MARIA GORETI MIGUEL SANTOS

A Educação Infantil frente aos diferentes padrões de sono e vigília de crianças de 0 a 3 anos:

dilemas e equívocos.

Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação

PUC/SP São Paulo

2006

MARIA GORETI MIGUEL SANTOS

A Educação Infantil frente aos diferentes padrões de sono e vigília de crianças de 0 a 3 anos:

dilemas e equívocos.

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Claudia Davis

Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação

PUC/SP São Paulo

2006

COMISSÃO JULGADORA:

______________________________________

Dedico esta Dissertação

À minha família: Fábio, meu amor e

companheiro, Eduardo e Brunna,

meus filhos amados;

À Dra. Carla Mirella Mastrobuono,

minha amiga, responsável por tudo

isso.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pois sem Ele nada é possível.

À minha mãe, Glória, pelo incentivo e por sempre acreditar em mim.

Ao meu pai, Expedicto, e meus irmãos pela compreensão.

Às amigas-irmãs Janí e Fabiana, pela paciência, pela compreensão e

apoio afetivo.

Às amigas Cristina, Danielle, Danny, Ivonete e Sônia, pelo apoio técnico.

À minha querida orientadora Profa. Dra. Claudia Davis, por me conduzir

nos caminhos da pesquisa.

Às amigas do grupo de pesquisa: Maria das Dores, Maria de Lourdes e

Maria Regina.

À Profa. Dra. Mitsuko Aparecida Makino Antunes e Profa. Dra. Carla

Mirella Mastrobuono, minhas queridas qualificadoras.

Às educadoras e as crianças da escola.

À CAPES, pelo apoio financeiro.

RESUMO

O sono é uma atividade de caráter cristalizado nas instituições de

Educação Infantil de atendimento à criança de 0 à 3 anos. Este trabalho

teve por objetivo investigar como os educadores de uma escola pública de

Educação Infantil lidavam com os diferentes ritmos de sono e vigília das

crianças de 0 à 3 anos. No entanto, a análise dos dados coletados

permitiu identificar, além das respostas buscadas, várias outras práticas

cristalizadas, que engendram a rotina institucional das crianças. É urgente

e necessário repensar a formação profissional daqueles que atuam junto à

criança pequena. De fato, os dados revelam desperdício de um tempo

precioso, que poderia ser utilizado em prol do desenvolvimento e da

aprendizagem da clientela. Como isso não ocorre, os propósitos da

instituição são desvirtuados e o papel da Educação Infantil tende a ser

desvalorizado. Espera-se que os resultados aqui alcançados permitam

aprofundar e discutir um assunto importante, ainda não devidamente

estudado.

Palavras-chaves: creche, sono vespertino, criança, Educação

Infantil, Psicologia da Educação, Vygotski, Wallon.

ABSTRACT

Sleep is an activity that has remained unchanged in day care

centers which deal with infants up to the age of 3 years old. This paper

aimed at investigating how educators of public schools for children dealt

with the different sleep and/or vigil rhythms of these children;

nevertheless, an analysis of the collected data showed us that there were

other practices that have also remained unchanged and that are part of

the institutional routine of these children. It is, therefore, of vital

importance to re-examine the educational background of those

professionals who are responsible for young children. In fact, the data

collected shows that there is a waste of time that could be used in a more

productive way in terms of how these children develop and learn. As time

is not used adequately, there is no progress and the objectives of Children

Education tend to be minimized. We hope results shown here will make it

possible to debate in depth such an important issue – which has not been

properly studied yet.

Key words: day care centers, naps, child, children education, education

psychology, Vygotski, Wallon.

1

SUMÁRIO

Introdução............................................................................ 02

I – Ritmos Biológicos.............................................................. 09

II– Educação Infantil no Brasil: atendimento de 0 a 3

ano......................................................................................22

III – A criança de 0 a 3 anos................................................... 26

IV – Método......................................................................... 44

1. Local.............................................................. 44

2. Participantes................................................... 45

3. Procedimentos................................................. 45

V – Análise dos dados............................................................ 49

1. Caracterização da escola................................ 49

2. Selecionando alguns dados centrais................. 61

VI – Considerações finais........................................................ 73

VII – Bibliografia................................................................... 77

VIII – Anexos....................................................................... 79

2

INTRODUÇÃO1

Este tema de pesquisa está ancorado na prática docente de um

grupo de cinco profissionais cursando Mestrado na PUC-SP. Estávamos,

inicialmente, preocupados em compreender como os educadores lidam

com os diferentes ritmos de sono e vigília em sala de aula, da Educação

Infantil até o Ensino Médio. Em discussão e observação de fatos ocorridos

em nossa trajetória profissional, podemos verificar que a maioria dos

educadores e pais desconhece ou ignora essa circunstância que, com

freqüência, prejudica o desempenho escolar de seus alunos e filhos.

Atrasos e sonolência durante as aulas são as manifestações mais

comuns da falta de sintonia entre os ritmos de sono e vigília dos alunos e

os horários escolares. Suas conseqüências mais comuns são rebaixamento

do rendimento escolar, aumento nos conflitos familiares causados pela

briga diária dos pais para que o filho consiga chegar a tempo na escola e

dela tirar proveito. A qualidade da formação dos profissionais é também

um aspecto relevante, pois, por não saberem como trabalhar as

diferenças individuais procuram, na maioria das vezes, escondê-las,

ignorá-las ou ainda para justificar as ações pedagógicas. Já nas

instituições de atendimento de crianças de 0 a 3 anos, em período

integral, o cochilo é obrigatório para todas as crianças após o almoço, sem

levar em conta, muitas vezes, as reais necessidades de sono de cada

criança.

1 Essa introdução foi escrita pelo grupo de pesquisa sobre “ritmos biológicos: sono”.

3

Situações como as acima descritas, podem ser mais bem

apreendidas por meio de comentários colhidos entre educadores que

atuam em creches: “a criança necessita dormir após o almoço”, “a criança

precisa se enquadrar na rotina da creche” ou, ainda, “precisamos de um

descanso: ninguém merece...”. Presenciamos, também, uma conversa

entre a educadora da sala e uma criança do maternal (2 anos e 9 meses),

cuja pergunta, feita ao adulto, força-a a aceitar o argumento da

autoridade:

Cr: “Tia, por que eu tenho que dormir?”

Educ.: “Porque sim”.

Haddad (2002, p. 47) preocupou-se com este assunto em sua

dissertação de mestrado, mas, no entanto não se aprofundou. Ao analisar

uma creche da periferia de São Paulo, descreve:

“O repouso era obrigatório para todas as crianças, ocorrendo após

o almoço, num período de duas horas (12h às 14h). As que

acordavam antes deveriam permanecer no lugar, sem fazer nada.

As pagens aproveitavam esse horário para tricotar, fazer unha,

conversar. Muitas vezes, esse horário era utilizado para reuniões

emergenciais”.

No entanto, professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio

relatam situações nas quais alguns alunos dormem durante suas aulas.

Estas situações são, algumas vezes, ignoradas pelo professor; outras são

sentidas como extremamente incômodas, mas o fato é que os docentes

parecem não saber como lidar com essa situação. Presenciamos uma

4

situação onde a professora afirma: “Se ele for indisciplinado, eu prefiro

que ele durma, principalmente quando as salas têm mais de 45 alunos.

Mas, se for um bom aluno, eu busco saber por que ele está com sono”.

Neste momento, percebemos que seria importante pesquisar melhor

– e de maneira mais aprofundada – o assunto. No entanto, as tentativas

de encontrar subsídios na literatura mostraram-se infrutíferas, uma vez

que dificilmente se encontram artigos e trabalhos voltados ao tema.

Demo-nos conta de que o assunto praticamente não é abordado. Se isso

constituía, inegavelmente, um fator que dificultava a pesquisa, por outro

já existia entre nós a preocupação e, sem dúvida, o interesse, em saber

como os professores vinculados a diferentes níveis de ensino lidam com os

variados ritmos de sono e de vigília, dentro da sala de aula.

É notório que a organização do tempo das instituições escolares

busca seguir um mesmo padrão e um mesmo ritmo para todos os alunos,

não levando em conta as peculiaridades de cada um. Segundo Perrenoud

(1996), a escola não pode ser indiferente às diferenças: não se deve

esperar que todas as crianças apresentem o mesmo comportamento, sob

o risco de se homogeneizar o que é, em essência, distinto. Vermeil (1999,

p.6) afirma que:

“Homogeneizar os horários da jornada, os programas da semana,

ou do ano, unicamente em função da vontade da equipe escolar e

das necessidades do sistema de ensino não é, de forma alguma,

uma situação aceitável. É preciso, ao contrário, lembrar, com

insistência, que as exigências de sono não são as mesmas para

5

todos, variando, consideravelmente, no próprio indivíduo, em

função de sua saúde ou e de suas preocupações”.

Mas o que é sono? Stampi (1996), Louzada e Menna-Barreto (2004)

afirmam que a criança, ao nascer, apresenta sono polifásico, ou seja,

vários períodos de sono e vigília durante o período circadiano (ciclo de 24

horas), dormindo aproximadamente 18 horas diárias. Este sono polifásico

caminha, com o passar dos anos, na direção do sono monofásico. Mas há

de se levar em conta os diferentes ritmos biológicos. Berlucchi (1996, p.

1) mostra que:

“(...) a atividade cerebral, cuja função é manter a alternância

entre sono-vigília, depende de processos endógenos relacionados

à atividade cíclica neuronal ou de circuitos neuronais, que

constituíram os relógios biológicos. Estes grupos neuronais/redes

encontram-se submetidos a retroalimentações neuronais ou

bioquímicas. Tanto a atividade neuronal como acúmulo ou

esgotamento de neurotransmissores podem desequilibrar o

sistema para a vigília ou para o sono”.

Para entendermos o comportamento do sono devemos entender,

primeiro, como se dá o desenvolvimento humano. Para isso fomos buscar

subsídios nas teorias de desenvolvimento de Gesell, Wallon e Vygotski.

Gesell concebe o desenvolvimento da criança como um “continuum”.

Embora admita as diferenças individuais, sua teoria apresenta certa

linearidade por afirmar que a psicologia da criança de cinco anos, por

exemplo, é o produto de tudo que aconteceu nos quatro anos após seu

6

nascimento, mais as 40 semanas que antecederam o nascimento. Esse

“produto”, por sua vez, é determinado pela maturação do sistema

nervoso, isto é, predominantemente pelos fatores orgânicos. Não há, para

esse teórico, grande influência do meio social ou da cultura no

desenvolvimento da criança.

Em contraposição a essa concepção – que vê ou entende o

desenvolvimento de maneira linear – a teoria psicogenética walloniana

supõe que o desenvolvimento se faz por meio de determinações

recíprocas entre os fatores orgânicos e o meio social e culturais da

criança. A passagem de um a outro estágio do desenvolvimento não é

uma simples ampliação das habilidades adquiridas no estágio anterior,

mas implica uma ampla reformulação, no bojo da qual se instalam

conflitos que podem influenciar a conduta da criança.

Para Wallon, embora os fatores orgânicos sejam mais determinantes

no início da vida, progressivamente eles vão cedendo espaço aos de

natureza social. Presente desde as aquisições básicas (como a preensão, a

marcha, etc.), a influência do meio social torna-se mais decisiva para a

conquista das condutas psicológicas superiores. Ou seja, o simples

amadurecimento do sistema nervoso não é suficiente para explicar o

desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas, como a

representação simbólica, a linguagem, a imitação e o desenho.

Deste modo, Wallon propõe abordar a criança de uma forma

contextualizada, considerando que se instala, entre seus recursos

7

biológicos e seu meio físico e social, uma dinâmica de determinações

recíprocas. Assim, em cada cultura, as pessoas próximas, a linguagem, o

ambiente em que se vive constituem o contexto de desenvolvimento da

criança.

Assim como Wallon, Vygotski aponta que a condição biológica é a

base material para o desenvolvimento humano, salientando, ainda, que as

condições sociais e culturais de cada indivíduo não se dissociam. Na

verdade, o homem não é mero produto das condições biológicas; ao

contrário, as condições sociais fazem dele um ser “ativo, social e histórico”

(Bock, 1999, p.30), de modo que, se há uma base biológica no ser

humano, ela, por si só, não é suficiente para o humanizar. O homem, ao

nascer é, antes de tudo, candidato à humanidade, condição que só

alcança se embebido em condições sociais e culturais que o humanizam.

Pino (2003, p. 51), discutindo Vygotski, confirma esta visão:

“... o que define o homem como ser humano (sua essência) não é

algo previamente dado, como é a natureza biológica que herda

dos seus antepassados, mas algo que se constitui na história

social dos homens”.

Nesse sentido, também Bock (1999, p. 28) afirma que: “na idéia de

condição humana, nada no homem está aprioristicamente concebido”.

Partindo desta concepção, entendemos que os ritmos de sono e vigília não

são determinados somente pelo fator biológico, mas dependem, em

8

muito, das circunstâncias sociais e culturais em que os indivíduos estão

inseridos.

Nesta pesquisa, investigamos como uma instituição pública de

Educação Infantil lida com os diferentes ritmos de sono e vigília de

crianças de 0 a 3 anos. Os dados foram coletados por meio de entrevistas

e, também, de observações em sala de aula. Nossa meta é que os

resultados aqui alcançados possam auxiliar os educadores a trabalhar

mais e melhor com a diversidade de educandos que se encontram sob sua

guarda, garantindo, a cada um deles, as melhores condições para explorar

seu ambiente físico e social, segundo seus próprios ritmos e tempos, de

modo a tirar melhor proveito da experiência escolar.

9

I. RITMOS BIOLÓGICOS2

Segundo Menna-Barreto e Louzada (2004), relógios biológicos “são

variações recorrentes, periódicas e previsíveis de comportamento, na

maioria dos casos, sincronizados aos ciclos ambientais”. Todos os seres

apresentam um relógio biológico, pois existem “sistemas orgânicos

especializados em gerar ciclos funcionais, que caracterizam os ritmos

biológicos” (Lent, 2004, p. 521). Muitos comportamentos são cíclicos por

natureza como, por exemplo, o cio, o ciclo menstrual e ciclo das 24 horas.

Em todos estes ciclos, há alterações orgânicas e, muitas vezes,

psicológicas (Coren, 1996). As variações observadas dentro de um ciclo

são chamadas de ritmo circadiano do ciclo sono/vigília e, do dia para a

noite, variam a pulsação, a pressão sanguínea, a temperatura corporal,

bem como vários outros fenômenos fisiológicos e psicológicos. O ritmo

circadiano corresponde à organização temporal cujas flutuações se

completam a, aproximadamente, cada 24 horas. Neste estudo, entre os

diversos ritmos biológicos, focaremos o sono/vigília de crianças pequenas,

buscando verificar e compreender como os educadores lidam com este

fato em sala de aula.

Segundo Coren (1996), vigília é o momento em que estamos

processando informações por meio de nossos sentidos e monitorando o

mundo a nossa volta. O oposto da vigília é o sono. Segundo Martinez

(1999) o sono não é um processo mental ou psíquico e sim um processo

2 Esse texto foi escrito em parceria pelo grupo de pesquisa sobre “ritmos biológicos: sono”.

10

neural que tem sua origem no Sistema Nervoso Central em estruturação

subcorticais, ocorrendo o mesmo em animais inferiores. Para os

psicólogos, segundo Coren (1996), tanto o sono quanto à vigília

representam estados de consciência, só que em níveis diferentes.

Chamamos consciência ao fato de percebemos o que ocorre à nossa volta,

mesmo quando isto não chama nossa atenção. Ainda que não notemos,

nosso cérebro registra tudo que ocorre no ambiente que nos envolve.

Até por volta da metade do século passado, acreditava-se que o

sono era um processo passivo, semelhante a um “desligamento”

temporário do cérebro. Sabemos que, no sono, a freqüência de descargas

dos neurônios chega a ser maior do que durante a vigília, de forma que

podemos considerá-lo como um processo ativo. Assim, a maioria dos

seres vivos possui “relógios internos” - chamados de sistema de

temporização - que regulam o ciclo sono/vigília. A luminosidade, ao que

tudo indica, é um dos fatores que monitora o sono.

