Alessandra Machado Simões Marinho

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Wolney Lobato

Belo Horizonte 2004

FICHA CATALOGRÁFICA

Marinho, Alessandra Machado Simões M338e A educação ambiental e o desafio da interdisciplinaridade / Alessandra Machado Simões Marinho. 2004. 117f. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação Orientador: Prof. Wolney Lobato 1. Educação ambiental. 2. Interdisciplinaridade. I. Lobato, Wolney. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós- Graduação em Educação. III. Título.

CDU 372.8:577.4

Ao Simão Pedro e ao Guilherme, o meu eterno amor.

Saibam que sem a compreensão e a ajuda de vocês jamais teria concluído esse trabalho. Vocês são a minha força e a

minha alegria.

Muito Obrigado

Assim como os termos interdisciplinaridade e educação ambiental

tornaram-se banalizados pelo uso indiscriminado e, muitas vezes

equivocado, o muito obrigado também. Contudo, são termos que para

mim estão repletos de significado. Fazem parte da minha história de

vida, da Alessandra pessoa de hoje. E por isso, nesse momento, os

utilizo. Certamente não poderia ter feito a minha pesquisa não fossem a

interdisciplinaridade, a educação ambiental e as pessoas que comigo

estiveram por todo esse tempo. Tempo não só da dissertação, mas da

minha vida.

Assim, muito obrigado:

a Deus, que jamais deixou de Se fazer presente;

aos meus pais que, mesmo ausentes fisicamente, tenho certeza

estariam orgulhosos da pessoa que ajudaram a construir. A

vocês, a minha eterna gratidão pela vida;

aos meus alunos ao longo desses dezesseis anos de sala de

aula. Tenham convicção de que aprendi muito mais com vocês do

que fui capaz de ensinar. Obrigada pela partilha de saberes;

aos meus colegas, amigos de trabalho, que. mesmo com os

receios e incertezas, dúvidas e angústias, ousaram. Juntos

descobrimos a riqueza do trabalho coletivo, buscamos abandonar

a solidão da sala de aula, aprendemos a nos tornar educadores;

a todos os cidadãos de Belo Horizonte que, através dos seus

impostos, permitiram que a Prefeitura Municipal, pela Secretaria

Municipal de Educação, me concedesse uma licença remunerada

para realização da minha pesquisa. Com vocês tenho uma dívida

a ser paga com dedicação e empenho por uma educação melhor;

a Shirlei e Geisa pelas leituras criteriosas e cuidadosas. As

observações de vocês enriqueceram o meu trabalho. Obrigada

pela disponibilidade;

aos meus colegas de mestrado. Lembrarei sempre de vocês, dos

sucos nos intervalos de aula, das festas na sala de aula, dos

trabalhos conjuntos, dos bilhetes passados... Vocês fazem parte

da minha história;

aos professores do Mestrado em Educação pela convivência e

pela oportunidade de aprendizado constante;

à Professora Dra. Magali de Castro pela contribuição na

construção do projeto de pesquisa;

à Professora Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira pelas

contribuições importantes na análise do projeto;

à Professora Dra. Sandra Tosta pelo carinho e atenção. Pelas

preciosas colocações, levando-me a refletir sobre a pesquisa;

à Professora Dra. Ivani Fazenda pela disposição em se fazer

presente, ajudando-me nos momentos de maior angústia;

ao Simão Pedro por ter acreditado em mim quando eu mesma

não acreditava. Por sempre ter me instigado a avançar, a crescer.

Saiba que mesmo quando você não quis se envolver com a minha

dissertação, opção que respeitei, nos pequenos comentários que

fez, nas dúvidas que provocou e com os livros que comprou, você

muito me ajudou. Obrigada pelo carinho, pela paciência durante a

minha ausência;

ao Guilherme, meu filho, pela espera. Eu sei que muitas vezes

você quis matar esse mestrado, como você muitas vezes disse.

Obrigada por não o ter feito. Obrigada pelos desenhos que

ilustram os capítulos da dissertação. Orgulho-me de você, cara;

aos docentes do Colégio onde realizei a minha pesquisa.

Obrigada pela abertura e atenção;

ao Paulo por me ter aberto as portas do Colégio onde a pesquisa

foi feita e ao Carlos por não as ter fechado;

à Letícia pela disposição na correção gramatical;

ao meu orientador, Professor Dr. Wolney Lobato, pela crença no

meu trabalho, pela presença amiga e pelas muitas leituras do

texto, levando-me a aprimorá-lo constantemente.

Resumo

Este estudo apresenta uma análise dos desafios que professores

de educação básica enfrentam para fazer educação ambiental num

contexto interdisciplinar. Como a interdisciplinaridade e a educação

ambiental integram o discurso contemporâneo da escola, o objetivo

principal da presente investigação foi verificar como docentes percebem

e efetivamente desenvolvem a educação ambiental, enquanto formação

para a cidadania, na perspectiva de uma ação interdisciplinar. Os

resultados da investigação mostram que, estando ausente da formação

inicial dos professores e da sua agenda de formação continuada, a

interdisciplinaridade ainda é mais intenção do que prática na escola. Da

mesma forma, como objeto de estudo restrito a um ou outro curso de

graduação na universidade, a educação ambiental não é um tema que

os professores de maneira geral dominam e, portanto, naturalmente não

se sentem confortáveis quando têm que abordá-lo na educação de seus

alunos. Algumas questões sobre a incorporação da interdisciplinaridade

e a educação ambiental são discutidas.

Abstract

This study presents an analysis of the challenges that basic

education teachers face in order to do environmental education in an

interdisciplinary context. Since interdisciplinarity and environmental

education integrate the school contemporary discourse, the main

objective of the present investigation was to verify how teachers perceive

and effectively develop the environmental education itself, while strategy

for a citizenship education, in a perspective of an interdisciplinary action.

The results of the investigation show that, since being absent from the

teacher pre-service education and teachers’ continuing education

agenda, the interdisciplinarity remains more as an intention than as a

practice in the school. In the same way, as a subject restricted to one or

another undergraduate program in the university, the environmental

education is not a theme that the teachers, in a general way, dominate

and, therefore, naturally they don't feel comfortable when dealing with

this subject in their students' education. Some questions about how to

incorporate the interdisciplinarity and the environmental education are

discussed.

Sumário

1. Conhece-te a ti mesmo ................................................................................... 11

1.1. A razão do interesse pelo tema ................................................................ 12

1.2. Nasce um projeto de investigação ........................................................... 19

2. A Educação Ambiental..................................................................................... 23

2.1. Ambiente e Sociedade ............................................................................. 24

2.2. Educação Ambiental: passado, presente e perspectivas futuras ............. 30

2.3. Escola e Educação Ambiental .................................................................. 36

3. Interdisciplinaridade......................................................................................... 42

3.1. Pensando a interdisciplinaridade.............................................................. 43

3.2. O professor interdisciplinar e a sua formação........................................... 53

4. Trajeto teórico-metodológico da pesquisa....................................................... 58

4.1. Objetivos.................................................................................................... 59

4.2. Aportes metodológicos.............................................................................. 60

4.2.1. O locus da pesquisa......................................................................... 60

4.2.2. Atores na pesquisa.......................................................................... 63

4.2.3. Abordagem metodológica................................................................ 68

5. Análise e discussão dos resultados................................................................. 71

5.1. Dando início a uma longa conversa.......................................................... 72

5.2. Perfil dos sujeitos da pesquisa.................................................................. 73

5.3. As entrevistas e o que delas pude extrair................................................. 78

5.3.1. Conceito de educação ambiental..................................................... 81

5.3.2. Conceito de interdisciplinaridade..................................................... 84

5.3.3. Facilitadores da prática interdisciplinar............................................ 89

5.3.4. Dificultadores da prática interdisciplinar........................................... 94

5.3.5. Importância da prática interdisciplinar.............................................. 98

5.3.6. Importância da prática com a educação ambiental.......................... 100

6. Os desafios continuam.................................................................................... 102

7. Referências...................................................................................................... 107

8. Anexo............................................................................................................... 111

11

CAPÍTULO 1

Conhece-te a ti mesmo Sócrates, séc.V a .C

Figura 1 – Tecido (Guilherme Marinho)1

Por tanto amor, por tanta emoção A vida me fez assim

Doce ou atroz, manso ou feroz Eu, caçador de mim.

Sérgio Magrão e Luís Carlos Sá

1 As ilustrações foram feitas pelo meu filho Guilherme, utilizando um software gráfico. Cada figura é a sua representação criativa a partir de uma palavra chave do capítulo.

12

1.1. A razão do interesse pelo tema

Ao buscar o mestrado em educação o meu objetivo foi o de

pesquisar como os professores e professoras de uma escola de

educação básica da região metropolitana de Belo Horizonte, cuja

proposta política pedagógica visa o trabalho com a educação ambiental

de forma interdisciplinar, voltada para a construção de valores e práticas

de conservação, percebem e desenvolvem:

? a Educação Ambiental enquanto uma formação para a

cidadania e,

? a Educação Ambiental como um campo do saber estratégico

para um fazer interdisciplinar.

As questões relativas à educação ambiental e à

interdisciplinaridade2 não são novas. A preocupação com a interferência

do homem no meio ambiente já aparece de modo concreto em 1864,

quando George Perkin Marsh publicou o livro “O homem e a natureza:

ou geografia física modificada pela ação do homem”, em que expressa a

sua angústia diante da ação devassaladora do homem sobre o meio

ambiente. A interdisciplinaridade, por sua vez, desde a Grécia antiga,

suscita debates.

No final da década de sessenta, contudo, é que os debates

envolvendo a temática ambiental e o processo da interdisciplinaridade,

afloram com maior evidência.

2 Segundo Fazenda, 1995, no Brasil a palavra aparece traduzida como interdisciplinaridade (do francês ou do inglês) ou interdisciplinariedade (do espanhol). Optei por usar a tradução do inglês.

13

O termo Educação Ambiental (EA) surge em 1972, após a

Conferência de Estocolmo (Conferência das Nações Unidas sobre o

Ambiente Humano) legitimando e fortalecendo o movimento ambiental.

A interdisciplinaridade, especificamente no Brasil, ganha destaque

com a publicação da obra “Interdisciplinaridade e patologia do saber”

(JAPIASSÚ, 1976) e os trabalhos de Ivani Fazenda, notadamente a

partir de sua dissertação de mestrado concluída em 1978.

O meu envolvimento com as questões do meio ambiente iniciou-

se fundamentalmente na graduação, na licenciatura de Ciências

Biológicas. Naquele momento, atraída pelo conteúdo das disciplinas de

Zoologia dos Vertebrados e Ecologia, desenvolvi uma pesquisa sobre o

peixe-boi, espécie ameaçada de extinção. Percebo hoje, entretanto, que

trazia para a prática uma visão estreita de meio ambiente, entendido

naquele momento da minha formação inicial apenas como ambiente

natural.

Com a interdisciplinaridade, de modo explícito, envolvi-me em

1996, quando desenvolvi, juntamente com colegas docentes e alunos

de 7a série de uma escola pública municipal de Belo Horizonte, um

projeto sobre o corpo humano (MARINHO et al, 1996).

As pesquisas para o desenvolvimento da monografia sobre o

peixe-boi e o projeto interdisciplinar realizado na rede municipal de

educação de Belo Horizonte, na realidade, representaram marcos da

minha trajetória de vida pessoal e profissional. E é justamente nessa

trajetória de vida que se encontram as raízes da minha busca pelo

mestrado em educação e da definição do meu objeto de investigação.

14

Por essa razão, decidi recuperar alguns fragmentos da construção

da Alessandra - pessoa, educadora, já que, conforme Ranghetti

(1999:81),

a pesquisa traz em si o desejo do pesquisador, desejo que flui de sua interioridade, de algo que o vem acompanhando durante sua prática educativa e que vai delineando e estruturando conforme o movimento que o processo engendra. Requer uma viagem de volta ao seu mundo interior, para encontrar dentro de si a força e poder desvelar as marcas e as interferências que ali permaneceram inscritas, alimentando o desejo. Uma viagem que percorre, desde o nascimento, a vida do sujeito, para que vá refletindo, revelando a si mesmo a história que o gerou, para habitar seu próprio eu, seus limites e suas possibilidades, e compreender as atitudes que manifesta em suas ações.

Ingressei no Curso de Ciências Biológicas da Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais (PUCMinas) em fevereiro de

1986. O meu grande envolvimento com o curso, associado à vontade de

alcançar a independência financeira, fez com que eu iniciasse a vida

profissional sem ter concluído o curso superior, em agosto de 1987. Fui

lecionar a disciplina de Biologia, para o então 2o grau, em uma escola da

rede particular de Belo Horizonte. Os desafios foram enormes: faltava

maturidade, faltava embasamento pedagógico, o que acabou gerando

uma enorme insegurança. Acabei tornando-me mera repetidora dos

livros didáticos, pois acreditava que o melhor professor era aquele que

mais informações disponibilizava para os seus alunos. Estava

perfeitamente ajustada aos padrões educacionais da época.

Ser uma professora competente passou a ser o meu objetivo.

Dessa forma, acreditando, naquele momento, que o caminho para

alcançar a tão almejada competência estava na crescente

especialização, concluí o curso de Ciências Biológicas em dezembro de

1989 e, pouco tempo depois, já obtinha o título de especialista em

15

Biologia dos Vertebrados, concluído o curso de pós-graduação lato

sensu.

Em fevereiro de 1992, aprovada em concurso público, ingressei

na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RMEBH). Iniciei ali o

trabalho com alunos da 5a série, numa faixa etária de 10 a 13 anos,

sendo alguns deles repetentes. Trabalhar com esses alunos era um

desafio que se caracterizava pela novidade. Novidade pela faixa etária

com a qual iria lecionar e, principalmente, pelas demandas que me

seriam apresentadas.

Na rede particular de ensino praticava o que Paulo Freire (1974)

denominava de “educação bancária”. Depositava na cabeça dos alunos

pérolas de conhecimento, um conhecimento pronto e acabado trazido

dos anos na universidade. Para esses alunos que tinham na escola

como fim primário - talvez fosse mesmo o único - a preparação para os

exames vestibulares, que lhes permitiria o ingresso na universidade.

Conteúdo era o suficiente.

A realidade que encontrei, no entanto, na rede municipal de

ensino era bem diferente. No caso específico da escola pública em que

fui lotada, os contrastes com as realidades que havia vivenciado na

escola particular eram mais do que evidentes. A escola estava sendo

estruturada e iniciava o seu funcionamento em um prédio alugado, sem

a infra-estrutura necessária a um estabelecimento educacional. Os

alunos traziam uma história de vida bem diferente daquela que conheci

com os alunos da rede privada. Muitos eram estudantes repetentes, com

conflitos familiares sérios.

16

Esse cenário mostrava-me que minha prática anterior, como mera

transmissora de informação, seria pouco útil. Essa nova realidade era,

confesso, um choque. Motivo para desânimo e abandono. Mas, ao invés

da acomodação ou da renúncia, preferi o entendimento de que aquela

nova situação revelava-se como desafio a ser encarado com seriedade

e, principalmente, com vontade de melhor servir. Ficava claro que eu

devia adotar mudanças profundas na minha prática pedagógica. Devia

ter coragem para me incomodar, incomodar os outros e, principalmente

me explicar para os que não ousavam mudanças por acreditarem que

elas não passavam de modismos da educação.

Hoje percebo que, mesmo sem saber, a realidade da rede

municipal desafiava-me com a incorporação de atitudes como

humildade, partilha, troca e coragem que são características imanentes

de uma “atitude interdisciplinar” (FAZENDA, 1991,1996).

A definição do papel da escola e do docente, que eu trazia da

universidade, precisou ser revisto. Os alunos da RMEBH ansiavam,

como quaisquer outros, por conhecimento, entendido como conteúdo.

Muitos deles, entretanto, tinham que lidar com sérios problemas que não

podiam ser ignorados pela escola e nem por mim, como parceiras e

colaboradoras em uma etapa de seu processo de aprendizagem, que

também envolve a formação humana. A escola não pode ignorar a

história de seus alunos. Eu não podia desconhecer aquela realidade,

não tinha o direito de alienar-me dela. Devia estabelecer com a escola,

com os alunos e suas famílias uma parceria. “Parceria” ... um dos

fundamentos da interdisciplinaridade (FAZENDA, 1991, 1996, 1999,

2001).

17

Agora me soa até estranho pensar que as necessidades dos

alunos refletiam, em parte, u’a minha própria. No mesmo ano em que

ingressei na rede municipal, tornei-me mãe. A responsabilidade de criar

Guilherme, auxiliá-lo a ser uma pessoa da qual ele próprio pudesse se

orgulhar, me amedrontava. A maternidade e a necessidade de educar,

no ambiente familiar, um cidadão é um caminho que se torna desafio

permanente. Foi uma aprendizagem única. A minha, como mãe e a do

Guilherme, como filho. Ao mesmo tempo, na escola, uma outra

aprendizagem única: a minha, como educadora e a dos alunos como

partícipes da sua formação para a cidadania sendo por ela co-

responsáveis.

Hoje sei que a minha necessidade de ajudar na construção de um

mundo melhor, como mãe e educadora, conduziu-me à Educação

Ambiental muito mais do que o fato de ter tido na Biologia a minha

formação inicial. Essa razão mostrou-se clara quando fui capaz de

perceber que uma formação para o exercício da cidadania envolve

questões da Educação Ambiental. E que EA e meio ambiente não são

sinônimos. A EA demanda uma compreensão sistêmica do planeta Terra

que envolve o entendimento de questões sociais, políticas e éticas, bem

como ecológicas, que não encontram em uma única disciplina específica

todas as bases teóricas necessárias para a sua compreensão.

A preocupação com a formação de cidadãos, que possam tomar

decisões e refletir acerca da complexidade da vida em sociedade, sem

se deixar levar cegamente pelo poder econômico e político, demanda

uma postura educativa reflexiva e crítica, que leve em consideração a

questão ambiental.

18

A Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992, reconheceu

que a educação é um pilar essencial na construção de uma sociedade

sustentável, sendo que a educação ambiental de caráter interdisciplinar,

foi identificada como um importante eixo na construção de um novo

paradigma de sociedade – mais justa, inclusiva, desenvolvida,

humanista e democrática. Como reafirmam Medina e Santos (2000:12),

a educação não pode permanecer alheia às novas condições de seu entorno, que exigem dela respostas inovadoras e criativas que permitam formar efetivamente o cidadão crítico, reflexivo e participativo, apto para a tomada de decisões, que sejam condizentes com a consolidação de democracias verdadeiras e sem exclusão da maioria de seus membros.

Nesse sentido, a escola, como espaço de sistematização de

saberes científicos e culturais adquiridos ao longo da nossa história,

pode se constituir como locus fundamental de reflexão e de construção

de práticas que privilegiem a formação de atores sociais que percebam

que a questão ambiental é também uma questão de valores, de

cidadania, de alteridade.

A inserção da EA nas escolas, entretanto, torna-se difícil pelo

desconhecimento deste tema pela grande maioria dos professores das

várias disciplinas. As licenciaturas de Ciências e Geografia acabam

sendo as únicas a tratarem do conteúdo em seus currículos. Acredito,

contudo, que, como educadores, não podemos, em nome do

desconhecimento, fugir à nossa responsabilidade de contribuir para a

formação de sujeitos críticos e atuantes nas esferas políticas,

econômicas e sociais. Comungo com Saviani (1996:148-49) a idéia de

que

19

espera-se assim, que o educador saiba compreender o movimento da sociedade identificando suas características básicas e as tendências de sua transformação, de modo a detectar as necessidades presentes e futuras a serem atendidas pelo processo educativo sob sua responsabilidade.

