

que permite ao aluno “caminhar” para o conhecimento de determinados conteúdos, através

de actividades direccionadas, com um grau de dificuldade progressivo e crescente, que lhe

permitirão desde os primeiros anos de escolaridade familiarizar-se e operacionalizar o

trabalho com o computador no seu percurso escolar. Esta poderá ser uma modalidade

coerente de integração efectiva das tecnologias de informação e comunicação no ensino, no

Primeiro Ciclo do Ensino Básico.

Daqui decorre, no entanto, uma responsabilidade acrescida para o professor, já que,

este assume a complexa tarefa quer de seleccionar o que apresenta aos seus alunos, quer

de adaptar-se e actualizar-se à modernização das suas práticas e estratégias pedagógicas,

no sentido de estimular os seus alunos, motivando-os para um regime de autonomia e de

aprendizagem construtivista. O professor tem de adaptar-se com grande flexibilidade às

exigências da Sociedade de Informação, conciliando “tradição” e “inovação”.

Perante o conjunto de objectivos que equacionámos e que apresentámos

anteriormente, os quais nos propusemos atingir com o desenvolvimento deste trabalho,

consideramos que apurámos a eficácia da aplicação de roteiros de exploração de software

educativo na dinamização de conteúdos. A amostra sujeita a roteiro (turma B), quando

confrontada com a enumeração do que aprendeu, refere conteúdos de diversas áreas e

admite ter aprendido matérias. Nesta turma, a utilização do roteiro revelou envolvência que

promoveu a actividade proposta e fez com que os alunos nem referissem a apreensão das

funcionalidades do computador e do software em causa, mas antes dos conteúdos.

Decorrente da aplicação do roteiro, verificam-se então, resultados de aprendizagem

(são referidos pelos alunos e foram verificados pelo sucesso que obtiveram na realização de

um mini-teste de avaliação de conhecimentos a que responderam uma semana após a aula

com o roteiro).


99

Irrefutavelmente o envolvimento do computador em actividades pedagógicas é um

factor promotor de motivação, tendo o roteiro enfatizado este aspecto, enquanto material

multimédia, dinamizador de aprendizagens.

A interdisciplinaridade foi também um objectivo atingido, já que, o roteiro possibilitou o

desenvolvimento de aprendizagens de diversas áreas no grupo de alunos envolvidos no

estudo.

A diferença que supusemos existir nos resultados de aprendizagem entre os dois

grupos (turmas A e B) foi confirmada quando confrontámos as respostas dos alunos.

Sublinhamos que, apesar do ânimo e da convicção de algumas conclusões, estão

ameaçadas neste estudo as validades internas e externas. Internamente, assumimos

algumas fragilidades decorrentes de uma certa “heterodoxia metodológica”, que poderia ter

sido corrigida (não o foi, por múltiplas contingências, de tempo, oportunidade, etc.).

Externamente, evidencia-se uma dificuldade em generalizar os resultados, por se tratar de

uma amostra pequena e de conveniência, não representativa, no sentido estrito do termo.

6.2. Pistas para o Futuro

Acreditamos que estamos a assistir à criação progressiva de uma escola diferente,

cada vez mais orientada para a promoção de “novas” práticas pedagógicas, parcialmente

suportadas por tecnologias aliciantes para todos os agentes educativos.

A investigação desenvolvida não termina aqui o seu impacto; procuram-se novos

horizontes no seguimento do que foi feito. A intenção de aperfeiçoar e divulgar o protótipo,

de o submeter possivelmente à análise de especialistas e professores, e de o aplicar a

outros grupos de alunos, são sustentáculos de projectos de trabalho futuros.

O próprio estudo poderia ter sido feito de forma mais sistemática e operacional, num

desenho clássico semi-experimental. Recorreríamos a um pré-teste em ambos os grupos,

comparando depois, não os resultados de cada grupo mas os ganhos de aprendizagem de

cada um. Desta forma seria resolvido o problema da não aleatorização, embora fosse

introduzido, pela negativa, a ameaça à validade do estudo denominada “habituação ao

teste”.


100

O site onde está alojado o roteiro beneficiaria se incluísse outros roteiros, envolvendo

outras áreas de aprendizagem, assim como a sua divulgação à comunidade educativa, para

que esta o utilize e dê o seu válido e indispensável contributo. Sem querer de forma alguma

generalizar as conclusões deste estudo, que possui assumidas fragilidades, emergem pistas

suficientes para valorizar os roteiros de exploração como eficazes instrumentos de

potenciação pedagógica das Tecnologias da Informação e da Comunicação.

O estudo desenvolvido levou o autor da dissertação a acreditar mais convictamente

nas potencialidades das novas tecnologias ao nível do Primeiro Ciclo do Ensino Básico,

aliadas aos programas educativos e aos materiais que os complementam. Por isso, no

futuro, irá produzir certamente, cada vez mais, roteiros de exploração para os seus alunos,

acompanhando sempre a evolução das novas metodologias de ensino nesta área.

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Região Digital. 4ª ConferÊNCIA DA Associação Portuguesa de Sistemas de Informação.

__________________________________________________________________________________________

Legislação

107

Legislação:

Decreto-Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo.

Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto – Aprova o perfil geral de desempenho

profissional do educador de infância e do professor do primeiro ciclo.

Circular n.º 5/2003, de 1 de Agosto de 2003 – Esclarecimentos sobre a operacionalização de

determinados aspectos da reorganização curricular do ensino básico.

Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro – Reorganização Curricular do Ensino Básico.

__________________________________________________________________________________________

Anexos

108

Anexo I – Ficha de Avaliação diagnóstica

Avaliação Diagnóstica...

Pensa e responde...