Se em um final de semana não colocarmos o relógio para despertar,

provavelmente acordaremos no mesmo horário de costume; mas, ao

lembrar que é final de semana, voltaremos a dormir. Se fizermos o

mesmo teste na noite seguinte, tendo o cuidado de fechar todas as

cortinas, impedindo a entrada da luminosidade, dormiremos várias horas

mais do que costumamos fazer. Essas pequenas observações nos indicam

que, mesmo dormindo, nosso organismo está regulado por fatos que

ocorrem ao nosso redor.

11

O ramo da ciência que estuda os ritmos biológicos é a Cronobiologia,

uma disciplina em ascensão em vários campos: a área molecular, a

fisiologia, a saúde pública, a medicina e, inclusive, a psicologia, com a

identificação da importância da ritmicidade biológica para as funções

cognitivas, principalmente para o processo de aprendizagem e para a

memória. Apesar disto, a área da educação desconhece e/ou ignora os

ritmos biológicos.

Partimos do pressuposto de que somos uma sociedade em que se

valoriza quem dorme pouco, quem trabalha mais horas do que o previsto

ou quem está alerta a maior parte do tempo. Ora, dormir pouco, como é

de muito sabido, é um costume que, além de ser prejudicial à saúde,

altera a atenção, a concentração e a aprendizagem, podendo, inclusive,

provocar acidentes. Mas apesar das evidências destes fenômenos a

ciência, segundo Martinez (1999), ainda não conseguiu comprovar que o

sono seja restaurador.

Thomas Alva Edison, ao inventar a lâmpada, colaborou para que o

homem dormisse menos. Para ele, que não dormia mais do que 4 a 5

horas por dia, o sono era um desperdício. Seu invento transformou a

sociedade, alongando o período de vigília. Sabe-se, hoje, que o ser

humano, mesmo na ausência de luminosidade, continua apresentando um

ritmo circadiano. Menna-Barreto e Louzada (2004, p.17) relatam que:

“Em um desses experimentos, pesquisadores, curiosos em saber

o que ocorria com o ciclo sono/vigília na ausência dos ciclos

ambientais, isolaram-se em cavernas, longe de qualquer pista

12

que denotasse a passagem do tempo. Nessa situação,

observaram que o ciclo sono/vigília, bem como outros ritmos

biológicos (como, por exemplo, o ritmo da temperatura corporal)

persistem, mas, sua expressão se modifica. O período do ciclo, ao

contrário de apresentar 24 horas, passa a se expressar em um

período maior, em alguns casos de 25 horas. Ou seja, nossos dias

tornam-se mais longos”.

Isto significa que pessoas submetidas a essa situação dormem um

menor número de “noites”, o que vai causando uma defasagem em

relação ao mundo externo (fora da caverna). Mas como conciliar as

defasagens do ritmo circadiano humano e as exigências da sociedade

contemporânea? Lent (2004) acredita que a luminosidade sincroniza o

relógio interno com o horário local, pois, para este autor, o núcleo

supraquismático - situado no hipotálamo e acima do quiasma óptico - é o

responsável pelo sistema temporizador circadiano dos mamíferos. Ao

receber a informação da luminosidade do ambiente, gera um ritmo

acoplado ao ciclo da noite e do dia. Nesse sentido, luminosidade é um

estímulo temporizador, também chamado de Zeitgeber3.

A luz é um fator central no ciclo sono/vigília, pois regula o ritmo

deste sistema. Pessoas com deficiência visual não dispõem deste fator

externo para regular o ciclo e, segundo Coren (1996), cerca de 76% delas

apresentam dificuldade para dormir no horário habitual, costumando

acordar várias vezes durante a noite e ter sonolência durante o dia.

3 Palavra alemã utilizada em textos técnicos da neurociência.

13

A glândula pineal é responsável por manter a regulação endócrina

(equilíbrio hormonal). Quando a noite chega, ou seja, quando diminui a

luminosidade, ocorre um desencadeamento de sinais neurais que estimula

a glândula pineal e, com isso, o hormônio, chamado melatonina, que nos

torna sonolentos, é liberado. Pesquisas indicam que “a melatonina atua

sobre o núcleo supraquiasmático, mantendo o ciclo sincronizado com o dia

de 24 horas” (Coren, 1996, p. 75). Durante o sono, os níveis de

melatonina estão dez vezes aumentados em relação ao período diurno e,

no final da noite, começam a decair, levando, assim, o corpo a despertar.

Em diferentes idades, os níveis de melatonina também variam. Os

jovens liberam o dobro deste hormônio em relação a uma pessoa adulta.

As crianças pequenas, como estão em desenvolvimento, apresentam, às

vezes, oscilações que justificam o sono repentino e imprevisível. Não

podemos esquecer, porém, que este mecanismo natural - o relógio

biológico - pode sofrer alterações caso ocorram mudanças fisiológicas

como, por exemplo: aumento de temperatura, que torna o ritmo do

organismo mais rápido; circunstâncias culturais; variações das estações

do ano, que tornam os dias mais longos ou mais curtos.

Além disso, as pessoas diferem psicologicamente e, segundo o

autor, “não é de surpreender que nossos relógios biológicos não

trabalhem na mesma velocidade. Apesar de todas as pessoas iniciarem

seu dia quando a luz reajusta o relógio circadiano, nem todas seguem o

mesmo ritmo” (Coren, 1996, p. 76). Há pessoas que gostam de acordar

cedo e realizam todas as suas atividades a rigor durante o dia, diminuindo

14

o ritmo ao anoitecer. Indivíduos que seguem esta rotina são o que os

pesquisadores chamam de cotovias ou “tipos solares”. Ao contrário delas,

existem outras que gostam de acordar tarde e de realizar suas atividades

até altas horas da noite, sem demonstrar cansaço ou sonolência. São os

chamados “tipos lunares” ou “corujas”.

A maior luminosidade pode, efetivamente, prolongar o dia. Em

função disso, a indústria criou diferentes turnos de trabalho e as fábricas

passaram a funcionar 24 horas. Hoje, com o advento da Internet e toda a

facilidade da era da informação, já é comum ouvirmos a seguinte frase:

“O dia com 24 horas é pouco para tudo que tenho para fazer”. Percebe-se

que qualquer atividade adicional em nossas vidas diminui nossas horas de

sono, confirmando nosso apreço pela vigília. Sabe-se, no entanto, que é

recomendável dormir mais ou menos oito horas por dia, para não nos

sentirmos sonolentos ou cansados, conseguindo concentrar-nos no

trabalho ou nos estudos, embora haja variações individuais.

Em 1953, na Universidade de Chicago, Aserinsky e Kleitman

identificaram dois momentos durante o sono. O primeiro é aquele em que

não há ocorrência de movimentos oculares, enquanto que, no segundo,

estes se fazem presentes. Os autores denominaram este último período

de REM (Rapid Eye Movement) e, com esse estudo, permitiram que dois

estágios muito distintos de sono fossem identificados: a) o sono de ondas

lentas, ortodoxo ou não-REM; b) o sono REM, ativado ou paradoxal. Estes

estágios alternam-se durante a noite, formando ciclos com duração

aproximada de 90 minutos. William Dement que pertencia a esta equipe

15

de pesquisadores verificou que em 88% dos sujeitos observados, quando

acordados no sono REM, apresentavam relato de sonho (Martinez, 1999).

Após experimentos, Coren (1996) concluiu que o sono é constituído

pelos seguintes estágios: sonolência, sono leve, sono moderadamente

profundo e sono muito profundo. Cada um desses estágios possui

características próprias. Na sonolência, estamos em um estágio de

semiconsciência, em um momento de transição entre a consciência do

ambiente e o sono propriamente dito. A seguir, vem o sono leve que,

conforme o próprio nome sugere, é aquele do qual a pessoa acorda com

facilidade e, às vezes, confunde-se com o cochilo. Já os sonos

moderadamente profundo e muito profundo - medidos por meio de

aparelhos de EEG (eletro-encefalograma) – são marcados por ondas

lentas, havendo dificuldade em acordar. Quando isso ocorre, a pessoa

parece estar desorientada e leva algum tempo para se dar conta do

ambiente ao seu redor. Em uma noite, passamos por 4 a 6 ciclos de sono.

A parte mais profunda do sono de ondas lentas é um sono

reparador, desde que apresente maiores quantidades de sono delta4 e

paradoxal. Estudos revelam que a privação do sono é prejudicial à saúde:

quanto maior for a privação, mais os sintomas se acentuam, de modo que

se pode ir da dificuldade em resolver simples testes até a presença de

alucinações, distorções de visão, delírios, paranóias, mudanças negativas

4 Segundo Coren (1996) o sono delta é um sono profundo seguido do sono REM, ou seja, um estágio anterior ao sono REM.

16

de humor, alterações de coordenação motora ou das capacidades

sensoriais, dificuldade de concentração etc.

Os pesquisadores acreditam que o sono é uma forma de proteger o

organismo: ao dormir, o sistema imunológico está alerta a qualquer

ataque de microorganismos, de modo que diminuição do tempo normal de

sono aumenta, em geral, o risco de infecções (Coren, 1996; Martinez,

1999; Ruddy & Nagel, 2004). A maior parte das experiências de privação

de sono realizadas até hoje foi com pessoas comuns e um determinado

objetivo: permanecer “X” horas sem dormir. Tomou-se o cuidado de

envolver apenas pessoas jovens e saudáveis que, após a privação do

sono, pudessem se recuperar rapidamente. Mas, o que aconteceria se

essas pessoas não fossem jovens e persistissem na experiência? Estudos

com animais mostraram que a persistência da privação do sono pode

levar à morte (Houzel, 2002; Ruddy & Nagel, 2004).

Houzel (2002) descreve o experimento de Alan Rechtschaffen sobre

privação do sono. Nesse estudo, dois ratos foram criados em condições

idênticas, mas somente a um era permitido dormir. Após a quarta semana

de experimento, o rato privado de sono morreu com falência generalizada

do equilíbrio energético do corpo. Houzel (2002) acredita que o sono

cumpre uma função reparadora para o corpo e para o cérebro. No

entanto, a despeito da literatura deixar claro que o sono é necessário para

a saúde, as conseqüências físicas decorrentes de sua ausência são ainda

bastantes desconhecidas.

17

O sono muda ao longo da vida, ainda que seja um fenômeno

constante: o recém-nascido, por exemplo, dorme em média 18 horas, em

períodos fracionados durante o dia (sono polifásico), pois o ritmo

circadiano não está estabelecido, algo que só ocorrerá por volta de 4

meses. Nesta fase inicial da vida do bebê, o responsável por cuidar da

criança deve zelar pela qualidade de seu sono, uma vez que ele depende

de fatores biológicos e externos (ruídos, bem como temperatura e

claridade, são variáveis que poderão influenciar na qualidade do sono da

criança). Mazet (1990) afirma que estes fatores não podem ser

dicotomizados, uma vez os fatores biológicos sofrem influência dos fatores

externos na qualidade do sono:

“O sono não é, no entanto, unicamente uma função

neurofisiológica. Os cuidados maternos (manutenção,

manipulação, voz, calor, contatos) impregnam o sono de sua

carga afetiva, permitindo assim ao bebê abandonar-se ao sono. A

mãe é, assim, uma verdadeira ‘guardiã’ do sono de seu bebê (p.

156)”.

Ainda segundo Mazet (1990), o impacto de mudança do modo de

vida e a educação atual são pontos que devem ser destacados no

comportamento do sono, pois as condutas familiares serão de grande

importância na estruturação do padrão do sono da criança. À medida que

o bebê cresce, os períodos de vigília tendem a aumentar e a criança deixa

de fracionar o sono durante o dia (Reimão e Diament,1956). Após o sexto

mês de vida, segundo estes autores, o sono infantil passa de polifásico

18

para bifásico, ou seja, o sono se diferencia entre dois períodos: o noturno

e o diurno, após o almoço. Wussbluth e colaboradores (apud Reimão e

Diament, 1956) observaram um declínio na duração do sono diurno: até

um ano a criança dorme em média 3h; aos dois anos esta média cai para

cerca de 2h e aos 3 anos a criança dorme em média 1h30. Nesse sentido,

alguns autores, tais como Gesell, indicam que, por volta dos 4 anos de

idade, a criança abandona a sesta e passa a possuir somente um ciclo de

sono-vigília (de 10 à 12 horas de sono noturno) no seu ritmo circadiano: o

chamado de monofásico.

De acordo com as pesquisas realizadas por Ragin e Schachter (apud

Reimão e Diament, 1956) a partir dos dois anos, 8% das crianças

observadas apresentavam sono monofásico, e o restante das crianças

observadas apresentava o sono bifásico. No entanto existe uma grande

variação de uma criança para outra em relação à duração do sono diurno:

de 1 hora a 2 horas e meia. Nesse sentido, como vimos, existe uma

grande variação e não se deve esperar o mesmo ritmo de todas crianças.

Já o pré-adolescente e o adolescente dormem menos: cerca de 8

horas por dia. Esta redução de horas dormidas deve-se a vários fatores: à

escola, às atividades de lazer, às de cunho social e outras. O ideal seria

que os jovens dormissem mais ou menos 10 horas por dia, o que

normalmente não ocorre, na medida em que tendem a imitar os adultos.

Reimão e Diament (1952) afirmam que nesta idade existe um déficit

crônico de sono determinado socialmente, e surgindo muita sonolência

diurna. Já o idoso dorme menos, cerca de 6 horas diárias. Sabe-se,

19

também, que o ser humano com privação de sono dorme mais rápido,

algo que pode ser comprovado pelo teste conhecido como ‘Latência do

Sono’5.

Acrescente-se a isto, o fato de que a semana escolar não

acompanha o ciclo individual de sono/vigília, de modo que, ao final, o

jovem acumula um enorme déficit de sono. Isto faz com que reclame de

sonolência durante o dia, além de apresentar “redução no período de

concentração, redução do desempenho de tarefas que exigem atenção,

movimentos precisos, memória, capacidade de decisão e outras

habilidades cognitivas” (Coren, 1996, p. 98). A preocupação com o sono

do aluno deveria, portanto, estar presente na proposta pedagógica das

escolas. No entanto, ela ainda não faz parte da cultura escolar, como bem

explicam Menna-Barreto e Louzada (2004, pp. 50-51):

“Momentos que merecem atenção são aqueles que se referem a

períodos de transições, principalmente aqueles que se dão da 4ª

para a 5ª série do Ensino Fundamental e da 8ª série do Ensino

Fundamental para a 1ª série do Ensino Médio. Além do desafio de

enfrentar novas disciplinas e professores, há, muitas vezes, um

aumento das exigências acadêmicas, com a necessidade de

enfrentar desafios de natureza temporal. (...) Se a puberdade

atrasa a expressão da ritmicidade biológica, os alunos nessas

situações têm que acelerar seus ritmos, como se estivessem

andando na contramão, contrariando a tendência característica

dessa etapa do desenvolvimento. (...) Estudos realizados em

escolas norte-americanas mostraram que um adiantamento de 45

minutos no horário de início das aulas já é o suficiente para

5 Período desde o apagar das luzes à noite até o momento que se inicia o 1º estágio do sono (Reimão e Diament, 1952, pg. 6).

20

acentuar a privação de sono nos adolescentes e para afetar o

desempenho escolar dos alunos”.

A maioria das escolas brasileiras reserva o período da tarde para as

crianças pequenas (até a 4ª série do Ensino Fundamental) e o período da

manhã para os alunos de 5ª série em diante. Ora, esses últimos são

aqueles que já entraram - ou entrarão brevemente - na adolescência. A

entrada na puberdade desencadeia inúmeras mudanças no organismo e

no comportamento dos adolescentes. Uma delas é o atraso no dormir e no

acordar. Os horários escolares, no entanto, não acompanham esse atraso,

caminhando, pois, na contramão das modificações biológicas das crianças,

pré-adolescentes e jovens.

Mesmo com as aulas começando logo pela manhã (em geral, entre

7h e 7h30), as faixas etárias mais baixas não são capazes de dormir mais

cedo, ainda mais se há televisão, Internet ou amigos por perto. Como se

sabe, a sonolência em sala de aula diminui a atenção e o interesse dos

alunos, podendo, inclusive, comprometer seu desempenho escolar. Uma

outra conseqüência, que também está relacionada à aprendizagem, é o

prejuízo que a falta de sono traz para a memória. Além disso, a privação

do sono tem efeitos negativos sobre o humor e o controle do

comportamento: irritabilidade; agressividade e baixa tolerância à

frustração; aumento da impulsividade e da sensação de tristeza são

manifestações típicas de falta de sono.

