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«Creio profundamente que só a arte é didác-tica, porque a arte não explica mas implica.»

Sophia de Mello Breyner

Otrabalho que se apresenta a seguir diz res-peito ao meu primeiro ano de trabalho

como professora, passado na companhia deuma turma de ciências do 10.º ano. Mais talvezdo que educação literária, foi uma questão deexperimentação literária para todos nós, turmae professora. No meu caso, porque tive deaprender, quase dolorosamente, que aulas ex-positivas, análises dissecantes e consecutivasde texto ou leituras obrigatórias e limitativassão modos esgotados de trabalho. Para osmeus alunos, porque tiveram de acreditar queera possível ultrapassar, em conjunto, mas comatenção aos ritmos e necessidades individuais,as dificuldades que tinham auto-diagnosticadologo no início do ano; a saber: a dificuldade emcompreenderem o português antigo, que fun-cionava como uma primeira barreira desmoti-vante no acesso ao texto; e, caso conseguissemultrapassar a barreira do português antigo, nãoeram depois capazes de compreender o que éque determinado texto, perdido numa distân-cia linguística-referencial-ideológica de muitosséculos, poderia ter a ver com eles enquantojovens leitores.

Como foi, afinal, um ano inteiro de traba-lho, procurarei resumi-lo, centrando-me, paraisso, no relato de duas sequências de aprendi-zagem que realizámos consecutivamente e em

que experimentámos duas técnicas de aborda-gem bastante diferentes em relação aos textosem causa: o Cancioneiro Geral de Garcia de Re-sende e a lírica de Camões. E note-se que pôrem causa assume aqui sentido literal, assimque os alunos descobriram que um textoexiste para ser (re)escrito também por eles, lei-tores. (Ver pág. 20).

Em relação à primeira sequência, que pro-curava abordar o Cancioneiro Geral, esta acaboupor obedecer a imperativos maiores em termosde gestão temporal, uma vez que dispúnhamosapenas dum máximo de seis aulas. A conse-quência mais directa deste facto foi entrarmosdirectamente no texto, sem quaisquer activida-des de pré-leitura ou de sensibilização. E digotexto, porque seleccionei apenas um dos textosdo Cancioneiro para ser estudado com maiorprofundidade, o «Cuidar & Suspirar», que,além de ter honras de abertura da compilação,sintetiza toda a sociedade e produção poéticada época. No entanto, como se trata de umtexto excessivamente longo, retirei algumasdas intervenções em que os vários poetas se li-mitam a repetir argumentos já apresentadosanteriormente, de modo a que resultasse umtexto-base de cerca de dez páginas, com o qualos alunos passariam a trabalhar.

A partir desse material, começámos portentar definir, em conjunto, a dicotomia CUI-DAR/SUSPIRAR que fundamenta todo o texto.No quadro, listámos os vários sentidos que osalunos propunham para cada um desses ver-bos, chegando finalmente à conclusão de que

A Educação Literária: Modos de Organização do Trabalho

Inês Dias

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Cancioneiro Geral de Garcia de Resende

Gestão O que o aluno Materiais O que o aluno Avaliaçãotemporal deve fazer deve aprender

1.ª – ler o texto «Cuidar & Suspirar», – livro LEITURA: Auto e Aula de modo a preencher um – fotocópias – contextualização Hetero-

esquema: do texto – apreensão do sentido global -avaliação. intervenientes – esquema – composição do texto e (pela . posições. – quadro estratégia argumentativa. professora

EXPRESÃO ORAL e e pelosCOMPREENSÃO de colegas).ENUNCIADOS ORAIS:– informação essencial.TRATAMENTO deINFORMAÇÃO:– tomada de notas– esquematização.

– propor, por escrito, uma – ficha de ESCRITA:encenação do texto. encenação. – redacção informativa.

2.ª – visionar um excerto do filme – vídeo LEITURA: Auto eAula O Ridículo, para: – questionário – apreensão do sentido global Hetero-

. responder a um questionário – fichas de – contextualização. avaliação

. discutir a encenação do texto. encenação ESCRITA: (pela– quadro. – redacção informativa. professora

EXPRESSÃO ORAL e e pelosCOMPREENSÃO de colegas)ENUNCIADOS ORAIS.