Completa:

Consegues sem ajuda, num computador

iniciar o programa Paint?

Sim

Não

Ao utilizares o programa Paint, podes fazer

muitas coisas, indica uma delas:

__________________________________.

Se olhares para a figura ao lado podes ver

uma bola no nosso ambiente de

__________________.

__________________________________________________________________________________________ Anexos

109

Ilustração 1

Ilustração 2

Identifica:

Esta imagem ao lado é no Paint a zona dos comandos.

Aqui podemos por exemplo fazer ____________ e

______________.

Na figura ao lado surgem-no diversas ______________

com elas podemos:

________________

________________

________________

No Paint esta parte permite-nos escolher as __________

__________________________________________________________________________________________ Anexos

110

Anexo II – Versão A

Teste da Turma A

Aos Alunos... Vamos trabalhar com o Paint...

Depois das explicações que te foram dadas pelo professor e de realizares a actividade proposta no “Paint”... Pensa e responde...

1. Gostaste da actividade que desenvolveste? � Não gostei � Gostei pouco � Gostei � Gostei muito 2. Já conhecias o programa Paint? � Sim � Não 3. Já sabias trabalhar com o programa Paint? � Sim � Não 4. O que aprendeste? � A trabalhar com o programa Paint. � A compreender o que é o módulo/padrão. � Aprendi a divertir-me com o computador.

__________________________________________________________________________________________ Anexos

111

5. Já tinhas explorado este assunto com o/a professor(a). Na tua opinião foi mais fácil... � A trabalhar em papel quadriculado com um exemplo no quadro realizado pelo professor. � Com recurso ao programa Paint. 6. O que é que mais gostaste na tarefa que realizaste com o programa Paint? � Foi uma forma diferente de realizar uma tarefa da aula. � De poder trabalhar no computador. � De explorar o “Paint”. 7. Em casa ou noutro local fora da sala de aula, pretendes repetir a actividade? � Acho que sim, porque gostei muito. � Só se alguém me ajudar. � Não. 8. Na tua opinião consegues sem ajuda fazer um exemplo de um módulo e construir um padrão? � Sim. � Não. 9. Através deste exercício aprendeste matérias de que áreas? Consegues identificá-las? Escreve aqui a tua resposta. ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________

10. Sobre esta aula tenho a dizer que...

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________

11. Lembras-te para que servem estes comandos?

__________________________________________________________________________________________ Anexos

112

Obrigado pela tua Colaboração!

Serve para ____________

Serve para ____________

Serve para ____________

__________________________________________________________________________________________ Anexos

113

Anexo III – Versão B

Questionário da Turma B

Aos Alunos... Roteiro de Exploração

Agora que acabaste de assistir à projecção de uma demonstração da tarefa que o

professor te propõe realizares sobre o módulo/padrão... Pensa e responde...

1. Gostaste da actividade que desenvolveste? � Não � Gostei pouco � Gostei � Gostei muito 2. Já conhecias o programa Paint? � Sim � Não 3. Já sabias trabalhar com o programa Paint? � Sim � Não 4. O que aprendeste? � A trabalhar com o programa Paint. � A compreender o que é o módulo/padrão. � Aprendi a divertir-me com o computador.

__________________________________________________________________________________________ Anexos

114

5. Já tinhas explorado este assunto com a professora. Na tua opinião foi mais fácil... � A trabalhar em papel quadriculado com um exemplo no quadro realizado pelo professor. � Com recurso ao programa Paint. 6. O que é que mais gostaste no material que te foi apresentado? � Das cores. � Ser simples e dar para ler com calma. � Explicar tudo muito bem. � Ser um material diferente. 7. Com a indicação do endereço na Internet onde podes encontrar este material, em casa ou noutro local fora da sala de aula, pretendes voltar a visitá-lo? � Acho que sim, porque gostei muito. � Só se alguém me ajudar. � Não. 8. Na tua opinião consegues agora (sem ajuda e seguindo as indicações) fazer um exemplo de um módulo e construir um padrão? � Sim. � Não. 9. Através deste exercício aprendeste matérias de que áreas? Consegues identificá-las? Escreve aqui a tua resposta. ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________

10. Sobre esta aula tenho a dizer que...

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________ Anexos

115

11. Lembras-te para que servem estes comandos?

Obrigado pela tua Colaboração!

Serve para ____________

Serve para ____________

Serve para ____________

__________________________________________________________________________________________ Anexos

116

AnexoIV – Questionário de Validação de Instrumentos

Questionário de Valiação de Instrumentos

Pensa no questionário a que acabaste de responder:

1. Conseguiste responder às perguntas sem te desorientar? � Sim � Não

Se respondeste Não, por favor, escreve aquelas em que tiveste dificuldade:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2. Percebeste todas as perguntas à primeira leitura ? � Sim � Não

Se respondeste Não, por favor, indica aquela ou aquelas em que tiveste dificuldade:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3. Foi cansativo responder ao questionário? � Sim � Não

Se respondeste Sim, por favor, indica a partir de que pergunta é que te sentiste cansado/a:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________ Anexos

117

4. Mais alguma coisa que queiras dizer a propósito do questionário:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Mais uma vez, muito obrigado pela tua colaboração!

118

Anexo V– Proposta de actividade desenvolvida pelos professores das turmas. Mini-

teste/exercício de avaliação.

Sugestão de Actividade...

Recordas-te do que aprendeste na semana passada?

Vou dar-te duas dicas: Paint e Módulo-Padrão

Ah..., já te lembras?

Pois bem, queremos propor-te que realizes no Paint, um Módulo-Padrão, desta vez sem

ajudas, vamos ver se consegues?

Bom trabalho!

a eficÁcia dos roteiros de exploraÇÃo de software no 1º...

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