1.2. Nasce um projeto de investigação

A minha prática como docente foi construída fundamentalmente

no trabalho com o Ensino Médio (EM), já que leciono nesse nível de

ensino há dezesseis anos. Considerei, portanto, natural realizar a

investigação com os docentes que atuam nesse mesmo nível de ensino.

O Ministério da Educação, na gestão do então Presidente da

República, Fernando Henrique Cardoso, organizou uma reforma no

Ensino Médio que culminou com a publicação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN do Ensino Médio) em 1999.

Os PCN do Ensino Médio foram construídos tomando como base

os princípios definidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de

1996 (LDBEN) – Lei 9.394/96 – que conferiu ao EM uma nova identidade

ao integrá-lo à Educação Básica.

Como uma das etapas da Educação Básica, o EM passa a ter

como objetivos a formação ética e o desenvolvimento de um sujeito

crítico, autônomo intelectualmente. Para atingir tais metas, ocorreu uma

reorganização das disciplinas escolares - agrupando-as em áreas de

conhecimento - e uma ressignificação do conhecimento escolar, por

meio da contextualização e da interdisciplinaridade.

Ao abordar o aprendizado da área das Ciências, da Matemática e

suas Tecnologias, os PCN do Ensino Médio apontam que

a compreensão da relação entre o aprendizado científico, matemático e das tecnologias e as questões de alcance social são a um só tempo

20

meio para o ensino e objetivo da educação (BRASIL, 1999a:108).

Os PCN do Ensino Médio conferem importância ao trabalho com

temáticas como ética, consumo, saúde, meio ambiente, ou seja,

“questões de alcance social”. À medida que passaram a servir de eixo

norteador da prática docente e do currículo escolar, reforçam a

legitimidade e a importância do trabalho com a educação ambiental,

como formadora de valores e de atitudes em um processo educativo que

tenha a formação integral dos alunos como um dos seus objetivos.

Dessa forma, alguns professores e professoras concordam com a

relevância da educação ambiental no espaço escolar e são ainda

capazes de reconhecer a conveniência de uma prática coletiva que

ultrapasse os limites das disciplinas como estratégia para se alcançar

essa formação integral.

Na prática, no fazer cotidiano da sala de aula, contudo, como

essa teoria está efetivando-se? Ou seja: - Como a educação ambiental

está sendo desenvolvida pelos docentes? - Como os professores estão

incorporando a interdisciplinaridade no seu fazer pedagógico? Essas

foram as questões que se colocaram inicialmente para a pesquisa.

Assim sendo, iniciei diálogos com especialistas nos temas que

são centrais nesse trabalho, a saber: -Educação Ambiental e

Interdisciplinaridade. Esse aprofundamento teórico permitiu-me

compreender que, apesar de ter de delimitar ao máximo o objeto de

pesquisa possível de ser investigado no tempo hábil exigido por um

mestrado, teria que analisar essas temáticas com o foco ampliado. A

formação inicial do professor e o modo como a coordenação pedagógica

21

interferem no fazer do educador, teriam que ser também investigados.

Julgo importante salientar que as novas temáticas configuraram-se a

partir do diálogo estabelecido entre a teoria pesquisada e a análise dos

dados obtidos por meio da pesquisa quantitativa preliminar realizada via

aplicação de questionário junto ao grupo de docentes da pesquisa.

Dessa forma, procurei durante toda a pesquisa realizar uma reflexão

crítica sustentada nas leituras dos autores – marcos teóricos - e no que

me revelava a prática dos docentes investigados, bem como a minha

própria. Algumas certezas então se configuraram. Entretanto, elas

acabaram conduzindo-me a novos questionamentos.

A formação inicial dos professores das várias áreas do saber não

incorporou a temática da Educação Ambiental nos seus currículos. Essa

é uma discussão/preocupação centrada na licenciatura dos professores

das disciplinas de ciências, biologia e geografia, sob a ótica apenas da

ecologia. Assim sendo, qual seria o conceito de educação ambiental que

os docentes estão trazendo para a sua prática pedagógica?

A minha prática apontou que a ruptura da fragmentação

disciplinar almejada pela prática interdisciplinar não se faz presente na

grande maioria das escolas. Não se faz presente, também, nos cursos

de licenciatura. Ou seja, não se faz presente nos cursos de formação de

professores. Como, então, vencer essa barreira na visão dos docentes?

Como a escola deve organizar-se ou equipar-se para permitir uma

educação ambiental como uma prática contextualizada e interdisciplinar?

O relato que apresentei sobre a minha investigação está

estruturado em capítulos.

22

Uma visão sobre a educação ambiental e a interdisciplinaridade,

peças de sustentação da minha pesquisa, é apresentada nos capítulos II

e III, respectivamente.

A estratégia de investigação utilizada é apresentada no capítulo 4,

bem como o perfil dos docentes – sujeitos da pesquisa. No mesmo

capítulo, faço a apresentação da escola onde realizei o estudo.

No capítulo 5, algumas reflexões sobre o projeto são feitas,

fundamentadas no estudo teórico que realizei e na fala dos atores do

projeto, os docentes do Colégio Hipona,3 sujeitos da pesquisa. Procurei

destacar os avanços que os docentes estão alcançando quando buscam

trabalhar com a educação ambiental e quando procuram desenvolver

uma prática interdisciplinar. Os desafios enfrentados também são

apontados.

No capítulo 6, faço as minhas considerações finais.

3 Trata-se de um nome fictício de modo a proteger a identidade da instituição.

23

CAPÍTULO 2

A Educação Ambiental

Já me perguntaram e eu mesmo me pergunto qual seria a imagem mais completa do abandono, da desgraça, da miserabilidade. Respondo aos outros, mas nem sempre tenho a coragem de

responder a mim mesmo: a do cão cego e sem dono. Ou pior: a do cão sem dono e cego.

Deve parecer exagero atribuir a um cão um dos atributos mais comuns à espécie humana. Mas o homem tem sempre uma

alternativa, a de acabar com tudo quando nada mais suportar. Já disseram que o único problema que realmente enfrentamos é o

suicídio, uma capacidade que os animais não têm, exceto, segundo já me disseram, mas não tenho certeza, o escorpião.

Além de dispor de uma saída radical para a miséria e o abandono, o homem é responsável, até certo ponto, pelo seu destino. Há sempre

uma esquina errada que ele dobrou pela vida afora e cujo preço pagará inevitavelmente, mais cedo ou mais tarde.

O cão sem dono e cego é uma coisa viva e sofredora, sem apelação, pior do que inútil e desgarrado, pior do que desesperado, pois adquire

a mansa lucidez de sua tristeza, de seu abandono, e desconfia de que nada possa mudar o seu destino.

À esta altura da crônica, antes que o possível leitor me faça, faço eu mesmo a pergunta: por que estou escrevendo um texto tão triste, tão despropositado e, acima de tudo, tão discutível? Afinal, eu não sou cego, ainda não cheguei ao ponto de me considerar um cão e tenho muitos donos, donos demais. De que estou reclamando? Não sou

pago para escrever sobre um assunto que nem merece a condição de assunto. Mas escrito está.

Ontem, esbarrei com um cão sem dono e cego, que mancava de uma das patas, os olhos vazados não me viram, mas ele deve ter sentido o meu cheiro, a minha catinga humana. Vagava sem rumo aqui na

Lagoa. Não o trouxe para casa. Quem é mais miserável?

Carlos Heitor Cony4

4 Publicado na Folha de São Paulo, em 16 de outubro de 2003.

24

2.1. Ambiente e Sociedade

Muito antes da existência do homem na face da Terra, o fogo,

como processo espontâneo, já existia – iniciado por raios e outras

centelhas naturais. O homem, há mais de vinte mil anos, aprendeu como

o fazer e o levou para dentro das cavernas a fim de ter luz e calor, o que

produziu o hábito de cozinhar e, mais tarde, a produção da cerâmica e

da metalurgia.

Há dez mil anos, aprendemos a cultivar, o que fez com que os

nômades matricêntricos cedessem lugar a uma família patriarcal, marca

do início da nossa civilização. Não precisando mais migrar

constantemente, criamos e acumulamos ferramentas, construímos

habitações definitivas, demos origem à pecuária.

Há cinco mil anos, aprendemos a extrair o ferro dos minérios, o

que nos estimulou a criar novas ferramentas e, conseqüentemente, a

ampliar a área de cultivo. Podemos, dessa forma, perceber o crescente

domínio da natureza pela humanidade: a agricultura permitiu a fixação

do homem em grupos (instituição da família – civilização – da polis); o

fogo permitiu o advento da cerâmica e da metalurgia; o ferro, utilizado

nos instrumentos, ampliou as áreas para agricultura...

A sociedade industrial diferenciou-se totalmente da sociedade

pré-industrial, séculos XV a XVII. Essa sociedade pré-industrial era

predominantemente extrativista, agrária, artesanal, baseada nas

manufaturas e fundamentada na experiência imediata, no bom senso, na

tentativa e erro, nos ritmos sincronizados com a natureza.

25

No século XVIII, ao contrário, com a 1a Revolução Industrial, a

utilização dos recursos naturais foi amplamente alargada, com grande

impacto no aumento da produção, mas também, na degradação do

ambiente. As desvantagens trazidas pelo maior desenvolvimento das

tecnologias puderam ser percebidas nas mudanças de comportamento

social advindas do consumo em massa, da alienação, da anomia, da

exploração, do ritmo padronizado e imposto e na solidariedade

mecânica.

A partir do fim da Segunda Guerra Mundial, 1945, inaugurou-se

um período, caracterizado, dentre outros fatores, pelas descobertas da

física nuclear, no Projeto Manhattan, da estrutura do DNA, da

concentração da mão-de-obra no setor terciário, do crescimento das

grandes empresas de comunicação de massa, da pesquisa científica, da

tecno-estrutura. Tais transformações colocaram a qualidade de vida, a

saúde psíquica e a preocupação com o meio ambiente como desafios a

serem enfrentados pela humanidade.

Não podemos deixar de constatar que o incentivo ao consumo

desenfreado, prática de uma cultura capitalista, tem deixado marcas

profundas na nossa casa, a Terra. “O potencial destrutivo gerado pelo

desenvolvimento capitalista o colocou numa posição negativa com

relação à natureza” (GADOTTI, 2000:31).

O homem sempre impactou o meio ambiente; ele é um ser

impactante por natureza. A sua atuação, porém, nem sempre provocou

modificações desastrosas nos ambientes naturais. Dansereau, segundo

Vieira e Ribeiro (1999:394), propõe fases na escalada do impacto

humano: indígena, colígena, agrígena, fabrígena, urbígena, cibernígena.

26

A fase indígena foi marcada pelas terras virgens e a ausência de

uma organização social do homem. Nesse estágio, o impacto que o

homem teria exercido sobre o ambiente é praticamente nulo.

Os esforços que o homem começou a despender com a caça e a

pesca, atividades características da fase colígena, não foram suficientes

para abalar de forma sensível o ambiente natural. Mas, ao contrário, a

partir da fase agrígena, quando houve uma troca praticamente total das

espécies biológicas iniciais por comunidades exóticas, a intervenção do

homem no meio natural tornou-se recorrente.

Na fase fabrígena, com as sociedades concentradas, a economia

transformadora e dependente, o impacto do homem na natureza

mostrou-se considerável. Essa ação devassaladora só aumentou nas

fases urbígena e cibernígena, com a aglomeração do habitat e com as

sociedades densas e tecnocratas.

Dessa forma, fica evidente que o enorme aumento populacional,

a ocupação das mais variadas áreas do planeta e, principalmente, o

desejo inesgotável de consumo da nossa sociedade capitalista provocou

no ambiente golpes cada vez mais profundos. O modelo econômico

capitalista degradou o meio ambiente de forma nunca antes vista. Leff

(2001:49), nos deixa claro os impactos da exploração econômica sobre a

natureza, quando afirma que

a destruição ecológica e o esgotamento dos recursos não são problemas gerados por processos naturais, mas determinados pelas formas sociais e pelos padrões tecnológicos de apropriação e exploração econômica da natureza.

Deparamos-nos, então, com problemas ambientais sérios como a

crescente poluição, aumento da temperatura global, destruição da

camada de ozônio, aumento exagerado do lixo, desmatamento de

27

extensas áreas verdes e desaparecimento de inúmeras espécies de

seres vivos.

Vários biomas da Terra estão sendo destruídos. Ousaria dizer que

para sempre, como pode ser confirmado com a citação abaixo:

Há 50 anos, na Índia, Mahatma Gandhi dizia que a terra era suficiente para todos, mas não para a voracidade dos consumistas. De fato, 42% das florestas tropicais do planeta já foram destruídas. No centro-oeste brasileiro, já se vêem sinais das queimadas que destroem grande parte do verde do cerrado e da região amazônica. No nordeste brasileiro, mesmo em grandes cidades como o Recife, o prolongado racionamento de água assusta e revela os níveis de destruição dos rios, fontes e açudes da região. (BARROS, 1999, citado por GADOTTI, 2000:31).

Por causa de um consumo desenfreado e da falta de articulação

política, social e econômica, temos sido atores e espectadores da

degradação ambiental e, por conseguinte, de nós mesmos.

A questão é que não nos percebemos como um dos elos da teia

da vida. Julgamos-nos superiores e isentos das conseqüências das

nossas ações. Triste delírio! A nós cabe o desafio de guiar o barco da

vida, traçando rotas que definirão o nosso percurso e o nosso tempo por

aqui. Como bem o escreveu o Chefe Seatle, em 1854, em carta resposta

à proposta do Governo dos Estados Unidos de comprar a terra dos

índios: “O que ocorrer com a terra recairá sobre os filhos da terra. O

homem não tramou o tecido da vida; ele é simplesmente um de seus

fios. Tudo o que fizer ao tecido, fará a si mesmo”.

Georgescu-Roegen, conforme Mota (2001:21), tem discutido a

questão do intercâmbio natureza-homem-atividade econômica. Ele

afirma que “cada vez que produzimos um Cadillac, o custo de fazermos

isso é a diminuição no número de vidas humanas no futuro”.

28

Segundo Brügger (1999:25), “a atual crise ambiental é muito mais

a crise de uma sociedade do que uma crise de gerenciamento da

natureza, tout court”. Por isso, é uma questão de decisão de valores a

serem desenvolvidos ou não. Deveríamos estar todos comprometidos

com mudanças, que se fazem necessárias para a sobrevivência do

planeta. Permitir-nos outras formas de pensar, de agir e de ser, que não

a hegemônica, é muito mais, uma questão de responsabilidade para

conosco mesmos, para com os nossos pares e para com a Terra do que

de direito. Entendo que exercer o nosso papel na sociedade,

compreender o seu ciclo de ação-reflexão-ação é exercer a cidadania.

“A gestão ambiental do desenvolvimento sustentável [...] é sobretudo um

convite à ação dos cidadãos para participar na produção de suas

condições de existência e em seus projetos de vida” (LEFF, 2001:57).

Sorrentino (2002:16) ensina-nos que

o compromisso de cada um dos bilhões de habitantes deste planeta é essencial e insubstituível para a implantação das mudanças radicais que o momento exige. [...] Em uma perspectiva planetária, não basta contemplar o olhar do homem branco ocidental. É necessário incluir as mulheres, os negros, os jovens, os idosos, as crianças, os homossexuais, os países do sul, o interior, a periferia, os artistas, os pacifistas e outras minorias étnicas, ouvindo-os em suas especificidades e aprendendo a expressar seus sonhos, demandas e propostas. É no diálogo da diversidade de olhares que buscamos respostas para o impasse que esse modelo de desenvolvimento nos impôs.

Vivemos a dualidade do modelo de desenvolvimento, fruto de

uma prática capitalista, que oscila entre crescimento zero e crescimento

a qualquer preço. A discrepância entre os objetivos econômicos e os

ambientais não é de fácil solução. Contudo, a partir da Conferência de

Estocolmo, em 1972, organizada pela ONU, um novo modelo de

29

desenvolvimento ganhou força; a preocupação a partir daí é com a

sustentabilidade ambiental.

Essa aparece como uma alternativa para que o ambiente continue

a ser utilizado, consumido, pois disso depende o progresso, sem

contudo conduzir o mesmo ao seu fim. É pensar o desenvolvimento não

como um fim em si mesmo, mas como uma ação capaz de contribuir

para a qualidade da vida de todos que aqui estão e dos que virão.

Dessa forma, o desenvolvimento sustentável

na prática apresenta a idéia de um compromisso entre as visões radicais de crescimento zero e crescimento a qualquer preço. Se adotado em caráter universal, o primeiro projeto consagraria o status quo, congelando as graves e indefensáveis desigualdades existentes entre o Primeiro e o Terceiro Mundo. O segundo projeto, a seu turno, acirraria as demandas globais por matérias primas e outros recursos naturais, que voltamos a descobrir serem finitos (MENDES; ALBORNOZ, 1993:36).

Assim sendo, fica evidente que só será sustentável quando

permitir a utilização do ambiente de forma consciente, portanto, crítica.

Quando permitir a organização de uma economia que possa gerar

riqueza e bem estar para todos, ou seja, conduzir à justiça social.

Para Mendes e Albornoz (1993:39),

se há uma bandeira capaz de sintetizar a proposta de desenvolvimento sustentável, é a de que os seres humanos – todos os seres humanos – devem ter condições de tornar-se cada vez mais humanos, posto que cada vez mais desenvolvidos. Todo o resto é instrumental – a riqueza do homem assente na riqueza natural.

30

2.2. Educação Ambiental: passado, presente e perspectivas futuras

A preocupação com a interferência do homem no meio ambiente

é antiga, apesar de só recentemente ter tomado maiores dimensões,

assumindo uma postura também social.

Já em 1864, George Perkin Marsh previu o fim de muitos recursos

naturais. A sua angústia diante da ação devastadora do homem sobre o

meio ambiente era enorme.

A crise ambiental, porém, tornou-se evidente nos anos 60.

Manifestou-se em confluência com vários movimentos sociais, como o

movimento negro, o pacifismo, a liberação sexu, as manifestações anti-

Guerra Fria e o desenvolvimento nuclear, o anti-Vietnã e o grande

marco, o Maio de 68, em Paris (CASCINO, 2000).

Em 1962, Rachel Carson publicou “Silent Spring” em que tratou

dos problemas e conseqüências do uso abusivo de inseticidas e da

utilização indiscriminada do meio ambiente. A publicação suscitou um

amplo debate ambiental que apontou para a necessidade de reverter o

modo como o homem estava apropriando-se da natureza.

Em Roma, um grupo de cientistas conhecido por “Clube de

Roma”, em 1968, produziu um relatório a respeito das questões

ambientais e dos limites para o desenvolvimento humano denominado

“Os limites do crescimento econômico”. As conclusões desse documento

são contundentes ao apontarem “a necessidade urgente de se buscar

meios para a conservação dos recursos naturais e controlar o

31

crescimento da população, além de se investir numa mudança radical na

mentalidade de consumo e procriação” (REIGOTA, 2001:13).

Podemos perceber, dessa forma, a ligação existente entre as

questões sociais e políticas que o momento histórico apresentava e as

questões ambientais. Elo, esse, que foi legitimado pela Conferência de

Estocolmo.

A Conferência de Estocolmo “representa o coroamento do

movimento ambiental, que já vinha se estruturando desde o final dos

anos 60, e é importante por causa da legitimidade que concebeu aos

assuntos ambientais” (Mota, 2001:30).