3.ª – participar na leitura encenada – quadro LEITURA: Hetero-Aula do texto. – fotocópias – impacto da leitura avaliação

do texto. – interpretação (pelos– avaliação da leitura. colegas).COMPREENSÃO deENUNCIADOS ORAIS

– escrever a sua própria – ficha da ESCRITA:sentença final para o texto. sentença. – para apropriação de técnicas

e modelos (desenvolvimento de dimensão restrita).

4.ª – criar um julgamento, tomando – ficha com ESCRITA: Hetero-Aula por modelo «O Cuidar & Suspirar»: a estrutura – para aproprição de técnicas avaliação

. intervenientes/posições do julgamento. e modelos (desenvolvimento (pela

. argumentos de dimensão restrita) professora

. desenvolvimento – expressiva e criativa. e pelos

. sentença. EXPRESSÃO ORAL e colegas).(a pares) COMPREENSÃO de

ENUNCIADOS ORAIS.

5.ª – escrever um texto a partir de – ficha de ESCRITA: Hetero-Aula um título de um poema do trabalho. – expressiva e criativa para avaliação

Cancioneiro Geral. apropriação de Técnicas e (pelosmodelos (redacção apreciativa). colegas).

– ler o poema original e o texto – manual LEITURA:produzido pelos colegas, de – interpretaçãomodo a: – avaliação.

. avaliar o texto dos colegas EXPRESSÃO ORAL e

. comentar a relação entre os COMPREENSÃO dedois textos. ENUNCIADOS ORAIS:

6.ª – ler à turma os poemas e – trabalhos LEITURA: Auto eAula comentários produzidos. dos alunos – impacto da leitura Hetero-

– ficha de – apreensão do sentido Global avaliaçãoavaliação. – avaliação. (pela

ESCRITA professorae peloscolegas).

cuidar seria «gostar duma rapariga, mas semter coragem para lho dizer», enquanto suspirarconsistiria em «gostar duma rapariga e fazertudo para o demonstrar» (definições dos pró-prios alunos).

Só depois deste trabalho prévio partimospara a análise do texto propriamente dito,através do preenchimento dum esquema, emque os alunos (a pares) deviam ir listando osdiferentes intervenientes e as respectivas posi-ções por ordem (Ver Anexo 1). O objectivodesta actividade era que os alunos, além detreinarem a leitura rápida dum documentoapenas para seleccionar as informações perti-nentes (bastava-lhes procurar nomes próprios,didascálias ou certas palavras-chave), ficas-sem, no final do preenchimento, com umaideia já bastante concreta da estrutura do textoe do modo como ele se desenrola. Isto, por-que, a partir desse esquema, os alunos eramconvidados a propor e a justificar, por escrito,uma encenação para aquele mesmo texto: in-tervenientes, alunos a desempenharem os vá-rios papéis, disposição na sala.

Como a ideia de haver vários poetas e figu-ras importantes da Corte a discutirem um as-sunto tão trivial como a oposição cuidar/sus-pirar continuava a parecer demasiado estranhaaos alunos, começámos a segunda aula visio-nando um excerto do filme francês O Ridículo,escolhido por apresentar o ambiente de umasociedade de corte como a que está reflectidano Cancioneiro Geral e em particular no «Cui-dar & Suspirar», uma sociedade em que a apa-rência é o valor supremo, lado a lado com aagilidade de espírito. O visionamento desteexcerto era acompanhado por um questioná-rio de resposta breve, orientado de modo apermitir aos alunos estabelecerem com maisfacilidade as relações possíveis entre o filme eo texto (Ver Anexo 2).

O objectivo era que os alunos conseguis-sem, não só compreender melhor a sociedadereflectida no «Cuidar & Suspirar», mas tam-bém pensar nalgumas alterações possíveis àssuas propostas iniciais de encenação, à luz do

que tinham entretanto visto. Resultaram trêspropostas desta discussão: encenar o textocomo um salão de corte, em que estivesse adecorrer um sarau de poesia; transformar otexto num duelo de poesia, tal como apareciano filme e a estrutura dicotómica daquele jáparecia preconizar; ou pôr de pé um verda-deiro julgamento em poesia. Foi esta última aproposta aceite pela maioria da turma, tendoos vários papéis sido distribuídos pelos alunos.