21

No entanto, a privação do sono pode ser compensada de duas

formas. Primeiro, a sociedade admira tanto o esforço, que supervaloriza

aqueles que chegam a passar noites em claro para estudar ou executar

tarefas tidas como importantes, em especial quando bons resultados são

alcançados. Isto é mais fácil de acontecer em disciplinas que envolvem a

memorização de fatos, dados ou fórmulas, material que fica retido na

memória até o momento das avaliações. Tudo será, posteriormente,

esquecido, uma vez que não foram devidamente armazenados na

memória de longa duração.

Se na escola o sono é algo que passa despercebido para os

educadores, já em instituições de Educação Infantil de atendimento a

crianças de 0 a 3 anos, o sono é uma prática obrigatória para todas as

crianças que, muitas vezes, não leva em conta as reais necessidades e

ritmos de sono e vigília de cada criança, constituídos no círculo cultural e

familiar.

Como vimos existem variações que devem ser respeitadas. Esta

pesquisa investigou como os educadores de escolas públicas de Educação

Infantil lidam com os diferentes ritmos de sono e vigília das crianças de 0

a 3 anos. Para tanto, o próximo capítulo fará uma pequena exposição dos

avanços e das conquistas da Educação Infantil nesta faixa etária, aqui no

Brasil.

22

II – EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: ATENDIMENTO DE 0 A 3

ANOS

Este capítulo tem o objetivo de descrever como o atendimento

escolar de crianças de 0 a 3 anos no Brasil passa por transformações e

emancipações. Segundo Scarpa (1998), Oliveira (1992,2001), Haddad

(2002) e Kuhlmann (1998) as creches abriram suas portas adotando um

critério basicamente assistencialista, no intuito de resolver problemas

relativos ao trabalho feminino, à mortalidade infantil, ao abandono e à

pobreza de forma predominantemente filantrópica médico-assistencial. As

creches e as pré-escolas eram vistas como “espaços de recreação e

brincadeiras destinados a garantir o cuidado e a assistência à criança”

(Scarpa, 1998, p. 20). Haddad (2002, p. 25) caracteriza as circunstâncias

em que as creches foram instituídas:

“Provém dessa fase inicial sua vinculação [da creche] à pobreza,

ao abandono e às sociedades de proteção à infância. Um vínculo

marcado pela tarefa de moralizar as vidas das famílias atendidas

e de estabelecer com elas uma relação de favor, salientando sua

incompetência em arcar com as responsabilidades junto a seus

filhos. Por atuar desde sua origem num campo que não era

legítimo, a existência da creche tem sido justificada como um

paliativo, não se configurando enquanto instituição permanente,

que necessita de recursos próprios para sobreviver. Essa marca

de instituição emergencial se evidencia na precariedade e

insuficiência de recursos; na má-qualidade do atendimento; nos

quadros profissionais deficitários e sem formação específica,

muitas vezes compostos por voluntários; na baixa razão

23

adulto/crianças; na ausência de legislação específica e de normas

básicas de funcionamento. Enfim, nas dificuldades generalizadas

de investimentos de qualquer natureza – de ordem material,

física ou Humana –, impedindo a promoção da qualidade nas

creches”.

No Brasil, até hoje, algumas destas características são ainda

encontradas: destacamos entre elas a improvisação, a falta de propostas

educativas e de política públicas. No entanto, em 1988, a nova

Constituição Brasileira, pela primeira vez, estabelece, no artigo 208, inciso

IV, que é dever do Estado e direito da criança prover e ter acesso ao

atendimento em creches e pré-escolas. A Constituição do Estado de São

Paulo, de 1989, em seu artigo 240, enfatiza ser da responsabilidade dos

municípios autorizarem e supervisionarem o funcionamento das

instituições de educação infantil que atendam crianças de 0 a 6 anos. Em

1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente destaca, também, este

mesmo direito. Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei

nº 9394/96), ficou estabelecido que as creches e pré-escolas passariam a

integrar-se ao sistema se ensino e seriam consideradas como instituições

de Educação Infantil; e ainda, no título III - Do Direito à Educação e do

Dever de Educar -, o artigo 4º, inciso IV, afirma que: “O dever do Estado

com Educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de

atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis

anos de idade”. No título IV, artigo 11 considera-se que:

24

“Os municípios incumbir-se-ão de oferecer a educação infantil em

creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental,

sendo permitida a atuação em outros níveis de ensino quando

estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de

competência e com recursos acima dos percentuais mínimos

vinculados pela manutenção e desenvolvimento do ensino”.

Em 1998, o MEC (Câmara de Educação Básica - CEB) aprova o

Parecer Nº 022/98 que visa nortear as propostas curriculares e os

projetos pedagógicos por meio das Diretrizes Curriculares para Infantil e o

CEB nº 022/98 vem ao encontro do Referencial Curricular Nacional para

Educação Infantil (MEC, 1998), cujo objetivo é servir de guia de reflexão

para os educadores, respeitando estilos pedagógicos e a diversidade

cultural do nosso país. Estes avanços constitucionais e a formulação de

políticas públicas para atendimento à Educação Infantil foram

impulsionados pela inserção da mulher no mercado de trabalho e pelas

mudanças estruturais e de organização familiar ocorridas nas últimas

décadas.

Nesse sentido, a Educação Infantil ganhou importância e

legitimidade, conforme afirma Scarpa (1998), justamente porque

representa um avanço e um direito da criança e não da mãe trabalhadora

ou de uma classe social desfavorecida. Tratava-se de mais uma opção

para a família. Apesar de a Educação Infantil ganhar legitimidade na

forma de lei, na prática os avanços ainda são pequenos, passando quase

despercebidos. Na prática, pode-se dizer que a Educação Infantil

25

encontra-se em um processo de construção de identidade, restando ainda

muito chão a ser percorrido. Concordamos com Oliveira (1992, p.16),

quando afirma:

“Acreditamos ser básico, na garantia de uma boa qualidade no

trabalho junto às crianças, a formação dos educadores, associada

aos demais aspectos estruturais da creche: sua filosofia, sua

proposta pedagógica e condições de trabalho. Tal instituição

poderá, assim, efetivar sua ação educativa dando passos

significativos na modificação de sua história”.

Para dar continuidade a este trabalho, faz-se necessário apresentar

a concepção de desenvolvimento humano que defendemos: a da teoria

sócio-histórica, segundo a qual o homem se constitui na e pela interação

social “que estabelece com outros homens e com a natureza, sendo

produto e produtor destas relações num processo histórico” (Davis, Silva e

Espósito, 2004 p.641). Este será o objetivo do próximo capítulo.

26

III. A CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS

Este capítulo tem como objetivo descrever o desenvolvimento da

criança de zero a três anos, foco da nossa pesquisa. A questão de como o

ser humano se desenvolve é, conforme mencionado, objeto de estudo de

inúmeros teóricos. Nesse texto, no entanto, escolhemos privilegiar as

teses de Arnold Gesell (1880-1961), Liev Semiónovitch Vygotski6 (1896-

1934) e Henri Wallon (1879-1962).

Escolhemos falar de Gesell porque suas idéias estabelecem um bom

contraponto aos outros autores adotados, pois adota uma concepção

inatista de desenvolvimento, ou seja, a de que ele é basicamente

determinado por fatores biológicos e hereditários (Oliveira, 1992). Até

hoje, infelizmente a nosso ver, esta concepção de desenvolvimento

influencia as propostas e as práticas educativas, como bem afirma Oliveira

(1992, p.28): “A idéia inatista é ainda forte em nossa cultura e serviu de

base para a formulação de algumas teorias pedagógicas, influenciando

muitas das práticas educativas, em especial as que ocorrem com crianças

pequenas, antes da escola de primeiro grau”.

Para Gesell, o desenvolvimento é previsível, pois a cada faixa etária

espera-se que a criança apresente um determinado comportamento, a

partir das potencialidades dadas já ao nascer. Nesse sentido, a maturação

6 No Brasil existem várias formas de grafar o nome deste autor como Vigotski, Vigotsky entre outros. Adotaremos neste trabalho a grafia Vygotski como na tradução espanhola das Obras Escogidas, no entanto serão respeitadas as outras grafias dos autores citados no texto.

27

biológica tem grande destaque em seu enfoque de desenvolvimento

humano. Gesell afirma:

“O estudo de milhares de bebês e crianças pequenas e sadias nos

facultou determinar as tendências médias de seu

desenvolvimento comportamental. Verificamos que (a) as

seqüências de desenvolvimento, isto é, a ordem em que

aparecem os padrões comportamentais, e (b) a idade cronológica

em cada padrão aparece são significativamente uniformes.

(mimeo, s.d., p. 6)”.

Gesell divide o desenvolvimento infantil em etapas cronológicas

rígidas, para as quais a cultura pode contribuir, mas seu papel é, sem

dúvida, menor do que o processo de maturação biológica. O

desenvolvimento segue um ritmo previsível, que seria a súmula da

evolução da espécie humana, ou seja, a ontogênese reproduziria a

filogênese ainda que de maneira breve. Gesell afirma que:

“O homem não se fez num dia. Foram necessários milênios para

que atingissem a forma atual as suas capacidades de locomoção,

de linguagem, de manipulação, de funcionamento cerebral, de

percepção matizada, de previsão profundamente imaginativa. A

criança tem de re-atravessar, de forma sumária, todos esses

milênios. Isso também leva tempo. O seu organismo tem de

apanhar os fios essenciais dessa ancestralidade e tornar a tecê-

los. As vastas complexidades do seu sistema nervoso

correspondem à vastidão do seu passado ancestral. (...) todo

desenvolvimento sempre é produto de tudo o que já lhe

aconteceu (...) todo crescimento assenta num crescimento

anterior.” (2002, p. 27)

28

Enfim, para este autor o desenvolvimento está centrado na

maturação biológica e nas potencialidades dadas pela hereditariedade ao

nascer. A visão determinista de desenvolvimento de Gesell afasta-o,

consideravelmente, das propostas de Wallon e de Vygotski, uma vez que,

para estes últimos, a cultura é fator indispensável para o

desenvolvimento. Wallon e Vygotski são dois teóricos que se aproximam

teoricamente, pois seus fundamentos filosóficos apóiam-se nos

pressupostos do Materialismo Dialético. No entanto, vale notar que

existem entre eles diferenças de vulto, que fogem ao escopo deste

trabalho7.

Wallon e Vygotski eram contemporâneos, e Vygotski citou, em sua

obra, os trabalhos de Wallon, entre os anos de 1932 e 1934. Wallon,

entretanto, só teve contato com a obra de Vygotski em meados de 1954,

quando Leontiev, que tinha sido seu colaborador, apresentou-lhe alguns

trabalhos do companheiro. Tanto Wallon como Vygotski fundamentaram-

se, epistemológica e metodologicamente, no materialismo histórico e

dialético marxista. Essa teoria contribuiu para a Psicologia com seu

método de análise da realidade. Neste sentido, o materialismo histórico e

dialético “caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da

materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se

de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que

diferem a forma organizativa dos homens em sociedade através da

história” (Pires, 1997, p. 83).

7 Para discussão das diferenças entre Wallon e Vygotski ver CLOT, Y. (0rg). Avec Vygotski. 2.ed. La Dispute:

29

Pautados nos fundamentos filosóficos de Marx, Wallon e Vygotski

afirmam que o homem difere dos outros animais, pois conseguiu transpor

“os limites impostos pelas ‘eternas leis da natureza’ e assumiu o curso da

própria evolução que constituiu a História” (Pino, 2003, p. 41). Portanto, o

homem ao nascer é, segundo eles, tão somente candidato à humanidade;

ele só se torna homem na e pela interação social, “que estabelece com

outros homens e com a natureza, sendo produto e produtor dessas

relações num processo histórico” (Silva e Davis, 2004 p. 641). Nesse

sentido, tudo que o homem tem de humano vem da vida em sociedade.

Charlot (1979, p. 268) afirma: “O homem é inteiramente, ao mesmo

tempo, biológico e social. Porque são satisfeitas graças a condutas sociais,

e não graças a instintos, as necessidades biológicas do homem, como já

vimos, adquirem uma significação social”. Esse autor é categórico quando

afirma existir apenas uma condição humana e não uma natureza humana,

uma vez que a criança, ao nascer, necessita de um outro para suprir suas

necessidades. Nessa medida, “os modelos sociais suprem a ausência de

instintos predeterminados” (1979, p. 272). Também nesse sentido, Bock

(1999, p. 28) afirma que:

“A idéia/conceito da condição humana é fundamental para

darmos o salto da concepção naturalista do homem para uma

concepção sócio-histórica. Na idéia de condição humana, nada no

homem está aprioristicamente concebido. Não há nada em

termos de habilidade, faculdade, valores, aptidões ou tendências

que nasçam com o ser humano. As condições biológicas

hereditárias do homem são a sustentação de um desenvolvimento

Paris, 1999-2002.

30

sócio-histórico, que lhe imprimirá possibilidades, habilidades,

aptidões, valores e tendências historicamente conquistadas pela

humanidade e que se encontram condensados nas formas

culturais desenvolvidas pelos homens em sociedade”.

Pautado neste pressuposto, Vygotski desenvolveu sua teoria. Agora,

veremos suas principais idéias. Ele, entre outras coisas, investigou como o

homem transforma as funções psicológicas elementares (reflexos, reações

automáticas) em funções psicológicas superiores (ações planejadas e

intencionais), que são tipicamente humanas e que nos diferenciam de

outras espécies.

Discutiremos, inicialmente, o momento histórico em que Vygotski

estava inserido e seu método de estudo e análise. Vygotski entendia que a

crise na psicologia decorria, sobretudo, de um problema de método.

Acreditava que a psicanálise, o behaviorismo e a Psicologia subjetiva

trabalhavam com objetos e fatos diferentes. Nesse sentido, Vygotski

(1984, p. 69), iluminado pela dialética, buscou unificar a ciência

psicológica:

“Baseado na abordagem materialista dialética da análise da

história humana, acredito que o comportamento humano difere

qualitativamente do comportamento animal, na mesma extensão

que diferem a adaptabilidade e o desenvolvimento dos animais. O

desenvolvimento psicológico dos homens é parte do

desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve

ser entendido. A aceitação dessa proposição significa termos que

encontrar uma nova metodologia para a experimentação

psicológica”.

31

Vygotski acreditava que os processos de investigação científica na

análise dos problemas metodológicos estavam centrados no fato de se

trabalhar molecularmente a palavra. Nesse sentido, afirmava ser

necessário ir à origem dos processos, para além das aparências, quando

se trata de apreender o movimento em uma relação dinâmica: cabe

descobrir a essência de cada fenômeno, inserido no momento histórico e

no processo dialético. Aguiar destaca que Vygotski:

“Apontava a necessidade de um método que desse conta da

complexidade no seu objeto de estudo. Já afirmava que a tarefa

da psicologia era substituir a análise do objeto pela análise do

processo, da sua constituição, da sua gênese. Afirmava a

necessidade de apreender os processos internos, e que, para isso

era preciso exteriorizá-lo, era preciso observar o não observável o

lado escuro da lua.” (2001, p. 129)

Vygotski acreditava que o homem, ao se apropriar do curso da sua

própria evolução, transforma seu modo de atuar sobre a natureza, criando

suas condições de sobrevivência. Pino (2000, p. 51) afirma: “A história do

homem é a história dessa transformação, a qual traduz a passagem da

ordem da natureza à ordem cultural”. Vygotski postulava que o

desenvolvimento é um processo histórico e cultural, articulado tanto na

ontogênese, quanto na filogênese. Sem desprezar a base biológica, a

cultura é, para ele, o fator primordial do desenvolvimento. De fato, em

sua visão, é o acesso à cultura que permitirá que a criança se humanize e

esse processo só pode acontecer por meio da interação social que mantém

com outros seres humanos. O processo de desenvolvimento não é

32

uniforme e muito menos previsível: depende das modalidades de

interações sociais vivenciadas pelos indivíduos, no momento histórico e

cultural em está inserido. Segundo Oliveira (1997), a teoria de Vygotski

está centrada em três idéias:

A estrutura biológica da nossa espécie forma a base para as

funções psicológicas, ou seja, o homem possui a possibilidade

de fazer parte da espécie humana, pois apresenta uma

estrutura biológica (cérebro) que lhe permitirá construir e

utilizar as funções psicológicas superiores, que são

tipicamente humanas;

O biológico transforma-se em sócio-histórico, uma vez que na

e pela interação social o homem se transforma em ser social;

A relação do homem com o mundo é mediada; toda relação é

indireta e mediada por signos e instrumentos.