Em 1977, na cidade de Tbilisi, na Geórgia (ex. União Soviética),

ocorreu a I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,

na qual as bases conceituais da EA foram estabelecidas e divulgadas,

das quais, cabe ressaltar:

a) Um dos principais objetivos da EA consiste em permitir que o ser humano compreenda a natureza complexa do meio ambiente, resultante das interações dos seus aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais; b) São características da EA: o enfoque educativo interdisciplinar e orientado para a resolução de problemas; a integração com a comunidade; ser permanente e orientada para o futuro; c) Que a EA não seja uma nova disciplina. Há de ser a contribuição de diversas disciplinas e experimentos educativos ao conhecimento e à compreensão do meio ambiente, assim como à resolução dos seus problemas e à sua gestão. Sem o enfoque interdisciplinar não será possível estudar as inter-relações, nem abrir o mundo da educação à comunidade, incitando seus membros à ação; d) Constitui um modo de transformar e renovar a educação o desenvolvimento de uma EA orientada para a busca de soluções para os problemas concretos, que os analise sob um marco interdisciplinar e que suscite uma participação ativa da comunidade para resolvê-los (DIAS, 2000:210).

Em Moscou, após dez anos da Conferência de Tbilisi, ocorreu o

Segundo Congresso de Educação Ambiental. As discussões naquele

momento davam-se principalmente em torno dos acordos de paz entre a

32

então URSS e os EUA, entre democracia e liberdade de expressão.

Neste contexto, segundo Reigota (2001:16),

muitos especialistas consideravam inútil falar em educação ambiental e formação e cidadãos enquanto países (inclusive o anfitrião) continuavam a produzir armas nucleares, impedindo a participação dos cidadãos nas decisões políticas.

Contudo, os países de centro e de periferia, sentiram a

necessidade de elaborarem em conjunto um documento que

assegurasse à sociedade um ambiente saudável e produtivo. Assim

sendo, a Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento

(CMMAD) em abril de 1987, publicou o relatório “O Nosso Futuro

Comum”. Esse documento foi importante à medida que deixou registrada

a necessidade de todos os países produzirem uma agenda comum para

o tratamento de problemas ambientais globais.

O relatório “O Nosso Futuro Comum”, também conhecido como

relatório Brundtland em homenagem a primeira-ministra da Noruega,

Sra. Gro Brundtland, a qual coordenou o trabalho desenvolvido por

especialistas, serviu de parâmetro para as discussões que seriam

efetivadas na RIO-92.

A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992, representou um

marco na história das relações internacionais, uma vez que foi a primeira

reunião de nível internacional a ocorrer após o fim da guerra fria e da

União Soviética. Mostrou-se extremamente importante, ao reafirmar a

sustentabilidade ambiental e ao aprovar um plano de ação concreto

traduzido na Agenda 21 - documento síntese dos compromissos

acordados entre os países signatários, no qual fica claro o desafio

33

assumido pelos mesmos de incorporarem às suas políticas públicas,

princípios que conduzam ao desenvolvimento sustentável.

De acordo com Ribeiro, Philippi Jr. e Brito, citados por Mota

(2001:34), “a Agenda 21 serve como referência para priorizar

investimentos e orientar recursos no rumo do desenvolvimento

sustentável”. Podemos compreender então, que representa um

programa de medidas desenvolvidas por cada país para implantar o

desenvolvimento sustentável.

No Brasil, foram cinco anos de exaustivos trabalhos envolvendo

mais de 40 mil pessoas. Dentre os 21 objetivos da Agenda, destaco:

? fornecer saneamento básico para todos em dez anos;

? garantir a democratização da Justiça;

? implementar e universalizar programas de ensino de

horário integral;

? diminuir as desigualdades sociais;

? aumentar a geração de renda, garantindo conquistas no

campo social;

? promover a saúde por meio de campanhas de combate às

doenças e melhoria do Sistema Único de Saúde (SUS);

? preservar a quantidade e melhorar a qualidade da água

nas bacias hidrográficas;

? diminuir o desmatamento;

? modernizar o Estado efetivando uma gestão democrática;

? desenvolver uma pedagogia da sustentabilidade ética e da

solidariedade.

34

Podemos, então, perceber que a RIO-92 marcou

uma profunda mudança nos paradigmas que orientam a leitura das realidades sociais e dos problemas que envolvem a produção e o consumo de bens e serviços, a exploração de recursos naturais, a reforma e/ou substituição de instituições de representação e participação política. A transformação dos espaços de formação e educação das futuras gerações. Concretizando um movimento de construção de novas referências sociais e políticas, houve um salto qualitativo nas relações entre as sociedades e seu meio (CASCINO, 2000:41).

A Unesco organizou, em 1997, na Grécia, A Conferência

Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e

Conscientização Pública para a Sustentabilidade, em que se destacaram

como fatores do agravamento das questões da qualidade de vida na

Terra:

a) o rápido crescimento da população mundial e a mudança em sua distribuição; b) a persistência da pobreza generalizada; c) as crescentes pressões sobre o meio ambiente devido à expansão da indústria em todo o mundo e o uso de modalidades de cultivos novos e mais intensivos; d) a negação contínua da democracia, as violações dos direitos humanos e o aumento de conflitos e de violência étnica e religiosa, assim como a desigualdade entre homens e mulheres; e) o próprio conceito de desenvolvimento, o que significa e como é medido (UNESCO, 1999:23).

Podemos, dessa forma, infelizmente perceber que a Agenda 21

não conseguiu colocar em prática a grande maioria dos seus objetivos.

Esses permaneceram no nível das intenções. Contudo, os cidadãos não

desistem de tentar sensibilizar todos os seres humanos e, assim,

modificar os seus valores fazendo com que adotem hábitos que possam

significar uma vida melhor e mais digna para a Terra e seus habitantes.

Assim sendo, em junho de 2002, aconteceu no Rio de Janeiro o

Seminário Internacional sobre Desenvolvimento Sustentável, a Rio+10

Brasil. O marco do manifesto apresentado no Seminário é o de que a

educação é de fundamental importância para a construção da

35

racionalidade ambiental. Concomitantemente à Rio+10 Brasil,

regulamentou-se a Lei 9.795/99 por meio do decreto 4.281/02 (BRASIL,

1999b). Essa é a Lei que deve nortear as ações referentes à Educação

Ambiental nos âmbitos formal e não formal do ensino.

Na África do Sul, em Johannesburgo, em agosto de 2002,

ocorreu a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável, a

Rio+10. Este encontro marcou os dez anos da Eco-92 e teve por

objetivo definir meios e prazos para a implementação da Agenda 21.

Não foi uma tarefa fácil, principalmente levando-se em conta as

decisões políticas e econômicas do Presidente George W. Bush,

Estados Unidos da América (EUA), que se recusou a assinar o Protocolo

de Kyoto (acordo contra os gases que causam o aquecimento global de

março de 2001) e a participar da Rio + 10. Resta saber até quando o

futuro do Planeta Terra poderá ser colocado à mercê de um único

homem, mesmo sendo este o Presidente da nação que se considera a

mais importante do mundo por ser a mais rica. O que a grande maioria

dos norte-americanos e de alguns humanos de outras nacionalidades

esquecem-se é de que, em relação à degradação ambiental, os EUA

representam o que há de pior.

Entretanto, ao fazer essa breve retrospectiva do movimento

ambiental, pude verificar que sempre houve a preocupação em re-

elaborar os princípios norteadores da educação no que diz respeito à

natureza. Tal re-elaboração se justifica quando constatamos que o olhar

do homem para a natureza modificou-se ao longo do tempo, pelo

menos, o de alguns homens.

36

2.3. Escola e Educação Ambiental

Pensar o caminho seguido pela educação até os nossos dias

significa pensar nos caminhos políticos, econômicos e sociais traçados

para e por nós por meio dos nossos dirigentes, sejam eles nossas

escolhas ou não. Dessa forma, não podemos traçar esta caminhada

desvinculada da caminhada do capitalismo e do nosso papel como país

de periferia. A escola nesse nosso contexto ocupou e, acredito, ainda

ocupa pelo menos no imaginário de muitos, um espaço de ascensão

social para as camadas mais baixas da população.

Pierre Bourdieu (1966), ao contrário, analisa e nos mostra que na

realidade essa possível ascensão é muito mais uma ilusão, já que as

escolas acabam por reproduzir as desigualdades sociais. A escola

representou e ainda representa uma forma de seleção social. A questão

é que esta foi feita e é feita de forma técnica e simbólica – forma essa

que acaba se mostrando muito mais eficiente.

Michael Apple, entretanto, afirma que não cabe às escolas

reproduzir a ideologia dominante, o status quo. Sua posição é mostrada

de forma contundente quando ele afirma que

as escolas não são ‘meramente’ instituições de reprodução, instituições em que o conhecimento explícito e implícito ensinado molda os estudantes como seres passivos que estarão então aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta (APPLE, 1989:30).

É nesse cenário escolar, por vezes contraditório, que o papel da

Educação Ambiental acaba sendo discutido e analisado.

37

Acreditando que cabe às escolas a conservação das

desigualdades sociais, não se justifica nesse espaço o trabalho com a

Educação Ambiental. Ao contrário, acreditando que mudanças de

atitudes e comportamentos serão obtidas por meio da educação, sendo

a escola um espaço social privilegiado a contribuir para que tais

mudanças aconteçam e, que a consciência ambiental é também uma

construção social, nesse contexto o papel da educação ambiental torna-

se mais do que relevante –torna-se primordial.

Em virtude do distanciamento da escola dos problemas da

sociedade, da sua ação descontextualizada, da falta de flexibilidade

curricular, dentre outros entraves (DIMENSTEIN; ALVES, 2003) houve,

no entanto, a necessidade da criação, para a educação, de um adjetivo

específico – Ambiental - para que as instituições escolares passassem a

querer tratar das questões relativas ao meio ambiente para além do que

a ecologia trata, ou seja, não separando as questões ambientais das

questões sociais.

Os ambientalistas, entretanto, tinham receio de que as escolas

não cumprissem o seu papel social. E, de fato, este receio concretiza-se,

como afirma Dias (2000:74),

os especialistas da área ambiental estavam certos. Se dependesse das instituições da educação formal no mundo, a EA ou não existiria ou ainda estaria retida nas elucubrações de ordem epistemológica e filosófica, emaranhada pelas teorias divergentes, ao sabor das vaidades acadêmicas e interesses políticos.

No Brasil, especificamente, quase nada ocorreu. Vivíamos o

período da plena ditadura (década de 70) e a Educação Ambiental foi

considerada “como um processo de natureza revolucionária/subversiva e

foi devidamente congelada” (DIAS, 2000:75).

38

De acordo com Brügger (1999:28),

a esquerda acreditava que o subdesenvolvimento do país se devia à ação do imperialismo, aliado à oligarquia latifundiária, e que deveríamos nos bater por uma revolução antiimperialista, de caráter popular, com o apoio da burguesia nacional. Mas a burguesia nacional declara que ‘a pior poluição é da miséria’ e se articula para implementar justamente o contrário: atrair capitais estrangeiros para o país, sob o pretexto de que esses capitais se traduziriam em desenvolvimento.

Assim, para garantir a entrada de capital estrangeiro,

fundamentados na visão empresarial de resultados rápidos e eficazes e

sob a pressão dos países de centro (leia-se Banco Mundial) - que tendo

suas riquezas naturais praticamente esgotadas vêem no Brasil a

oportunidade de conservação - o governo cria várias instituições para

gerir o meio ambiente.

Nossos políticos pareciam acreditar que a solução para as

questões ambientais estava somente na criação de áreas de proteção. A

proteção do que resta do nosso ambiente natural se faz necessária,

contudo não basta. Devemos caminhar em direção a uma conservação

sustentável dos recursos naturais, o que justifica a criação do conceito

de desenvolvimento sustentável, expressão sugerida pela World

Commission on Environment and Development (WCED).

Essa expressão, de acordo com O’Connor (1998) e Brundtland

(1991), citados por Mota (2001:23), refere-se

à trajetória do progresso humano, levando em conta as necessidades e as aspirações da geração presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de encontrar as suas próprias necessidades e aspirações. O conceito de desenvolvimento sustentável é condicionado por limitações de cunho tecnológico, de organização social do planeta e da capacidade da biosfera de absorver os efeitos da atividade econômica/humana.

39

Moacir Gadotti (2000), porém, nos alerta que o desenvolvimento

sustentável tem sido considerado por muitos especialistas como

impossível de ser conseguido, uma vez que busca incorporar duas

dimensões – desenvolvimento e sustentabilidade – aparentemente

incompatíveis, principalmente quando pensamos no contexto da

globalização capitalista.

O modelo econômico capitalista, ao nos vender o mito do paraíso

para todos, assumindo uma visão puramente economicista, acabou

justificando atos de extrema crueldade e injustiça – guerras, aumento do

fosso entre pobres e ricos, desemprego, dor, desilusão.

Dessa forma, a implantação concreta do modelo de

desenvolvimento sustentável somente ocorrerá se formos capazes de

atuar de forma cooperativa, de repensar os nossos modelos de

felicidade, de trocar a dimensão do ter pela do ser. Ocorrerá se, como

educadores, eu acredito, adotarmos um novo paradigma de educação.

Uma educação contextualizada, centrada nos processos de formação

humanista e inclusiva.

Nesse caso, a escola tem muito a contribuir para a efetivação da

sustentabilidade ambiental, pois pode, como verificamos em Sorrentino

(2002:17), constituir

espaços de troca efetiva e afetiva de olhares e saberes que possibilitem a formação de opinião [...] definir mecanismos claros e transparentes de tomada de decisão. Para isso, faz-se necessário delimitar o poder de decisão de cada um e do grupo, com o aprofundamento do debate sobre autonomia e interdependência, participação e responsabilidade.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), definidos pelo

Ministério da Educação no Governo do Presidente Fernando Henrique

40

Cardoso, por meio dos Temas Transversais, integram à sua proposta

educacional as questões referentes à Ética, Saúde, Meio Ambiente,

Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo. Em

relação ao “tema transversal Meio Ambiente” definem que:

a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e a atuar na realidade sócio-ambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos (BRASIL, 1998:67-68).

Montserrat Moreno (1998) nos alerta, contudo, do risco dos temas

transversais apenas sobrecarregarem os programas curriculares,

dificultando ainda mais o trabalho dos docentes e, principalmente, não

agregando benefícios para os alunos se forem simplesmente abordados

como novos conteúdos desenvolvidos, porém, com procedimentos

obsoletos.

Percebemos, dessa forma, que o maior desafio para a educação

e os seus trabalhadores não é o de pensar em temáticas cuja

abordagem se justificam pela relevância atual, mas sim, em adotar

posturas educativas críticas e coerentes com a formação para o

exercício da cidadania.

No que diz respeito ao meio ambiente, significa que não basta

falar em despoluir os rios, preservar as espécies de seres vivos

ameaçadas de extinção, reciclar o lixo ou economizar água. Envolve a

busca de soluções para os problemas ambientais na sua dimensão

também social, ou seja, encontrar concomitantemente a solução para os

problemas ambientais e os problemas sociais.

41

Por isso, posso concluir que educação ambiental tem um

significado muito maior do que meio ambiente ou ecologia. As escolas e

seus educadores, ao optarem por trabalhar com a educação ambiental,

deverão ter o conceito de EA claro, estruturado na sua dimensão

holística, a fim de que não desenvolvam atitudes que banalizem ou

sejam redutivistas em relação a uma problemática tão abrangente e

complexa. Deverão estar prontos para instigarem mudanças de

comportamentos e de atitudes em si próprios, nos alunos e em suas

famílias, conduzindo-nos de fato ao desejável desenvolvimento

sustentável.

42

CAPÍTULO 3

Interdisciplinaridade

Figura 2 - Interdisciplinaridade (Guilherme Marinho)

Ao buscar um saber mais integrado e livre, a

Interdisciplinaridade conduz a uma metamorfose que pode alterar completamente o curso dos fatos em Educação; pode transformar o

sombrio em brilhante e alegre, o tímido em audaz e arrogante e a esperança em possibilidade.

Ivani Fazenda,1995

43

3.1. Pensando a interdisciplinaridade

A palavra interdisciplinaridade apresenta-se como um rico campo

de questionamentos, não só nos dias atuais, mas desde a Grécia antiga

quando Platão propunha que a filosofia representasse o saber unitário, a

visão global do universo. Foi, porém, somente na década de 60, na

Europa, no mesmo momento do aparecimento dos movimentos

estudantis que buscavam uma nova educação, um novo modelo de

escola, que a interdisciplinaridade ganha destaque. Aparece como um

movimento/processo capaz de romper com a lógica puramente

cartesiana, apontando o papel humanista da educação. Podemos

perceber, então, que a retomada mais contundente das discussões

sobre a interdisciplinaridade coincide com o momento em que também

se tem um novo olhar sobre o meio ambiente e o seu papel na

construção de um mundo mais digno.

Um dos teóricos fundamentais do movimento da

interdisciplinaridade, foi Georges Gusdorf, autor de mais de 40 tratados

sobre a filosofia da história – uma história de saber, de busca de si

mesmo, de força e de alegria.

A marca de Gusdorf foi a busca do todo, o trabalho pela totalidade

humana que ele dizia ser um “estado de espírito” possível de ser

alcançado nos momentos de pesquisa (GUSDORF, 1967, citado por

FAZENDA, 1995).

No Brasil, a interdisciplinaridade chega no final da década de

1960 com muitas distorções e passou a significar a coluna vertebral das

44

reformas educacionais desenvolvidas no período de 1968 a 1971. Ou

seja, caracterizou-se como mais um dos modismos incorporados,

facilmente, pela educação.

Hilton Japiassú foi o primeiro brasileiro a ter uma produção

significativa sobre o tema (“Interdisciplinaridade e patologia do saber”,

1976) seguido de Ivani Fazenda com sua dissertação de mestrado

concluída em 1978.

Japiassú se preocupou em estabelecer as bases conceitual e

metodológica necessárias a um projeto interdisciplinar. Uma base

conceitual sólida, alicerçada nas construções feitas pelos pesquisadores

da temática da interdisciplinaridade, é fundamental para se garantir os

propósitos e ganhos de um trabalho interdisciplinar (FAZENDA, 1995).

De acordo com Fazenda (1995:23) “a dúvida conceitual ainda é quem

alimenta e direciona a discussão dos projetos interdisciplinares

autênticos”.

Ao tratar da metodologia interdisciplinar, Japiassú nos fornece

dados a serem observados quando da formação de um grupo

interdisciplinar. A definição clara de conceitos-chave a fim de permitir

uma comunicação sem ruídos entre os sujeitos da equipe, a repartição

de tarefas, a comunicação dos resultados e a delimitação do problema

são itens indispensáveis.

A fim de que essa metodologia se concretize, H. Japiassú

concebe a figura do “cientista interdisciplinar”. Fazenda (1995) retoma

essa figura afirmando que o “cientista interdisciplinar” é um profissional

com uma

forma própria de capacitação, aquela que o torne participante do nascimento de uma ‘nova consciência’ e de uma nova pedagogia, a

45

baseada na comunicação; para tanto prevê instituições preparadas para essa forma diferenciada de capacitação docente (FAZENDA, 1995:25-26).

Pensar em uma formação docente diferenciada demanda

repensar as licenciaturas - cursos de formação inicial dos professores e,

também, repensar o que as escolas e os seus profissionais estão

compreendendo como formação continuada. Pensar na criação de

propostas de formação – inicial e continuada – que elucide as inter-

relações e as interdependências das ciências.

A experiência que trago da prática, como membro da equipe do

Centro de Aperfeiçoamento da Prática Pedagógica dos Professores da

Rede Municipal de Belo Horizonte, faz-me crer que formação continuada

só é entendida e, portanto, validada, quando ocorre na forma de cursos.