A «encenação» propriamente dita só foi le-vada a cabo na terceira aula. Assim, as mesasforam dispostas de modo a recriar o espaçodum tribunal: de um lado, o cuidar, com o seuréu e advogados de defesa; do outro, o suspi-rar e respectivos participantes; ao centro (emcima do estrado), a Senhora e o Deus do Amora fazerem de juizes, secretariados pelo escri-vão; e, na parte de trás da sala, o público. In-troduziu-se apenas a personagem do narrador,porque os alunos concordaram que seria ne-cessário alguém que clarificasse a ordem deintervenção dos diferentes participantes e tor-nasse mais organizado o desenrolar do pro-cesso.

A importância desta leitura encenada foienorme, tornando-se mesmo o momento-chave de toda a sequência. Em primeiro lugar,tratava-se de tornar o português antigo maisfacilmente compreensível através da sua orali-dade. Ao lerem um texto antigo, a maior partedos alunos, sobretudo depois de um tempo depreparação dessa mesma leitura, efectuouquase automaticamente a maior parte das evo-luções históricas das palavras, num esforçopara tentar tornar o enunciado oral coerenteem relação aos seus padrões actuais; e, ao es-cutarem, esta leitura, os colegas ultrapassarama barreira colocada pelas grafias antigas e es-tranhas. Do mesmo modo, a leitura que cadaaluno fez já oferecia aos colegas uma sua in-terpretação da personagem e da sua posição,através do tom de voz adoptado, da mudançade entoação para sublinhar certas falas, dosgestos com que acompanhavam as suas inter-venções. E, finalmente, a própria disposição

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das personagens no espaço (o tal esforço de«encenação») ajudava a tornar mais imediata-mente clara a estrutura do texto.

No entanto, o texto só foi lido até ao mo-mento em que a sentença é pronunciada, por-que achei que deviam ser os próprios alunos adecidirem, também por escrito, a favor do cui-dar ou do suspirar. Esta era, no fundo, uma ma-neira mais lúdica de testar a sua compreensãodo texto, uma vez que esta pequena activi-dade lhes exigia que mobilizassem, para justi-ficar a sentença, não só os argumentos apre-sentados ao longo do texto, mas a sua própriareflexão a partir deles.

Ao longo deste primeiro momento da se-quência, vimos como os alunos conseguiramsuperar a sua primeira dificuldade, que consis-tia na compreensão dum texto em portuguêsantigo. Faltava agora a segunda dificuldade: fa-zer com que eles conseguissem estabeleceruma ou mais relações entre o texto e a suaprópria realidade. Já tinha havido uma certaaproximação, aquando da reflexão inicialacerca do sentido da dicotomia que davanome ao texto – cuidar/suspirar. Os alunos ti-nham chegado à conclusão de que, afinal, cui-dar e suspirar correspondiam a duas noçõesabsolutamente actuais, que qualquer pessoavivia ao apaixonar-se e que continuavam a seralvo de discussão, por exemplo nas conversasem grupos ou nas revistas para jovens e mu-lheres. Mas tentámos ir um pouco mais longe.

Para tal, propus aos alunos que construís-sem, num segundo momento, o seu própriojulgamento, tomando por modelo o «Cuidar &Suspirar», mas escolhendo um tema que lhesdissesse algo. Cada par dispunha duma fichade trabalho com a estrutura do julgamento, apreencher com a identificação do tema, dosintervenientes e das respectivas posições argu-mentadas, além de descrever o desenrolar doprocesso até à sentença final (Ver Anexo 3). Osresultados abrangeram desde julgamentosmais próximos do próprio texto (Amor/Ódioou Rir/Chorar) até temas tão variados comopolítica, escola, droga, racismo, eu/alter-ego,

etc.. Para que os trabalhos não se esgotassemapenas na leitura da professora, para que cir-culassem, ficou acordado que eles seriam in-cluídos no dossier de propostas de trabalho in-dividual, como ponto de partida para que oscolegas dessem a sua própria sentença (depoisde lida a argumentação) ou organizassem a en-cenação de um dos julgamentos criados.

Até aqui, houve sobretudo um investi-mento em termos de desenvolvimento decompetências mais objectivas, como a análisecrítica, o tratamento de informação ou a argu-mentação. Mesmo a escrita, nestas primeirasaulas, pertence mais ao domínio da escritapara apropriação de técnicas e modelos, ape-sar das últimas duas actividades (a elaboraçãoduma sentença e dum julgamento «actuali-zado») já implicarem um certo avanço em di-recção à escrita expressiva e criativa. Claroque esta parte mais objectiva do domínio doportuguês é extremamente importante paraestes alunos vocacionados para a área dasCiências, mas senti, desde o início do ano,uma resistência considerável por parte daturma em relação às actividades que fizessemapelo sobretudo à expressividade e à criativi-dade. Ora, o objectivo é evidentemente o depreparar profissionais o mais competentespossíveis, mas, a meu ver, é preciso prepararsobretudo seres humanos e não profissionaisque tenham perdido o contacto com esses as-pectos mais específicos da sensibilidade. Daíque tenha havido uma insistência particularneste domínio, com progressos bastante con-sideráveis.