Mas o que se entende por instrumento? Para Vygotski, ele é um

elemento de mediação do indivíduo e do objeto, podendo ser externo ou

não à pessoa. Por exemplo: a faca é um instrumento que serve para que

possamos cortar, entre outras coisas, o pão. Nesse caso, a faca é um

instrumento externo, pois ela altera, modifica a realidade física (a forma

do pão). Um outro tipo de instrumento é o signo, aspecto central da

atividade psicológica. Por exemplo: a palavra ‘pão’ representa um

alimento feito à base de farinha – o pão real. Mas a palavra pão é um

signo e como tal ela em nada modifica no meio físico, ainda que altere,

33

em muito, o próprio sujeito e aqueles que estão a seu redor. O signo,

portanto, é um instrumento que se volta para dentro, que se dirige ao

interno, seja ele a pessoa ou o os outros.

O uso de instrumentos e signos permitiu ao homem avançar da

atividade direta (imediatismo – Funções Psicológicas Elementares - FPE)

para a atividade mediada (Funções Psicológicas Superiores – FPS),

distinguindo-se, assim, das demais espécies. Vygotski concebeu o

desenvolvimento humano como um processo em movimento dentro de

um determinado grupo cultural, em um determinado tempo e lugar. Neste

processo, o social converte-se em individual e o individual, modificado

pelo social altera, por sua vez, o social. Nesse sentido, é na interação

social que o indivíduo incorpora a cultura de seu grupo e de sua época.

Nesse sentido, o bebê humano constitui-se enquanto tal por meio de

um processo que, sendo interpessoal (social), atua tanto no plano

individual como no do coletivo. Portanto, o desenvolvimento humano,

para Vygotski, ainda que leve em conta a maturação biológica, necessita

do contato social “já que as formas psicológicas mais sofisticadas

emergem da vida social” (Rego, 1995, p. 61). Ao transformar o social em

individual o indivíduo internaliza, ou seja, faz uma “... reconstrução

interna de uma operação externa” (Vygotski, 1998, p. 74), reconstruindo

formas culturais de comportamento [...], com base nas operações com

signos” (idem, p. 74). Deve ficar claro que a linguagem assume um

destaque muito grande na visão vygotskiana, pois é ela que permite à

criança planejar sua conduta, comunicar-se com o entorno e,

34

notadamente, regular sua própria conduta. Nesse sentido, Vygotski (1998,

p. 38) afirma:

“... a linguagem habilita as crianças a providenciarem

instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a

ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes

de sua execução e a controlar seu comportamento. Signos e

palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo,

um meio de contato social com outras pessoas”.

Wallon, tal como Vygotski, fundamentou sua teoria na base filosófica

marxista. Trata-se de uma proposta centrada no estudo da formação da

pessoa, ou seja, na busca de compreender como o “eu” se constitui no

sujeito. Para Wallon, a criança, ao nascer, está num estado nebuloso

(sincrético) e, com o passar do tempo, irá paulatinamente conquistar sua

individualização. Para este autor, o desenvolvimento é contínuo, mas

marcado por diversos conflitos, cuja solução gera uma nova forma de agir,

ou seja, uma reformulação. Desse modo, para Wallon, os fatores

orgânicos e os fatores culturais são ambos privilegiados, visto que no

desenvolvimento do homem um depende do outro. Afirma Galvão (1995,

p.41) que:

“Assim, não é possível definir um limite terminal para o

desenvolvimento da inteligência, nem tão pouco da pessoa, pois

ambas dependem das condições oferecidas pelo meio e do grau

de apropriação que o sujeito fizer delas. As funções psíquicas

podem prosseguir num permanente processo de especialização e

sofisticação, mesmo que, do ponto de vista estritamente

orgânico, já se tenha atingindo a maturação”.

35

Segundo Mahoney (2003), a análise de Wallon consiste em

estabelecer várias comparações, como entre crianças normais e

“patológicas”8, crianças e adultos, etc. Chamava este método de análise

genética comparativa multidimensional, ou seja, uma análise social,

orgânica, neurofisiológica etc. Mahoney esclarece, ainda, que a teoria de

Wallon está centrada nas dimensões motoras, cognitivas e afetivas, cuja

predominância se altera em determinadas estágios de desenvolvimento, o

qual é regidas por três leis:

Alternância Funcional: o foco de atenção da criança ora está

voltada para si (direção centrípeta), ora está voltada para o

conhecimento do mundo exterior (direção centrífuga);

Predominância Funcional: ora predomina na criança o aspecto

motor, ora o afetivo, ora o cognitivo;

Integração Funcional: refere-se à passagem de um estágio ao

outro, que implica novas estruturas que se integram às

anteriores.

Wallon elaborou uma seqüência de estágios do desenvolvimento,

aos quais denominou de: Impulsivo Emocional: que se estende de 0 a 1

ano; Sensório-Motor e Projetivo: que vai de 1 a 3 anos; Personalismo:

que engloba dos 3 aos 6 anos; Categorial: que vai dos 6 aos 11 anos;

Puberdade e Adolescência: 11 anos em diante.

8 Termo usado na época, atualmente em desuso.

36

Mahoney (2003) alerta que as idades propostas por Wallon estavam

voltadas para a realidade da época e da cultura em que viveu. Para a

autora (2003, p. 12), os fatores orgânicos e sociais estão integrados de

forma que diferem “as possibilidades e os limites dessas características”.

No presente texto, serão abordados somente os dois primeiros estágios do

desenvolvimento postulados por Wallon, uma vez que são eles que situam

a faixa etária que é de nosso interesse: o estágio impulsivo emocional e o

sensório-motor e projetivo.

Estágio impulsivo emocional:

Esse estágio, que vai desde o nascimento até 1 ano de idade, está

divido em duas etapas: motora e emocional. A impulsividade motora, que

marca a primeira etapa desse estágio, vai desde o nascimento até o

terceiro mês de vida. Em seguida, observa-se a impulsividade emocional,

que irá do 3º mês até o final do primeiro ano de vida. Duarte e Gulassa

(2003) descrevem que a criança está voltada, inicialmente, para suas

necessidades primárias fisiológicas que, no período fetal, eram

automaticamente atendidas. No nascimento, essas necessidades se

transformam em desconforto:

“Esse desconforto provocará descargas motoras que são

movimentos reflexos, impulsivos, descontínuos, não-intencionais,

que não têm nenhuma outra utilidade a não ser a de obter a

diminuição desse estado de tensão, sejam estes de origem

orgânica ou suscitados por excitações exteriores”. (Duarte e

Gulassa, 2003, p. 21)

37

Nesta fase, a criança está voltada para as sensações viscerais - de

fome, de respirar (chamadas por Wallon de interoceptivas) e, também,

para aquelas ligadas ao movimento e ao equilíbrio do corpo (denominadas

pelo autor de proprioceptivas). As sensações interoceptivas e as

proprioceptivas estão relacionadas às funções internas. Assim, o aparelho

muscular reage, “levando a criança a se voltar quase totalmente para

estas manifestações e a exercitar respostas a estas sensibilidades” (Ibid.,

p. 22). Já na direção oposta, a sensibilidade exterioceptiva está

relacionada aos estímulos externos, que, segundo os mesmos autores

(2003), funcionam como descarga motora.

Para Wallon, a relação de dependência da criança em relação a

outros seres humanos para sobreviver é entendida como simbiose

fisiológica. Ou seja, por total imperícia, ela não consegue distinguir “as

sensações, nem as formas de satisfação” (Ibid., p. 23). As trocas entre o

bebê e o meio, nesta fase, são puramente afetivas, uma vez que a

criança, ainda desprovida de instrumentos cognitivos, necessita que

alguém satisfaça suas necessidades básicas. É por meio das trocas sociais

que a vida psíquica tem início, pois elas permitirão a formação das:

“[...] primeiras imagens mentais, nas quais se imprimirão as

primeiras marcas de sua individualidade. Deste modo, se

estabelecerá entre ambas, conforme as suas disposições

recíprocas de momento, toda uma sinalização expressiva, feita de

mímica e de atitudes. A princípio, só dela é que a criança poderá

tirar resultados úteis, sendo os seus gestos praticamente

ineficazes. Com efeito, na espécie humana, são as relações

38

afetivas com o meio que começam por dominar o

comportamento” (Wallon, 1979, p. 60).

Inicialmente, falta intencionalidade na forma de se relacionar com o

mundo exterior. Posteriormente, as trocas tornar-se-ão deliberadas,

surgindo, assim, os primeiros sinais da cognição. As atividades circulares

– denominação dada por Wallon àquelas que se repetem, promovendo a

aprendizagem - avançam de casuais para intencionais e a criança, por

intermédio de seu aparato sensorial vai, paulatinamente, conhecendo os

objetos e a si mesma, explorando tanto seu próprio corpo como, também,

a linguagem. Por exemplo, a atividade circular é empregada para explorar

os muitos e variados sons, como o balbucio. Duarte e Gulassa (2003)

afirmam que a atividade circular é essencial, pois possibilita a

aprendizagem em diferentes áreas e, neste sentido, leva a criança a

avançar para o próximo estágio.

Estágio sensório-motor e projetivo:

Se no primeiro estágio a criança está voltada para o conhecimento

de si (direção centrípeta), com predominância no aspecto motor e no

afetivo, nesse novo estágio ela avança para a exploração do mundo

exterior (direção centrífuga), no qual predominará o fator cognitivo. Costa

(2003, p. 31) aponta que esta fase se caracteriza “pela investigação e

exploração da realidade exterior, bem como pela aquisição da aptidão

simbólica e pelo início da representação”.

39

As aquisições da marcha e da linguagem são as grandes conquistas

do estágio sensório-motor e projetivo. A primeira permite um diferente

campo visual e, portanto, uma nova atuação sobre o espaço. A segunda

aquisição – a linguagem - amplia a atividade intelectual. Galvão (1995, p.

78) destaca:

“A linguagem, ao substituir a coisa, oferece à representação

mental o meio de evocar objetos ausentes e de confrontá-los

entre si. Os objetos e situações concretos passam a ter

equivalentes em imagens e símbolos, podendo, assim, ser

operados no plano mental de forma cada vez mais desvinculada

da experiência pessoal e imediata”.

Para Wallon (1979, p. 54), a linguagem é, portanto, um instrumento

indispensável para o desenvolvimento psíquico da criança, pois é por seu

intermédio que ela entra no mundo simbólico:

“Foi esse, com efeito, o passo essencial que a evolução biológica

fez dar ao homem. Existem no seu sistema nervoso centros que

lhe permitem o uso da palavra. Capaz de dar um nome às coisas

e às relações entre as coisas, pode evocá-las quando ausentes

combinar as suas imagens a seu modo, transmitir o seu saber,

acolher o dos outros”.

Nesse sentido, fica claro que Wallon (1979, p. 54) não descarta os

fatores orgânicos, pois, para que a criança se aproprie do uso da

linguagem, necessita, antes de qualquer coisa, do aparato biológico. A

linguagem contribuirá para libertar a criança do imediatismo, pois vai lhe

permitir realizar ações mentais: “Mas o homem é, ele próprio,

40

transformado pelas realizações mentais e técnicas sociais que a linguagem

lhe permitiu elaborar”.

No entanto nesta fase, a criança ainda necessita apoiar-se em

gestos para se expressar. Nesse sentido, “o gesto, portanto, precede a

palavra, pois a criança não é capaz de imaginar sem representar” (Costa,

2003, p. 33). Essas conquistas proporcionam a exploração do mundo de

diversas maneiras, e, nesta fase, a imitação e os simulacros ganham

destaque. Na imitação, a criança reproduz cenas que acabou de

presenciar, mas nas quais irá imprimir algo novo (participação e

desdobramento). Opondo-se ao modelo, a criança dele se diferencia e,

assim, pode romper com o imediatismo. O simulacro também contribuirá

para a representação, visto que permite à criança tornar presentes

objetos ausentes, via simulação ou representação, e, ainda, substituí-los.

Como afirma Costa (2003, p. 35) “esse desdobramento implica o

nascimento e a formação da representação e, aliado às relações

interpessoais e culturais em que a linguagem é fator constitutivo, contribui

com as várias funções que conduzem à expressão da atividade mental”.

A partir da representação (ou função simbólica) e da exploração do

seu próprio corpo e dos objetos à sua volta, a criança avança para uma

progressiva individualização, diferenciando o seu “eu” do mundo exterior.

No entanto, apesar das várias conquistas que esse estágio possibilita,

cabe ressaltar que será somente no próximo que a criança concretizará a

diferenciação do seu “eu”.

41

Estágio do Personalismo:

Se no estágio anterior a criança estava centrada na exploração no

espaço físico (direção centrífuga), agora, no Personalismo, a exploração

de si mesmo ganha destaque. Segundo Bastos e Dér (2003) esta fase

implica uma alternância funcional com predomínio do afetivo e voltado

para si, direção centrípeta. Este estágio, que se inicia por volta dos três

anos e estende-se até o sexto ano de vida, é caracterizado por diversos

conflitos, pois a personalidade está em pleno processo de formação. Nesse

estágio, a criança “opõe-se sistematicamente ao que distingue como

sendo diferente dela, o não eu: combate qualquer ordem, convite ou

sugestão que venha do outro, buscando, como confronto, testar a

independência de sua personalidade recém desdobrada, expulsar o eu do

não-eu” (Galvão, 1995, p.53).

Como a criança encontra-se em conflito e sua personalidade é ainda

muito difusa, ela faz uso de vários recursos, que vão, paulatinamente, se

tornando cada vez mais elaborados: ciúmes, trapaças, tirania e

dissimulação para obter destaque e garantir a superioridade pessoal.

Nesse estágio, a oposição é um recurso para a diferenciação do eu,

cedendo para a sedução: a criança empenha-se para obter a admiração

do outro, por meio de graças. Outra fase do Personalismo é a imitação,

quando a criança imita atitude e modelos de pessoas admiradas por elas.

Segundo Galvão (2003, p. 55) são “movimentos de reaproximação do

outro que tinha sido negado”.

42

Bastos e Dér (2003, p. 47) afirmam que a oposição, a sedução e a

imitação têm como objetivo principal “promover a individualização de sua

pessoa em relação a seu ambiente (pessoas e objetos)”. De fato, a

individualização (consciência de si) permitirá à criança uma maior visão de

si e do outro. É justamente essa nova visão que lhe possibilitará alcançar

as conquistas no estágio Categorial, que privilegia o desenvolvimento

intelectual.

Como vimos, o desenvolvimento humano tanto para Wallon como

para Vygotski não se dá de forma previsível e rígida, conforme propõe

Gesell. Tampouco é baseado na maturação biológica, a partir da herança

genética que herdamos de nossos pais. Para os dois autores, o

desenvolvimento avança nas e por meio das interações sociais. Nesse

sentido, vale lembrar que o sono também sofre influências do meio. Como

vimos anteriormente, fatores como o ritmo diário e a luminosidade têm

impacto sobre o ritmo do sono em crianças e adultos.

É claro e notório que a criança pequena necessita dormir um

número maior de horas, mas os hábitos de seus familiares podem alterar

substancialmente seu ritmo de sono e vigília. Em instituição de Educação

Infantil de 0 aos 3 anos, a criança ingressa em uma outra rotina, que não

contempla as peculiaridades de cada criança. No entanto, tanto Wallon

como Vygotski afirmam que, inicialmente, a criança necessita interagir

com o meio, inclusive por uma questão de sobrevivência. Nesse sentido, o

padrão do sono faz parte de um processo de negociação da criança com

seu entorno. A necessidade biológica precisa ajustar-se às interferências

43

do meio, tais como a luminosidade, o nível de ruído presente no ambiente

e, especialmente, o ritmo familiar.