Evidentemente, cursos com certificação. As trocas, a partilha, que os

professores fazem, nos seus momentos de reuniões coletivas, não são

encaradas por eles como formação. Penso que a razão está no fato de

que não nos julgamos capazes de sermos autores da própria formação

e/ou de acreditarmos na formação feita com os nossos pares.

A discussão a respeito da formação, seja ela inicial ou continuada,

é extremamente importante à medida que a formação pode nos enraizar

grandes preconceitos; preconceitos estes que levamos para a nossa

prática de sala de aula e que interferem diretamente na nossa atuação

como docente. Preconceitos que acabam não nos permitindo “Olhar com

o coração e sentir com o corpo inteiro no cotidiano escolar” (TRINDADE,

2000:7). Segundo Trindade (2000:9),

a gente olha mas não vê, a gente vê, mas não percebe, a gente percebe, mas não sente, a gente sente, mas não ama e, se a gente não ama a criança, a vida que ela representa, as infinitas

46

possibilidades de manifestação dessa vida que ela traz, a gente não investe nessa vida, a gente não educa.

A interdisciplinaridade, de acordo com Fazenda (2001), poderá

representar essa possibilidade de verificarmos o que ainda não está

explícito e antevir o que ainda não se consegue. Contudo, essa prática

irá demandar um olhar com uma perspicácia que o capacite a “ler nas

entrelinhas” (FAZENDA, 2001:15).

Perspicácia que deverá, portanto, fomentar nos docentes um

olhar aberto e diferenciado para os alunos, entendidos aqui como

sujeitos sócio-culturais. Trazendo o significado atribuído a sujeitos por

Touraine (1998:23) de “indivíduos que se esforçam para serem atores”,

não cabe olhá-los como uma massa única, tratando diferentes como

iguais e, assim, acreditar que estamos sendo justos. Tenho plena

convicção hoje - resultado dos meus erros e acertos como docente – de

que padronizar procedimentos para sujeitos que são diferentes até

mesmo na sua gênese é um ato profundamente desumano e injusto.

Adquirir essa perspicácia não é tarefa fácil. Um dos grandes

entraves reside no fato de que a sociedade e, conseqüentemente a

escola como uma das instituições criadas por essa sociedade,

estabelece modelos – modelos de ser humano, com condutas e

procedimentos padrões. O singular, o único, é esquecido ou relegado a

um segundo plano. Visa-se somente a hierarquia estipulada. Romper

com esses dogmas não é tarefa fácil, significa descortinar-se para o

outro e, principalmente, para si mesmo. Demanda, como bem nos alerta

Trindade (2000:15),

uma prática docente que valorize uma aprendizagem que nos promova por inteiro e que seja coletivamente insurgente. Coletiva

47

porque não isolada, mas que mantenha com outros um diálogo compartilhando as angústias, os erros, os acertos, as construções, as teorizações e reflexões, os sonhos.

E, para darmos conta dessa prática docente política e ideológica,

não nos faltam justamente os cinco princípios básicos que subsidiam

uma prática interdisciplinar apontados por Fazenda (2001:11),

“humildade, coerência, espera, respeito e desapego”? Creio que sim,

porque os docentes ao assumirem a dimensão de sujeitos não podem se

esquecer de que a história de uma vida se estabelece no diálogo, no

desejo, no compromisso com a transformação do social. Objetivos, no

meu entendimento, só alcançados com “humildade, coerência, espera,

respeito e desapego” (FAZENDA, 2001:11).

Dessa forma, verifica-se que a interdisciplinaridade produz novos

saberes, permitindo novas formas de compreensão da realidade social.

Esse processo, mais do que produto, encarado como uma atitude

possível perante o processo ensino-aprendizagem, deve deixar claro

para o educador que ele precisa estar sempre assimilando novos

conhecimentos. Conhecimentos aqui definidos não como conteúdos

disciplinares apenas, mas também, como formação humana.

Marinho (1998:30) salienta

a transformação da escola em um espaço que privilegie a formação, ao invés da transmissão da informação, é urgente. Deve-se transformar a escola em um espaço de aprendizagem, ao invés de lugar de ensinar; em lugar dos alunos serem desafiados para a solução de problemas ao invés de local de lhes transmitir verdades e respostas acabadas.

Quando os docentes tiverem em suas mentes esse papel da

escola, acredito que se sentirão mais livres para pensar em suas

formações também como pessoas. Poderão conferir à formação humana

o mesmo valor atribuído aos seus conteúdos específicos. “Transformar o

48

cenário disciplinar de redução e alienação do saber requer restituir ao

ser humano o lugar de referência, o ponto de partida e chegada de todas

as formas do conhecimento” (KACHAR, 2001: 65).

Assim sendo, Fazenda (2001:14) salienta que

a formação na educação à, pela e para a interdisciplinaridade se impõe e precisa ser concebida sob bases específicas, apoiadas por trabalhos desenvolvidos na área, trabalhos esses referendados em diferentes ciências que pretendem contribuir desde as finalidades particulares da formação profissional até a atuação do professor.

Percebo pela minha prática, entretanto, que a interdisciplinaridade

é tratada como uma obviedade, adotando-se o significado natural da

palavra e não se refletindo sobre suas implicações no cotidiano escolar.

Ao se fazer a adoção espontânea da interdisciplinaridade na/pela escola,

respostas também espontâneas são dadas a questões complexas que

quase nunca são analisadas e debatidas de forma clara e explícita.

Há um convencimento de que a prática interdisciplinar é fácil de

ser desenvolvida, o que favorece a incorporação do discurso da

interdisciplinaridade pelas escolas. Para muitas escolas, o discurso de

uma prática interdisciplinar chega até mesmo a ser estratégia de

marketing, como pude constatar ao ver propaganda de um pré-vestibular

de Belo Horizonte que anuncia possuir um curso interdisciplinar para

aprofundamento dos conteúdos realizado com a presença simultânea de

07 (sete) professores em sala de aula.

Para esse estabelecimento escolar, o que garante a

interdisciplinaridade é a quantidade de docentes no mesmo espaço e

tempo – é o que posso concluir ao analisar a propaganda. Esse

descompasso no entendimento do que seja a interdisciplinaridade só

serve para reforçar a banalização do termo, levando os educadores ao

desconhecimento da riqueza de uma proposta interdisciplinar.

49

Para Morin, de acordo com Kachar (2001: 68), “o conhecimento

científico, que está em renovação neste último século, sofre a tendência

de buscar princípios simplificadores, que reduzem e isolam o fenômeno

do seu ambiente”.

As práticas definidas como interdisciplinares que observo, na

grande maioria, correspondem a um equívoco. Identifico estas práticas

como uma “multidisciplinaridade articulada” (MARINHO, 2002). Ou seja,

conteúdos escolares mais ou menos afins que tratam de uma mesma

temática cada qual no âmbito do seu domínio curricular – uma

justaposição dos conteúdos. O que, com certeza, é um avanço diante da

compartimentalização do saber, mas não suficiente para ser

denominado de interdisciplinaridade.

Na visão de Brandão (2002:89),

o processo de flexibilização das fronteiras entre as áreas de conhecimento vem exigindo que os pesquisadores, de um modo geral, fiquem alertas para as questões que os campos circunvizinhos enfrentam no trato de seus objetos. Estas exigências, por sua vez, têm estimulado a intensificação das tentativas interdisciplinares. No entanto, em que pese a legitimidade de tais tentativas, é importante assinalar que, por si só, o uso do vocabulário, das referências e da literatura de diferentes áreas disciplinares, e/ou a constituição de equipes multiprofissionais, não parecem assegurar práticas interdisciplinares conseqüentes.

Dessa forma, a fim de subsidiar o entendimento do que seja a

interdisciplinaridade, uma das bases do meu trabalho de pesquisa, vou

recorrer a uma síntese feita por Fazenda (1995:28) a partir do trabalho

realizado por Gusdorf, Apostel, Bottomore, Dufrenne, Mommsen, Morin,

Palmarini, Smirnov e Ui na década de 1980, intitulado

“Interdisciplinaridade e ciências humanas”. Os pontos mais significativos

são:

50

? a atitude interdisciplinar não seria apenas resultado de uma

simples síntese, mas de sínteses imaginativas e audazes;

? interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de

ação;

? a interdisciplinaridade nos conduz a um exercício de

conhecimento: o perguntar e o duvidar;

? entre as disciplinas e a interdisciplinaridade existe uma

diferença de categoria;

? interdisciplinaridade é a arte do tecido que nunca deixa ocorrer

o divórcio entre seus elementos, entretanto, de um tecido bem trançado

e flexível;

? a interdisciplinaridade se desenvolve a partir do

desenvolvimento das próprias disciplinas.

A interdisciplinaridade, assim vista, representa uma forma de

convivência das disciplinas sem, contudo, haver perda das

especificidades de cada conteúdo. Ou seja, significa o desejável e

necessário estabelecimento de convivência entre disciplinas diferentes

sem que haja o prejuízo de suas identidades. Não é possível ignorar que

para que haja interdisciplinaridade é preciso que as disciplinas estejam

constituídas.

Disciplinaridade e Interdisciplinaridade não são categorias incontestáveis. Sua pretensa clareza é desfigurada pela corrente complexidade, heterogeneidade e hibridez do conhecimento nos dias de hoje. A relação não é uma dicotomia, mas uma tensão produtiva em uma dinâmica constante de complementaridade, fertilidade cruzada, oposição e crítica (KLEIN, 2002: 124).

As disciplinas, do ponto de vista histórico, fundamentalmente, são

um produto do século XIX. Fortaleceram-se com as revoluções

51

industriais, o avanço tecnológico, o capitalismo exacerbado e o

paradigma positivista dominante. As questões e as demandas da

industrialização – do mundo do trabalho - estimularam a formação

especializada, que por sua vez, passou a oferecer uma imagem

particular da realidade.

Espelhando-se no mercado de trabalho, o sistema educacional

passou a ser concebido como uma empresa, bem aos moldes taylorista

e fordista. Passou a existir uma clara divisão entre pensamento e ação,

com nítida separação de tarefas. A mecanização homogeneizadora

instalou-se tanto no corpo quanto na mente.

Nesse contexto, o papel da escola passou a ser o de ofertar

pacotes sistematizados de conceitos e métodos capazes de moldar a

forma de pensar dos indivíduos, não propiciando a análise da realidade.

Novos tempos, novas demandas. A excessiva especialização

passou a sofrer críticas cada vez mais taxativas, fazendo com que a

interdisciplinaridade ressurgisse, dessa vez, como a pílula mágica que

irá combater todos os males da escola.

A comunidade escolar acreditará e, principalmente fará acreditar,

que a interdisciplinaridade é uma temática nova. Muitos não se

lembrarão de que a aspiração a um saber único sempre existiu.

Na Grécia Antiga, Platão propôs que a filosofia representasse o

saber unitário. A Escola de Alexandria, também na Antigüidade,

apresentou uma grande preocupação com a integração do saber.

Francis Bacon (1561 – 1626), em sua obra “New Atlantis” ,

apresentou a Casa de Salomão como um centro de pesquisa

interdisciplinar a serviço da humanidade.

52

No século XVII, a “Pansophia” de Juan Amós Comenio, buscou

contemplar todas as coisas como uma unidade, interligando os campos

de especialização. Tal preocupação foi acompanhada por intelectuais

como René Descartes, Auguste Comte e Emmanuel Kant, dentre outros.

O Iluminismo, século XVIII, conferiu à Enciclopédia – conjunto de

todas as ciências - o papel de defesa da unidade do saber. Os seus

autores tinham uma forte preocupação em explicitar as conexões

existentes entre os diversos campos do saber, afirmando que as

questões apresentadas pelo desenvolvimento da sociedade seriam mais

facilmente resolvidas com uma visão menos mutilada da realidade.

Teorias como o marxismo, o estruturalismo e a teoria geral dos

sistemas também desempenharam um relevante papel no renascer da

interdisciplinaridade.

Segundo Torres Santomé (1998:50),

é possível que o marxismo tenha sido um dos modelos teóricos que mais ajudaram a promover a interdisciplinariedade (sic). Uma boa prova disso está no impacto que esta teoria causou sobre praticamente todas as disciplinas e campos de conhecimento, da economia, sociologia, história, pintura, música, escultura, à biologia, ecologia, etc.

A ajuda do estruturalismo pode ser entendida ao se identificar que

esta teoria procurou buscar interações e estruturas comuns a todas as

disciplinas.

Contudo, assim como Torres Santomé (1998), acredito que foi a

teoria dos sistemas que trouxe os maiores apoios à interdisciplinaridade

ao propor que os vários elementos que compõem um sistema sejam

estudados em conjunto.

53

Apesar de todo esse movimento em prol da interdisciplinaridade,

a sua conceituação e a sua efetivação não foram e ainda não são fáceis

de ocorrer. Propostas interdisciplinares demandam mudanças profundas

não somente das teorias educacionais, mas, notadamente, dos atores

da educação.

3.2. O professor interdisciplinar e a sua formação

Pensar na formação de professores para a interdisciplinaridade

demanda pensar na identidade desse sujeito, nos processos da sua

formação, bem como nos saberes envolvidos nessa formação. Com

certeza, não é tarefa fácil – abrir-se para a interdisciplinaridade, porque

mais do que estar disposto a aprender novos conteúdos escolares,

significa estar preparado a fim de se descortinar para o outro, em um

processo de autoconhecimento e de aceitação. Aceitação da nossa

incompletude e da importância do outro na nossa essência.

Podemos interagir com o outro estabelecendo relações que

garantam vínculos fundamentais para a “cooperação” (Fazenda, 1991,

1996, 2002), atitude essencial para a interdisciplinaridade. Quando nos

permitimos olhar para o outro também com o coração, acabamos por

fazer uma releitura da nossa pessoa, o que acaba por remeter a uma

releitura da “nossa” disciplina escolar, uma vez que essa não se dissocia

do sujeito professor. Não existe saber específico sem indivíduo.

Para Fazenda (1996), os professores não devem realizar trocas

de seus conteúdos específicos ou métodos apenas, mas também, trocas

de visões de mundo, objetivando o enriquecimento mútuo.

54

No meu trajeto profissional, quando atuei como formadora de

professores da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, e, ainda

hoje, na função de coordenação de área, fica claro o quanto esse

contato com o outro é importante para o autoconhecimento. A reflexão

contínua do lugar ocupado por esse sujeito professor, bem como as

perspectivas que ele traz, ajudam-no a criar e a abandonar o ato solitário

da sala de aula. Contudo, muitas vezes, é somente através do olhar do

outro que acabamos nos dando conta do sujeito professor que somos e

nos damos conta de que educar não é um ato mecânico, puramente

objetivo.

Para Kachar (2001:74), “o professor é o sujeito e o observador

analítico da sua prática, aperfeiçoando sua percepção, podendo

contribuir para rever a prática do outro”.

Japiassú (1976:82) aponta que

a interdisciplinaridade é algo a ser vivido, enquanto atitude de espírito [...] feita de curiosidade, de abertura, do senso de aventura e descoberta, e exerce um movimento de conhecimento capaz de intuir relações. É, nesse sentido, uma prática individual. Mas também é prática coletiva, onde se expressa como atitude de abertura ao diálogo com outras disciplinas.

A interdisciplinaridade, dessa forma, não pode se efetivar com

base em um saber fragmentado, alicerçado na divisão do conhecimento

– especialização e, na alienação. Requer uma reestruturação do cenário

escolar e de seus atores, restituindo “ao ser humano o lugar de

referência, o ponto de partida e chegada de todas as formas do

conhecimento” (KACHAR, 2001:65).

Assim sendo, fica claro que a interdisciplinaridade questiona

práticas conservadoras de educação, que garantem ao professor o papel

de agente da informação. O professor que deseja abraçar a

55

interdisciplinaridade deve estar pronto para “constituir novos esquemas

de ação” (PERRENOUD, 1993).

A ousadia é uma das marcas do professor interdisciplinar

(FAZENDA, 1991, 2001, 2002). Ele assume o desafio da renovação;

está pronto para se incomodar, para incomodar os outros e para se

explicar, já que estará propondo mudanças no ensino, nos tempos e nos

espaços escolares.

Fazenda (2002: 15-16) focaliza quatro competências do professor

interdisciplinar:

1. Competência intuitiva - Sua característica principal é o comprometimento com um trabalho de qualidade – ele ama a pesquisa, pois ela representa a possibilidade da dúvida. O professor que pesquisa é aquele que pergunta sempre, que incita seus alunos a perguntar e a duvidar;” 2. Competência intelectiva – A capacidade de refletir é tão forte e presente nele, que imprime esse hábito naturalmente a seus alunos. Analítico por excelência, privilegia todas as atividades que procuram desenvolver o pensamento reflexivo; 3. Competência prática – A organização espaço-temporal é seu melhor atributo. [...] Ama toda a inovação. Diferentemente do intuitivo, copia o que é bom, pouco cria, mas, ao selecionar, consegue boas cópias, alcança resultados de qualidade; 4. Competência emocional – Ele trabalha o conhecimento sempre com base no autoconhecimento. [...] Existe em seu trabalho um apelo muito grande aos afetos. Expõe suas idéias por meio do sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. A inovação é sua ousadia maior.

O professor interdisciplinar pesquisa, educando-se continuamente

– uma das demandas da contemporaneidade. Para Demo (1997: 43),

o que faz da aprendizagem algo criativo é a pesquisa, porque a submete ao teste, à dúvida, ao desafio, desfazendo tendências meramente reprodutivas. Aprender, além de necessário sobretudo como expediente de acumulação, tem seu lado digno de atitude construtiva e produtiva, sempre que expressa descoberta e criação de conhecimento, pelo menos a digestão pessoal do que se transmite. Ensinar e aprender se dignificam na pesquisa, que reduz e/ou elimina a marca imitativa.

56

Ele ousa porque acredita na sua capacidade de criar.

Desvencilha-se do comodismo e experimenta outras abordagens

educativas.

Reconhece a sua competência, mas já não se sente senhor do

saber.

Estamos habituados a ter no professor ‘a fonte’ da informação, mas esse quadro, hoje, tende a se modificar enormemente. Isso não significa que o professor perdeu o seu lugar, ao contrário, ele está deixando de ser o ‘detentor’ do conhecimento para ser o mediador de um conhecimento culturalmente construído e compartilhado. É ele quem orienta as investigações dos alunos, incentiva o prazer pelo saber, observa e aproveita o modo como cada aluno constrói seu próprio conhecimento (FREIRE, 1998:60).

O professor interdisciplinar dialoga (Fazenda, 1991). Diálogo

enquanto ação exercida com ele próprio, com os seus pares, com os

alunos e com a sua comunidade. Sim, sua comunidade, porque ao

abraçar a interdisciplinaridade ele se assume enquanto co-responsável

pelo o que acontece com aquele e naquele espaço, bem como com os

que ali estão. Não se sente de passagem, mas vinculado àquela

comunidade.

Apresenta uma “atitude de responsabilidade” (Fazenda, 1991).

Ele não é mais o agente da informação, mas cúmplice na formação.

Essa compreensão do seu novo papel faz com que ele aja de forma

criteriosa e cuidadosa. Sabe que irá plantar hoje, mas os frutos ... esses

poderão frutificar quando não mais se fizer outono. Não há problema, a

sua preocupação é fundamentalmente com o processo e não somente

com o produto.