Portanto, as duas últimas aulas foram reser-vadas para um momento de escrita expressivae criativa. Fomos buscar os títulos de váriospoemas da lírica palaciana presentes no ma-nual, de modo a que os alunos os tomassemcomo pontos de partida ou desencadeadoresde escrita. Depois, os diferentes pares troca-vam entre si os textos e comparavam-nos, porescrito, com os poemas originais do Cancio-

neiro Geral, fazendo, de certo modo, uma du-pla interpretação.

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De modo a permitir que todos os alunos daturma conhecessem os trabalhos dos seus cole-gas e ficassem com uma visão mais global ecompleta dos poemas reunidos no Cancioneiro,dedicámos uma última aula à leitura, tanto dostextos como dos comentários anteriormenteproduzidos. Foi uma aula particularmente inte-ressante, porque acabou por decorrer numclima quase de salão de poesia ou de tertúlia,semelhante ao que havíamos descoberto atra-vés do estudo destes textos palacianos. No en-tanto, e para que houvesse um registo sistema-tizado das várias apresentações, foi fornecida acada aluno uma ficha de auto/hetero-avaliação.

Em termos de resultados desta sequência alongo prazo, penso que foi uma aposta que re-sultou. Apesar de só ter ocupado seis aulas, osalunos elegeram o «Cuidar & Suspirar» comoum dos textos que tinham gostado mais deabordar na nossa disciplina e acabaram pormobilizar, por diversas vezes, esses conheci-mentos no âmbito das sequências seguintes,sobretudo quando estudámos a lírica camo-niana. (Ver págs. 24-25).

A segunda sequência em questão, a dedi-cada à lírica camoniana, revelou-se um traba-lho de natureza muito diferente, antes de maisporque dispúnhamos do dobro do tempo –treze aulas. Experimentou-se, então, uma en-trada pelos temas, ou seja, abordar a poesia deCamões através de uma perspectiva maistransversal, isolando seis temáticas que a per-correm e que, ao mesmo tempo, saem dosseus limites: a saudade; o descontentamento/arevolta; a mulher; o amor; a solidão; a reflexãosobre o «eu». Estas temáticas foram escolhidasa partir do próprio Programa, que sugere a ex-pressão dos sentimentos como tema organiza-dor das leituras ao longo do 10.º, 11.º e 12.ºanos, assim como de propostas e interessesdos próprios alunos (por exemplo, a mulherou a revolta). Assim, em vez de haver uma re-dução, como aconteceu de certo modo com aescolha do «Cuidar & Suspirar» (um só textodo Cancioneiro Geral), aqui pudemos apostarnum alargamento.

Nesta sequência, os alunos orientavam eregulavam todo o seu trabalho através de umPlano de Actividades (Ver Anexo 4), que lhesfornecia toda a planificação prevista para a se-quência, mas os obrigava a registarem, em pa-ralelo, o que efectivamente tinham feito emcada aula (e em regime de trabalho individual),de modo a consciencializarem-se melhor doseu próprio percurso e das aprendizagens rea-lizadas. Além disso, este documento reservavaum espaço ao diálogo mais individualizadoaluno/professora, de acordo com as necessida-des que fossem ocorrendo, já que o Plano erarecolhido sistematicamente.

Logo no início da sequência, visto que os alu-nos teriam de contactar com uma diversidadede poemas de Camões, passou-se em revista amedida velha e a medida nova, através dopreenchimento a pares (e depois em conjunto)de uma ficha (in)formativa (Ver Anexo 5), emque os alunos tinham a descrição de várias for-mas poéticas, cabendo-lhes depois encontraros respectivos exemplos. No final, era-lhesainda pedido que completassem um pequenoglossário com o significado de vários temostécnicos que poderiam utilizar na sua análisede poemas.