Vygotski afirma que a humanidade do homem vem da vida em

sociedade, alocando à cultura uma grande e considerável importância na

constituição do sujeito. Nesse sentido, entendemos que os padrões de

sono e vigília se são necessidades biológicas, são, também, socialmente

reguladas. Para crianças que vivem no meio rural, os padrões do sono são

muito diferentes daqueles de crianças que vivem na zona urbana, uma

vez que esta lhes coloca outras necessidades e, portanto, outros ritmos.

O ingresso da criança, a partir dos 4 meses de idade, em instituições

de Educação Infantil, é, de fato, um fator relevante nos padrões do sono,

visto que, este último, bem como a vigília, sofre influências do novo meio.

Com isso, a criança é levada a se adaptar aos horários e à rotina da

instituição, o que implica passar por transformações e modificações de

comportamento, inclusive de padrões de sono e vigília. Como bem diz

Wallon, ora a criança está voltada para si, ora está voltada para o mundo,

em um percurso pleno de conflitos, que certamente envolve o ritmo do

dormir e do estar acordado. No entanto, até o momento, não

encontramos, na literatura, estudos que tratem especialmente de como os

educadores de escolas públicas de Educação Infantil lidam com os

diferentes ritmos de sono e vigília das crianças de 0 a 3 anos. Decorre daí

sua relevância social, bem como teórica. O presente estudo busca suprir

essa lacuna, descrevendo como os educadores lidam com tais diferenças

em sala de aula.

44

IV. MÉTODO

O objetivo desta pesquisa foi investigar como os educadores de

escolas públicas de Educação Infantil lidavam com os diferentes ritmos de

sono e vigília das crianças de 0 a 3 anos. O trabalho de pesquisa foi

desenvolvido sob o enfoque qualitativo, que busca entender o fenômeno

de maneira mais aprofundada.

1. Local:

Esta pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública9,

localizada na região central de uma cidade da região metropolitana de São

Paulo. Mais especificamente, a escola encontra-se dentro de uma favela

que, parcial e recentemente, foi verticalizada. Dessa forma, metade da

favela está verticalizada e o restante dos moradores está aguardando, em

acomodações precárias, o término da construção de suas casas. A escola

atende crianças de 0 a 3 anos de idade (em período integral) e crianças

de 4 a 6 anos (em atendimento por turnos de 4 horas cada, denominados

como estágios). A clientela pertence, grosso modo, à favela local.

Algumas crianças são de sua vizinhança, outras da Casa Abrigo da cidade,

outras ainda são de outro bairro, no qual freqüentavam uma escola que

foi desativada. Estas crianças utilizavam transporte escolar gratuito para

se locomover até a unidade escolar pesquisada.

45

2. Participantes:

Os participantes iniciais da pesquisa foram o Diretor da escola e o

Professor Coordenador. Após três dias de observações durante o horário

do sono, foram selecionados os demais participantes: dois ADI’s10 da sala

do Maternal e dois alunos que, segundo elas, apresentavam sono

diferenciado e seus respectivos pais.

3. Procedimentos

3.1: Estabelecendo contato:

A primeira visita feita à Escola Maria Dalvina11 ocorreu no mês de

agosto de 2005, no período da manhã. Fui recebida pela Direção da

Escola, oportunidade em que entreguei a carta de apresentação da PUC e

conheci as dependências da escola. Ficou agendada para a próxima visita

a entrevista com a Diretora. Na segunda visita, após assinar o termo de

consentimento12, a Diretora participou da entrevista, com roteiro semi-

estruturado13, a qual foi gravada e transcrita na íntegra. Nessa mesma

ocasião, ficou combinado que, na próxima visita, a Coordenadora seria

entrevistada. Na terceira visita, fui recebida pela Coordenadora que

informou não estar disponível para a realização da entrevista, pois estava

9 Fazem parte desta rede: 27 creches mantidas pela prefeitura e 42 creches conveniadas que recebem verba e formação desta municipalidade 10 Agente de Desenvolvimento Infantil: função criada por Decreto Municipal em 2002 em substituição à anterior denominada de recreacionista. 11 Todos os nomes utilizados nessa pesquisa são fictícios, para assegurar o anonimato daqueles que dela participaram. 12 Ver Anexo I 13 Ver Anexo II

46

muito ocupada na H.A.14. Convidou-me, então, para participar da reunião

com as ADI’s.

A Coordenadora deu início à reunião e não me apresentou às

participantes, que ficaram visivelmente curiosas. Como a presença da

Profª Coordenadora foi solicitada na Diretoria, eu aproveitei a

oportunidade para me apresentar e, também, para falar da pesquisa. Elas

logo se interessaram sobre o tema a ser estudado. Uma das ADI’s

(Maternal) disse: “Mas se você ficar na sala, irá atrapalhar o sono das

crianças”. Outra ADI (Berçário) disse: “Não, as crianças ficarão com medo

e irão dormir mais rápido”.

Logo pude perceber que se tratava de um assunto que chamava a

atenção desse público, que demonstrava visível falta de conhecimento

sobre o tema. Ao retornar à sala, a Coordenadora continuou a sua reunião

e somente em seu final, lembrou-se de me apresentar às ADI’s, que logo

disseram que já sabiam da razão de minha presença naquela reunião e

que a proposta que eu trazia era interessante. As demais visitas foram

agendas com a Diretora e a Profª Coordenadora, a fim de realizar as

entrevistas. As observações não foram agendadas, para garantir

aleatoriedade às minhas visitas.

3.2. Instrumentos de coleta de dados:

14 Hora Atividade: horário (1h por dia) reservado para atividades com a Profª Coordenadora.

47

Os dados foram coletados no período de agosto de 2005 a novembro

do mesmo ano. As visitas à escola foram semanais, com duração média

de seis horas. Foram utilizados os seguintes instrumentos:

3.2.1: Observações sistemáticas15 da creche, objetivando

caracterizar sua rotina, mediante registro cursivo dos dados;

3.2.2: Observação sistemática das crianças selecionadas e das ADI’s

no horário do sono, objetivando coletar dados pertinentes à pergunta da

pesquisa. Foi empregado, para registrar as observações, registro cursivo;

3.2.3: Entrevistas com roteiro semi-estruturado para a Diretora e

para a Profª Coordenadora16, as quais foram agendadas previamente e

tiveram duração média de 60 minutos;

3.2.4: Entrevistas com roteiro semi-estruturado17 para as ADI’s e

para os pais18 das crianças selecionadas, as quais ocorreram em horários

agendados previamente e tiveram uma duração média de 60 minutos;

3.2.5: Conversas informais, registradas cursivamente, que tinham

como objetivo esclarecer algumas impressões e/ou coletar informações

sobre aspectos que, durante as observações e entrevistas, passaram

despercebidos.

15 Ver em anexo III a transcrição de um dia de observação como exemplo. 16 Ver Anexo IV 17 Ver Anexo V 18 Ver Anexo VI

48

Os locais das entrevistas garantiram privacidade, de modo que os

relatos foram todos gravados e, posteriormente, transcritos na íntegra

para análise.

49

V. ANÁLISE DOS DADOS

Após coleta sistemática, os dados foram organizados com o objetivo

de construir categorias a posteriori de análise, para que, em articulação

com o referencial teórico adotado, fosse possível responder ao problema

de pesquisa. Inicialmente, cada uma das fontes da coleta de dado foi

analisada, a fim de verificar quais eram seus aspectos centrais. Em

seguida, estes foram identificados em categorias. Trabalhei com os dados

categorizados de todos os participantes, buscando verificar se havia entre

elas pontos de convergência e desacordo. As categorias, portanto,

precisavam:

Responder ao problema da pesquisa, ou seja, como os

educadores de escolas públicas de Educação Infantil lidam

com os diferentes ritmos de sono e vigília das crianças de 0 a

3 anos;

Permitir a construção de um retrato desta escola específica em

relação ao sono das crianças, dando-lhe um tratamento

teórico;

Permitir análise intra e inter fontes de dados, articulando-os

entre si.

1. Caracterização da Escola:

1.1. Estrutura física:

50

As dependências da escola estão distribuídas em um terreno plano.

O prédio está cercado por grades que permitem a visualização da área

externa (estacionamento e solário) e da área semicoberta. A Diretora

relatou que o prédio foi adaptado para atender às necessidades dos alunos

da escola:

“Aqui não era para ser uma escola. Era para ser uma quadra

esportiva. Depois, montaram um esquema para ser uma escola. A

escola tem uma fundação ótima, pois era para ser uma quadra. O

engenheiro esteve aqui depois que apareceram umas rachaduras

entre o prédio e o córrego e disse: Vocês têm uma fundação

ótima! Não vai cair!”.

O prédio foi organizado de forma a atender ao mais urgente: salas

de aula, cozinha e refeitório. Outros aspectos fundamentais foram

deixados de lado: parque para as crianças e um pátio coberto para

atividades de lazer. O portão principal dá acesso ao pátio, que é utilizado

como refeitório. Existem lá 12 mesas, com 6 cadeiras em cada uma e 10

cadeirões para os bebês do Berçário I. Na lateral direita do pátio, estão a

cozinha e a lavanderia.

Atravessando este pátio, chega-se ao corredor principal, no centro

do qual se localiza a diretoria, improvisada junto à Secretaria. À direita,

estão a sala dos professores, os banheiros dos funcionários e os das

crianças dos estágios, a sala de TV e as salas de aula dos estágios. À

esquerda do corredor encontram-se as salas da creche, o lactário e o

depósito.

51

A estrutura interna da escola não conta com iluminação natural,

recorrendo-se a lustres. A pintura está em boa conservação e os trabalhos

dos alunos e das ADI’s estão expostos nas paredes com temas relativos à

época do ano (datas comemorativas) em que a pesquisa foi realizada, ou

sejam, de agosto a novembro de 2005. Percebe-se, em alguns detalhes, o

empenho da direção da escola em tornar o ambiente agradável aos ADI’s

e professores, uma vez que a sala desses últimos apresenta uma boa

organização, com materiais à disposição de todos (livros, revistas

especializadas, fitas de vídeo), geladeira, cafeteira, bebedor e forno de

microondas para refeições dos profissionais que ali atuam. Os banheiros

dos funcionários estão sempre com flores da época e apetrechos para

assepsia das mãos, uma vez que as ADI’s trocam fraldas e necessitam,

portanto, de uma boa higienização.

1.2. Nível sócio-econômico dos alunos:

O nível sócio-econômico da clientela é predominantemente baixo,

visto a escola localizar-se em área de antiga favela. Mas são também

atendidas crianças de classe média, como afirma a diretora:

“É uma mescla. A gente tem famílias daqui da favela, a gente tem

as famílias do prezinho [famílias das crianças transferidas de uma

escola dos arredores que foi fechada], a gente tem as famílias da

comunidade, que tem um poder aquisitivo melhor”.

1.3 A sala de aula:

A sala de aula é ampla (49m²), possuindo duas janelas com

persianas, um banheiro acoplado à sala (com uma pia e dois vasos

52

sanitários). Há duas portas: uma de entrada pelo corredor interno da

escola e outra de acesso ao estacionamento. As paredes são pintadas na

cor bege e encontravam-se enfeitadas com desenhos e cartazes

produzidos pelas ADI’s e pelas crianças. O mobiliário consistia em:

1 mesa redonda com três cadeiras tamanho infantil, as quais são

utilizadas somente pelas ADIs;

1 armário de ferro com duas portas;

1 pilha de colchões (que são distribuídos no chão na hora do

sono) encostados na parede;

3 colchões emparelhados que servem de sofá para as criança;

1 caixa com pedaços de brinquedos, onde as crianças não tem

acesso;

ganchos sob as janelas para pendurar as mochilas;

1 mesa pequena com canecas e uma garrafa (tipo pet) com

água.

A disposição das salas permite captar o barulho das outras salas e,

também do refeitório, praticamente utilizado todo o tempo com as

refeições dos alunos da creche e dos alunos dos estágios. Para

complementar a descrição, encontra-se, no anexo VII, a planta da sala.

1.4. Funcionamento da escola:

53

A escola19 funciona em duas modalidades de turnos: integral para as

crianças da creche (0 a 3 anos) e turnos de 4 horas para as crianças dos

estágios (3 a 6 anos). A primeira modalidade cumpre seu horário das 8h

às 17h; três turnos de 4 horas cada ocorrem em períodos distintos:

manhã, das 7h às 11h; intermediário, das 11h às 15h; e, tarde, das 15h

às 19h. Nesse estudo, focalizei meu olhar no atendimento de crianças de

0 a 3 anos, que são o foco desta pesquisa.

1.4.1. Organização das turmas:

As crianças estão distribuídas segundo o critério de idade, formando

assim, módulos. Para cada módulo há um número equacionado de

crianças e de ADI’s:

Quadro 1: Organização das turmas20

Módulo Idade da criança Quantidade de ADI por criança

Berçário-I 4 meses a 1 ano 1 ADI para cada 5 crianças

Berçário-II Crianças que irão completar 2 anos no decorrer do ano letivo

1 ADI para cada 7 crianças

Maternal Crianças que irão completar 3 anos no decorrer do ano letivo

1 ADI para cada 15 crianças

O quadro 2, a seguir, revela a organização das atividades que, no

início de cada ano, são elaboradas pela equipe de gestores em conjunto

19 A escola segue as Diretrizes da Secretaria de Educação do Município. Em linhas gerais: 1-Democratização do acesso e permanência em todas as etapas-modalidades de Ensino; 2- Garantia da qualidade de ensino; 3- Valorização dos profissionais da Educação e 4- Democratização da Gestão. 20 Esta municipalidade atende as especificações da CEB 022/98 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) no que refere a equação do número de crianças atendidas e ADI’s responsáveis.

54

com as ADI’s. Ele nos mostra a distribuição do tempo dedicado à

alimentação, às atividades, à hora do sono, à entrada e à saída.

Quadro 2: organização oficial da rotina da creche

Horário Atividade Tempo

8h às 8h30 Entrada: as crianças ficam sentadas esperando todos chegarem.

30’

8h30 às 9h Café da manhã: servido no pátio. 30’

9h às 10h40 Atividade dita ‘pedagógica’21 1h40

10h40 às 11h10 Almoço: servido no pátio. 30’

11h10 às 14h Hora do sono22 2h50

14h às 14h30 Colação: servida na sala 30’

14h30 às 15h30 Atividade dita ‘pedagógica’ 1h

15h30 às 16h Jantar: servido no pátio 30’

16h às 16h30 Atividade dita ‘pedagógica’ 30’

16h30 às 17h Saída: as crianças ficam sentadas, esperando seus pais as virem buscar.

30’

Abramowicz e Wajskop (ano) afirmam que:

“A rotina orienta a ação da criança, assegura a ela o dia-a-dia,

possibilitando que perceba e se situe na relação tempo-espaço,

permitindo modificações, sem necessariamente cair na mesmice,

no repetir sempre o mesmo.”

Mas durante a rotina diária, apesar da organização oficial assegurar

um tempo destinado às atividades com intencionalidade educativa, na

prática isto não acontece. O que se observa está longe de cumprir com o

21 Atividade com intencionalidade educativa planejada.

55

previsto. Não se percebeu, durante o período observado, qualquer

intencionalidade educativa. Ao contrário, como veremos a seguir,

predomina a improvisação:

“9h00 - Ao retornar do café da manhã, a ADI pega o rádio na

Diretoria, liga-o e deixa as crianças à vontade. Algumas delas

dançam, outras correm pela sala.

9h10 - Enquanto as crianças correm e dançam, as ADI’s

conversam. Nesse momento, elas desligam o rádio e pedem para

que as crianças se sentem no “sofá”23, pois estão fazendo muito

barulho e elas não conseguem conversar.

9h13 – As ADI’s começam a discutir para resolver quem irá na

H.A. As crianças permanecem sentadas.

9h14 – Uma das ADI’s decide participar da H.A., saindo da sala. A

outra liga novamente o rádio, solicitando às crianças que fiquem

quietas, senão ela irá desligá-lo. Algumas crianças pegam seus

brinquedos na mochila e a ADI diz: “Guardem os brinquedos, pois

hoje não é dia”. As crianças imediatamente guardam seus

brinquedos. Algumas crianças dançam em dupla e a ADI dança

com uma delas.