Ele questiona. Questiona para avançar pois sabe o quanto é

importante a avaliação enquanto feedback, enquanto bússola para

57

definir a direção a ser seguida. Assim, está sempre pronto a recomeçar,

a traçar novas metas, novos esquemas. Compreende que mudanças

são necessárias, apesar da instabilidade e, conseqüente, insegurança

que provocam.

Ele se conhece e procura conhecer o outro. O aluno não é

somente um a mais, mas é sujeito. Ele se reconhece enquanto sujeito.

Nessa dimensão, há lugar para que vínculos de troca de saberes se

estabeleçam. Sim, troca de saberes porque ele compreende que o aluno

não irá somente aprender, mas também ensinar.

O professor interdisciplinar é, notadamente, um ser em

permanente construção. Em formação continuada!

58

CAPÍTULO 4

Trajeto teórico-metodológico da pesquisa

Figura 3 - Direção (Guilherme Marinho)

59

4.1. Objetivos

Tomando a educação ambiental e a interdisciplinaridade como

pilares de um fazer pedagógico formador e humanístico, propus-me a

pesquisar como os professores de uma escola de educação básica,

especificamente no ensino médio, cuja proposta política pedagógica visa

o trabalho com a educação ambiental de forma interdisciplinar, voltado

para a construção de valores e práticas de conservação, desenvolvem:

? a Educação Ambiental enquanto formação para a cidadania

e,

? a Educação Ambiental como um campo do saber

estratégico para um fazer interdisciplinar.

Os objetivos específicos definidos foram:

? Identificar os conceitos de Educação Ambiental e

Interdisciplinaridade que os professores utilizam;

? Verificar dificuldades e facilidades que os professores

encontram para um fazer interdisciplinar;

? Detectar o modo como os professores estão se

capacitando para a prática interdisciplinar;

? Analisar a importância do trabalho com a Educação

Ambiental para os professores em um processo de formação humanista.

60

4.2. Aportes Metodológicos

4.2.1. O LOCUS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em um estabelecimento particular de

ensino, aqui denominado Colégio Hipona, situado na região

metropolitana de Belo Horizonte, há vinte e seis anos. A filosofia adotada

é de fundo religioso cristão.

O Colégio atende a uma média de 2000 (dois mil) alunos da

Educação Básica nas suas etapas de Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio. Seu corpo discente é bastante

heterogêneo. Há alunos de mais de um município, com nível sócio-

econômico diverso, uma vez que tanto filhos de grandes empresários,

políticos e cidadãos da classe média baixa que priorizam a educação

dos seus filhos compartilham a escola.

Uma significativa parte dos pais do colégio tem como principal

atividade profissional o comércio e a indústria. Profissionais liberais, com

formação de nível superior, correspondem à parcela restante. A

comunidade, portanto, de um modo geral, apresenta uma boa formação,

o que facilita a compreensão do processo educacional do colégio.

A proposta educacional, de acordo com o documento síntese do

Projeto Político Pedagógico do Colégio Hipona (2003), prioriza cinco

dimensões da formação da pessoa humana, que são:

? a dimensão pessoal: cada pessoa sendo única e singular, é

chamada a construir-se a si mesma;

61

? a dimensão comunitária: o outro desempenha um papel

fundamental no processo de crescimento e amadurecimento pessoal;

? a dimensão crítico-transformadora: conhecer a realidade para,

com espírito crítico e construtivo, transformá-la, é um desafio de toda

pessoa humana madura;

? a dimensão da transcendência: a pessoa não se satisfaz em si

mesma, nem só nas relações humanas ou na luta por uma sociedade

mais justa, fraterna e solidária. Busca algo que dê sentido a tudo isso.

[...] o próprio Deus;

? a dimensão ecológica/cósmica: voltada para o respeito e a

preservação da vida em todas as suas manifestações.

A fim de viabilizar essa formação humana holística, os eixos

metodológicos adotados, seguem os princípios:

? relação conhecimento/vida/formação humana, na busca pelos

significados sócio-culturais dos saberes escolares ;

? base metodológica interacionista. Partir da oralidade, do

conhecimento da realidade próxima, do contexto social do aluno e

resgatar a história e as múltiplas possibilidades do conhecimento

humano para intervir na realidade;

? oposição ao ‘conteudismo’ sem sentido e sem significado;

? formação de alunos e professores criativos e críticos de sua

própria ação. Sujeitos históricos que participam do processo de

produção do conhecimento socialmente acumulado, que se enxergam

como produtores de um saber e são co-responsáveis pela produção

social;

62

? articulações multidisciplinares e interdisciplinares para o

conhecimento do mundo.

Assim sendo, julgo pertinente ressaltar que o projeto político

pedagógico do Colégio Hipona, já em seu documento síntese, aponta as

questões mais gerais que eu havia trazido para a pesquisa – a formação

cidadã com uma dimensão ecológica/holística e o fazer interdisciplinar.

Contudo, o meu conhecimento do projeto político pedagógico só

se deu após a escolha do colégio, até mesmo porque o documento

estava em fase de elaboração quando do meu contato inicial com a

direção.

Assim sendo, não foi o projeto político pedagógico a razão

primária da minha escolha. Esta ocorreu em função do Colégio Hipona

ter definido para o ano de 2002 a execução do “Trabalho Interdisciplinar:

Projeto Educação Ambiental e Ecoturismo – instrumentos de mudanças

de valores e geração de atitudes cidadãs” para ser realizado com as 4

(quatro) turmas de 8as séries do Ensino Fundamental, as 4 (quatro)

turmas das 1as séries do Ensino Médio, bem como as três turmas das 2as

séries do também Ensino Médio.

O trabalho, portanto, contemplava as questões primárias do meu

estudo: a interdisciplinaridade e a educação ambiental. Essa foi a razão

da escolha do Colégio Hipona como cenário da investigação.

O projeto foi construído a partir do tema da Campanha da

Fraternidade de 2002, “Por uma Terra sem males”, e, a partir da

demanda do corpo docente preocupado com a formação integral dos

seus alunos, em reunião coletiva realizada quando do início do ano letivo

de 2002.

63

Dessa forma, acredito, até mesmo pelo que pude constatar por

meio da observação do cotidiano do colégio, que a proposta do projeto e

a construção do projeto político pedagógico não constituem atos

isolados. Reafirmam preocupações e ações da identidade dessa

comunidade escolar.

4.2.2. ATORES NA PESQUISA

Foram considerados para a pesquisa, em uma primeira etapa, os

12 (doze) professores da 1a série do Ensino Médio que participaram do

“Trabalho Interdisciplinar: Projeto Educação Ambiental e Ecoturismo –

instrumentos de mudanças de valores e geração de atitudes cidadãs”.

A escolha pelo desenvolvimento da pesquisa junto aos

professores da 1a série do Ensino Médio se deu, principalmente, pelo

fato de lecionar a disciplina de Biologia junto aos alunos desta mesma

série há 16 (dezesseis) anos na Rede Particular de Ensino. Portanto,

apesar de ser outro o cenário, julgo conhecer a realidade dos docentes

da referida série em uma instituição particular.

Os alunos, apesar de compreender e saber o papel fundamental

que desempenham no processo educativo – principalmente quando

acreditamos em um processo democrático, de troca e partilha - não

foram considerados na pesquisa. A razão para tal ausência encontra-se

no fato da pesquisa de campo ter acontecido no ano seguinte ao da

realização do projeto. Dessa forma, uma grande parcela desses alunos

se encontravam cursando, no momento em que estive fazendo a coleta

de dados, a 2a série do EM ou até mesmo haviam transferido de colégio.

64

Os professores – sujeitos/objeto da pesquisa - estão assim

distribuídos pelas áreas do conhecimento definidas de acordo com os

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (Brasil,1999a):

Áreas do Conhecimento Disciplinas Quantidade de Professores

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Português Educação Física

01 02

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

Biologia Física Química Matemática

01 01 01 01

Ciências Humanas e suas Tecnologias

História Geografia

01 01

Parte Diversificada Ensino Religioso Espanhol Inglês

01 01 01

Havendo definido o universo da 1a etapa da pesquisa pelos

critérios de participação no projeto cuja temática era a do meu objeto de

estudo e de atuarem na 1a série do EM, apliquei em dezembro de 2002,

um questionário com o objetivo de traçar o perfil do grupo dos docentes

– sujeitos da pesquisa - e para subsidiar a escolha dentre esses

daqueles que seriam entrevistados na 2a etapa.

O questionário foi elaborado tomando como referenciais as

questões que havia inicialmente colocado para pesquisa. Foram

questionamentos trazidos, em um primeiro momento, da minha prática

de docente que na caminhada deparou-se com as temáticas da

educação ambiental e da interdisciplinaridade. A teoria com a qual me

deparei durante o mestrado, contudo, ampliou os questionamentos.

As perguntas foram agrupadas em blocos de informações, a

saber:

bloco A – informações pessoais; bloco B – atividade profissional;

65

bloco C – formação escolar; bloco D – formação continuada; bloco E – formação/experiência em interdisciplinaridade.

Todos os professores, exceto os das disciplinas de Matemática e

Ensino Religioso por não estarem mais compondo o grupo de docentes

do colégio, responderam o questionário.

Apesar da ausência desses dois membros do grupo de realização

do projeto, a representatividade dos dados era suficiente para prosseguir

na análise das respostas obtidas, já que havia docente de pelo menos

uma disciplina de cada área do saber.

Assim, os dados alcançados por meio dos questionários foram

tabulados a fim de serem submetidos a tratamento e análise quantitativa.

Com o auxílio do software SPSS, foi criada uma base de dados que

permitiu maior ordenação dos dados para análise e estudo dos

resultados.

Concluída a 1a etapa e tendo dela obtido dados que, passaram a

ser utilizados como critérios de escolha dos atores/professores que

seriam entrevistados na 2a etapa, as iniciei em maio de 2003.

As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com 7 (sete)

professores, definidos de acordo com critérios que emergiram dos

questionários aplicados – análise quantitativa - e da teoria, garantindo-

se, porém, pelo menos um professor de cada área do conhecimento.5 A

fim de um maior detalhamento, foram esses os critérios:

5 Optei por não entrevistar os professores de Inglês e Espanhol pelo fato de que são disciplinas que integram o que os PCN do EM consideram como parte diversificada e que não são ofertadas obrigatoriamente em todas as escolas de EM brasileiras. Por dificuldade de contato, não foi possível entrevistar o 2o professor de Educação Física. Dessa forma, dos 10 (dez) professores que responderam o questionário, 7(sete) foram entrevistados.

66

? Disciplina que leciona na escola – importante na medida em

que iniciei a pesquisa tendo uma hipótese de que as licenciaturas de um

modo geral não estavam atentas para a questão da educação ambiental

e, também, para a formação para a interdisciplinaridade;

? Tempo de formado – a minha experiência apontava que os

professores com mais tempo de formados, apresentavam uma

resistência muito maior para o novo, o diferente. Hábitos desenvolvidos

dentro de um determinado paradigma, arraigados nos sujeitos, não

serão facilmente abandonados pelos professores. Os recém-formados,

porém, fundamentalmente, tendem a reproduzir as práticas que

vivenciaram na academia e essa, na minha visão, será a última na

hierarquia escolar a transgredir ou modificar suas rotinas;

? Tempo de magistério – qual seria a relação do professor com o

magistério, ou seja, seria o trabalho docente a sua opção primeira ou

uma opção quando o mercado de trabalho para outras opções que o seu

curso superior lhe abriria não se configuraram de fato;

? Faixa etária;

? Experiência profissional na área da educação - imprescindível

para a qualidade de ensino;

? Cursos de especialização realizados ou em andamento – o

professor apresentava ou não uma preocupação com a sua formação

continuada? Sem formação, os docentes continuarão a agir na sala de

aula com a mesma lógica que permeia sua atual prática. Não realizarão

a mudança do foco do ensino para a aprendizagem;

? Cursos realizados voltados para a questão ambiental e/ou

interdisciplinaridade. A formação do docente contemporâneo precisa

67

contemplar também essas temáticas, visando uma formação na e pela

educação. A idéia de que a interdisciplinaridade é fácil de ser realizada,

de que não precisa de preparação, necessita ser revista pelos docentes

e pelas instituições educacionais que buscam a integração dos saberes;

? Tempo de serviço no Colégio. Equipes interdisciplinares

demandam tempo de convivência para se constituírem. Com uma alta

rotatividade do corpo docente, a formação do grupo enquanto equipe

fica comprometida. O docente e a instituição estavam atentos a essa

questão?

Assim sendo, a entrevista visou conhecer mais de perto o

docente, identificar os conceitos de Educação Ambiental e

Interdisciplinaridade que ele utiliza, verificar as facilidades e as

dificuldades encontradas durante a execução do projeto, bem como as

soluções buscadas individual e/ou coletivamente para superá-las. Foi

também objetivo da entrevista, analisar a importância que o docente

julga ter o trabalho com a Educação Ambiental em um processo de

formação humanista.

A entrevista significou o diálogo entre a teoria por mim estudada

com as percepções apresentadas pelos sujeitos da pesquisa.

Concluída a 2a etapa, os dados coletados foram submetidos à

análise qualitativa. Para uma melhor organização e entendimento, a

leitura das entrevistas foi orientada por categorias de análise que me

permitiram detectar os pontos mais importantes e pertinentes a serem

aprofundados a fim de alcançar os objetivos específicos estabelecidos.

68

4.2.3. ABORDAGEM METODOLÓGICA

Para a pesquisa, foi utilizado como abordagem metodológica, o

estudo de caso descritivo.

Segundo Lüdke e André (1986), o estudo de caso apresenta as

seguintes características como fundamentais:

? Objetiva a descoberta;

? Prioriza a análise contextualizada dos fatos;

? Procura descrever a realidade na totalidade e de forma

profunda;

? Utiliza diferentes fontes de informação;

? Mostra experiência vicária e permite generalizações

naturalísticas;

? Objetiva mostrar os diferentes e às vezes conflituosos

pontos de vista presentes numa situação social;

? Utiliza uma linguagem clara e uma forma de escrita mais

acessível.

Para Bogdan e Biklen (1994), o estudo de caso apresenta como

características básicas:

? O ambiente natural das ocorrências é a fonte direta das

informações. Grande parcela dos dados foi obtida com o

questionário respondido pelos professores e a entrevista

que os mesmos se dispuseram a participar;

? Os dados arrecadados são fundamentalmente descritivos.

Os registros foram feitos por meio de textos, o que permitiu

um maior detalhamento quando realizei a análise. A

69

pesquisa foi principalmente qualitativa, mas não

exclusivamente. Tabulações foram feitas a fim de permitir a

apreensão do perfil do grupo que fez parte da investigação

com relação à idade, o sexo, o tempo de magistério e de

Colégio Hipona, a carga semanal de trabalho, o tempo de

conclusão do curso superior, a formação acadêmica inicial

e a continuada;

? A preocupação maior do pesquisador é com o processo.

Busquei entender as dificuldades encontradas pelos

professores durante a execução do projeto, bem como as

múltiplas soluções encontradas;

? O significado das ações para o informador é o foco

especial de atenção do pesquisador. A abordagem

qualitativa permite ao pesquisador conhecer o universo dos

atores da investigação, que pode ser diferente do seu.

Busquei verificar a importância que o grupo de professores

atribuía ao projeto realizado na formação cidadã dos seus

alunos, bem como o significado do trabalho interdisciplinar;

? A análise dos dados deve seguir um processo indutivo.

Documentos do Colégio Hipona que possibilitassem compreender

a sua história institucional também foram pesquisados. Dessa forma,

analisei o Projeto Educativo do grupo do qual o Colégio faz parte, bem

como o seu Projeto Político Pedagógico que encontrava-se em

construção.

70

O enfoque da pesquisa foi qualitativo, uma vez que os fenômenos

foram analisados na sua complexidade e singularidade (Bogdan e

Biklen, 1994).

Na abordagem qualitativa, pesquisador e pesquisado

estabelecem uma relação de interdependência. Segundo Chizzotti

(1991:79),

o conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações.

Durante a escrita da dissertação, vivi, no dizer da

interdisciplinaridade, uma relação de intersubjetividade, percebendo uma

grande transformação processando-se em mim (FAZENDA, 1992).

O pouco que pude constatar, fruto de verificações que puderam

ser extraídas dos fatos e da realidade encontrada na estrutura do

Colégio Hipona e do seu grupo de docentes, é apresentado no próximo

capítulo.

71

CAPÍTULO 5

Análise e discussão dos resultados

Figura 4 - Abstração (Guilherme Marinho)

72

5.1. Dando início a uma longa conversa

A seguir, discuto alguns pontos que serviram de orientação para o

meu trabalho, impulsionando-me a desvelar o contexto real vivenciado

pelos professores/sujeitos da pesquisa.

Os objetivos colocados para o estudo serviram de bússola

durante todo o trabalho de análise. Assim, procurei estabelecer relações

entre o que apreendi das afirmações dos entrevistados e o que a teoria

pesquisada me apontou.

Os dados obtidos com o questionário respondido pelo grupo dos

professores que lecionam na 1a série do EM do Colégio Hipona e que

participaram do projeto “Trabalho Interdisciplinar: Projeto Educação

Ambiental e Ecoturismo – instrumentos de mudanças de valores e

geração de atitudes cidadãs”, permitiram definir o seu perfil e orientar na

escolha dos sujeitos que seriam entrevistados. Esses dados foram

importantes na medida em que clarearam alguns questionamentos

trazidos da minha prática de docente, bem como apontaram para

questões outras que ainda não estavam presentes no universo a ser

analisado.

A discussão e a análise dos dados estão organizadas em partes.

Na primeira, utilizei dados obtidos dos questionários, traçando o perfil do

grupo pesquisado, destacando aspectos quantificáveis como: idade,

tempo de magistério, de trabalho no Colégio Hipona, de conclusão do

curso superior, quantidade de cursos de atualização feitos e os temas

que abordaram, experiência concreta com projetos interdisciplinares. Em

73

seqüência, apresento dados obtidos nas entrevistas, numa análise

qualitativa.

Procurei enfatizar o aspecto qualitativo da investigação, adotando

uma metodologia que de acordo com Hoepfl (1997:47) “têm se mostrado

uma ferramenta poderosa para reforçar a compreensão dos processos

de ensino e aprendizagem”.

Contudo, integrei no estudo uma análise quantitativa, buscando

fazer o que Fielding e Fielding (1986) apontam como uma associação

possível e, até mesmo, desejável.

5.2. Perfil dos sujeitos da pesquisa

O perfil do público que participou da pesquisa foi feito com base

nos dados obtidos no questionário aplicado em dezembro de 2002,

respondido por todos os professores que participaram do projeto cuja

temática era a do meu objeto de estudo e que atuavam na 1a série do

EM, com exceção dos docentes das disciplinas de Matemática e Ensino

Religioso que não faziam mais parte do corpo de docentes do Colégio

Hipona quando da aplicação do mesmo. O total corresponde a 10 (dez)

professores.

Foi feita a tabulação dos seguintes aspectos:

? gênero;

? faixa etária;

? tempo de magistério;

? tempo de atuação no Colégio Hipona;

74

? segmento em que atua (Ensino Fundamental e/ou Ensino

Médio);

? carga horária de trabalho no Colégio Hipona;

? atuação em outras redes de ensino;

? tempo de formado;

? ter concluído pós-graduação e em que nível;

? pretender fazer pós-graduação nos próximos 2 (dois) anos;

? ter feito cursos de atualização profissional nos últimos dois

anos e em que temas;

? pretender fazer cursos de atualização profissional nos próximos

2 (dois) anos e em quais temáticas;

? ter tido na formação inicial (graduação) alguma experiência

concreta com o tema da interdisciplinaridade;

? ter participado de algum trabalho interdisciplinar anterior ao do

Colégio Hipona.