Apesar da minha preocupação inicial deque este tipo de trabalho fosse entendidocomo demasiado complexo e até maçador, osalunos reagiram muito bem e a aula decorreuem clima de jogo. Afinal de contas, como elesme explicaram, a ficha punha-os a lidar comesquemas e números, realidades a que esta-vam por demais habituados, enquanto alunosde ciências.

Para iniciar a entrada nos tais temas selec-cionados, decidi partir das representações quecada aluno já trazia necessariamente, suge-rindo-lhes que elaborassem um texto «pessoale intransmissível» sobre o tema que o seugrupo havia escolhido. Pretendia, assim, quefossem desde logo lançadas as bases para osalunos conseguirem estabelecer laços com ostextos de Camões, em vez de estes lhes seremapresentados como uma realidade estranha.

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Lírica camoniana

Gestão Actividades/Produtos Materiais Conteúdostemporal (o que o aluno precisa de fazer) (com quê) (o que o aluno deve aprender)

1.ª – preencher uma ficha-síntese sobre a medida – ficha-síntese TRATAMENTO da INFORMAÇÃO:Aula velha e a medida nova. – manual. – pesquisa (consulta de livros)

– registo (tomada de notas).LEITURA:– apreensão do sentido global– elementos estruturadores do sentido

(forma poética).REFLEXÃO sobre a LÍNGUA:– léxico especializado (termos poéticos).COMPREENSÃO/EXPRESSÃO ORAL.

2.ª – elaborar um texto pessoal sobre o tema – ficha de ESCRITA expressiva e criativa.Aula do grupo. trabalho.

3.ª e 4.ª – organizar um texto crítico sobre o tema – ficha-guia TRATAMENTO daAulas (a partir da pesquisa realizada pelo grupo). – material de INFORMAÇÃO:

apoio (artigos – pesquisa (consulta de documentos vários)de imprensa, – registo (tomada de notas)fotocópias de LEITURA:interpretação – contextualização (texto e significação

– livros, sites afectiva/texto e história).da Internet...) ESCRITA para apropriação de técnicas

e modelos:– redução e redacção apreciativa (síntese).COMPREENSÃO/EXPRESSÃO ORAL(interacção no grupo de trabalho).

5.ª e 6.ª – organizar uma mini-antologia comentada – ficha-guia TRATAMENTO da INFORMAÇÃO:Aulas de poemas de Camões – orientações – registo (tomada de notas)

– pesquisa (consulta de livros) relacionados de análise – aplicação (constituição de bibliografias com o tema do grupo. – manual e elaboração de recensões).

– analisar um soneto à escolha dessa – antologias LEITURA:mini-antologia de poesia – interpretação

camoniana. – contextualização (texto e significação afectiva)

– elementos estruturadores do sentido (forma poética, desenvolvimento temático e recursos estilísticos).

ESCRITA para apropriação de técnicas e modelos:– desenvolvimento de dimensão restrita.COMPREENSÃO/EXPRESSÃO ORAL(interacção no grupo de trabalho).

7.ª e 8.ª – organizar uma mini-antologia comentada – ficha-guia TRATAMENTO da INFORMAÇÃO:Aulas sobre o tema: – manual – pesquisa (consulta de livros)

. um poema da lírica trovadoresca – outros livros – registo (tomada de notas)

. um poema da poesia palaciana de poesia e – aplicação (constituição de bibliografias

. um poema do século XX materiais. e elaboração de recensões).

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. um texto não-literário ou uma imagem. LEITURA:– interpretação– contextualização (texto e significação

afectiva/texto e sociedade/texto e história)– elementos estruturadores do sentido

(desenvolvimento temático).ESCRITA para apropriação de técnicas e modelos:– desenvolvimento de dimensão restrita.COMPREENSÃO/EXPRESSÃO ORAL(interacção no grupo de trabalho).

9.ª – analisar um poema de Camões em – enunciado LEITURA:Aula comparação com uma imagem ou uma – manual – interpretação

canção. – canção. – contextualização (texto e significação afectiva)

– recriação do universo poético– elementos estruturadores do sentido

(forma poética, desenvolvimento temático, recursos estilísticos, ritmo esonoridades).

ESCRITA para apropriação de técnicas e modelos:– desenvolvimento de dimensão restrita.

10.ª, 11.ª e 12.ª – apresentar oralmente o trabalho realizado – ficha-guia EXPRESSÃO ORAL:Aulas pelo grupo. – ficha-síntese – exposição

– fichas de – debate.auto/hetero- COMPREENSÃO de ENUNCIADOS -avaliação ORAIS:

– manual – compreensão global– apreensão de sentidos– avaliação.TRATAMENTO de INFORMAÇÃO:– registo (tomada de notas).LEITURA:– apreensão do sentido global– contextualização (texto e significação

afectiva/texto e sociedade/texto e história)– elementos estruturadores do sentido

(desenvolvimento temático e recursos estilísticos).

– avaliação.

13.ª – corrigir o exercício da 9.ª aula. – ficha de TRATAMENTO da INFORMAÇÃO:Aula – avaliar o trabalho realizado durante a correcção – tomada de notas.

sequência. – trabalhos LEITURA:dos alunos – apreensão do sentido global

– Planos de ESCRITA para apropriação de técnicas Actividades. e modelos (relatório).

REFLEXÃO sobre a LÍNGUA e MELHORAMENTO da EXPRESSÃO:– construção do texto (organização das

ideias e estruturação do discurso).COMPREENSÃO/EXPRESSÃO ORAL.

Depois deste primeiro olhar passado a es-crito, entrámos então no trabalho de grupoque vai percorrer toda a sequência. A cadagrupo foi pedido que lesse material de apoiofornecido sobre o seu tema (artigos de im-prensa, fotocópias de livros, sites da Internet,publicidade, letras de canções...) e que organi-zassem um texto crítico a partir dessa sua lei-tura. Além de desenvolverem competênciasmais transversais como o tratamento de infor-mação ou a escrita para apropriação de técni-cas e modelos, os alunos podiam assim am-pliar as representações prévias que possuíamdo tema, através do confronto com represen-tações diferentes dentro do mesmo grupo ecom o próprio mundo veiculado pelos docu-mentos introduzidos na aula.

O terceiro momento da sequência repre-sentou a passagem para a lírica camonianapropriamente dita. Os alunos tinham como ta-refa principal a organização daquilo a que cha-mámos uma mini-antologia comentada depoemas de Camões relacionados com o temade cada grupo. Deviam consultar o manual eoutras antologias de poesia camoniana trazi-das para a sala de aula, recolher os poemas edepois escrever um texto justificativo da suaselecção, em que demonstrariam já um es-forço de análise de texto. No entanto, a aná-lise de texto seria aprofundada num só sonetoà escolha dentro da sua mini-antologia, emque aproveitávamos para treinar orientaçõesde análise mais tradicionais (e que eles depoisiriam encontrar na Prova Global); é o caso daidentificação da forma poética e do tema, daapresentação da organização lógica e desen-volvimento das ideias; ou do comentário à ex-pressividade dos recursos estilísticos.

Se, de início, os alunos pensavam bastarapenas escolher os primeiros poemas minima-mente relacionados com o seu tema que en-contrassem, pouco a pouco foram compreen-dendo, por eles mesmos, a necessidade detrabalharem a sua mini-antologia, no sentidode optarem por poemas contrastantes entre siou que representassem concepções diferentes

do dito tema, para assim poderem levar o seucomentário justificativo mais longe em termosde análise comparativa.

E, tal como tinha havido uma alargamentodas representações individuais de cada alunoacerca do tema, também houve um alargamen-to da lírica camoniana à lírica portuguesa emgeral e até um pouco além dessas fronteiras.Isto, porque pedi aos alunos que organizassemuma segunda antologia comentada sobre o seutema, à semelhança do que tinham acabado defazer com a lírica camoniana. Foi-lhes especi-ficado que a nova antologia devia conter, pelomenos: um poema da lírica trovadoresca, umpoema da poesia palaciana, um poema do sé-culo XX e um texto não literário ou uma ima-gem. O material utilizado era constituído poroutros livros de poesia ou fotocópias, a prin-cípio trazidos pela professora e depois pelosalunos, consoante o que encontravam na bi-blioteca e em casa ou de acordo com os seusgostos, o que enriqueceu extraordinariamenteeste momento do trabalho. Afinal de contas,era uma maneira de ver o mundo deles trazidomesmo para dentro da sala de aula, de assistira alunos a aconselharem, trocarem e lerem li-vros, porque estes eram dos colegas e não umaimposição de um Ministério ou de uma pro-fessora.

Tornou-se necessário prever três aulas ex-clusivamente para a apresentação dos traba-lhos efectuados até ao momento, já que osprodutos e conhecimentos de cada grupo de-viam passar, de algum modo, para a globali-dade da turma. Estas apresentações foram pre-paradas na aula, de modo a que os alunospudessem determinar claramente os conteú-dos a partilhar com os colegas, as modalidadesde apresentação e até os critérios que entra-riam em linha de conta na sua auto e hetero-avaliação por escrito.

A maior parte dos grupos optou por umaexposição oral seguida de debate, mas algunspropuseram apresentar depois os seus dadossob a forma de programa de rádio ou até emvídeo. Os colegas acompanhavam e regista-

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vam a informação numa ficha-síntese forne-cida pela professora, mas notei uma preocupa-ção muito maior em termos de dar aos colegasmateriais de apoio, em pô-los a trabalhar tam-bém na apresentação, em fazer apelo à sua in-teracção.

Tinha ficado acordado desde o início comos alunos que a avaliação desta sequência se-ria feito por portfolio: todos os trabalhos pro-duzidos eram guardados dentro do Plano deActividades (uma folha A3 dobrada) e partici-pavam na avaliação com um determinadopeso. Porém, os alunos pediram que fosse in-troduzido também um momento de aferiçãoindividual das aprendizagens efectuadas na se-quência, que teria contudo um peso desvalori-zado em relação aos outros elementos de ava-liação. Esse exercício consistiu na análise deum poema de Camões, desta vez em compa-ração com uma ilustração contemporânea oucom uma morna cabo-verdiana («Camponesaformosa», de Ildo Lobo). Tentei, assim, que osalunos continuassem a sair da dimensão ape-nas textual – ou apenas camoniana – e treinas-sem a interpretação de outros tipos de docu-mentos, transferindo para esse efeito astécnicas que já tinham sido utilizadas por elesnoutras circunstâncias.

Para a correcção deste exercício, a ficha detrabalho propunha aos alunos que, não sópensassem sobre os conteúdos em questão,mas também sobre a maneira de apresentaresses conteúdos consoante a pergunta formu-lada (uma vez mais na perspectiva das Provasque realizariam nos próximos anos) e aindaonde poderiam procurar informação suple-mentar (Ver Anexo 6); ou seja, pretendia-serealizar uma passagem da aprendizagem àmeta-aprendizagem.

A sequência terminou com uma avaliação

global feita a partir dos Planos de Actividades,entretanto preenchidos por completo e co-mentados pela professora.

O balanço de todo este trabalho foi posi-tivo, antes de mais porque os alunos se entu-siasmaram por textos que, à partida, rejeita-vam como demasiado obscuros e afastados da(sua) realidade, ao mesmo tempo que traba-lharam as suas capacidades de pensar, ouvir,falar, escrever, ler, pesquisar... Aliás, os pró-prios alunos se aperceberam de que ler umtexto era tão «simples» como aplicar o métodocientífico, a que estavam habituados enquantoalunos de Ciências: observar o texto; levantarhipóteses de interpretação; estudá-lo maisaprofundadamente para encontrar «provas»que justifiquem ou refutem essas hipóteses;elaborar um relatório de todo o processo ouencontrar hipóteses alternativas, se for casodisso. Deste modo, os alunos tomaram pro-gressivamente consciência de que a leitura é otal «jogo aberto» que a metáfora de Derridaconsagrou; que, ao lerem um texto, lhes é pe-dido que assumam uma dupla vertente – a dacrítica e a da criatividade. Além disso, os alu-nos implicaram-se cada vez mais na constru-ção das suas/nossas aulas, propondo outrosmodos de trabalho para as sequências seguin-tes ou dando sugestões no sentido de aprovei-tar os produtos resultantes e torná-los (re)pro-dutivos.

Quanto à professora, escusado será dizerque toda esta dinâmica tornou o seu trabalho(ou a sua colaboração) igualmente positivo esobretudo desafiador. Com vontade de pros-seguir este percurso com os seus novos alunos,também eles em contacto com outros textos aprecisarem de estabelecer pontes com o seumundo e com as suas necessidades. Mas issojá seria outro relato...

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37

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 1

0•5

ª sé

rie•2

000

ANEXO 5

38

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 1

0•5

ª sé

rie•2

000

39

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 1

0•5

ª sé

rie•2

000

40

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 1

0•5

ª sé

rie•2

000

41

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 1

0•5

ª sé

rie•2

000

ANEXO 6

42

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 1

0•5

ª sé

rie•2

000

43

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 1

0•5

ª sé

rie•2

000