9h16 – A ADI resolve trocar o CD. Colocando o da Xuxa e tenta

iniciar uma coreografia com quatro crianças, que apresentam

algum interesse. E o restante corre pela sala, gritando e

brigando.

9h20 –A ADI pára de dançar e resolver embrulhar um pacote que

estava na mesa.

9h30 – A ADI, novamente, resolve trocar o CD. Agora é o da Kelly

Key. Quatro crianças ficam eufóricas e começam a dançar a

coreografia da música. Neste momento, dois meninos tiram seus

sapatos e começam a jogar um no outro. A ADI não percebe, pois

está muito envolvida fazendo o pacote. Eu me levantei e me dirigi

22 Algumas crianças dormem até as 14h40

56

às crianças, pedindo que parassem, pois havia risco de se

machucarem. A ADI, então, chamou a atenção dos meninos, para

que calçassem os sapatos.

9h45 – A ADI, que continuava embrulhando o pacote, percebe o

desinteresse das crianças e resolve, mais uma vez, trocar a faixa

do CD. Algumas poucas crianças voltaram a dançar; as demais

ficam correndo, brigando e se batendo.

9h50 – A outra ADI retorna a sala e convida as crianças para

dançar. Nesse momento, entra na sala a ADI do Berçário com

uma criança, dizendo: “Ele pode ficar aqui, pois ele está muito

terrível na sala?” (a criança, com cerca de dois anos de idade está

descalça e visivelmente desambientada). Esta nova ADI

estabelece uma conversa com as ADI’s da sala. Pouco depois,

retorna à sua sala, deixando a criança.

9h55 – ADI troca de CD. Agora são músicas infantis. A ADI do

Berçário volta à sala e calça a criança que havia deixado.

Enquanto as crianças correm pela sala e brigam, uma das ADI’s

está verificando as agendas das crianças, enquanto a outra

realiza atividades sentada à mesa.

10h15 – As ADI’s desligam o aparelho e as crianças sentam-se

encostadas na parede, para aguardar o horário do almoço, que

será às 10h40. As crianças se batem, choram, gritam sem

conseguir chamar atenção das ADI’s que, nesse momento,

fecham as cortinas para arrumar a sala para a hora do sono”.

(caderno de campo)

Como podemos perceber, o tempo destinado às atividades ditas

pedagógicas é ocupado com atividades cujo principal intuito parece ser

permitir que as crianças se mantenham entretidas, sem perturbar a

conversa das ADI’s. De acordo com o relato da profª Coordenadora, isso

23 Alguns colchões dispostos no canto da sala.

57

não deveria ocorrer. De fato, segundo ela, todas as atividades da creche

são elaboradas com antecedência e registradas em um semanário.

Esperava-se que, com isso, cenas como as observadas não se passassem.

Diz ela:

“[as ADI’s] têm a tabela do semanário, que é dividido por dias.

Aí, elas colocam toda a rotina do dia da creche. Cada turma é

diferente, porque cada uma tem um horário específico para estar

trabalhando. Então, naquele dia, naquele horário, elas fazem uma

atividade pedagógica; Com isso, aquele horário específico é

destinado a uma musiquinha, a um teatrinho ou a uma

brincadeira de massa de modelar e assim por diante”.

Ainda conforme relata a profª Coordenadora, os projetos

desenvolvidos na escola são elaborados mensalmente, em dia

especialmente destinado a essa atividade. Com base nas sugestões dadas,

cada sala define quais serão feitas:

“A cada mês, a gente pára um dia pra falar o que vamos

trabalhar neste mês. Então, planejamos as atividades do mês.

Nós damos, vamos dizer assim, sugestão para serem trabalhadas

e cada um vai adaptando de acordo com a sua sala”.

Diariamente, as ADI’s deveriam participar de H.A. com a profª

Coordenadora (das 9h às 10h), que segue um rodízio que busca

contemplar a todos, sem prejuízo do bom andamento das atividades na

sala. No entanto, durante o período de observações, somente uma ADI

participou da H.A. A profª Coordenadora deveria seguir um cronograma

58

(conforme quadro 3) durante a semana, a ser utilizado nas H.A. Observei,

porém, que o tempo destinado à rotina diária é muito mais longo: são

quatro horas de reuniões só para atender às ADI’s da creche e aos

professores dos estágios. Desta maneira, o restante do tempo é

insuficiente para visitar as salas de aula e observar o andamento dos

projetos. A profª Coordenadora queixa-se, não sem razão, da falta de

tempo:

“Eu trabalho das 7h às 16h e 4 horas praticamente é só destinado

pra Hora Atividade! Com os outros horários é uma ocorrência ali,

uma ocorrência lá. Você vai pra lá, a gente não pára, né?”

A Diretora também reclama do fato de ficar muito envolvida com as

tarefas da Secretaria, algo que a impede de ter um contato mais próximo

com as ADI’s e com os professores. Disse que tem vontade de estar mais

presente, sobretudo para incumbir-se do que denomina de parte sensitiva,

ou seja, sobre como seu pessoal percebe o estar na creche:

“Este ano está complicado, muita coisa acontecendo. Aí, eu tive

que ficar um pouco mais aqui na secretaria. Antigamente, é uma

coisa que me entristece muito, mas até o ano passado eu

participava de todas as H.A.! Todos os dias e todos os horários!

Este ano tem sido bem mais raro a minha presença na H.A. Mas

eu falei para elas [as ADIs e os professores] que de vez em

quando eu vou participar. Como a coordenadora dá uma parte

mais dinâmica, eu dou mais a parte sensitiva. Então eu peço para

fazer uma pintura, fazer um desenho. Faz uma comida diferente.

Ou a gente diz: Hoje a gente está aqui para conversar. Conversar

sobre o que você está sentindo.”

59

Quadro 3: cronograma da Hora Atividade

Dia da Semana Atividades

2ª feira Elaboração das atividades (livre)

3ª feira Atendimento aos pais

4ª feira Troca de experiência

5ª feira Leitura e reflexão; dinâmicas; textos; socialização

6ª feira Planejamento das atividades para semana seguinte

Cada sala possui um caderno de registro, em que são anotados as

informações, os recados da equipe gestora e os textos que são

trabalhados durante a H.A. As ADI’s que dela participam são responsáveis

por passarem as informações às que não estiveram presentes naquele dia.

1.4.2. As ADI’s da sala.

A ADI Cida tem 36 anos, é solteira e não possui filhos. É graduada

em Educação Física, mas não exerce a profissão. Participa de cursos de

formação oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação. Ingressou na

rede por meio de concurso público e destaca que escolheu esta escola por

se tratar de local de fácil acesso:

“Não escolhi aqui [risos]. É que na escola em que eu estava não

deu pra ficar, né? Por causa da pontuação e porque a 2ª opção foi

aqui, que ficava perto e dava pra eu fazer o curso legal”.

Já a ADI Denise tem 34 anos, é casada e tem três filhos. Sua filha

caçula, de 10 meses, está matriculada na creche e freqüenta a sala do

Berçário I. Está cursando o ensino superior, mais precisamente a

60

Licenciatura em Pedagogia. Por estudar durante a noite e trabalhar

durante o dia, afirma que não encontra tempo de fazer um dos cursos

oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação. Ingressou na rede de

ensino por meio de concurso público e foi transferida para esta escola há

seis meses, quando terminou sua licença gestante e necessitava de uma

vaga para sua filha no berçário:

“Porque eu estava em outra escola e minha filha estava

matriculada aqui. E não tinha como eu deixar a menina aqui e

entrar às 8h na outra creche”.

Ambas cumprem uma jornada de 40h semanais: das 8h às 17h com

uma hora de intervalo para o almoço. Seguem, portanto, o mesmo horário

de entrada e saída dos alunos.

1.4.3. As crianças da pesquisa:

Na tentativa de responder o problema da pesquisa, observamos uma

sala do Maternal, uma vez que nesta faixa etária a criança começa a

deixar o sono bifásico e encaminha-se para o sono monofásico. As ADI’s

desta sala indicaram duas crianças para serem estudadas mais de perto,

tendo em vista que apresentavam padrões de sono diferentes das demais.

São elas:

a) Narciso, que nasceu em fevereiro de 2002. Está nesta mesma

creche desde os quatro meses de idade. As ADI’s relatam que a criança

apresenta resistência para dormir desde o ano anterior. Narciso mora com

os pais e possui dois irmãos mais velhos: um de seis anos e outro de 14

61

anos. O pai relatou na entrevista que a criança não dorme em casa

durante o dia e segue o ritmo dos irmãos mais velhos:

“De final de semana, ele fica o dia todo acordado, até a hora que

os irmãos vão dormir. Não tem como ele dormir”.

b) Karen, nasceu em fevereiro de 2002, tem uma irmã de nove

meses, também aluna da creche. Ingressou nesse espaço em agosto de

2005. A mãe relatou que a criança já tinha o hábito de dormir à tarde.

Afirma, no entanto, que é quase impossível a fazer dormir antes das

13h00:

“Ela deita às 13h da tarde e dorme até às 15h. Se ela não dorme,

ela fica perturbando a madrinha dela. Aí, a madrinha dela já não

gosta e ela fala pra Karen ir dormir”.

2. Selecionando alguns dados para a análise:

Após a coleta de dados, deparamos com uma série de informações a

serem trabalhadas, muitas das quais me pareciam imprescindíveis. No

entanto, para responder ao problema de pesquisa - como os educadores

de escolas públicas de Educação Infantil lidam com os diferentes ritmos de

sono e vigília das crianças de 0 a 3 anos – centrei-me em algumas

categorias de análise, que apresentarei a seguir.

2.1. Visão naturalizante do sono:

Como vimos nos capítulos anteriores, a criança nesta idade

apresenta o sono bifásico, ou seja, dorme em dois momentos: durante a

62

noite e também tira uma soneca durante o dia. Mas cada criança

apresenta o seu ritmo biológico e fatores externos podem influenciar - e

certamente influenciam - este momento. No entanto, em instituições de

Educação Infantil, a prática do sono é um acontecimento cristalizado, tido

como necessário sem que se saiba suas razões. Em geral, tem-se por

certo que as crianças precisam descansar, pois, caso contrário, ficam

agitadas e, portanto, incontroláveis. De uma maneira geral, o sono não

chama a atenção nem dos educadores e nem dos gestores da escola.

Assim, parece-me, a princípio, que é preciso refletir sobre se ele é (ou

não) imprescindível para todas crianças.

Essa visão naturalizante do sono é bem relatada pela profª

Coordenadora, ao ser indagada se havia na escola crianças com

necessidades variadas de sono. Respondendo, afirma não ter

conhecimento desse assunto, ainda que use sua própria experiência para

explicar porque as crianças precisam dormir à tarde:

“Olha, eu acho que até os três anos eles costumam dormir aqui

na creche. Eu não me lembro bem da infância dos meus filhos. Eu

só me lembro, mais ou menos assim, que eles dormiam à tarde e

eu achava super. Era bom, porque eles acordavam às quinze

horas e, depois, não tinham, vamos dizer assim, mais ânimo pra

fazer alguma coisa. Eu acho super importante, sim, as crianças

descansarem nesse período”.

A ADI Denise revela, também, uma visão semelhante quanto ao

sono:

63

“Eu acho que sim, acho que relaxa, acho que acalma, que, às

vezes, tem criança bem agitada, bem nervosa e que é difícil

mesmo de dormir. Aí, depois que acorda, a criança está mais

relaxada, mais calma. Já não está mais agitada: é como se ela

estivesse realmente deitada ali, relaxada, descansada. É

importantíssimo”.

Cida, a outra ADI, afirma que o sono é importante para que as

crianças acordem mais dispostas. Chama a atenção o fato de sinalizar,

também, que ele é essencial para o descanso das ADI’s:

“Eu acho que nesta idade eles ainda precisam desse período de

descanso, porque depois eles acordam com todo o vapor [risos].

E, às vezes, você está mais cansada e aproveita para descansar

[risos]”.

Ao ser perguntada como seria o dia se não houvesse este momento

de sono para as crianças, Cida espanta-se:

“Nossa, seria terrível! A gente ia ter que ter alguma atividade de

repouso, de descanso, alguma coisinha bem mais leve pra eles

fazerem nesse horário! A gente (as ADIs) precisaria disso”.

Como pode ser observado a partir das falas dos entrevistados,

existe, entre os profissionais que atuam na creche, uma visão

estereotipada do sono: para eles não existe um objetivo claro para esta

atividade, que é uma constante em todas as instituições de Educação

Infantil.

64

O horário do sono é uma atividade padronizada na maioria das

instituições. Os educadores que ali atuam repetem modelos

historicamente constituídos sem respeitar as diferenças individuais de

cada um. Os Referenciais Curriculares para Educação Infantil contêm

sugestões para a hora do sono:

“Os horários de sono e repouso não são definidos a priori, mas

dependem de cada caso, ou cada tipo de atendimento. A

freqüência em instituições de educação infantil acaba regulando e

criando uma constância. Mas é importante que haja flexibilidade

de horários e a existência de ambientes para o sono ou pra

atividades repousantes, pois as necessidades das crianças são

diferentes.

Para crianças maiores que freqüentam instituições de período

integral é aconselhável prever momentos em que possam relaxar,

com atividades mais livres e tranqüilas, para repor suas energias

ou terem suas necessidades de privacidade e de isolamento

respeitada. As vezes, algumas crianças, dependendo do clima e

do número de horas de sono à noite, precisam de um breve

cochilo na instituição. Para isso, é necessário um local tranqüilo e

confortável, que lhes permita descansar enquanto as demais

desenvolvem outras atividades”.

Veremos, a seguir, como é a interação das ADI’s com seus alunos

antes do horário do sono.

2.2. Interação ADI/aluno durante as atividades que precedem o

horário do sono

Esta análise tem como objetivo explicar como é a interação dos

alunos com as ADI’s, nas atividades que antecedem o horário do sono. Os

65

dados foram coletados desde a entrada das crianças na creche até o

momento que estas acordavam do sono da tarde. Pudemos verificar que

existe uma preocupação excessiva das ADI’s quanto ao tipo de atividade a

ser desenvolvida no período da manhã. Ficou claro que o objetivo maior é

cansar as crianças, para que durmam mais tempo e mais rapidamente.

Denise relata que, nesse período, as atividades são de movimento, de

mexer o corpo:

“Ah, de manhã, é mais pra eles se cansarem [risos]. A gente faz

bastantes coisas com movimento, tipo dança, música, esquente o

corpo, correr... A gente vai tentar jogar bola, mais pra cansar,

mesmo. Aí eles começam:’ olha, tia, estou cansado” [risos].

Desse jeitinho, pra cansar mesmo, porque às vezes eles ficam

pouco cansados e não conseguem dormir. Então, a gente faz isso.

Ah! Às vezes, quando tem época, assim, de comemoração, ou

alguma festa, alguma data especial, aí, nessas datas, a gente,

claro, faz atividades relacionadas com aquelas datas, pra não

passar em branco. O dia da árvore, da primavera, tudo [é feito e

comemorado] junto com eles.”

Durante uma atividade, Denise perguntou às crianças: “Quem está

cansado?” E as crianças responderam: “Eu, eu, eu”. E ela disse em voz

alta, para si mesma: “Essa era a minha intenção!” Cida também explicita

a vontade de, deliberadamente, deixar as crianças fatigadas, prontas para

dormir à tarde:

“As atividades de movimento, essas a gente procura fazer de

manhã, atividades que nem atlética. Eu acho que pode melhorar

o sono deles. Acho que o cansaço é maior. Aí, terminando o café,

a gente vem pra sala e, geralmente, a gente provoca uma

66

atividade assim. Mesmo porque vai ficar só uma de nós na sala: a

gente tem a H.A.”

Percebe-se, mais uma vez, que não existe uma intenção educativa

nas atividades propostas, uma vez que elas se voltam, todas, para o sono

vespertino. Dormir o sono da tarde aparece, assim, como a atividade

central da sala, posto que todas as demais estão a seu serviço. Durante

as observações em sala de aula, verifiquei que de fato, o objetivo era

apenas e tão somente cansar as crianças para que dormissem à tarde.