Em relação ao gênero, foram 5 (cinco) professores de cada. O

tempo de magistério variou, principalmente, entre 15 (quinze) a 20

(vinte) anos (40%).

A grande maioria do grupo que respondeu ao questionário (70%)

tem mais de 31 (trinta e um) anos de idade.

Metade dos docentes leciona no Colégio Hipona há menos de 5

(cinco) anos; 2 (dois) deles, ou seja 20% dos entrevistados, lecionam ali

há mais de 10 (dez) anos. Nesse aspecto, a direção do estabelecimento

escolar, em conversa informal, afirmou ter a preocupação em garantir a

permanência dos professores no colégio. A equipe dirigente reconhece o

fator tempo como importante para a formação de um grupo de trabalho

75

realmente efetivo. Sabe que uma alta rotatividade dos seus profissionais

de ensino dificultará a convivência necessária para que a confiança se

estabeleça e, com ela, a troca e a partilha dos anseios, medos e

dificuldades. Mais, reconhece que o trabalho em equipe passa pela

constituição desse grupo coeso e que para isso é necessário tempo.

No Colégio Hipona, a grande maioria dos professores

entrevistados (70%) leciona apenas no segmento do EM. Estão

concentrados no turno da manhã (60%), com uma carga horária

semanal de trabalho ali que varia entre 20 (vinte) a 40 (quarenta) horas.

A maioria (90%) leciona também em outras escolas,

principalmente das redes públicas estadual e municipal.

Para 80% dos professores que responderam ao questionário, o

magistério não foi a primeira atividade profissional. Hoje, quase todos

vivem exclusivamente da sala de aula (80%). Dois deles exercem outras

atividades remuneradas além do magistério. Um presta consultoria em

questões educacionais e outro mantém um consultório em

psicopedagogia.

Todos são licenciados, sendo que 3 (três) deles são também

bacharéis nas suas áreas do saber.

O curso superior foi feito em universidade pública (50%) e em

universidade confessional (20%). Os demais em centros universitários

ou faculdade isolada.

No grupo, 10% possuem o título de Mestre e 60% o título de

Especialista, sendo que um terço deles estão cursando o Mestrado. Há

uma grande preocupação do grupo em se titular, o que é importante,

76

mas não pode ser entendido enquanto a única maneira de realizar a

formação continuada.

Nos próximos 2 (dois) anos, 80% pretendem fazer pós-graduação,

sendo que desses 40% almejam fazer o mestrado e 30% o doutorado

(inclui-se aqui os professores que estão cursando o mestrado e o que já

possui o título de mestre). Apenas um deles (10%) quer fazer uma outra

especialização.

Cursos de capacitação profissional nos últimos 2 (dois) anos

foram feitos por 60% desses docentes, não se incluindo aqui cursos de

pós-graduação. A validade do curso para o magistério foi grande (40%)

e 20% consideraram a validade como média. A capacitação foi uma

decisão própria, sendo que o que mais influenciou nessa atitude foi a

necessidade de atualização a nível pessoal – aproximadamente 44%,

seguido da necessidade de atualização profissional, um terço.

Os temas do curso estavam principalmente ligados a conteúdos

específicos das disciplinas (41,66%) e a métodos e técnicas de ensino

(33,33%). Nenhum dos docentes teve a educação ambiental e/ou a

interdisciplinaridade como temas do curso. Fica evidente, assim, que a

lógica conteudista ainda é a que predomina para os docentes, apesar de

toda a intenção que possam ter de realizarem um ensino contemporâneo

onde questões como a educação ambiental e a interdisciplinaridade

exigem formação tanto quanto os conteúdos específicos das suas

disciplinas.

A maioria dos entrevistados (90%) pretende fazer cursos de

capacitação nos próximos 2 (dois) anos, não se considerando aí a pós-

graduação. Os temas de interesse para esses cursos são: conteúdos

77

específicos das disciplinas (35% das respostas), o que reforça que a

lógica conteudista é a que está imperando na formação continuada de

docentes; métodos e técnicas de ensino (25% das respostas), métodos

e técnicas de avaliação de aprendizagem (15% das respostas) e

interdisciplinaridade (10% das respostas) e a temática da educação

ambiental (5% das respostas). Ou seja, a capacitação para o trabalho

interdisciplinar ainda não ocupa com destaque preocupações e

interesses dos professores. Da mesma forma, o fato de que a educação

ambiental é temática de interesse num curso de capacitação para

apenas um professora, a de Biologia, sugere que ainda é forte o

sentimento de que esse tema não é de interesse geral, restringindo-se a

áreas específicas do saber.

Nenhum dos professores que responderam ao questionário disse

ter tido experiência concreta em projeto interdisciplinar quando alunos do

curso superior, o que coaduna para o pensamento de que as

licenciaturas não incluíram essa questão nos seus currículos. Ou seja, o

saber trabalhado na academia, em geral, se apresenta desatualizado e

distante da realidade das necessidades dos docentes da educação

básica.

Enquanto professor em outras escolas, 80% dos que

responderam ao questionário, afirmaram terem desenvolvido projetos

interdisciplinares, sempre envolvendo várias disciplinas. Essa

experiência foi útil para a realização do projeto do Colégio Hipona

(87,50%), principalmente à medida que contribuiu para que adaptações

fossem pensadas e novas idéias surgissem.

78

5.3. As entrevistas e o que delas pude extrair

As entrevistas foram realizadas com sete professores definidos de

acordo com critérios que emergiram dos questionários aplicados –

análise quantitativa - e da teoria estudada, garantindo-se, porém, pelo

menos um professor de cada área do conhecimento.

A presença de representantes de cada área do conhecimento era

importante na perspectiva que trazia inicialmente para a pesquisa a

hipótese de que a educação ambiental quando abordada nos cursos de

graduação, era contemplada somente nas licenciaturas de geografia e

ciências biológicas. Em relação à interdisciplinaridade, as licenciaturas

de um modo geral, era o que trazia como hipótese inicial, não a

abordava. Portanto, julguei importante trabalhar com a maior diversidade

possível no que dizia respeito aos cursos de formação inicial de

professores.

Além desse aspecto, me interessava saber, no caso dos

professores de Biologia e Geografia, que normalmente trabalham com a

Educação Ambiental como tema para as suas disciplinas, os conceitos

de EA com que estavam lidando. Haveria diferença entre a abordagem

da EA e a ecologia, conteúdos naturalmente tidos como iguais?

Em relação à disciplina de História, o interesse recaia sobre a

ação histórica e antropológica do homem sobre o ambiente. Estariam

essas dimensões sendo desenvolvidas durante o trabalho com a

Educação Ambiental?

Como a linguagem científica estava sendo codificada pela

disciplina de Português?

79

A linguagem do corpo – a corporeidade – e o espírito estavam em

uma só dimensão na visão da Educação Física? Em um projeto que

propunha a construção de valores e uma atitude cidadã, qual o papel

estava previsto para essa disciplina?

Em relação às disciplinas de Química e Física, me interessava o

contraponto do paradigma cartesiano, base desses conteúdos, com a

corrente mais holística e dos sistemas presente na teoria de Humberto

Maturana.

Esses questionamentos foram utilizados como critérios na escolha

dos docentes que foram entrevistados, em uma segunda fase do estudo.

Diante disso, a fim de garantir o sigilo dos entrevistados, adotei

uma terminologia para identificá-los. Cada professor/sujeito da pesquisa

será chamado de PS – professor/sujeito da pesquisa e as disciplinas

apresentadas de 1 a 7 conforme quadro abaixo:

Professor/sujeito Disciplina

P/S 1 Física

P/S 2 Química

P/S 3 Biologia

P/S 4 História

P/S 5 Geografia

P/S 6 Educação Física

P/S 7 Português

80

A análise foi feita com base na definição de algumas categorias

centrais que contemplavam os objetivos estabelecidos inicialmente.

Dessa forma, retorno aos objetivos com a intenção de a partir deles

determinar as categorias de análise.

Os objetivos gerais do estudo:

? a Educação Ambiental enquanto formação para a cidadania e,

? a Educação Ambiental como um campo do saber estratégico para

um fazer interdisciplinar.

E os objetivos específicos:

? Identificar os conceitos de Educação Ambiental e

Interdisciplinaridade que os professores utilizam;

? Verificar as dificuldades e facilidades que os professores

encontram para um fazer interdisciplinar;

? Detectar o modo como os professores estão se capacitando para

a prática interdisciplinar;

? Analisar a importância do trabalho com a Educação Ambiental

para os professores em um processo de formação humanista.

Posso assim perceber que, as categorias de análise emergiram

do objeto teórico da pesquisa e das inquietações trazidas da minha

prática docente, bem como dos dados apresentados nos questionários.

Logo, no decorrer da pesquisa, foram reformuladas, mostrando um

processo contínuo de investigação. O objeto empírico, por outro lado,

apontou os sujeitos/objeto do estudo.

Detalho, no esquema a seguir, essas categorias e, dando

continuidade, apresento alguns resultados e possíveis relações

81

estabelecidas com os mesmos. A teoria estudada e os objetivos

estabelecidos estarão sempre norteando a discussão feita.

Figura 5 – Categorias de análise

A definição das categorias de análise possibilitou uma

compreensão do contexto pesquisado, bem como permitiu o recorte nos

questionamentos iniciais, pois direcionou e orientou o exame dos dados

das entrevistas. A reflexão foi contínua. Procurei manter uma

interlocução permanente entre a teoria e o que a prática dos

professores/sujeitos do estudo me apresentava. Apresento, portanto, a

partir daqui, as análises que realizei com cada categoria.

5.3.1. Conceito de Educação Ambiental

Não há um conceito único de Educação Ambiental entre os

professores/sujeitos da pesquisa.

82

Para alguns, EA só refere-se ao que está ligado ao meio

ambiental natural. Essa definição fica clara na transcrição das falas

abaixo:

educação ambiental é educar a pessoa para proteger o meio ambiente. Ambiente é a atmosfera, as plantas, a água, a camada de ozônio[...]. Ambiente da sala de aula, ambiente... acho que educação ambiental não é isso não. (P/S 1) Eu acho que educação ambiental é tudo o que vem a trazer a conservação, esse traço de manter e de poder fazer alguma coisa a mais para que essa nossa natureza, tão judiada com queimadas, com o homem abusando do desmatamento... para mim, então, são esses cuidados para os quais a gente deve sempre estar voltado. (P/S 6)

Para outros, contudo, o conceito é amplo. A dimensão do que seja

a EA é mais holística, haja vista, a definição dada pelo P/S 2:

é uma atitude. Mas a educação ambiental é bem abrangente. Eu acho que significa que tenho de pensar nas coisas por que tudo o que fazemos reflete em conseqüências. Sejam conseqüências imediatas ou que virão depois. Temos de pensar em termos de vivência mesmo, e tudo o que eu penso é em termos universais.

Tal visão é compartilhada por outros docentes, apesar de não

terem certeza em relação ao conceito que apresentam:

para mim, educação ambiental é educar para perceber que eu não estou no meio ambiente: eu sou o meio ambiente. O meio ambiente não está fora de mim, eu estou dentro dele. Vai ficar parecendo que eu mudei de assunto, mas, para mim, a principal questão ambiental é a miséria, o desamparo. Antes de chegar no ambiente no qual eu vivo, é esse próprio animal que está muito degradado. (P/S 4) Mas eu acho que para falar do meio ambiente a gente não precisa ficar restrito (sic) só ao meio ambiente, só à questão física, não é? (P/S 5)

Um conceito único e claro do que seja a EA é fundamental para o

trabalho da equipe. Um trabalho articulado e coerente com a realidade

de cada disciplina. Os docentes não podem implementar o que

desconhecem ou o que não esteja suficiente entendido.

83

A comunidade educativa do Colégio Hipona percebeu tal questão.

No ano de 2003, a equipe pedagógica ampliou o tempo das reuniões

coletivas, investindo na formação continuada de forma contextualizada,

cooperativa e interdisciplinar. Propiciou aos docentes um ambiente

aberto ao diálogo, à troca e a parceria, fazendo-os sujeitos da ação

pedagógica.

A organização dos professores em equipes interdisciplinares de

formação continuada, dentro do espaço da própria escola, pode

significar uma maneira para que esses possam desenvolver as novas

competências e habilidades necessárias para atuar em espaços de

aprendizagem colaborativa. É uma alternativa que tem a vantagem da

contextualização, já que usa a própria escola como espaço de formação

(KULLOK, 2000).

No grupo, em uma aprendizagem entre pares, os docentes

agregam saberes, competências e habilidades, de modo que, com a

soma das contribuições trazidas por cada um, constroem a capacidade

de atuar de modo diferente. No grupo criam laços de solidariedade e de

cooperação.

Segundo Klein (2002:126), “o ensino em equipe é um poderoso

mecanismo de preparação dos professores e uma forma importante de

revitalização intelectual por meio do aprendizado em colaboração.”

Goleman (1999:106), reforça a importância do trabalho em equipe

quando afirma que

equipes entrosadas, alimentadas pelas energias e habilidades de cada membro, podem ser mais dinâmicas e eficientes que qualquer um dos participantes. [...] O que falta a uma pode ser fornecido por outra; o brilho de um membro é partilhado por todos.

84

A equipe do Colégio Hipona apostou no trabalho coletivo como

uma forma de se alcançar a formação e maturidade necessárias para

um ensino contemporâneo, que leve em consideração a questão da

educação ambiental.

5.3.2. Conceito de Interdisciplinaridade

De acordo com Klein (2002:119), “a grande contradição que Ivani

Fazenda descobriu em seus estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil

está na indiscriminada proliferação de práticas intuitivas”. Qualquer

tentativa de comunicação entre as disciplinas acaba sendo denominada

de interdisciplinaridade, sem que pensem sobre as implicações de tal

prática, em um exercício que auxilia a sua banalização. Porém, essa não

é uma questão que se restrinja ao nosso país.

Em seus estudos sobre a educação interdisciplinar nos Estados

Unidos, Julie Klein observa questão semelhante:

no Brasil, assim como nos Estados Unidos e na Europa, o número de projetos educacionais com a palavra interdisciplinar em seus títulos tem crescido dramaticamente. No entanto, muitos surgem como intuição ou modismo, sem regras ou intenções claras (KLEIN, 2002:119).

Acredito que as razões para tal fato sejam múltiplas. Os projetos

são pensados em um único momento, sem que haja continuidade na

ação de planejar. Dessa forma, o trabalho docente que estava sendo

feito em conjunto no início, dá lugar novamente ao ato solitário de

lecionar. Cada docente desenvolve o tema proposto de maneira única,

desarticulada e, muitas vezes, descontextualizada. Aos alunos cabe a

85

tarefa da articulação de tópicos disciplinares. A comunicação entre os

sujeitos envolvidos no processo não é assegurada e, assim, a

articulação dos saberes não é efetivada.

A intenção aqui não é a de descaracterizar as disciplinas, ou

propor o fim das mesmas. Está claro que a articulação de saberes

aparece em um contexto de fragmentação disciplinar. Entretanto, não se

pode esquecer da importância do trabalho coletivo sistematizado e da

qualificação docente para a implementação da interdisciplinaridade.

Outra explicação pode estar no fato da interdisciplinaridade ter se

tornado sinônimo de contemporaneidade, palavra do século XXI e

estratégia de marketing.

O P/S 2, em sua fala, deixa claro: “objetivos como, por exemplo, o

marketing. Atualmente é interessante para a escola estar vinculada a

esse tipo de ensino”.

Para as escolas particulares, notadamente, a imagem é uma

questão primária. É com o que apresentam para as famílias que

garantem as matrículas, e com essas, o funcionamento. Assim sendo, se

interdisciplinaridade é atual, sinônimo de escola que avança, essa

palavra estará presente no discurso da direção e da equipe pedagógica

garantindo a imagem de uma escola de excelência. Mesmo que não

compreendam a abrangência de tal prática.

A ausência de uma teoria única da interdisciplinaridade, pode

acabar por ajudar na implementação de práticas equivocadas e

intuitivas. Apesar das várias definições encontradas, observei que não

há um consenso sobre a terminologia.

86

Segundo Japiassú (1976:72), “trata-se de um neologismo cuja

significação nem sempre é a mesma e cujo papel nem sempre é

compreendido da mesma forma”.

Assim, acaba-se por ser entendido como igual o que é diferente –

ou seja, multidisciplinaridade articulada, transversalidade e

interdisciplinaridade tornam-se sinônimos.

Professores/sujeitos da pesquisa explicitam a polissemia existente

no termo interdisciplinaridade, como o P/S 1 ao afirmar não ter certeza

do que seria : “Posso estar enganado em minha concepção, mas

multidisciplinar envolve todas as disciplinas e interdisciplinar envolve

duas ou três disciplinas afins”.

Esse docente utilizou o significado literal das palavras. Segundo o

Dicionário Aurélio (1995), multidisciplinar diz respeito a várias disciplinas

e interdisciplinar é um adjetivo que diz respeito a 2 (duas) ou mais

disciplinas.

No dicionário Houaiss (2001), a definição para interdisciplinar não

difere, ou seja, o que é comum a 2 (duas) ou mais disciplinas. Porém

avança quando aponta que a interdisciplinaridade estabelece relações

entre 2 (duas) ou mais disciplinas ou ramos do conhecimento. Ou seja,

aponta para a questão das áreas do saber que, importante frisar, não

podem ser compreendidas como sinônimo de disciplina.

Porém, com certeza, não é o fator quantidade o definidor da

prática interdisciplinar. Nos PCN+ Ensino Médio: Orientações

Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais,

87

20026, fica claro de que interdisciplinaridade pode ser realizada em uma

única disciplina, reforçando a idéia de que essa prática, antes de tudo,

compreende muito mais uma postura pedagógica e política frente ao

conhecimento.

Essa é uma questão polêmica para a educação e o P/S 2 parece

compreender o quanto , apontando que,

a questão interdisciplinar é você usar o que aprendeu em várias disciplinas e estar constantemente aplicando esse aprendizado. Isso, para mim, é que é interdisciplinar. Agora, muita gente se confunde porque o conceito de interdisciplinar, dentro das escolas, está muito aquém do que é. Eu não sei qual é o conceito correto, mas eu entendo que interdisciplinar é essa interação.

E continua:

multidisciplinar é quando você inclui várias disciplinas e é isso que eu acho que ocorre aqui na escola. São várias disciplinas trabalhando num projeto. E interdisciplinar é você inter-relacionar as coisas. Que façam geografia e história um projeto, mas que tenham vínculos que permitam ao aluno perceber aquilo como um todo. Não só o aluno, mas o próprio professor.

Fica claro para esse docente que a articulação é um obstáculo

que precisa ser vencido por todos. De que não basta um mesmo tema

estar sendo desenvolvido por mais de uma disciplina para a escola

apontar que realiza a interdisciplinaridade. Não é, portanto, uma questão

numérica, mas sim, de articulação, de postura pedagógica.

Na visão do P/S 4,

quando eu penso em interdisciplinaridade, eu estou pensando num projeto onde o tema que o menino vai abordar envolve a compreensão de elementos das várias disciplinas. Isso para mim é interdisciplinaridade. Multidisciplinar é o tema sendo trabalhado isoladamente em cada disciplina. É o contrário de interdisciplinar.

6 Disponível em www.mec.gov.br/semtec/ensmed/ftp/cienciasnatureza.pdf

88

Contudo, o fato da compreensão do tema envolver elementos das

várias disciplinas não garante a interdisciplinaridade. Para Japiassú

(1976:23),

O prefixo ‘inter’, dentre várias conotações que podemos lhe atribuir, tem o significado de ‘troca’, ‘reciprocidade’ e disciplina, de ‘ensino’, ‘instrução’, ‘ciência’. Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências – ou melhor, de áreas do conhecimento.

Ou seja, novamente nos confrontamos com a problemática

quantidade x qualidade na definição da prática interdisciplinar,

mostrando que há difíceis obstáculos a serem transpostos. A clareza da

definição do conceito é apenas um deles. Fundamental, já que não

podemos implementar o que não sabemos. Entretanto, a qualificação

docente para a interdisciplinaridade não pode ser esquecida. Essa

capacitação poderá facilitar ou até mesmo permitir o desenvolvimento da

prática interdisciplinar.

Um corpo docente que pesquise e trabalhe em equipe é

fundamental para a ação interdisciplinar. Apostar nessa prática significa,

portanto, apostar em um sujeito flexível, solidário e crítico. Disposto a

compartilhar com o outro as suas angústias, os seus erros e acertos, as

suas teorizações e reflexões. Como bem escreveu Gusdorf (1977:54) “o

eu não existe senão na reciprocidade com o outro”.

Significa apostar também em uma prática docente que acontece

alicerçada no contexto sócio-histórico, que valoriza não somente a razão

e o conteúdo puro e simples.

Em resumo, como muito bem nos aponta Fazenda (2001:14),

a formação à interdisciplinaridade (enquanto enunciadora de princípios) pela interdisciplinaridade (enquanto indicadora de estratégias e procedimentos) e para a

89

interdisciplinaridade (enquanto indicadora de práticas na intervenção educativa) precisa ser realizada de forma concomitante e complementar. Exige um processo de clarificação conceitual que pressupõe um alto grau de amadurecimento intelectual e prático, uma aquisição no processo reflexivo que vai além do simples nível de abstração, mas exige a devida utilização de metáforas e sensibilizações.

5.3.3. Facilitadores da prática interdisciplinar

Em um processo de ensino/aprendizagem que estimula a

participação do aluno na elaboração do seu saber, que o promove na

construção da aprendizagem, sendo o professor o mediador dessa

construção, a interdisciplinaridade pode em muito contribuir.

Notadamente, na medida em que propicia reflexões capazes de

(trans)formar o professor, levando-o à partilha do seu saber e à busca

de novos saberes. Conduzindo à percepção de que o seu papel não é o

de detentor da aprendizagem, mas sim, o de agente da aprendizagem.

Nesse contexto, perceberá que a especialização não precisa

necessariamente conduzir à alienação do pensamento de um todo maior

no qual está inserido. Que o seu olhar sobre o seu objeto de

conhecimento pode lhe possibilitar articulações com outras disciplinas,

promovendo novos enfoques e novas formas de ensino.

Kachar (2001:66), aponta que,

na medida em que se aprofunda no domínio de um saber específico, o indivíduo precisa cuidar, para não deixar de situá-lo no horizonte global da realidade humana. A unidade do saber deve ser preocupação constante, graças à qual cada disciplina e seu especialista mantêm contato e relação com os outros que fazem fronteiras com o seu território de conhecimento.

90

O P/S 1 percebe claramente a questão quando explicita que,

somente quando a pessoa está dentro de uma escola, é que ela percebe a importância que têm as outras disciplinas. [...] Mas ele não é melhor do que ninguém, já que cada um tem o seu campo de atuação. Professores têm de tomar cuidado, porque antes de ser um professor de [...] ele é professor. Antes de ser professor ele é educador e esse papel é muito importante.

Com certeza, essa postura de humildade perante a sua

incompletude foi uma característica fundamental presente no grupo

pesquisado. Bem como a noção da importância do trabalho colaborativo,

trabalho coletivo, de uma equipe que está se constituindo enquanto uma

unidade, sem contudo anular as diferenças individuais ou, até mesmo,

mascará-las. Vários dos docentes apontam esse fator como facilitador

para o trabalho interdisciplinar:

as coisas são muito transparentes, a gente tem liberdade de discurso. O que se faz é um trabalho de escuta, um trabalho de entendimento. Então a finalidade do grupo é procurar viabilizar um envolvimento entre os professores que trabalham, por exemplo, com a educação ambiental. (P/S 1)

Para o P/S 2 “sempre ter gostado de trabalhar em parceria”

contribui em muito para o trabalho interdisciplinar.

De acordo com o P/S 4, a experiência da equipe e a coesão do

grupo, garantindo de fato a noção de equipe seria outro facilitador: “É

uma equipe coesa e homogênea em termos de objetivos, de metas a

serem alcançadas. Trata-se de uma equipe que já tem uma experiência

de trabalho e isso facilita muito”.

O trabalho coletivo, para o P/S 5, é fundamental: “O trabalho em

equipe – isso é um facilitador, pois eu acabo aprendendo com meus

colegas. Aprendendo também com meus alunos”. Esse docente,

contudo, extrapola ao conferir importância à partilha também com os

91

discentes. Ou seja, percebe que em um trabalho interdisciplinar a troca,

a partilha envolve todos os que estão no processo. Compreende que os

alunos já trazem uma grande bagagem. Compreende que o papel do

professor hoje não é só o de ensinar, mas, também, o de aprender,

inclusive com os seus alunos.

O Colégio Hipona, através da sua equipe pedagógica, percebe o

quanto o trabalho em equipe pode enriquecer a prática dos docentes, e

aposta literalmente nessa articulação. Assim, reestrutura os seus tempos

e espaços, ampliando os momentos de reuniões de formação coletivas,

pagas e interdisciplinares, fazendo-as parte da rotina escolar e não

apenas acontecimentos circunstanciais. Investe no professor enquanto

sujeito da sua prática, sabendo que com a partilha, ele poderá contribuir

para que o outro reveja a própria atuação. A escola assume o seu papel

de repensar a formação do seu grupo de professores, auxiliando-os a

compreenderem o quanto o trabalho da sala de aula é importante para a

constituição da cidadania dos alunos.

Essa postura da instituição é reconhecida pelos seus professores

enquanto facilitadora da prática interdisciplinar.

“Em primeiro lugar a escola, que abre o espaço para os

professores discutirem e se organizarem coletivamente. Sem esse

espaço fica muito difícil de se trabalhar coletivamente”. (P/S 4)

“Nos últimos 2 (dois) anos conseguimos mudanças aqui na escola

que têm nos auxiliado muito, como a volta dos professores para o estudo

nos momentos das reuniões”. (P/S 3)

O grupo que compartilha pessoas, compartilha saberes – eles

trocam emoções, angústias e alegrias, expectativas, desejos,

92

ansiedades e receios. Eu me conheço pelo olhar do outro e o ajudo a se

conhecer pelo meu olhar. Para Kachar (2001: 76),

os educadores experimentam um intercâmbio com os colegas professores de diferentes conteúdos. Isso remete a uma releitura do seu território disciplinar a partir do olhar do outro, a repensar as articulações do seu saber específico com o do vizinho, com o todo e com o contexto que filtra e delineia a presença deste em cada situação. Há mobilidade e vida no saber específico, se é habitado pelo indivíduo.

Nessa relação, quando perco o medo de me expor enquanto

pessoa humana, quando não mais me sinto obrigado a ser super herói,

abro-me para a troca de saberes. Realimento a minha prática com a

teoria e, esta, com a minha prática. Reconheço que essa relação

dialética entre teoria e prática revigora o processo educacional. Realizo

a “reflexão sobre a ação” (SCHöN, 2000).

Segundo Pimenta (2002:176),

a formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização de desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação contínua dos professores, no local de trabalho, em redes de autoformação e em parceria com outras instituições de formação.

A postura dos alunos, constantemente estimulados a se sentirem

co-responsáveis pelo seu saber, é também reconhecida como

facilitadora. “A maturidade do aluno é uma facilidade” P/S 1 e “a própria

experiência dos meninos, pois desde o maternal que eles já vêm com

uma perspectiva de projeto, de construção do conhecimento” P/S 4. Ou

seja, a equipe compreende que os discentes têm uma importante

parcela de responsabilidade na sua aprendizagem. Os alunos não são

encarados como corpos passivos, prontos a serem moldados a favor da

93

hegemonia dominante. Ao contrário, acreditam que os mesmos possam

intervir na realidade, de forma a torná-la mais justa.

Um consenso no grupo foi o da importância do papel da

coordenação pedagógica, na medida em que interage com a equipe,

fazendo-se membro do grupo. A postura ditatorial, de superioridade e da

figura que detém o conhecimento pedagógico não se faz presente na

coordenação do Colégio Hipona. Diferentemente, esta se mostra pronta

a aprender com os professores, assumindo a própria uma “atitude de

humildade”, essencial na interdisciplinaridade (FAZENDA, 1995, 1996).

O fato de trabalharem com temáticas que expressam

necessidades dos alunos, é reconhecido como fator facilitador. De

acordo com o P/S 2,

Aqui na escola os professores têm a consciência de que não se deve fazer projetos que ficarão engavetados. E esse é um fator que ajuda muito e que não é algo que vem da escola, da direção. É claro que a gente tem as linhas gerais da escola, mas todas as decisões que a gente toma são tomadas no sentido do que a gente pode fazer para ajudar a escola. Tanto é que os projetos têm surgido assim: a gente avalia o perfil do aluno e decide qual seria o melhor projeto.

Segundo Kachar (2001:76), “o trabalho de sala de aula do

professor interdisciplinar tem a possibilidade de atravessar o muro da

escola e prover a comunidade de orientações que lhe tragam

benefícios”.

94

5.3.4. Dificultadores da prática interdisciplinar

A primeira questão com que os docentes têm de lidar é com a

certeza formada em torno do papel vital da interdisciplinaridade para o

ensino, ou seja, nos dias atuais o termo passou a ser concebido como a

solução para todos os males da aprendizagem.

Entretanto, a interdisciplinaridade não deve ser encarada como a

solução pura e incontestável para a fragmentação do saber,

notadamente caso produza uma massa não integrada de

conhecimentos. Não deve ser tomada como uma soma de

conhecimentos distintos, uma justaposição de disciplinas. Não pode ser

tratada com superficialidade, acreditando-se que por si só conduzirá à

totalidade. É o que nos alerta Marques (1993:10), ao afirmar que,

há, hoje, toda uma cruzada no mundo inteiro contra a fragmentação das ciências que reduzem a vida humana e o mundo a compartimentos estanques, incomunicáveis [...] Surgem então, no ensino, os apelos à pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade, ou interdisciplinaridade. Tentativas todas essas que não passam de meros paliativos, enquanto colocadas na mera perspectiva de remendar o rasgado, de soldar o quebrado.

Assim, é necessário que haja uma compreensão de que recuperar

a totalidade não significa puramente somar as partes. A soma não

garantirá a mudança de paradigma, necessária para a implantação de

uma escola humanista e não simplesmente positivista, conteudista. É

importante que toda a comunidade escolar atente para o fato de que o

trabalho interdisciplinar decorre da “forma de o homem produzir-se

enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social”

(FRIGOTTO, 1995:26).

95

Muitos são os desafios e as dificuldades enfrentadas nessa

mudança de paradigma. Assumir a totalidade de fato, significa “buscar

explicitar, de um objeto de pesquisa determinado, as múltiplas

determinações e mediações históricas que o constituem” (FRIGOTTO,

1995: 28).

Dessa forma, fica evidente que a prática interdisciplinar encontra

um forte obstáculo na “formação fragmentária, positivista e metafísica do

educador”, bem como no conformismo das escolas. Assim, “o

especialismo na formação e o pragmatismo e ativismo que impera no

trabalho pedagógico constituem-se em resultado e reforço da formação

fragmentária e forças que obstaculizam o trabalho interdisciplinar”

(FRIGOTTO, 1995:46).

Tanto as licenciaturas, aqui entendidas como formação docente

inicial, quanto a subseqüente formação continuada, precisam estar

atentas a tal questão. Enquanto acreditarmos que o professor sozinho

será capaz de (trans)formar-se e modificar a instituição escolar,

estaremos aumentando a dívida histórica da educação para com a

sociedade.

O fato é que, apesar da interdisciplinaridade ser palavra corrente

no discurso da educação, estando presente de alguma forma, em maior

ou menor grau, com mais ou menos resultados, nas escolas brasileiras,

isso pouco afetou a formação inicial dos professores. As licenciaturas

pouco ou, principalmente, nada fizeram ou fazem para preparar os

futuros profissionais do magistério para o trabalho interdisciplinar. Um

dos motivos para isso é, com certeza, o fato de que os professores das

licenciaturas ainda não são capazes de incorporar a interdisciplinaridade

96

na sua prática docente; continuam isolados em suas próprias disciplinas,

aplicando uma visão cartesiana de ciência na educação. O P/S 1

constata a questão quando afirma “eu não recebi informação nenhuma

na universidade” e continua, “deveríamos ter a tal da formação

continuada. E de maneira interdisciplinar”.

E o que significa ter uma formação interdisciplinar? Na minha

visão, não podemos novamente acreditar que se trata de uma questão

numérica, bastando reunir grupos de especialistas das várias áreas do

saber para trocarem teorizações. É necessário que haja uma formação

que tenha como palavras-chave a troca, a escuta, a pesquisa, a criação,

o desejo e o compromisso com a transformação social.

Klein (2002:120), já nos alerta do risco de creditarmos ao ensino

em equipe o título de ensino interdisciplinar quando afirma que,

o ensino em equipe merece um comentário em separado, porque é uma abordagem comum. De fato, para muitos, é sinônimo da idéia de ensino interdisciplinar. Na prática real, entretanto, existe mais planejamento em equipe do que ensino em equipe. Uma equipe pode lecionar em conjunto no início de um curso; depois, conforme os indivíduos vão ficando cada vez mais à vontade com as perspectivas de outras disciplinas, eles lecionam individualmente.

Dessa forma, fica claro que a grande questão da

interdisciplinaridade é a integração dos saberes e dos sujeitos, em um

movimento contrário à fragmentação.

Para os professores pesquisados, contudo, essa formação

fragmentada encontra-se presente também nos alunos. É o que afirma o

P/S 5, quando diz que,

tem aluno que tem uma dificuldade muito grande de entender o que a gente quer. Eles estão dentro de um conceito antigo: [...] só mexe com isso, pronto, acabou. Tem hora que eles não conseguem transitar. eu acho que eles têm um pouco de visão limitada, são imediatistas. Eu acho que até a família também, tem hora que é muito

97

imediatista. Essa é uma dificuldade, mas eu acho que está caminhando.

Dessa forma, para que a prática dos docentes se modifique, é

importante que os alunos e suas famílias também passem por mudanças

compreendendo que no contexto atual o papel da escola não pode ser

simplesmente o de transmitir conteúdos de forma acrítica.

Outro grande desafio a ser enfrentado pelos docentes,

essencialmente os do EM, é o vestibular. Vários atestam a questão,

afirmando que a preocupação em seguir um conteúdo imposto pelos

exames de ingresso nas universidades, que padronizam o conteúdo das

várias disciplinas, além de lhes impor um ritmo de trabalho desumano,

não permitindo a importante flexibilidade curricular, é um dificultador

para o trabalho interdisciplinar e para a formação de sujeitos reflexivos.

Contudo, nenhum professor apontou que o vestibular por si só

possa ser considerado o responsável pela ausência de um trabalho

docente integrado, analítico e crítico o suficiente para ajudar aos alunos

a terem uma compreensão sistêmica da realidade a fim de proporem

medidas de intervenção com o intuito de criar uma sociedade mais

humana e democrática.

Essa visão do que o vestibular representa para o trabalho docente

é apresentada na transcrição das seguintes falas:

O desafio maior era a gente preparar para o vestibular e formar cidadãos. Tem pessoas que não acreditam nisso; essas acham que, ou você prepara para o vestibular, ou você forma cidadãos. Eu acredito que dá para fazer os dois, mas eu sinto muitas dificuldades para fazer as duas coisas porque para formar cidadãos a gente tira o tempo da preparação deles para o vestibular. Então nós enfrentamos uma dificuldade tremenda para não deixar de dar o conteúdo e ao mesmo tempo temos de estar preocupados com a formação do cidadão (P/S 1)

98

“A outra questão envolve o conteúdo programático que a gente

tem de cumprir e que, durante o andamento dessas coisas, elas vão se

perdendo”. (P/S 2)

“Vestibular: a princípio nós temos um conteúdo para dar e nós

temos que dar conta desse conteúdo. Então de certa forma isso é uma

dificuldade, mas não é um empecilho. Acho que as maiores dificuldades

estão ligadas ao tempo”. (P/S 5)

5.3.5. Importância da prática interdisciplinar

Japiassú (1996:11) considera que,

uma das grandes vantagens de uma metodologia calcada nas abordagens interdisciplinares das disciplinas científicas consiste, precisamente, em postular a instauração, em nosso sistema de ensino, de uma pedagogia da incerteza, na qual educadores e educandos não acreditariam mais em verdades científicas como se elas fossem um porto seguro, em torno das quais girariam parasitariamente a fim de se impossibilitarem de assumir o medo e o desamparo.

Dessa forma, a interdisciplinaridade nos ajudaria a romper com o

positivismo, o conhecimento científico tido como o conhecimento

verdadeiro e a lidar com o novo, o diferente e com todos os anseios,

medos e angustias que esse diferente trouxesse.

Os docentes do Colégio Hipona pesquisados buscam as

competências necessárias para essa prática interdisciplinar,

principalmente quando reconhecem que não são profissionais prontos,

donos do saber. Precisam continuar a se formarem, mesmo após serem

legalmente reconhecidos como aptos a ensinar, ou seja, com o diploma

de graduação. Quando reconhecem que podem aprender com os seus

alunos.

99

Tal postura é explicitada na fala do P/S 5, “nesse tipo de trabalho

dá para perceber o potencial que o aluno tem” e, também, na do P/S 4, “

pesquisar muito, sempre. Professor não é aquele que se forma numa

faculdade, professor é aquele que começa a estudar depois que ganhou

o diploma, é aquele que se forma depois de ganhar o diploma”.

O trabalho interdisciplinar poderá ajudar aos professores das

várias disciplinas a compreenderem a importância de cada saber no

entendimento do todo. Poderá ajudá-los a abandonar a idéia de que a

sua disciplina é a única da escola, de que os conteúdos por ele

trabalhado bastam para a formação do aluno. De acordo com o P/S 1,

somente quando a pessoa está dentro de uma escola é que ela percebe a importância que têm as outras disciplinas. [...] Mas ele não é melhor do que ninguém, já que cada um tem o seu campo de atuação. Professores têm de tomar cuidado, porque antes de ser um professor de [...], ele é professor. Antes de ser professor, ele é educador e esse papel é muito importante.

O trabalho interdisciplinar demanda uma postura de humildade

diante da incompletude humana, porém, acredito que trabalhando

interdisciplinarmente, o professor poderá perceber mais facilmente que

essa incompletude não é sinônimo de menor valia, mas, apenas, uma

condição da sua humanidade. Assumindo essa postura estará disposto a

continuar a aprender, dialogando e trocando saberes e visões de mundo,

passando de professor, sinônimo daquele que ensina, para educador,

aquele que cria.

100

5.3.6. Importância da prática com a educação ambiental

Os docentes do Colégio Hipona têm uma forte preocupação com

a educação dos seus alunos. De acordo com o P/S 3, “a nossa

preocupação aqui na escola é com o educar”. E continua: “a educação

ambiental é importante para a formação do aluno. Tudo o que se refere

ao ambiente nos diz respeito”.

Assim, acreditam no papel da educação ambiental para a

formação de uma consciência das escolhas em relação ao ambiente.

Acreditam que com um trabalho como o da educação ambiental, possam

desenvolver novos valores nos alunos que façam com que a relação

deles com o ambiente e com eles próprios seja mais justa e inclusiva.

Com esses objetivos abraçaram a temática da educação ambiental, o

que pode ser comprovado com os depoimentos a seguir:

O que eu pude ver foi que, esses alunos, por terem tido a oportunidade de fazer esse projeto, eles crescem (sic) nesse sentido, de consciência. (P/S 1). O que acontece hoje com muita freqüência é que o intelectual se sobrepõe à moral. E, então, temos de ensinar a eles que as coisas não são assim. Temos de tentar ensinar que o lado moral não pode ficar menos desenvolvido que o lado intelectual deles, dos alunos. [...] Eu acho que no fundo se trata (sic) de questões de valores e que se faz necessário um projeto para o desenvolvimento desses valores. (P/S 2) Havia uma expectativa de que alguma coisa conseguisse dar conta de fazer com que a questão do meio ambiente ficasse dentro do meu aluno, e essa coisa tinha de ser através do coração dele. (P/S 4)

Criar nos alunos um espírito de preocupação com o meio ambiente, um espírito de preocupação com o nosso planeta. Esse foi, então, nosso objetivo principal, despertar nos alunos uma preocupação com o meio ambiente, uma preocupação com a questão ambiental e com o nosso planeta. Isso envolvia até mesmo a relação interpessoal. Até mesmo isso nós colocamos, pois na nossa maneira de pensar isso também está ligado ao meio ambiente. (P/S 5)

101

Os professores do Colégio Hipona envolvidos com o projeto

assumiram a importância da educação para com o ambiente, abraçando

a função social da escola.

102

CAPÍTULO 6

Os desafios continuam

Figura 6 – Desafios (Guilherme Marinho)

Feliz daquele que ensina o que aprende e aprende o que ensina.

Cora Coralina

103

Educação ambiental e interdisciplinaridade continuarão a desafiar

a escola pelo despreparo dos docentes. E por quê esse despreparo, já

que, ambas as temáticas não são tão novas como muitos profissionais

da educação acreditam e querem fazer acreditar?

Normalmente, manter a tradição e o conformismo intelectual com

ausência de inovações teóricas, conceituais e metodológicas é o que

impera nas instituições escolares. Romper com rotinas seculares implica

em ter coragem para lidar com as dúvidas, a ansiedade e o medo que o

diferente traz consigo. Significa aceitar que os sujeitos da escola e,

nestes se incluem os docentes e toda a equipe pedagógica, não são

pessoas prontas e acabadas. Ainda há muito para aprender. Porém,

essa postura exige um educador aberto, flexível, ciente do seu papel

social e não um mero reprodutor de práticas positivistas.

A equipe de docentes que encontrei no Colégio Hipona apresenta

as características desse educador pronto a correr riscos. Apresenta as

atitudes do professor interdisciplinar já citadas ao longo desse trabalho.

Não apresentam conformismo intelectual e não estão arraigados à

tradição.

Contudo, o “Trabalho Interdisciplinar: Projeto Educação Ambiental

e Ecoturismo – instrumentos de mudanças de valores e geração de

atitudes cidadãs” que analisei não pode ser considerado uma prática

interdisciplinar de acordo com a referência teórica que utilizei na

pesquisa. Os docentes do Colégio Hipona não apresentaram um

embasamento teórico quando executaram o trabalho. A ausência de um

conceito claro e único do que fossem interdisciplinaridade e educação

ambiental mostrou-se evidente – o que não desqualifica o trabalho, mas,

104

com certeza, o compromete. A equipe mostrou, sem subterfúgios, o seu

despreparo para lidar com essas temáticas. Entretanto, deixaram claro a

vontade e predisposição de aprender. Tal fato se cristaliza inclusive ao

assumirem a responsabilidade por essa formação, em um exercício de

formação entre pares, no ano de 2003, em momentos de formação

instituídos e pagos pelo Colégio Hipona. Ou seja, a instituição também

assume a sua responsabilidade na formação da sua equipe.

Essa formação não se dá apenas no nível das teorizações, uma

vez que o grupo reconhece a importância do trabalho coletivo para a

prática da interdisciplinaridade. Pude vivenciar momentos no Colégio

Hipona de atenção humana dos docentes com os seus pares, de carinho

e de amizade. Ou seja, acredito que esses docentes estão se

constituindo enquanto uma equipe de trabalho, questão fundamental

para o exercício da prática interdisciplinar.

Apesar de todos esses apontamentos, o fato do despreparo dos

docentes permanece. A razão não pode, pelo que constatei na pesquisa,

ser atribuída, portanto, ao conformismo do corpo docente. A origem da

falta de preparo para o trabalho interdisciplinar e a educação ambiental

está na formação inicial dos educadores. Os professores das

licenciaturas não tratam dessas questões. A educação ambiental não é

tema para os cursos de física, línguas, história, educação física. É um

item dos cursos de geografia e ciências biológicas, mas tratado

enquanto ecologia. E a interdisciplinaridade? Diante da polissemia que o

termo apresenta fica fácil acreditar que basta reunir professores em

torno de uma mesma temática ou, até mesmo, em uma mesma sala de

aula, como o exemplo que citei ao longo da dissertação do pré-vestibular

105

de Belo Horizonte que anuncia possuir um curso ministrado

simultaneamente por 07 (sete) professores, assim sendo, interdisciplinar.

Dessa forma, concluo que a polissemia acaba por permitir a

banalização do conceito de interdisciplinaridade. Seria,

conseqüentemente, útil se chegar à definição de um conceito. E ouso a

propor que essa definição seja construída a partir do que teóricos como

Hilton Japiassú e Ivani Fazenda apresentam.

Os docentes do Colégio Hipona, os sujeitos da pesquisa, têm

consciência do papel social que desempenham enquanto profissionais

da educação básica. Compreendem a necessidade de tratarem de

questões sociais, políticas e econômicas que são vitais para a

sociedade. Preocupam-se com as necessidades dos seus alunos,

percebendo-os enquanto sujeitos históricos. A preparação para o

vestibular, apesar de presente, já não os impede de ver a realidade.

Nesse contexto, o trabalho com a educação ambiental fica

facilitado. Entretanto, novamente nos deparamos com o despreparo.

Novamente, a ausência de formação no que seriam os cursos de

formação dos docentes da educação básica. Qual a solução que

encontram? Desvinculam a temática da educação ambiental dos seus

conteúdos específicos, tratando-a em momentos específicos e

esperando que os discentes façam as interligações necessárias.

Dessa forma, fica evidente pela ação dos professores, que os

especialistas das licenciaturas, mais uma vez, mostram

desconhecimento das necessidades dos docentes da educação básica,

cuja responsabilidade de formação inicial lhes cabe. Ou seja, os

professores das licenciaturas não conhecem as escolas de educação

106

básica dos dias atuais, desconhecem as necessidades dos sujeitos que

nela se encontram. É a velha questão do distanciamento da academia

da prática escolar.

Às licenciaturas, portanto, fica o desafio da mudança da prática de

seus docentes, aproximando-os dos educadores da educação básica

para que possam compreender as suas demandas.

Aos docentes da educação básica fica o desafio de compreender

que a sua formação não se encerrou no momento em que receberam o

diploma de conclusão do curso superior. Ela é permanente, ocorrendo

não somente nos cursos de pós-graduação e outros de certificação,

mas, principalmente, nos espaços da escola, no cotidiano da sala de

aula. Cabe a eles compreender que muitas vezes a formação continuada

assumirá o caráter da formação inicial, suprindo lacunas deixadas pelas

licenciaturas, lacunas que muitas vezes levam os docentes a ensinarem

o que não aprenderam e usarem estratégias de formação que nunca

vivenciaram. Ou farão uma formação continuada ou serão

definitivamente professores incompletos.

Às escolas fica o desafio de compreenderem que os seus

professores necessitam de formação pois, apesar de serem profissionais

capazes, são incompletos. Aceitar o desafio significa assumirem a

parcela de responsabilidade nessa formação, criando espaços de

aprendizagem e, até mesmo, arcando financeiramente com parte dessa

capacitação. Dessa forma, a capacitação terá que sair dos discursos

pois não se forma com eles. E deixar as páginas das promessas dos

projetos pedagógicos para se tornar realidade.

107

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TRINDADE, Azoilda Loretto da. Olhando com o coração e sentindo com o corpo inteiro no cotidiano escolar. In: TRINDADE, Azoilda Loretto da; SANTOS, Rafael dos (Org.) Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.7-16.

UNESCO. Educação para um futuro sustentável: uma visão transdisciplinar para ações compartilhadas. In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL SOBRE MEIO AMBIENTE E SOCIEDADE, 1999, Brasília. Educação e conscientização pública para a sustentabilidade. Brasília: IBAMA, 1999.

VIEIRA, Paulo Freire; RIBEIRO, Maurício Andrés (Org.) Ecologia humana, ética e educação: a mensagem de Pierre Dansereau. Porto Alegre: Pallotti, 1999.

111

ANEXO

Questionário aplicado aos professores

112

PUC Minas - Programa de Pós-graduação em Educação uso

restrito BLOCO A - Informações pessoais e familiares

Professor/a :

no. do questionário 1 Qual é o seu sexo? 1 1 Feminino 2 Masculino

2 Em qual faixa etária você está incluído? 2 1 Até 25 anos 2 De 26 a 30 anos 3 De 31 a 40 anos 4 De 41 a 50 anos 5 Mais de 50 anos

BLOCO B - Atividade profissional 3 Há quanto tempo você exerce o magistério ? 3 1 1 ano ou menos 2 Mais de 1 até 3 anos 3 Mais de 3 até 5 anos 4 Mais de 5 até 10 anos 5 Mais de 10 até 15 anos 6 Mais de 15 até 20 anos 7 Mais de 20 anos

4 O magistério: 4 1 foi a primeira e única atividade profissional 2 foi a primeira MAS NÃO a única atividade profissional 3 não foi a primeira atividade profissional

5 Você é professor nesta escola há: 5 1 menos de 1 ano 2 de 1 a 2 anos 3 de 2 a 5 anos 4 de 5 a 10 anos 5 de 10 a 15 anos 6 de 15 a 20 anos 7 mais de 20 anos

6 Nesta escola você leciona para: [EF = Ensino Fundamental / EM = Ensino Médio] 1 5a série EF 6 2 6a série EF 6 3 7a série EF 6 4 8a série EF 6 5 1a série EM 6 6 2a série EM 6 7 3a série EM 6

7 Que disciplina(s) leciona nesta escola? 1 Biologia 7 2 Ciências 7 3 Educação Física 7 4 Ensino Religioso 7 5 Espanhol 7 6 Física 7 7 Geografia 7 8 História 7 9 Inglês 7 10 Matemática 7 11 Português 7

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12 Química 7 Outra. Indique: _____________________________________________ 7

8 Em qual turno ? 1 Manhã 8 2 Tarde 8

9 A sua carga horária semanal total de trabalho nesta escola é: 9 1 até 20 horas/aulas 2 de 20 a 40 horas/aulas 3 mais de 40 horas/aulas

10 Nesta escola você tem outra atividade além de ministrar aulas? 10 1 Sim: coordenação de área de conhecimento/disciplina 2 Sim: coordenação de laboratórios 3 Sim: coordenação de séries/turmas 4 Sim: coordenação de turno 5 Sim: direção ou vice-direção 6 Sim: supervisão 7 Sim: outra. Indique: _____________________________________________ 0 Não...................................................................................................................... Passe para 12

11 A carga horária semanal dedicada a essa outra atividade é: 11 1 até 20 horas/aulas 2 de 20 a 40 horas/aulas 3 mais de 40 horas/aulas

12 Atualmente você leciona em outra escola além desta onde recebeu o questionário ? 12 1 Sim, em uma outra 2 Sim, em duas outras 3 Sim, em mais de duas outras 0 Não........................................................................................................................ Passe para 17

13 Há quanto tempo você leciona em outra escola? [Se mais de uma, considere a onde tem mais tempo] 13 1 Menos de 1 ano 2 De 1 a 2 anos 3 De 2 a 5 anos 4 De 5 a 10 anos 5 De 10 a 15 anos 6 De 15 a 20 anos 7 Mais de 20 anos

14 Essa outra escola pertence à rede: 1 Particular 14 2 pública estadual 14 3 pública federal 14 4 pública municipal 14

15 Em outra escola você leciona para ensino: 1 fundamental (1a. à 4a. séries) 15 2 fundamental (5a. à 8a. séries) 15 3 médio (2o. Grau) 15 4 pré-vestibular 15 5 Superior 15 6 Supletivo 15

16 A sua carga horária semanal total em outra escola é: 16 1 até 20 horas/aulas 2 de 20 a 40 horas/aulas 3 Mais de 40 horas/aulas

17 Você tem outra atividade remunerada além do magistério ? 17 1 Sim 0 Não....................................................................................................................... Passe para 19

18 Qual é esta atividade? 18

114

BLOCO C - Formação escolar

19 Em que tipo de curso superior você se graduou? 19

1 Bacharelado 2 Licenciatura 3 Licenciatura e Bacharelado

20 Qual foi o curso? 20 20

21 Há quanto tempo você concluiu este curso superior? 21 1 1 ano ou menos 2 Mais de 1 ano até 5 anos 3 Mais de 5 anos até 10 anos 4 Mais de 10 anos até 15 anos 5 Mais de 15 anos até 20 anos 6 Mais de 20 anos

22 Você fez este curso em 22 1 centro universitário [particular] 2 faculdade isolada particular 3 faculdade isolada pública 4 universidade confessional [PUC ou outra] 5 universidade pública [federal ou estadual]

23 Você já concluiu curso de pós-graduação (PG) ? 23 1 Sim 0 Não.................................................................................................................... Passe para 27

24 Em que nível você fez PG ? [Em caso de mais de um curso de PG, indique o de maior grau] 24 1 Especialização 2 Mestrado 3 Doutorado

25 Em que área você fez pós-graduação? [Em caso de mais de um curso, indique o de maior grau] 25

26 Há quanto tempo você concluiu o PG? [Em caso de mais de um curso de PG, indique o de maior grau] 26 1 1 ano ou menos 2 Mais de 1 ano até 5 anos 3 Mais de 5 anos até 10 anos 4 Mais de 10 anos até 15 anos Passe para 33 5 Mais de 15 anos até 20 anos 6 Mais de 20 anos

27 Você está fazendo pós-graduação (PG) ? 27 1 Sim 0 Não...................................................................................................................... Passe para 30

28 Em que nível você está fazendo PG ? 28 1 Especialização 2 Mestrado 3 Doutorado

29 Em que área você está fazendo PG ? Passe para 33 29

30 Você pretende fazer curso de pós-graduação (PG) nos próximos 24 meses ? 30 1 Sim 2 Não sei....................................................................................................... Passe para 33 0 Não.................................................................................................................... Passe para 33

115

31 Em que nível você pretende fazer essa PG ? 1 Especialização 31 2 Mestrado 31 3 Doutorado 31

32 Em que área você pretende fazer essa PG ? 32

BLOCO D - Formação continuada

33 Você fez algum curso de atualização/capacitação profissional nos últimos 2 anos ? [Não considere PG] 33 1 Sim, apenas um 2 Sim, dois 3 Sim, três 4 Sim, mais de três 0 Não........................................................................................................................

...................... Passe para 40

34 Quantos horas foram ocupadas com o curso ? [Se mais de um curso, some as cargas horárias] 34

1 Até 10 2 Mais de 10 até 30 3 Mais de 30 até 60 4 Mais de 60

35 Os temas do curso estavam principalmente ligados a: [Indique até 3] 1 conteúdos específicos da sua disciplina 35 2 cultura geral 35 3 educação ambiental 35 4 inteligência emocional/Inteligências múltiplas 35 5 interdisciplinaridade 35 6 métodos e técnicas de avaliação de aprendizagem 35 7 métodos e técnicas de ensino 35 Outro. Indique: _____________________________________________ 35

36 Você fez o(s) curso(s) por: 36 1 decisão própria 2 determinação da escola onde recebeu este questionário 3 determinação de outra escola onde trabalha 4 sugestão da escola onde recebeu este questionário Passe para 38 5 sugestão de outra escola onde trabalha Outro. Indique: __________________________________________________

37 O que mais influenciou para fazer o(s) curso(s) ? 1 anúncio sobre o curso 37 2 informação/indicação de colega de escola 37 3 informação/indicação de outro colega ou amigo 37 4 leituras sobre o tema 37 5 necessidade de atualização a nível pessoal 37 6 necessidade de atualização profissional 37 7 necessidade de capacitação profissional 37 Outro. Indique: __________________________________________________ 37

38 Onde você fez o curso ? 1 Em outra escola (de ensino fundamental e/ou médio) 38 2 Em sindicato ou outro órgão de categoria profissional 38 3 Em uma empresa especializada 38 4 Em uma faculdade/universidade 38 5 Nesta escola onde recebeu este questionário 38 Outro. Indique: __________________________________________________ 38

39 Para a sua vida profissional no magistério, de modo geral a utilidade do(s) curso(s) foi: 39 1 grande 2 média 3 pequena 4 nula 0 Não sei / Não avaliei

116

40 Você pretende fazer curso de capacitação/atualização nos próximos 12 meses? [Não considere PG] 40

1 Sim 0 Não

41 Em que temas você pretende fazer curso? [Indique até 3] 1 Conteúdos específicos da sua disciplina 41 2 Cultura geral 41 3 Educação Ambiental 41 4 Inteligência emocional ou múltiplas 41 5 Interdisciplinaridade 41 6 Métodos e técnicas de avaliação de aprendizagem 41 7 Métodos e técnicas de ensino 41 Outro. Indique: __________________________________________________ 41

BLOCO E - Fornação/experiência em interdisciplinaridade

42 No seu curso superior, você teve alguma disciplina que abordou o tema da interdisciplinaridade? 42 1 Sim 0 Não. .................................................................................................................... Passe para 45

43 Essa abordagem foi 43 1 apenas teórica 2 apenas prãtica 3 teórica e prática

44 Qual(is) disciplina(s)? 44 44 44

45 Você teve alguma experiência concreta em projeto interdisciplinar quando aluno/a do curso superior? 45 1 Sim 0 Não. ...................................................................................................................... Passe para 51

46 Essa experiência foi concretizada a partir de um projeto 46 1 de uma disciplina curricular 2 de várias disciplinas curriculares 3 extra-curricular

........................................................................................................................... Passe para 48

47 Qual(is) disciplina(s)?

47 47 47

48 Qual(is) foi(ram) o(s) tema(s)? 48 48

49 Essa experiência foi útil para a realização do projeto interdisciplinar do Colégio? 49 1 Sim 2 Não ................................................................................................................ Passe para 51

50 De que maneira? 50

117

50 50

51 Você teve alguma experiência anterior em projeto interdisciplinar enquanto professor/a em outra escola? 51 1 Sim .............................................................................................................. Passe para 52 0 Não. .............................................................................................................. Fim do questionário

52 Essa experiência foi concretizada a partir de um projeto 52 1 da sua própria disciplina ............................................................... Passe para 54 2 de outra(s) disciplina(s) 3 de várias disciplinas, incluindo a sua

53 Qual(is) disciplina(s)? 53 53 53

54 Qual(is) foi(ram) o(s) tema(s)? 54 54

55 Essa experiência foi útil para a realização do projeto interdisciplinar do Colégio? 55 1 Sim 2 Não ........................................................................................................ Fim do questionário

56 De que maneira? 56 56 56 Fim do questionário OUTRAS INFORMAÇÕES QUE JULGAR RELEVANTES