Após o café da manhã, as crianças eram conduzidas à sala. A ADI ligava o

rádio e as crianças ficavam correndo pela sala, algumas brigando, outras,

por vezes, dançando. Esta atividade não despertava o interesse das

crianças e, quando acontecia um episódio de briga, ele não chamava a

atenção da ADI. Enquanto as crianças permaneciam soltas, a ADI

guardava as roupas de cada uma delas em suas respectivas mochilas,

verificava as agendas (para ver se havia alguma mensagem dos pais) ou

ficava sentada, meramente recortando papel para alguma outra atividade.

Uma outra situação ocorreu no estacionamento da escola. Denise

conduzia as crianças descalças até o estacionamento, com a intenção de

dar uma aula de educação física. A atividade resumia-se em correr, pular,

deitar e fazer ginástica com os pés. Percebi que, no desenrolar da

atividade, a ADI criava alguns movimentos com o objetivo único de fazer

as crianças se mexerem. Durante esta atividade, chamou-me a atenção a

maneira pela qual Denise lidava com o comportamento das crianças. Uma

67

delas foi retirada da turma (sem motivo aparente) e colocada dentro do

solário dos bebês, localizado ao lado do estacionamento. A criança

começou a chorar desesperadamente e a ADI, além de não se importar

com o fato, dizia: “Ó, olha só ele: é bebê. Quem quer ficar com ele? Quem

não obedecer também vai ficar lá”.

Em outra ocasião, observei esse mesmo tipo de ameaça. Durante

uma atividade em sala de aula, uma das crianças não estava obedecendo.

Denise, então, perguntou-lhes: “O que a gente faz com criança que não

quer obedecer?” e as crianças responderam em coro: ”Coloca no

banheiro”. Infelizmente, parece que esta é uma prática constante.

2.3. Interação: ADI/Aluno na hora do sono:

A partir das 10h15, inicia-se o ritual para a hora do sono. Neste

momento, as atividades são encerradas e as crianças ficam sentadas,

todas encostadas à parede, esperando as ADI’s arrumarem a sala para

que os alunos possam dormir: colocar os colchonetes com lençóis no chão

e fecharem as cortinas, deixando a sala na penumbra. Não existe uma

atividade para as crianças neste momento; se estiverem quietas,

observando as ADI’s, não recebem atenção. Basta, no entanto, que

fiquem mais agitadas para que uma das ADI cantar com eles, de modo a

evitar toda e qualquer perturbação. Às 10h40 as ADI’s organizam a fila

das crianças, seguindo rigorosamente, o critério de tamanho. Uma vez

formada a fila, todas são conduzidas ao refeitório para o almoço.

68

Quando ele termina, por volta das 11h10, as ADI’s retornam à sala

com as crianças. Em seguida, vem a hora de levá-las ao banheiro e, na

volta, de colocá-las em seus colchonetes. Algumas crianças utilizam

chupeta ou paninho, mas a maioria não faz uso de nenhum objeto para

dormir. Quando alguém não se acalma, as ADI’s deitam com as crianças

com o intuito de fazê-las dormir. Os mais agitados (como dizem elas)

acabam por receber mais atenção, algo que incentiva a agitação. De fato,

todos querem merecer cuidados.

Durante o período que vai do deitar ao começar a dormir, as ADI’s

chamam constantemente a atenção de quem não está quieto, por meio de

ameaças, como a que se segue:

- “Eu só vou dar o edredom para quem ficar quieto”.

- “Você quer ficar com a chupeta? Então fique quieto!”

- “Dorme, Karen. Se você não dormir, vou tirar o seu colchão”.

- “Quem não dormir vai para a sala da Tia Lúcia (secretária da

escola)”.

Nesse último caso, a ameaça é tão explícita e provavelmente tão

comum, que as ADI’s nem se preocupam com a presença da

pesquisadora. Em um dado momento, Karen mostra-se muito resistente a

dormir e fica cantarolando. A maioria das crianças já está dormindo. Cida

chama a atenção da menina várias vezes e ameaça levá-la para a sala da

Tia Rita (a ADI de outra sala de Maternal, de quem, segundo as outras, as

crianças têm um grande medo). Denise diz:

69

“Você quer ir para a sala da Tia Rita? Vai e não volta nunca mais!

Viu? E não volta nunca mais!”

Como a criança não pára de cantarolar, Denise retira-a do

colchonete e leva-a para fora da sala. Retorna em alguns minutos com a

menina, dizendo:

“Então, deita e dorme! Deita e dorme, senão eu te levo para a Tia

Rita”.

A menina deitou-se em seu colchão e Denise colocou-a de lado para

dormir. Logo ficou quieta e adormeceu. Perguntei à Denise por que Karen

estava agitada e não queria dormir. Recebi, como resposta, que a criança

ingressou na creche há alguns meses e ainda não se adaptou à sua rotina:

“A Karen [pausa], ela chegou agora... Então, para ela, é tudo

novo! Ela está se acostumando. Ainda está naquela fase que ela

acha que pode fazer tudo que ela faz em casa (risos). Ela ainda

não tem medo! Ela não tem limites e acha que pode fazer tudo!

Mas agora, a gente coloca ela de ladinho e, assim, ela dorme

sozinha”.

Existe uma prática de atemorizar as crianças, usada para fazê-las

dormir sempre, todos os dias e no mesmo horário. Durante as

observações, verificamos 33 episódios de ameaça, em 6 dias de

observação sistemática.

2.4. Tempo de espera antes e depois do sono:

70

O tempo que a criança permanece deitada no colchonete, esperando

o sono ou, após ter dormido, esperando a autorização para levantar, não

causa nenhum problema para as ADI’s. Verifiquei, como demonstra os

quadros abaixo, o tempo de espera antes e depois do sono das duas

crianças observadas.

Quadro 4. Horário de sono do Narciso:

Dia Hora de

deitar

Espera Para

dormir

Dormindo Hora em que acorda

Espera para

levantar

Permissão para

levantar

Tempo total de Espera

1º 11h20 1h 12h20 14h02 - 14 1h

2º 11h20 1h05 12h25 14h02 - 13h45 1h05 3º 11h10 55’ 12h05 14h06 - 13h40 55’ 4º 11h25 1h 12h25 14h20 5’ 14h25 1h05 5º 11h12 23’ 11h35 13h57 23’ 14h20 46’ 6º 11h25 1h 12h25 14h10 - 14h05 1h

O fato de Narciso ficar, em média, uma hora acordado antes de

dormir parece não chamar a atenção das ADI’s. Na verdade, ele não

incomoda as outras criança e, portanto, não é visto com alguém que

atrapalha a situação proposta. Cida observa que:

“Às vezes, parece que ele está dormindo. Mas, quando chegamos

perto pra verificar, observamos que está acordado. Ele não quer

dormir mesmo (risos)! A gente ainda não entendeu porque

motivo que ele acha que ele não deve dormir! Eu não sei, mas, às

vezes, ele não tem sono, até porque ele não quer dormir. Eu já o

vi quase dormindo, assim, cochilando... E ele levanta a cabeça e

não dorme”.

71

Ao questionar as ADI’s sobre as prováveis razões que levavam

Narciso a demorar a dormir, percebi que elas achavam que isso ocorria

porque o pai dele trabalhava à noite, fato que levava a criança a não

possuir uma rotina adequada em casa. A argumentação, como pode ser

vista, não se sustenta: se a criança dorme mais tarde, deveria estar mais

cansada e dormir com maior facilidade! Vejamos o relato das ADI’s:

“Eu não sei se o problema dele é em casa, porque o pai trabalha

à noite e a mãe de dia. Se bem, que se fosse isso, teria caído na

rotina da creche. Mas eu acho que ele dorme em horários

diferentes em casa. A mãe deve estar cansada e vai dormir: não

vai deitar na hora que ele dorme! Então, ele deve dormir muito

tarde. Eu acho assim, a gente imagina que a mãe chega cansada

em casa e dorme, sem prestar atenção aos horários em que ele

dorme”.

Quadro 5. Horário do sono da Karen

Dia Hora de

deitar

Espera Para

dormir

Dormindo Hora em que

acorda

Espera para

levantar

Permissão para levantar

Tempo total de Espera

1º 11h20 10’ 11h30 13h10 50’ 14h 1h 2º 11h20 18’ 11h38 12h25 1h20 13h45 1h38 3º 11h10 20’ 11h30 13h02 38’ 13h40 58’ 4º 11h25 50’ 12h15 13h40 45’ 14h25 1h35 5º 11h12 18’ 11h30 14h 20’ 14h20 38’ 6º 11h25 10’ 11h35 12h30 35’ 14h05 45’

Diferentemente de Narciso, Karen demora menos para adormecer:

em média, 20 minutos. Acorda, no entanto, antes dos demais colegas e é

obrigada a ficar deitada no colchonete, esperando que todos acordem,

bem como a autorização para se levantar. Assim, a menina permanece

deitada cerca de 45 minutos após acordar, fato que requer dela muita

72

disciplina, visto não poder fazer barulho nenhum, para não acordar os

colegas. Para quem acorda mais cedo, portanto, não há nenhuma

alternativa. As ADI’s crêem que fazer alguma coisa mais interessante

pode atrapalhar o horário do sono e, como veremos na fala de Denise,

essa é uma questão fechada:

“Aqui não tem. Mas, no ano passado, tinha duas ou três crianças

que não dormiam. Então, a gente deixava o colchãozinho

afastado e dava pra elas um brinquedinho. Aí, elas ficavam

deitadinhas. Geralmente, era um brinquedo de espuma e, aí, elas

dormiam. Às vezes não dormiam, mas se você deixa assim,

ficavam fazendo bagunça e acordavam os outros. Isso não pode!”

Se considerarmos que o tempo de espera de Narciso e Karen é, em

média, de 1h por dia e se considerarmos 200 dias letivos, conclui-se,

então, que cada criança passa uma média de 200 horas por ano acordada,

deitada no colchão, sem nenhuma atividade. Essa conta simples permite

verificar como é grande o desperdício de tempo e de possibilidades

educativas para a criança pequena.

73

VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi o de investigar como os educadores de

escolas públicas de Educação Infantil lidam com os diferentes ritmos de

sono e vigília das crianças de 0 a 3 anos. No entanto, a análise dos dados

coletados permitiu alcançar, além das respostas buscadas, várias outras

práticas empregadas e cristalizadas, que engendram a rotina nas

instituições de Educação Infantil. Analisando a rotina diária de uma delas,

podemos constatar que as atividades básicas estavam voltadas para a

alimentação e o sono. Oliveira (1992, p.79) afirma que este tipo de

preocupação é muito comum nas creches que se orientam por uma rotina

tipo hospitalar. Segundo a autora, “elas transmitirem uma impressão de

abandono, desamparo, com as crianças passando a maior parte do tempo

esperando pela sua vez, em um cotidiano sempre igual”.

Muito se conquistou em legislações e políticas públicas em relação à

Educação Infantil no Brasil. No entanto, elas ainda não foram suficientes

para que, de fato, as transformações preconizadas aconteçam. Campos

(2002, p. 27) afirmou a esse respeito: “Nossa tradição cultural e política

sempre foi marcada por essa distância [legislação e realidade] e, até

mesmo pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o

que de fato fazemos na realidade”. Nesse sentido, é necessário trazer

para este trabalho uma discussão maior: para que serve mesmo a

Educação Infantil?

74

As mudanças nas legislações e nas políticas públicas vêm mudando

o foco da função da Educação Infantil, ao a legitimarem como sendo um

direito das crianças e não como atendimento às mães trabalhadoras ou às

crianças carentes. E esta criança – sujeito de direitos – “passa a ter direito

que vão ‘além’ da educação recebida na família e na comunidade, tanto no

que diz respeito à profundidade de conteúdos, quanto à sua abrangência.”

(Oliveira, 2002, p.37)

Essa pesquisa nos mostrou que a criança não é, ainda, sujeito de

direito dentro da escola. Direitos básicos são-lhes negados: o de brincar, o

de dormir e acordar quando têm vontade, o de perguntar e de ser ouvida,

entre tantos outros. Com isso, os tempos e os espaços da educação

infantil não são respeitados naquilo que a lei prescreve: a escola limita-se

a cumprir com o velho (e importante) papel de cuidar e zelar do bem

estar físico de sua clientela. Mas isso está longe de ser suficiente, embora

seja necessário. É preciso que a escola de educação infantil promova uma

ação educativa intencional que, ao provocar aprendizagens, impulsione o

desenvolvimento que, por sua vez, abre novas possibilidades de

aprendizagem, como bem apontou Vygotski. Se as escolas não agirem

assim, perdem as crianças e perde o país. Um espaço importante para a

construção do sujeito e do cidadão transforma-se em um grande

dormitório e em grande refeitório.

Vygotski e Wallon defendem que desde o nascimento as interações

sociais são a base do desenvolvimento da criança. Mas qual é a qualidade

das interações sociais que ocorrem dentro da escola, que segue uma

75

rotina rígida de horários e atividades vazias, sem intencionalidade

educativa? Interações ao sabor do acaso geram formas de pensar, sentir e

agir totalmente aleatórias e, isso, é o que não precisamos. Ao contrário,

queremos que desde pequenos, os alunos possam ensaiar, com proteção,

orientação e amparo comportamentos, atitudes e valores que são, do

ponto de vista de nossa sociedade, importantes para a civilização. Mas

como enfrentar este desafio?

Apontamos, como um primeiro aspecto, a necessidade de superar a

visão assistencialista, que se atém apenas ao cuidar. Isso pode ser

alcançado, com relativa facilidade, reservando recursos para serem

investidos na formação do profissional (preferencialmente in lócus) que

atua diretamente junto à criança. Dessa forma, as ADI’s, sem deixar de

cuidar do bem estar físico de seus alunos, passarão a cumprir,

efetivamente, o papel de mediadora da cultura e dos conhecimentos tidos

como importantes, em nossa sociedade, de serem apropriado pela faixa

etária com a qual trabalham. Um segundo aspecto parece estar nas

condições de trabalho deste profissional: é preciso colocar um ponto final

nas jornadas de trabalho cansativas e na remuneração incompatível com a

importância da profissão. Afinal, são os educadores quem se ocupam do

futuro de nossas crianças. Nós delegamos a eles esse papel e nós

devemos cobrar do estado que invista neles, porque investir neles é,

antes de tudo, investir nos cidadãos brasileiros de amanhã.

Muito embora este trabalho tenha sido realizado numa determinada

escola, acredito que as análises aqui tecidas possam contribuir para uma

76

discussão ampla sobre a Educação Infantil de 0 a 3 anos. Encerro aqui

este trabalho, convidando a todos para pensarmos, juntos, uma boa

solução para os problemas detectados. Não podemos - nem queremos -

adiar mais uma proposta pedagógica viável e adequada para a faixa etária

atendida pela instituição de Educação Infantil. É preciso, urgente e

necessário que esse espaço ganhe dignidade e força, para cuidar e,

notadamente, educar nossos filhos. Silva e Hoffmann colocam bem essa

questão. Faço de suas palavras as minhas:

“É urgente repensar sobre o papel verdadeiramente educativo das

creches e sua importância em relação ao futuro de muitas

crianças. Esse repensar deve se dar em duas dimensões: do

institucional ao pedagógico. Assim como no interior de muitas

instituições nega-se a importância de uma efetiva ação educativa

para as crianças de 0 a 3 anos, também a sociedade nega o papel

social dessas instituições, abandonando-as a uma precária

sobrevivência.” (1995, p.15)

77

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WALLON, H. Psicologia e Educação da criança. Lisboa: Editorial Veiga, 1979.

79

VIII. ANEXOS

Anexo - I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,______________________________________________________,

declaro ter sido informado e estar devidamente esclarecido sobre os

objetivos e intenções deste estudo, sobre os procedimentos a que estarei

sendo submetido, sobre os riscos e/ou desconfortos que poderão

acontecer. Recebi garantias de total sigilo e de obter esclarecimentos

sempre que o desejar. Sei que minha participação está isenta de

despesas. Concordo participar voluntariamente deste estudo e sei que

posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem nenhum

prejuízo ou perda de qualquer benefício.

__________________ ___________________ Assinatura do sujeito Testemunha

Pesquisador responsável

Eu, Maria Goreti Miguel Santos, responsável pelo Projeto: Sono-vigília. Declaro que obtive espontaneamente o consentimento deste sujeito de pesquisa para realizar este estudo. Data____________ __________________________

80

Anexo - II

Roteiro de entrevista semi-estruturado da Diretora:

Data de inauguração:

Horário de funcionamento:

Direção: ( )sim ( )não

Assistente de Direção: ( )sim ( )não

Profº Coordenador: ( )sim ( )não

Cozinheira: ( )sim ( )não - Quantos?

Serviçais: ( )sim ( )não - Quantos?

Vigia : ( )sim ( )não – Quantos?

Administrativo: ( )sim ( )não - Quantos?

Outros funcionários: ( )sim ( )não - Quais?

Sala de aula: Banheiro: Chuveiros: Cubas: Refeitório: Diretoria: Lactário: Parque: Biblioteca: Sala de TV: Sala de multi-uso: Sala dos educadores: Secretaria: Cozinha:

TURMA MENINOS-idade MENINAS-idade EDUCADORES

NÍVEL SÓCIO-ECONÔMICO DA COMUNIDADE

81

PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO CE E RPM

ESCOLARIDADE DOS EDUCADORES NOME NÍVEL

História da Creche: como surgiu? Foi por intermédio de lutas da população? Qual a participação da comunidade na creche? Principais problemas, soluções aventadas, principais vantagens etc.

Qual o critério para a efetivação da matrícula da criança? A creche é destinada a crianças de mães que trabalham? Atende as necessidades de todas as mães? A escola atende a demanda da comunidade local? A rede possui um PPP? A escola possui um PPP? Em que se baseia? Formação continuada? Outros projetos? Como acontecem as horas atividades? Quais as dificuldades da escola? Quais as suas dificuldades? O que você acha sobre o sono vespertino das crianças da creche? Algum ADI já se queixou do sono das crianças da creche?

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Anexo - III

Transcrição de um dia de observação:

OBSERVAÇÃO – Maternal – 20/09/2005 – Tempo: quente e ensolarado

22 presentes neste dia.

10h10: Após assistir a H.A., eu me dirijo à sala do Maternal.

As crianças estavam na sala de aula, local em que tinham acabado de

realizar uma atividade de movimento, segundo Denise.

10h15: As ADI’s começaram arrumar a sala para a hora do sono. As

crianças sentaram-se encostadas na parede e eram encaminhados ao

banheiro.

10h40: As ADI’s arrumaram as filas (de meninas e de meninos) para irem

ao refeitório. Quando lá chegaram, cada criança sentou-se numa cadeira

livremente. Neste dia foi servido: polenta com molho e couve refogada. A

maioria das crianças não gostou do cardápio e alguns nem o

experimentaram.

11h20: Retorno à sala de aula. As ADI’s arrumaram as filas. Karen é uma

aluna que está há pouco tempo na escola e ainda não está habituada à

rotina da creche. Quando as ADI’s chamam as crianças para formarem as

filas, ela está comendo a sobremesa e sai correndo. Procura um lugar na

fila e não consegue. Durante a disputa por um lugar, ela bate em outra

criança que revida. Karen começa a chorar bem alto. Denise retira a

criança da fila e a leva para a diretoria. Chegando lá, entrega a menina

para a secretária, que parece não saber o que fazer. O restante da turma

foi conduzido à sala de aula. Ao lá chegarem, as crianças foram

encaminhadas ao banheiro e, em seguida, deitam nos colchões. Cida liga

o aparelho de CD com música infantis. Algumas crianças se ajeitam se

lado para dormir; outras procuram em suas mochilas chupetas e

paninhos.

11h30: Denise vai até a diretoria e traz Karen de volta à sala. A menina

deita-se em seu colchão e fica quieta.

11h32: Sete crianças estão dormindo.

83

11h35: Onze crianças estão dormindo.

11h38: Karen dormiu.

11h40: Nove crianças estão acordadas.

11h45: Sete crianças estão acordadas.

11h55: Três crianças estão acordadas. Narciso está impaciente no seu

colchão e fica procurando uma posição. Denise sai da sala para cumprir o

horário de almoço.

12h05: Narciso está acordado e ainda está se mexendo muito. Uma outra

menina continua acordada.

12h10: Cida disse que a menina não dormiu ainda, pois está sentindo

faltada da chupeta que esqueceu em casa.

12h25: Narciso e menina dormiram e Karen acordou.

12h30: Karen está quieta, mas Cida diz: “Karen feche os olhos e durma”.

Cida está sentada no canto da sala folhando um livro.

12h33: Mais uma criança acordou, mas permanece quieta.

13h10: Samira está acordada. Cida deita-se com a criança no colchão e

diz para ela ficar quieta, para não acordar o restante das crianças.

13h12: Quatro crianças estão acordadas. Há muito barulho na rua da

creche.

13h20: Cinco crianças estão acordadas, mas permanecem deitadas nos

colchões. Uma delas pede a Cida para ir ao banheiro.

13h30: Karen não quer mais ficar deitada e fica brincando com Samira,

que está deitada do seu lado acordada. Cida diz: “Se vocês não ficarem

quietos eu vou levá-los para a Tia Ana”.(Tia Ana é a Secretária da Escola)

13h32: Sete crianças acordadas. Cida deita-se no colchão de Karen e

pede para que fique quieta.

13h35: Oito crianças acordadas. Começa muito barulho no pátio, pois é

horário do lanche das crianças do Estágio.

13h45: Cida solicita para que as crianças que estão acordadas que se

levantem e sentem-se encostadas na parede.

13h50: As crianças recebem um pedaço de maçã e comem, calmamente,

sentadas no chão.

84

13h55: Treze crianças estão acordadas; o restante dorme. As ADI’s abrem

as cortinas da sala.

14h02: Narciso acordou.

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Anexo IV

Roteiro semi-estruturado da Professora Coordenadora:

Qual a sua escolaridade? Fez magistério?

Você fez aonde Psicopedagogia?

Você é casada?

Quantos filhos você têm?

Qual a idade deles?

Qual a sua experiência profissional?

Você já era professora aqui dessa escola?

.Você foi escolhida pelos seus pares?

Os ADI’s também participaram dessa escolha?

Você está desde desse último processo seletivo?

Esse é seu segundo ano?

Você participa de algum curso de formação continuada na rede?Quais?

E dessa formação o que você consegue, trabalhar aqui na escola?

É você está nessa escola há quanto tempo?

E você está na rede há quanto tempo?

Como que é a hora da atividade?

Como os educadores planejam o seminário ?

Como que é o grau de comprometimento das educadoras na participação

da hora da atividade?

Como são elaboradas as atividades?

Como se dá o processo de avaliação do desenvolvimento da criança?

86

E os educadores da escola eles participam dos projetos de formação

oferecidos pela Secretaria de Educação?

O que você acha dos educadores eles cuidam mais ou educam mais. Qual

o objetivo maior deles aqui dentro da creche?

O que um ADI faz que significa educar?

Você acha que é importante o sono?

Até que idade você acha importante?

Você já recebeu queixa de criança que não dorme?

Você tem conhecimento do que as educadoras fazem para as crianças

entrar nessa rotina? Como que elas conseguem chegar momento que

todo mundo dorme no mesmo horário?

O que as educadoras fazem no horário do sono?

Você indicaria alguma criança para fazer essa pesquisa de sono tanto da

EMEI quanto da creche?

Você já viu criança que dorme fora do horário, que cochilava de manhã ou

que dormia à tarde?

Que tipo de criança que resiste mais para dormir? As crianças mais

agitadas, as crianças mais calmas?

E vocês já pensaram dar outra opção pra essa criança que fica muito

tempo deitada no colchão sem sono?

Pra você: o que é sono?

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Anexo-V

Roteiro semi-estruturado das ADI’s:

DDAADDOOSS PPEESSSSOOAAIISS

NOME: IDADE: ESCOLARIDADE: ESTADO CIVIL: Nº DE FILHOS: CHEFE DA FAMÍLIA: IDADE DOS FILHOS: EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL: TEMPO DE TRABALHO NESTA ESCOLA E EM OUTRA CRECHE: NESTA TURMA: FAZ CURSO DE FORMAÇÃO: PARTICIPA DA HORA ATIVIDADE:

Questões O QUE EU QUERO SABER 1- Gostaria de saber por que você escolheu esta

escola para trabalhar? - Se ele foi para aquela escola,

porque se interessou pela proposta pedagógica;

- Se foi para esta escola por conveniência (perto do local de moradia)

- Se foi para esta escola por falta de opção;

- Se está nela contra a sua vontade; 2- Quem trabalha com você nesta turma? Você

tem amizade com ela (e)? Você pode me dar um exemplo de como se dá essa cooperação entre

vocês?

- Se os as pessoas que trabalham juntas mantém uma relação de parceria no trabalho;

- Se existe um vínculo de amizade e de cooperação;

3- Você acha importante o sono para as crianças? E para a rotina da creche e dos educadores? Por que?

- Qual importância que o sono tem para ele e para a criança;

- Se a sesta na escola faz somente parte da rotina ou é tida como uma necessidade da maioria das crianças;

4- O que você e seus parceiros fazem quando as crianças estão dormindo?

- A importância deste momento para ele;

- Deixa-se para os educadores um período livre para outras atividades ou para descansar;

5- Todo ano você tem algum aluno que apresenta um padrão de sono diferente da maioria dos alunos? Como lida com essa situação?

- Se ela já pensou sobre esse assunto;

- Se este é um fato que a incomoda;

- Se ela lida com essas crianças de maneira padronizada ou se reconhece a especificidade de cada criança

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6- Você indicou essas crianças para participar dessa pesquisa. No que o sono delas difere das demais?

- Se o educador percebe que as crianças apresentam diferenças e que possuem uma singularidade;

- Se existe alguma visão negativa associada ao fato da criança não dormir;

7- Qual a idade da criança? Fale-me sobre ela: - Como o ADI vê esta criança;

8- Por que você acha que essas crianças não dormem ou, ao contrário, dormem demais?

- Visão do educador sobre a resistência a dormir ou a dormir muito: esses alunos são vistos como rebeldes, agitados, pirracentos; apáticos, preguiçosos etc.

9- Há quanto tempo esta criança está na instituição? (Se estiver há muito tempo: Na outra turma, essa questão também aparecia? Como ficou sabendo desse fato?)

- Se a criança ainda está em período de adaptação;

- Se desde o início ela não dorme ou dorme excessivamente;

- Se já se passou um período de tempo suficiente para a criança entrar no ritmo da creche;

- Se já era uma preocupação nos anos anteriores;

10-O que você faz para eles dormirem ou ficarem acordados? Por que faz isso?

- Se o educador é carinhoso com a criança;

- Canta-se ou conta uma história; - Está se importando com o fato da

criança demorar (ou não) a dormir e razões para isso;

11-O que você sente quando eles não dormem? Por que acha que se sente assim?

- Se o educador fica angustiado, irritado, indiferente ou é tomado por outro sentimento;

- Se, para ele, a criança dormir é importante;

12-De acordo com sua experiência, que tipo de criança resiste mais a dormir/dorme mais freqüentemente? Quando isso ocorre com maior freqüência?

- Se há alguma idéia pré-formada acerca das crianças e/ou de suas famílias

- Se as crianças demonstram alterações no padrão de sono, sobretudo quando saem da rotina;

- Se algumas determinadas atividades interferem no padrão de sono das crianças;

- Se o clima interfere no sono; - Se situações de conflito ou disputa

(com os colegas, educadores ou familiares) facilitam alterações no padrão de sono;

- Idem para atividades festivas na escola;

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13- Essas crianças necessitam de algum objeto para dormirem?

- Se a criança necessita de chupeta, paninho ou algum outro objeto;

- Se o educador dá à criança algum objeto que a família indicou;

14- Como você tenta solucionar os problemas de alterações no padrão de sono das crianças? Quem você envolve na solução do problema? Essas pessoas buscam uma solução ou são simplesmente informadas?

- Busca-se ajuda dos parceiros; - Encaminha-se o problema para a

coordenação e direção; - Se segue as orientações; - Se a direção e coordenação

apresentam preocupação com este fato;

15- Você já conversou com a família sobre esse assunto?

- Se o educador procura a cooperação da família;

- Se para ele é importante levar em conta a visão e a experiência familiar;

- Se ele tem um envolvimento maior com a vida desta criança;

16- Você oferece uma outra alternativa para a criança que não quer dormir? Qual?

- Se ele percebe que existem diferenças entre as crianças e se importa em respeita-las;

- Obriga-se a criança a permanecer o tempo todo deitado, sem sono, quieto para não acordar os colegas;

17- Descreva como é a rotina da sua turma:

- Se há um planejamento para a rotina;

- Se existe a preocupação em elaborar estratégias que favoreçam o clima para o sono ou para o despertar;

18- Você considera a sua função importante para o desenvolvimento da criança?

- O que ela pensa sobre a sua função enquanto educadora;

- Qual a relevância que atribui à sua função;

19-Que outras característica tem a criança? - Se existem outras informações importantes que anteriormente não foram ditas;

20- O que é sono? Por que devemos dormir?

- Tem-se algum conhecimento

sobre sono;

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Anexo – VI

Roteiro semi-estruturado dos pais:

DDAADDOOSS PPEESSSSOOAAIISS

NOME: IDADE: ESCOLARIDADE: ESTADO CIVIL: Nº DE FILHOS: CHEFE DA FAMÍLIA: IDADE DOS FILHOS: TRABALHO DA MÃE: LOCAL ONDE TRABALHA: PERTO DE CASA: HORÁRIO DE TRABALHO: TRABALHO DO PAI: LOCAL ONDE TRABALHA: HORÁRIO DE TRABALHO: NOME DA CRIANÇA: DATA DE NASCIMENTO DA CRIANÇA: COM QUAL IDADE INGRESSOU NA CRECHE: MORA PERTO DA CRECHE: QUESTÕES O QUE QUERO SABER 1- Qual a sua rotina diária? - Se a mãe tem tempo para a casa

e para os filhos; - Se a rotina tem uma constância

ou é sempre alterada; - Se ela interage com a criança

COMO e quando; 2- Qual a rotina diária do seu marido? - Se o pai tem tempo para a casa

e para os filhos; - Interage-se com a criança,

quando e como;

3- Quantas pessoas moram na sua casa? E qual a rotina diária delas?

- Qual é a dinâmica da casa; - Se existem pessoas na casa que,

ao interagir com a criança, interferem seu padrão de sono; Em caso positivo, quando e como isso ocorre?

4- Quem cuida da criança em casa?

- Se é a mãe que cuida e como cuida;

5- Quantas horas a criança dorme por dia? Que horas ela vai dormir? Que horas que ela acorda?

- Conhecer a rotina de sono da criança;

6- Como é a rotina diária da criança? - Quais são os horários de sono desta criança;

- Dorme-se bem; - Come-se bem; - Brinca-se de que, com quem,

quando e onde; 7- Nos finais de semana como é a rotina dela?

- Quais os horários de sono e quantidade;

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- Tipo de lazer e implicações para o sono (agitação excessiva, pouca estimulação etc.);

8- A criança tem algum ritual para dormir? Quem cuida deste ritual?

- Como a mãe participa deste momento do sono;

- Como o sono é encarado: sua importância e respeito aos ciclos da criança;

- Dorme-se sozinho ou necessita da presença de alguém para dormir;

- Se tem seu próprio quarto, no qual dorme sozinha;

- Possui-se uma cama só para ela; 9- O sono é tranqüilo? Sempre? - Se existe qualidade do sono

noturno e diurno; 10- Pela manhã: acorda sozinho ou precisa ser acordado? Qual é seu estado de ânimo ao acordar?

- Tem-se resistência para acordar; - Acorda-se mal humorado e

irritado; 11- Como era o sono da criança antes dela entrar na creche?

- Como era o padrão de sono antes da criança entrar na creche;

- Se ela tinha o hábito de fazer a sesta à tarde;

12- Depois que a criança ingressou na creche, o sono dela se modificou? Se sim, como?

Se e como a rotina modificou os padrões de sono da criança;

13- Você sabe se seu filho está com dificuldades para se adaptar ao horário de sono da creche?

- Se os ADI’s já conversaram com a mãe sobre algum tipo de problema no sono da tarde;

14- (Se a criança ingressou no ano anterior) Na outra turma, a criança também apresentava dificuldade para dormir na creche?

- Se a mudança de turma modificou o padrão do sono;

- Se é uma dificuldade antiga;

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Anexo – VII

Planta da sala de aula: