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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ
CURSO DE PEDAGOGIA
INTERDISCIPLINARIDADE: DESAFIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
São José
2011
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ
CURSO DE PEDAGOGIA
EDSON LUIZ DOS SANTOS
INTERDISCIPLINARIDADE: DESAFIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Projeto apresentado ao Centro Universitário Municipal de São José – USJ como pré-requisito para aprovação na disciplina TCC I do curso de Pedagogia.Orientador Prof. Msc. Evandro de Oliveira Brito
São José
2011
EDSON LUIZ DOS SANTOS
INTERDISCIPLINARIDADE: DESAFIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do grau de
bacharel em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ avaliado pela
seguinte banca examinadora:
Orientador: Msc. Evandro de Oliveira Brito
Professor: Dr. José Carlos da Silva
Professor: Msc. Rogério Tadeu de Oliveira Lacerda
São José, 21 de junho de 2011.
Dedico esse trabalho aos meus pais, a minha companheira Silvia e aos professores e professoras pela dedicação em prol de minha educação.
GLOSSÁRIO DE SIGLAS
CEM (Centro Educacional Municipal)
E.A. (Educação Ambiental)
EJA (Ensino de Jovens e Adultos)
IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais renováveis)
MEC (Ministério de Educação)
ONGS (Organizações Não Governamentais)
ONU (Organização das Nações Unidas)
PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
PNEA (Política Nacional de Educação Ambiental)
PND (Plano Nacional de Desenvolvimento)
PNUMA (Programa das Nações unidas para o Meio Ambiente)
ProNEA (Programa Nacional de Educação Ambiental)
UNEP (United Nations Environment Programme, ou PNUMA, em (português)
UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura)
USJ (Centro Universitário Municipal de São José)
RESUMO
A presente pesquisa investiga a interdisciplinaridade na prática docente. Diante da constatação da diversidade de concepções no cotidiano escolar sobre os principais conceitos utilizados, interdisciplinaridade, disciplina, Educação Ambiental e prática docente e, para melhor entendimento do tema a pesquisa exploratória e a fundamentação teórica. Pois lançar-se a planejar aulas e partir de conceitos equivocados, tende-se para naturalização de práticas pedagógicas conservadoras sem as devidas reflexões que as intervenções docentes exigem no contexto de sala de aula. A prática docente vivenciada no estágio curricular da última fase do curso de pedagogia, na modalidade de ensino de jovens e adultos, constitui- se em oportunidade singular de aproximação da realidade escolar. As análises da pesquisa lançam desafios ao docente frente às disciplinas dessa modalidade intrinsicamente interdisciplinar. Mas acima de tudo o desafio é lançado para educação Ambiental, que permeia toda prática docente, com a interdisciplinaridade que lhe é inerente. A partir do desenvolvimento da linha de pensamento dessa tese é possível contemplar na perspectiva da Educação Ambiental da prática docente como a interdisciplinaridade é determinante no processo de ensino aprendizagem.
PALAVRAS CHAVE: Interdisciplinaridade. Educação Ambiental. Prática docente.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 7
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................... 10
2.1 CONCEITOS DE DISCIPLINA ..................................................................................... 10 2.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE ...................................... 13 2.3 INTERDISCIPLINARIDADE ........................................................................................ 15
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...................................................................... 23
4 ANÁLISE DE DADOS ........................................................................................................ 25
4.1 A INTERDISCIPLINARIDADE E AS DISCIPLINAS ................................................. 25 4.1.1 Interdisciplinaridade no contexto da disciplina Língua Portuguesa ........................ 25
4.1.2 Interdisciplinaridade no contexto da disciplina Geografia ........................................ 27
4.1.3 Interdisciplinaridade no contexto da disciplina Ciências ........................................... 28
4.1.4 Interdisciplinaridade no contexto da matemática ...................................................... 29
4.2 INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................... 30 4.3 INTERDISCIPLINARIDADE E A PRÁTICA DOCENTE. ........................................ 32
5 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 38
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 41
7 ANEXOS ............................................................................................................................... 43
ANEXO A- REGISTRO DA OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE ..................................... 43
ANEXO B- RELATÓRIOS DE OBSERVAÇÕES .............................................................. 47
ANEXO C- PLANO DE AULAS DA PROFESSORA – ETAPA DO ESTÁGIO
OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE ....................................................................................... 50
ANEXO D- PLANO DE AULAS .......................................................................................... 54
1 INTRODUÇÃO
A escola é marcadamente constituída pela presença ou não de uma postura
interdisciplinar de seus interagentes na construção do conhecimento. Com variado
entendimento do que seja interdisciplinaridade, as instituições escolares empreendem
timidamente na construção de um ambiente que favoreça a interdisciplinaridade diante da
diversidade do potencial criativo das pessoas que constituem as unidades de ensino.
A Educação Ambiental, a partir de uma perspectiva interdisciplinar desenvolvida
pelos atores sociais de comunidades escolares, busca compor a construção do conhecimento
em suas múltiplas dimensões. Porque tal construção ocorre com fluidez nas escolas, nas
dimensões conceituais e pedagógicas, em forma de apoio pedagógico que normalmente fica
restrito e formalizado nos contextos de salas de aula. Para além de uma sala de aula
interdisciplinar, à escola impõe-se a interdisciplinaridade como resposta aos anseios atuais da
sociedade diante da complexidade da vida.
Pesquisas exploratórias realizadas durante os estágios docentes constataram o modo
como é vivenciada a interdisciplinaridade nas três modalidades: Educação Infantil; séries
iniciais do Ensino Fundamental; e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nessas pesquisas,
analisou-se a atuação docente interdisciplinar e reconheceu-se que os professores atuantes
nessas modalidades assumem várias atividades e disciplinas com a mesma turma. Tal fato
constitui-se em uma situação específica do processo de ensino. Atribui-se, ainda, à Educação
de Jovens e Adultos a especificidade de atender a uma realidade de alunos que, por diversos
motivos, só então voltam aos bancos escolares. Em ambos os casos a interdisciplinaridade se
institui-se na prática docente diária, individual e coletiva no contexto escolar, marcando
profundamente o processo de construção do conhecimento de toda a comunidade escolar.
Para contemplar as especificidades dessas três modalidades de ensino, que constituem
os principais campos de atuação do pedagogo, marcante é a necessidade de se exercitar a
descompartimentalização dos saberes, no sentido de procurar lidar com as diversidades de
maneira interdisciplinar. Ainda que ocorram essas interações, convém estar atento à
naturalização das práticas pedagógicas e ao suposto caráter implícito da presença da
interdisciplinaridade, como se isso fosse possível mesmo com a nítida fragmentação das
disciplinas em sala de aula.
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Como consequência, no cotidiano escolar, o professor estará contribuindo pouco para
formação de um indivíduo cidadão, que poderia potencializar as múltiplas dimensões da
construção de seu conhecimento, comprometendo-se com a vida comunitária, onde as
dimensões sociais, culturais e conceituais são bem articuladas em um processo que começa
pela leitura consciente do mundo para transformar esse mundo.
A começar pelo entendimento de disciplina, a sistematização do conhecimento
disciplinar, as repercussões para ciência e para o cotidiano das pessoas da forma como se
passa a conhecer os múltiplos saberes, e a retroalimentar o processo de ensino-aprendizagem,
o educando avança na incorporação do conhecimento disciplinar à medida que se apodera dos
saberes que constituem as bases da(s) disciplina(s) de seu interesse.
Por isso a necessidade de estudos relativos à interdisciplinaridade na práxis docente é
particularmente mais relevante nessas modalidades de ensino citadas, seja para melhor
compreender conceitual, institucional e pedagogicamente o tema, seja para amainar a
inclinação que sugere ao educador responsabilizar-se individualmente por todas as atividades
desenvolvidas.
Se o educador conseguir favorecer a tomada de consciência crítica desde o início do
processo educativo, nessas modalidades de ensino onde não há limiares nítidos entre os
diversos saberes, ao continuar seus estudos com a sistematização do conhecimento em forma
de disciplina, o educando percebe e vivencia a interdisciplinaridade ao contemplar as
múltiplas dimensões que perpassam a construção do conhecimento no processo de ensino-
aprendizagem e, dessa forma, a docência está potencializando sua contribuição à sociedade.
A Educação Ambiental (E.A), como tema transversal é vivenciada dia a dia na
educação. Os temas transversais, como a E.A, e interdisciplinaridade estão intrinsecamente
ligados, pois a interdisciplinaridade, em interface com a E.A., produz os desdobramentos
fundamentais da educação. Ao desenvolver as atividades escolares, tomando a E.A. como
eixo norteador, se vislumbrará uma real transformação da vida de cada um, do seu entorno, da
escola, da comunidade e numa perspectiva global.
No entanto, esta não é uma articulação tão simples. Os problemas ambientais que
afetam alguns podem não ser os mesmos que afetam outros. O próprio conceito de meio
ambiente é ambíguo no contexto escolar. Assim, estamos diante de uma crise planetária onde,
como por exemplo, os problemas ambientais relacionados ao clima impõem mudanças no
modo de ver o mundo e concebê-lo.
Como solução proposta por meio de políticas públicas, o trabalho em redes
interdisciplinares, a busca de alternativas energéticas, leva a problematizar a Educação
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Ambiental no espaço escolar. Mas, isso leva a outro questionamento. Qual a função da escola
na consolidação de valores primordiais para o enfrentamento da atual problemática
ambiental? Esta pergunta remete novamente à relação intrínseca entre a E.A e
interdisciplinaridade, pois na escola, que também está em crise, essa resposta será perseguida
através de um trabalho profundo, programado e planejado entre as diversas disciplinas e a
E.A. e os demais temas transversais.
Essa crise social refletida na escola tem outros motivos não tão explícitos. A falta de
reflexões filosóficas, em função da ausência da filosofia nos primeiros momentos da formação
estudantil, implica na transposição automática da conceituação para significação de termos
recorrentes na educação. Para a interdisciplinaridade, especialmente a gravidade dessa
naturalização decorre do grande potencial de proliferação de saberes descomprometidos com
o contexto e com o cotidiano. Com falta de incentivo à formação continuada, falta de estrutura
no ambiente escolar e perpetuação das grades escolares, mudanças significativas acontecerão
(ou não) se estabelecermos relações interpessoais mais humanas e condizentes com o contexto
atual, mais dinâmico e menos superficial.
Na perspectiva da educação, é preciso estabelecer ligações solidárias entre todas as
disciplinas, sem a obstinação de ligar o que não pode ser ligado, mas sem deixar passar
oportunidades de problematizar a própria educação e o contexto histórico-social em que se
encontram os diversos componentes da comunidade escolar, valorizando a bagagem e o
cotidiano de cada um. Valorização essa que servirá de catalisador para o progresso dos
estudos de todos de maneira interdisciplinar.
Com o individualismo, característica de uma sociedade capitalista, as atitudes
competitivas levam os sujeitos a distanciarem-se. Essas ilhas podem bem ser representadas
pelas escolas que, imbricadas sobre si, mesmas pouco estabelecem redes de compartilhamento
de saberes na busca de conhecimentos e, como consequência, a equivocada noção da
interdisciplinaridade subjugada subestima a educação integradora de múltiplos saberes.
Assim, o presente trabalho tem como objetivo investigar a interdisciplinaridade na
perspectiva da E.A. em aulas de estágio curricular do curso de Pedagogia na modalidade EJA
da rede municipal de São José. Os objetivos específicos são:
a) Analisar a aplicação da interdisciplinaridade na perspectiva da E.A. no contexto
escolar;
b) Apontar limitações da interdisciplinaridade desenvolvida através da E.A. e demais
disciplinas, por meio da comparação entre a definição teórica de interdisciplinaridade
e a prática docente no caso específico pesquisado;
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c) Indicar desafios da E.A. e da prática interdisciplinar vivenciadas no estágio.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Nesta seção são apresentados estudos e pesquisas de autores que discutem os conceitos
de disciplina, interdisciplinaridade e Educação Ambiental, é possível discorrer com mais
propriedade sobre os aspectos que orientam a discussão das temáticas e sua aplicação nas
práticas de estágios. Para avançar no entendimento desse tema tão complexo, a
interdisciplinaridade, convém detalhar cada temática elencada.
2.1 CONCEITOS DE DISCIPLINA
Para investigar o conceito de interdisciplinaridade, o tema principal desse trabalho,
convém começar pela origem da palavra disciplina. Isto permitirá melhor compreender o
contexto da interdisciplinaridade na educação, tomando-a como princípio da educação
ambiental, pois esta última (a E.A.) se opõe à fragmentação do saber. Diante disso aponta
Morin (2004 (a), p. 105), que:A disciplina é uma categoria organizadora dentro do conhecimento científico; ela instituía divisão do trabalho e responde à diversidade das áreas que as ciências abrangem. (...) A organização disciplinar foi instituída no século XIX, notadamente com a formação das universidades modernas; desenvolveu-se depois, no século XX, com o impulso dado a pesquisa científica; isto significa que as disciplinas têm uma história: nascimento, institucionalização, evolução, esgotamento etc.; essa história está inscrita na Universidade, que, por sua vez, está inscrita na história da sociedade; daí resulta que as disciplinas nascem da sociologia das ciências e da sociologia do conhecimento. Portanto, a disciplina nasce não apenas de um conhecimento e de uma reflexão interna sobre si mesma, mas também de um conhecimento externo. Não basta, pois, estar por dentro de uma disciplina para conhecer todos os problemas aferentes a ela.
Por se suprir de múltiplas fontes, uma incursão na história de determinado tema na
educação requer contextualização. No caso da interdisciplinaridade pode-se perceber
transformações significativas através de uma breve análise histórica desse assunto inquietante.
A contextualização desse tema feita a partir da leitura das marcas presentes no meio ambiente
será mais efetiva. Também é pertinente comparar relatos de pessoas, ainda que normalmente
conduzam a controvérsias enriquecedoras.
O mesmo ocorre na aplicação da interdisciplinaridade, que é marcadamente um
processo dialético em que se discutem pensamentos contraditórios para avançar na ampliação
do conhecimento.
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A disciplina é, portanto um acordo entre os conhecimentos mais distantes do mundo
escolar e os conhecimentos gerados e retroalimentados no âmbito da comunidade escolar.
Quando as disciplinas que compõem um currículo não abordam suficientemente um
tema necessário, pode ali estar o embrião de uma nova disciplina. Quando os professores
dispõem de bons espaços para trocas que promovam a capacitação continuada e a
interdisciplinaridade aplicada ao cotidiano das escolas, novas disciplinas são dispensáveis
porque as respostas às demandas vêm das disciplinas já instituídas. Isto define a origem da
E.A., pois ela é disciplina em cursos técnicos e superiores, no ensino fundamental e médio,
ainda que continue sendo tema transversal. Neste sentido, Thiesen (apud POMBO 2008, p.
102), afirma que,
Há uma espécie de inteligência Interdisciplinar na ciência contemporânea. Como diz Pombo (2004, p.10), Trata-se de reconhecer que determinadas investigações reclamam a sua própria abertura para conhecimentos que pertencem, tradicionalmente, ao domínio de outras disciplinas e que só essa abertura permite aceder com as camadas mais profundas da realidade que se quer estudar. Estamos perante transformações epistemológicas muito profundas. É como se o próprio mundo resistisse ao seu retalhamento disciplinar. A ciência começa a aparecer como um processo que exige também um olhar transversal. (...) A autora exemplifica essa afirmação com casos concretos vivenciados no campo da ciência contemporânea, como o da bioquímica, o da biofísica, o da engenharia e o da genética. (...) algumas delas têm sido designadas como ciências de fronteira — novas disciplinas que nascem nas fronteiras entre duas disciplinas tradicionais —, outras, como interdisciplinas – aquelas que nascem na confluência entre ciências puras e ciências aplicadas. Nessa nova situação epistemológica, tem-se constituído novos tipos de disciplinas.
Ainda que o caráter interdisciplinar da E.A. possa ser um elemento do novo paradigma
educacional, uma nova sistematização das disciplinas que valorize a educação ambiental faz-
se necessária em sintonia com outras instituições que compõem a comunidade escolar. Pois,
existe o risco iminente da naturalização da prática docente. Assim, quando a prática docente
torna-se naturalizada e superficial, os objetivos sequer são vislumbrados noutras dimensões
além da física. Os resíduos produzidos nas escolas são exemplos disso, pois as soluções
recorrentes sobre o problema são limitantes para produzir significativas melhorias no meio
ambiente do contexto da comunidade escolar. Cabe aqui ressaltar que para Bittencourt (2004,
p. 273):
A realização de estudo do meio faz parte, portanto, de uma “tradição escolar”, embora seus objetivos nem sempre sejam os mesmos para os educadores. Organizar saídas dos alunos da escola é normalmente algo bem aceito e visto sempre de maneira positiva, quer pela motivação que provoca nos alunos quer pelas oportunidades pedagógicas que pode oferecer.
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Por estar presente em toda formação acadêmica, o conceito de disciplina é derivado do
poder disciplinar e da disciplinarização da ciência a que todo mundo está sujeitado. A esse
respeito uma boa indicação de leitura é o texto Em defesa da sociedade, de Michel Foucault.
De fato, essa rede de poderes, validando saberes, conduz a compartimentalização e ao
empoderamento estanque do rol de temas elencados em cada disciplina. A possível superação
disso, ainda que Foucault não admita, poderia dar-se por meio da interdisciplinaridade, pois
seria marcadamente um processo dialético em que se discutem pensamentos contraditórios
para avançar na construção do conhecimento. Neste sentido, este processo seria o princípio da
E.A. Analisemos um pouco mais as fontes teóricas para ver se esta relação é possível.
Originalmente a palavra “disciplina” designava um pequeno chicote utilizado no
autoflagelamento e permitia, portanto, a autocrítica. Em seu sentido degradado, a disciplina
torna-se um meio de flagelar aquele que se aventura no domínio das ideias que o especialista
considera como sua propriedade.
Ainda que seja, segundo estudiosos da língua, de um grupo semântico obscuro e de
formação enigmática, Kohan (apud FOUCAULT 2005, p. 69) destaca:
O que é, afinal, um sistema de ensino senão uma ritualização da palavra; senão uma qualificação e uma fixação dos papéis para sujeitos que falam; senão a constituição de um grupo doutrinário ao menos difuso; senão uma apropriação do discurso com seus poderes e saberes?
A palavra disciplina está associada historicamente ao militarismo com a função de
regular comportamentos de guerreiros objetivados para o domínio dos povos. O trabalho está
associado ao chicote, tripalium, palavra latina de onde deriva. Enfim, não é de se duvidar que
o sentido de ambas as palavras associadas contribuiu para a “demonização” do ambiente
escolar. Segundo Kohan (2005, p. 69-70):
A palavra disciplina esta certamente ligada ao verbo discere, que significa “aprender”. (...) Em seus primeiros usos, disciplina significa ensino, educação, disciplina e, sobretudo, disciplina militar (disciplinae militae e disciplina rei militaris). Num segundo sentido, posterior, significa “ensino”, “matéria ensinada”, no mesmo sentido do grego máthema. (...) de modo que desde a etimologia até os usos atuais do termo, a disciplina o saber e o poder e a infância estão juntas.
O sentido que Freire (1976, p. 9) confere a disciplina sobre o ato de estudar é:
Estudar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica, sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a. Isto é, precisamente, o que a “educação bancária” não estimula. Pelo contrário, sua tônica reside fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua “disciplina” é a disciplina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade.
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Comumente circula entre praticantes de atividades físicas a palavra disciplina, sendo
esta necessária para quem quer ter saúde e disposição. O importante é salientar a necessidade
de convencimento, principalmente para as pessoas indecisas, que primeiramente o corpo
“disciplinado” necessita o rigor da regularidade de exercícios. Depois de habituado com o
rigor, com a frequência estabelecida, o corpo passa a necessitar desses momentos de
atividades físicas moderadas a intensas, definindo-se tal necessidade de disciplina com o
termo “autodisciplina”. Tais mecanismos são explicados biologicamente, apoiados nos
conhecimentos de fisiologia dos exercícios, bioquímica entre outros, mas a relevância está no
vivenciar e não somente na explicação/teorização de professores. No entanto, existe algo mais
nessas definições de disciplina e autodisciplina. Vejamos
O sentido da palavra “disciplina” não é dado somente pela etimologia e pelo seu uso,
mas também pelo modo como se exerceu e se exerce o poder nas sociedades passadas e
atuais. Nesse sentido Kohan (2005, p. 70), aponta:
A disciplina não pode se identificar com uma instituição nem com um aparelho; ela é um tipo de poder, uma modalidade para exercê-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimentos, de níveis de aplicação, de alvos; ela é uma “física” ou uma “anatomia” do poder, uma tecnologia.
Ora, se “disciplina” é uma tecnologia para o exercício de poder, podemos colocar a
seguinte pergunta. Com que intencionalidade se propõe como atividade escolar uma
produção textual na disciplina de Língua Portuguesa? No momento, basta ressaltar que, para
incentivar a manifestação das mais diversas formas de expressão sobre a compreensão da
realidade ambiental, parece primordial para responder a esta questão. Para isso, será preciso
analisar, primeiro, o modo como a interdisciplinaridade libera os sujeitos do poder da
disciplina da autodisciplina.
2.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE
Muito recorrente no ambiente estudantil, a interdisciplinaridade, segundo Fazenda,
(1995 apud PHILIPPI JR et al 2004, p.557), surgiu na França durante a efervescência do
movimento estudantil nas décadas de 60 e 70. Ela buscava um ensino que correspondesse com
às expectativas de aplicabilidade de conhecimentos construídos para o enfrentamento
multidimensional da realidade.
A interdisciplinaridade não é sinônimo de multidisciplinaridade. O multidisciplinar remete a um conjunto, a uma justaposição descomprometida de disciplinas ou de formações acadêmicas. Num determinado caso, pode haver três, cinco, dez ou mais
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profissionais de diferentes formações; não é por isso que, desse ajustamento, decorrerá uma ação conjunta sobre um mesmo objeto, porque cada qual não sai do seu reduto para olhar, com os olhos dos demais, um novo conhecimento ou um projeto a ser executado.
O tema continua atual devido ao tremendo impacto que tem diante dos
desdobramentos da desvalorização profissional que leva educadores (as) a agirem de acordo
com interesses particulares dissonantes com uma educação de qualidade.
Os fundamentos filosóficos da educação interdisciplinar, como modo de superar a
multidisciplinaridade, podem ser encontrados em vários pontos das obras de Paulo Freire.
Este filósofo da educação, ao tematizar a condição humana na relação educador-educando,
também evidencia a intrínseca relação entre os saberes. Para Freire (1979, p. 17):
a primeira condição para que um ser pudesse exercer um ato comprometido era sua capacidade de atuar e refletir. É exatamente esta capacidade de atuar operar, de transformar a realidade de acordo com finalidades propostas pelo homem, à qual está associada sua capacidade de refletir, que o faz um ser da práxis.
Do ponto de vista educacional, quanto mais as pessoas da comunidade escolar
estabelecem canais de conectividade, mais socializadas serão as tomadas de decisões de um
projeto ambiental conjunto e, mais autorizado estará o professor para intervenção. Como
salienta Freire (1979, p. 55): Estas inter-relações podem dar-se ora em sociedades-sujeitos com sociedades-sujeitos, ora em sociedades-sujeitos com sociedades-objetos. O primeiro tipo caracteriza as relações entre sociedades “seres para si”; o segundo, as relações antagônicas entre sociedades “seres para si” e sociedades “seres para o outro”. Do ponto de vista filosófico, um ser que ontologicamente é “para si” se “transforma” em “ser para outro” quando, perdendo o direito de decidir, não opta e segue as prescrições de outro ser. Suas relações com este outro são as relações que Hegel chama de “consciência servil para a consciência senhorial”.
Colocado de modo direto, o problema a ser superado pela interdisciplinaridade
fundamentada na pedagogia da autonomia freireana é o seguinte.
Desde os primeiros anos de escolarização ocorre a necessidade de interação com as
múltiplas dimensões do conhecimento, visando uma boa formação. O poder disciplinar
imperante nas escolas, como em toda a sociedade, sistematiza tal conhecimento por meio das
disciplinas presentes na grade curricular. Parece haver maior aproximação com a temática
meio ambiente nas disciplinas Geografia e Ciências. É preciso superar esta fragmentação e
conceber que todas as disciplinas estão imersas na complexidade planetária. Como solução
prático-pedagógica, é necessário um processo de ensino aprendizagem multidimensional.
Quanto mais o professor se dá conta disso e estabelece ligações solidárias da
multiplicidade de conhecimentos, mais interdisciplinar será a sua prática pedagógica.
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2.3 INTERDISCIPLINARIDADE
As relações interpessoais de trabalho, que se estabelecem em função de aspectos
geográficos de uma determinada comunidade conhecida da comunidade acadêmica, parecem
uma boa analogia para explicar o conceito de interdisciplinaridade. Tal como as diversas
leituras de mundo, que são fundamentais para a vida em sociedade,
A interdisciplinaridade toma emprestado os olhares de outros saberes e disciplinas a fim de examinar o mesmo objeto sob diferentes ângulos teóricos (científicos e técnicos), assim como sob diferentes ângulos práticos (operacionais, administrativos, gerenciais). Ela requer, ao mesmo tempo, o desejo eficaz de aprender a visão de outros profissionais, a empatia para colocar-se no lugar e na situação deles, e humildade para abrir mão dos pontos de vista quando isso for necessário para aprender e avançar no conhecimento, técnico e operacional de um objeto comum. (PHILIPPI JR et al 2004, p. 557)
A interdisciplinaridade desenvolvida na educação ambiental contempla a dimensão
filosófica faltante nas séries iniciais, daí o caráter eminentemente filosófico da educação
ambiental.
Individualmente cada um tem sua subjetividade associada a locais, lugares comuns ou
especiais nem sempre vivenciado no processo educativo, por vezes sequer considerado. Há
de se desenvolver a intencionalidade de incitar a percepção da identidade cultural e a noção de
pertencimento espacial local.
Como síntese, é lícito dizer que visão holística, o enfoque sistêmico e o tratamento interdisciplinar constituem o tripé estável da ciência ambiental e, por conseguinte, da nossa percepção e da gestão que se pretende praticar na solução da questão ambiental. A observância dessa tríplice requisito diminuirá sensivelmente as margens de erro nas análises ambientais, além é -obvio -, de ampliar os horizontes do conhecimento e tornar a realidade ambiental mais compreensível e empolgante. O que mais se poderia esperar do homem, um ser ambiental tão privilegiado? (PHILIPPI JR et al 2004, p.558)
A interdisciplinaridade vivenciada terá os limites que a ela impuserem seus
interlocutores. Fazer um exercício de memorial descritivo pode incitar reflexões sobre a
historicidade das marcas sócio geográficas e geológicas de uma comunidade, o processo de
formação dos solos em interação com o ambiente. Contudo o determinante será a escola
desenvolver uma atitude comprometida com o meio ambiente, marcadamente expressa no
Plano Político Pedagógico.
Pertinente é lembrar que muito além de metodologias, a ação interdisciplinar implica
em um olhar reflexivo sobre o objeto, diálogo e contínua reconstrução do conhecimento, ao
valorizar as várias formas que se apresenta: científico, do senso comum no cotidiano dos
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sujeitos em interação, constituindo-se um imprescindível exercício para busca da adoção da
práxis interdisciplinar nas atividades propostas.
A interdisciplinaridade é uma construção histórica no contexto da educação, podendo
ser praticada, pois é um conceito ainda em construção, nas séries iniciais e alfabetização sem
o propósito simplista de justaposição de disciplinas. Sendo a/o professora (o) responsável pela
condução de várias disciplinas pode conceber a interdisciplinaridade como algo que pode ser
totalmente desenvolvida de maneira individual, o que pode-se chamar de psicologização do
conceito.
A integração entre funcionários, monitores, estagiários, alunos, professores e
comunidade tem papel fundamental na formação continuada do docente, pode representar um
papel cabal em termos de vivência da interdisciplinaridade no contexto escolar.
Por certo é que, quem se interessa pelo tema acaba desenvolvendo uma reflexão mais
crítica e complexa sobre meio ambiente e, por consequência tende a interagir mais
apropriadamente com sua respectiva comunidade escolar. No entanto sabe que, quanto mais
agir num sentido para promover modificações na estrutura da escola, mais confronto terá que
travar.
No atual cenário educativo incomoda a disposição das cadeiras enfileiradas
dificultando a mobilidade em função do predomínio da aula expositiva.
Freire (2001), consolidou essa ideia da necessidade de ler o mundo antes da leitura da
palavra e a continuação da leitura crítica desse por meio desta. Numa análise da obra de Paulo
Freire percebe-se que o autor não achou necessário escrever sobre interdisciplinaridade, mas
com certeza não é referência que se possa dispensar para explorarmos o tema, haja vista a sua
grande influência na formação do professorado brasileiro, particularmente identificado com
sua capacidade de crítica e abstração. Embora muitas vezes incompreendido com reflexo da
pouca utilização de suas teorias para transformação do contexto educacional. Por isso é
imprescindível a compreensão de sua teoria em torno do diálogo, inclusive para desvelar o
que se tem feito e o que se poderia fazer para promover a interação entres diversos saberes,
disciplinas e pessoas no contexto escolar. Sua teoria contribui para o entendimento da
interdisciplinaridade como um conceito histórico em formação e transcende os paradigmas
frustrantes da modernidade que propunha acabar com as mazelas humanas por meio da
ciência aplicada.
A atitude de vivenciar a interdisciplinaridade passa pela promoção da autoridade
proveniente da admiração que não pode ser confundida por enxerimento. Ao percorrer a trilha
da liberdade através da tomada de atitude interdisciplinar valoriza-se a disciplina, criticando-
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a, e valorizou-se a integração de múltiplos saberes na construção do conhecimento. No
entanto, esta construção está comprometida, caso não se promova a superação das
desigualdades sociais na interatividade da escola e na expressão da diversidade cultural do
cenário educacional onde se atua. Para Bianchetti, a impossibilidade de superação das
igualdades poderia eliminar proposta interdisciplinar de duas maneiras. Ela poderia tornar-se
uma interdisciplinaridade generalizadora ou uma interdisciplinaridade instrumental. O
problema é que,
A interdisciplinaridade generalizadora apela para um metanível, para um além que não existe e historicamente fracassou. A instrumental não passa de uma ação técnica de meios adequados para fins preestabelecidos. Ambas foram e são inócuas em termos de diálogo entre as ciências e não conseguem propor desenvolvimento sistemático nem do conjunto nem de cada uma em particular. (JANTSCH, BIANCHETTI 1995, p. 71).
Os mesmos autores colocam que:
O mundo do vivido, do analógico, do imediato são contextos que a atividade interdisciplinar precisa atingir, para dissolvê-los e transformá-los em estruturas de pensamento, de ciência, de conhecimento. (JANTSCH, BIANCHETTI, 1995. p.77)
Esse contexto situacional incita a se perguntar que tipo de inclusão que se quer? Uma
solução seria um (a) professor (a) para todas as atividades, com postura interdisciplinar.
Neste caso, o docente pode vislumbrar formas de interatividade de modo a operacionalizar
atendimentos personalizados.
A necessidade de interdisciplinaridade na produção do conhecimento funda-se no caráter dialético da realidade social que é, ao mesmo tempo, uma e diversa e na natureza intersubjetiva de sua apreensão. O caráter uno e diverso da realidade nos impõe distinguir os limites reais dos sujeitos que investigam os limites do objeto investigado. Delimitar um objeto para a investigação não é fragmentá-lo, ou limitá-lo arbitrariamente. Ou seja, se o processo de conhecimento nos impõe a delimitação de determinado problema, isto não significa que tenhamos que abandonar as múltiplas determinações que o constituem. E, neste sentido, mesmo delimitado, um fato teima em não perder o tecido da totalidade de que faz parte indissociável. (JANTSCH, BIANCHETTI, 1995. p.77)
Para além da interdisciplinaridade, o objetivo das vertentes de produção do
conhecimento está alinhado a esse princípio dialético chamado transversalidade. De fato, o
professor das séries iniciais já o desenvolve, pois atua fora dos limites das várias disciplinas,
sendo necessário apenas boa fundamentação teórica geral e uma aptidão didática
Na medida em que a interdisciplinaridade vai se efetivando, o ambiente configura-se
mais próximo da realidade do educando, da promoção do sentimento de pertencimento e da
identidade cultural. Para Fazenda (1999, p. 133):
18
Em processo de formação docente norteado pela força da busca constante, dos rumos para uma ação mais humana, a atitude interdisciplinar parece conter em sua essência a real dimensão da força e da virtude: “rever o velho para torná-lo novo ou tornar novo o velho. Partimos da afirmação de que o velho sempre pode tornar-se novo e que em todo novo existe algo de velho. “Novo e velho, faces da mesma moeda” [...], que estarão sempre presentes em qualquer processo de mudança.
Perceber o que pode ser melhorado na desenvoltura docente, na coerência das
intervenções, na consistência das ações pedagógicas desenvolvidas interdisciplinarmente, é
desafio que nos impulsiona a conhecer mais sobre os temas e a própria práxis docente como
também inculca valores e predispõe às atitudes desejáveis de solidariedade e de respeito em
toda comunidade escolar. Como salienta Carvalho (2004, p. 129):
Nos caminhos da interdisciplinaridade, uma “receita pronta” seria antagônico aos ideais pretendidos. Essa busca exige disponibilidade para construir as mediações necessárias entre o modelo pedagógico disciplinar já instituído, e as ambições de mudança. A construção de práticas inovadoras não se da pela reprodução, mas pela criação, pela readaptação e sobretudo, no caso da interdisciplinaridade, por novas relações na organização do trabalho pedagógico.
Romper com o que é tradicionalismo e ser inovador no contexto educacional não
significa abandonar tudo que é velho e procurar desenvolver atividades inéditas, mas sim estar
atento a novos significados pedagógicos sobre o que já se conhece, com desdobramentos
surpreendentes.
2.4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL CONTEXTUALIZADA NA INTERDISCIPLINARIDADE
Ao refletir sobre a recente história da Educação Ambiental, a interdisciplinaridade é
frequentemente citada como princípio fundamental. Portanto um professor dificilmente
conseguiria uma boa aula sem ter fluência em outras disciplinas, em temas transversais, como
a E.A., além do conteúdo específico de sua(s) disciplina(s). Em grande parte, isto origina a
importância que se confere a esse principio na E.A., presente em toda aula, em menor ou
maior intensidade.
Em 1972 o Clube de Roma publicou relatório sobre os limites do crescimento, que
questionou os modelos de desenvolvimentos adotados e as implicações, caso não se mudasse
o ritmo de desenvolvimento no mundo. No mesmo ano na Conferência de Estocolmo,
Conferência da ONU sobre meio ambiente, estabelece-se como recomendação o
desenvolvimento da educação ambiental como elemento crítico para reverter a crise mundial.
No entanto, contraditoriamente, salienta Dias (1994, p. 38):
19
Para espanto do mundo, representantes do Brasil pediram poluição, dizendo que o país não se importaria em pagar o preço da degradação ambiental, desde que o resultado fosse o aumento do PNB (Produto Nacional Bruto). Um cartaz anunciava: Bem vindos à poluição, (...) porque o que nós queremos são empregos, são dólares para nosso desenvolvimento.
A Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1977), prolongamento da conferência de
Estocolmo (1972) - e marco histórico para o desenvolvimento da educação ambiental como
ponto de partida para configuração de um programa internacional de Educação Ambiental e
para constatação da necessidade de tornar as pessoas aptas a agir, individual e coletivamente
para resolver os problemas ambientais - define educação ambiental como Dias (2004, p.32):
(..) processo que busca sensibilizar as pessoas quanto à questão do ambiente (como funciona,
como dependem dele e como o afetam), levando-as a participar ativamente da sua defesa e
melhoria.
Já em 1980 inicia-se um esforço mundial para promover a E.A no contexto da
interdisciplinaridade nas escolas.
De 10 a 14 de novembro, Seminário Internacional sobre o caráter interdisciplinar da Educação Ambiental no Ensino de 1° e 2° Graus, Budapeste, Hungria, promovido pela UNESCO e pela Organização Nacional de Proteção Ambiental e Conservação da Natureza. (Dias, 1994 p.42)
No entanto, somente em 1987 o MEC aprovou a conclusão dos trâmites burocráticos,
Câmara de Ensino a respeito do Parecer 226/87, que concluiu necessária a inclusão da
educação ambiental dentre os conteúdos a serem explorados nas propostas curriculares das
escolas de 1°e 2° graus. O texto na íntegra encontra-se anexo na obra de Dias (idem).
Este momento é muito importante para consolidar as bases conceituais da educação
ambiental, vislumbra orientar a intervenção docente em sua disciplina, para que estabeleça
ligações solidárias com outras áreas do conhecimento na sua prática educativa, na tentativa de
elucidar as complexas relações que estabelecemos no meio ambiente.
Com a promulgação da Constituição de 1988 a E. A. está inclusa no Título VIII Da
ordem Social, capítulo VI, do Meio Ambiente, Art. 225. “Todos têm direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, bem de uso comum para o povo e essencial à qualidade de vida,
impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para a
presente e futuras gerações”. Parágrafo 1° – “Para assegurar a efetividade desse direito
incumbe ao poder público: (...) inciso VI – promover a educação ambiental em todos os níveis
de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”. (p. 227)
A Educação Ambiental e o seu princípio intrínseco, a interdisciplinaridade, parecem
ser os termos do momento na educação, a ponto de questionar-se sobre a variação e valor das
20
diversas maneiras de entendimento do objeto de estudo. No entanto, a superficialidade vista
em práticas pedagógicas que apenas promovem a sobreposição de disciplinas, sem ampliar os
horizontes fronteiriços da fragmentação do conhecimento a promover a compartimentalização
dos saberes, talvez, derive do fato de tratar-se de um assunto recente e pouco discutido.
Em 1989, a Lei 7735 criou o IBAMA. Isto propicia, em termos institucionais,
mecanismos de coerção da degradação ambiental num contexto educacional recém-
contagiado pelo relatório de Brundtland (Nosso Futuro Comum);
O relatório tratava de preocupações, desafios e esforços comuns como: a busca do desenvolvimento sustentável, o papel da economia internacional, população, segurança alimentar, energia, indústria, desafio urbano e mudança institucional. (idem, p.47)
Quatro anos após a devida conclusão sobre a inclusão da EA dentre os conteúdos a
serem desenvolvidos nos 1°e 2° graus, em 1991, o MEC resolve, na Portaria 678, que “os
sistemas de ensino em todas as instâncias, níveis e modalidades contemplem, nos respectivos
currículos, entre outros, os temas/conteúdos referentes à Educação Ambiental.” (idem p.52).
Nesse mesmo ano foi promovido em Brasília o Encontro Nacional de Políticas e
Metodologias para a Educação Ambiental. Entre outros eventos que preparavam as
discussões para a Rio 92. Vinte anos já haviam transcorrido desde a realização da conferência
de Estocolmo em 1972:
A Rio-92 corroborou as premissas de Tbillisi e através da Agenda 21, Seção IV, Cap. 4, definiu as áreas de programas para a EA. (...) A UNESCO e a Câmara Internacional do Comércio, em cooperação com o PNUMA (UNEP), realizam em Toronto, Canadá, o Congresso Mundial de Educação e comunicação sobre o meio Ambiente e Desenvolvimento (17 a 21 de outubro). Foi o primeiro evento internacional sobre E.A., depois da Rio-92, e objetivou estimular ações que possam melhorar a qualidade da educação/comunicação relativas ao ambiente e desenvolvimento sustentável. Fomentou-se o estabelecimento de redes (Eco-Link) entre as pessoas que lidam com e a de suporte tecnológico. (idem, p55).
A Rio-92 reafirmou as premissas da conferência de Tbillisi, principalmente referentes
ao caráter interdisciplinar da educação ambiental que busca a sustentabilidade por meio da
conscientização sobre as causas de degradação do meio ambiente, transformado em bem de
capital. Ainda no final da década, ano de 1999, foi promulgada a Lei nº 9.795, que instituiu a
Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). A lentidão no avanço de iniciativas é
decorrida da falta de política voltada ao ensino da educação ambiental.
A Lei nº 9.795 institucionaliza a E.A. e legaliza seus princípios, entre eles a
interdisciplinaridade, transformando-a em objeto de políticas públicas com concretas
21
possibilidades de cobrança do seu uso na educação, em todas as modalidades. De acordo com
Dias:
O Brasil é um dos poucos países do mundo a ter uma política nacional de educação ambiental definida. Essa política foi estabelecida pela lei presidencial 9795, de 27 de abril de 1999, e seu texto pode ser encontrado, na integra, no site www.mma.gov.br. De acordo com essa lei, a temática ambiental passa a ser obrigatória em todos os níveis do processo educacional, de forma integrada e interdisciplinar (ou seja, o tema é abordado em todas as disciplinas. (DIAS, 2004 p.32)
Na capital Johanesburgo, África do Sul, em 2002, foi realizado um encontro
denominado “Cúpula do Desenvolvimento Sustentável” a Rio + 10.
Em 2005, foi elaborado O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA 2005,
p. 33) em sintonia com o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global.
Suas ações desejam assegurar, no âmbito educativo, a interação e integração múltiplas nas dimensões da sustentabilidade ambiental-ecológica, social, ética, cultural, econômica, espacial e política – (...) Nesse sentido assume as seguintes diretrizes: Transdisciplinaridade e interdisciplinaridade. Descentralização espacial e institucional, sustentabilidade socioambiental, democracia e participação social e aperfeiçoamento e fortalecimento dos sistemas de ensino, meio ambiente e outros que tenham interface com a Educação Ambiental.
Comumente a educação é enaltecida como impulsionadora das mudanças concretas,
conscientes sobre o entendimento de meio ambiente e transformação da realidade visando à
sustentabilidade socioeconômica, pois muitas vezes são necessárias adjetivações para uma
melhor compreensão da complexidade onde estamos inseridos e convidados a transformar.
Sustentabilidade substantiva é possível superando algumas prerrogativas do mercado que
regulam relações de trabalho injustas. Para Carvalho (2004, p. 54):
No plano pedagógico, a E.A. tem-se caracterizada pela crítica a compartimentalização do conhecimento em disciplinas. É, neste sentido, uma prática educativa impertinente, pois questiona as pertenças disciplinares e os territórios de saber/poder já estabilizados, provocando mudanças profundas no horizonte das concepções e práticas pedagógicas.
No campo, por exemplo, onde o contato com a natureza é intenso, ainda imperam,
porém, relações que assemelham-se ao coronelismo. A chamada parceria ou integração, onde
o agricultor torna-se dependente das tecnologias da empresa parceira, não faz outra coisa
senão dedicar-se ao empreendimento. Ele vira um consumidor de insumos e sementes
híbridas, altamente dependentes de altos índices de nutrientes no solo, fechando o ciclo de
dependência. Não é de se estranhar que tais empresas não falem de compostagem, adubação
verde e plantio direto, como mantenedores da qualidade do solo. Assim, cabe a pergunta: que
22
tipo de integração se quer nas escolas? Uma que promova a autonomia ou reproduza a
dependência tecnológica?
Conforme Freire (1979, p. 63-64):Todas essas características das relações que o homem trava com e na sua realidade fazem dessas relações algo consequente. Na verdade não se esgota na mera passividade. Criando e recriando, integrando-se nas condições de seu contexto, respondendo aos desafios, auto objetivando-se, discernindo, o homem vai se lançando no domínio que lhe é exclusivo, o da história e da cultura. A sua integração o enraíza e lhe dá consciência de sua temporalidade. Se não houvesse essa integração, que é uma característica das relações do homem e que se aperfeiçoa na medida em que esse se faz crítico, seria apenas um ser acomodado e, então, nem a história nem a cultura – seus domínios – teriam sentido. Faltaria a eles a marca da liberdade. E é porque se integra na medida em que se relaciona, e não somente se julga e se acomoda, que o homem cria, recria e decide.
A iniciativa de pautar a condução das atividades escolares por meio da educação
ambiental transcende o entendimento conceitual de tema transversal, como a própria
educação, que adjetivada de ambiental, implica em contínua fundamentação teórica que
aponte caminhos a serem percorridos. As dimensões sócio culturais estão imbricadas com a
dimensão conceitual do ensino, possivelmente verificada na apropriação dos temas tratados.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para a realização desta pesquisa exploratória foi utilizada a técnica de observação
participante. A pesquisa tem, também, uma abordagem bibliográfica, pois se buscou
aprofundamento tendo como base artigos, livros e o estudo exploratório de pesquisas
científicas1. A pesquisa bibliográfica é o modo mais eficaz de investigar o que já foi
produzido e discutido sobre determinado assunto.
O processo metodológico fundamentado tem como objetivo principal conceder ao
trabalho um caráter empírico. Assim, buscar apresentar autores renomados que discutem o
tema é fundamental para a qualidade deste estudo.
A observação participante, utilizada nesta pesquisa, é caracterizada, segundo Gil
(1989, p. 108), “[...] como a técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo
a partir do interior dele mesmo”.
As observações participantes foram vivenciadas nos estágios curriculares. Os dados
foram obtidos por meio de contato direto com os sujeitos da pesquisa (professora, alunos,
conteúdos e atividades), que se deu por interação de forma direta nas situações do cotidiano2.
Os dados foram registrados de forma escrita em relatórios de observação com a finalidade de
documentar os aspectos importantes para esta pesquisa disponíveis anexos.
Este método procura estabelecer relações interpessoais com o objetivo de conhecer
com maior profundidade as questões levantadas.
Portanto, a metodologia está baseada em pesquisa teórica e exploratória, pois as
análises serão fundamentadas por meio das fontes teóricas, e com isto recebe caráter
qualitativo. Gil (1989, p.44) coloca que: “As pesquisas exploratórias têm como principal
finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, com vistas na formulação de
problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores.”. Deste modo,
ela não está apenas para quantificar os dados, mas ampliar o entendimento, pois:
“Fundamentam-se em dados coligidos nas interações interpessoais, na coparticipação das
situações dos informantes, analisadas a partir da significação que estes dão aos seus atos. O
pesquisador participa, compreende e interpreta” (CHIZZOTTI, 1995, p.52).
1Pesquisas em alguns sites da internet, como: ANPED, SCIELO e outros.2Estagio curricular da 8ªfase do curso de pedagogia da USJ.
24
A pesquisa qualitativa busca a realidade e possibilita compreensões diferentes daquela
que tínhamos antes da realização dela. Após todo o processo veremos na seção a seguir, as
análises dos resultados das observações e dos teóricos estudados.
4 ANÁLISE DE DADOS
4.1 A INTERDISCIPLINARIDADE E AS DISCIPLINAS
O campo de pesquisa foi o primeiro módulo da modalidade EJA, inseridos no processo
de alfabetização em uma comunidade periférica do município de São José, no CEM Renascer
localizado no Bairro Ipiranga. A turma composta por 10 alunos tem como mediadora a
professora que nos recebeu disposta ao diálogo, solícita para tudo o que fosse preciso nesta
tarefa.
Para evitar a superficialidade de análises e a naturalização de práticas limitantes nos
diversos contextos da educação, analisaremos a interdisciplinaridade desenvolvida caso a
caso.
4.1.1 Interdisciplinaridade no contexto da disciplina Língua Portuguesa
As disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática foram mais solicitadas conforme
Planos de aulas em anexo. Embora o caráter formal, sócio educativo do estágio predominasse,
perpassou várias áreas do conhecimento implicadas nessas duas principais disciplinas, com a
necessidade de superação da hierarquização de saberes sem perdas de conteúdos
fundamentais.
Sobre a estrutura da superfície e estrutura profunda no momento da decodificação, na
alfabetização, (FREIRE apud CHOWSKI, 1976, p.51) destaca que “o primeiro momento da
decodificação ou “leitura” é descritivo”. A este nível, os “leitores” narram mais que
analisam, alinham as diferentes categorias cognitivas da codificação.”
Esse aspecto interdisciplinar do ensino/aprendizagem da língua materna é revelador,
pois fundamenta a superação entre a dicotomia literatura ou gramática, produção textual ou
exercícios gramaticais e momentos da prática e da teoria.
A disciplina de Língua Portuguesa pode conduzir à superação de preconceitos
linguísticos que insistem em tentar inferiorizar quem pouco se comunica através das normas
cultas da língua. Além de apontar critérios a se priorizar no processo de ensino\aprendizagem,
pois, neste nível, ocorre mais narração no momento da leitura do que análise, isso não implica
em deixar de desenvolver o espírito crítico e investigador dos iniciantes a partir do inicio do
26
processo de alfabetização, pois são repletos de experiências de vida que os habilitam a
estabelecer ligações solidárias e conflitantes com o que vier a aprender na escola.
Com a intenção de promover o desenvolvimento da criatividade foram propostas
atividades que davam margem à criação, embora recorrendo a métodos tradicionais de
preenchimento das lacunas, conforme vivências de cada um:
Vamos formar um texto que conte um pouco da sua história, leia e complete com o
que se pede:
EXERCÍCIO
Data:Nome:
Recordando nossas origens
No meu tempo de criança eu brincava muito de____________________________________________________Eu lembro de ver animais como ________________________________________________________________.Minha casa ficava perto ________________________ e meus pais trabalhavam de_______________________.Na região onde eu morava lembro de ter visto animais como _________________________________________.A minha comida favorita era _______________________que a minha _____________________________fazia.O que me deixava mais feliz era _______________________________________________________________.Hoje sinto saudades _________________________________________________________________________ ¨
Esta atividade enfatizava o aspecto relacional do indivíduo e sua relação como mundo.
Sobre este aspecto, Freire enfatiza (1979, p. 66):
Consciência de ação sobre a realidade são inseparáveis constituintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relação (indica a leitura de Educação como Pratica da Liberdade). A prática consciente dos seres humanos, envolvendo reflexão, intencionalidade, temporalidade e transcendência, é diferente dos meros contatos dos animais com o mundo.
Assim, a questão girava em torno de elencar atividades que propiciassem o
entendimento da realidade socioambiental dos alunos. Não estava sendo privilegiada uma
disciplina específica e podia-se transitar por todas na perspectiva transversal da E.A. De fato
Soares (2006) infere que:
Seria impossível pensar em erradicação do analfabetismo sem reformas do sistema de ensino (...) o maior problema não é basicamente o acesso, mas a permanência na escola, uma vez que, após sucessivos fracassos, o aluno a abandona. No entanto isso não nos impede de considerar a possibilidade de a leitura e a escrita interferirem na atuação do sujeito e de possibilitarem uma participação qualitativamente melhor numa sociedade grafocêntrica, incluindo essas habilidades no campo dos direitos.
Nesse sentido, Freire (apud KLEIMAN 1995, p. 48), salienta:Na medida em que possibilita uma leitura crítica da realidade, se constitui como um importante instrumento de resgate da cidadania e que reforça o engajamento do
27
cidadão nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformação social.
Ainda que se tratasse de uma disciplina, estavam sendo desenvolvidas atividades
interdisciplinares para o exercício da cidadania, intercaladas com a exposição de conteúdos.
Necessário é primeiramente ler o mundo no decorrer de todo o processo de letramento,
que não acaba após se estar alfabetizado, mas está diluído no processo educativo. Essa
aproximação com a realidade vivenciada no cotidiano das pessoas da comunidade escolar é
primordial para produção de sentido. A aproximação da realidade é condição preliminar da
reflexão crítica e problematizadora, e pressuposto da interdisciplinaridade e da E.A.
4.1.2 Interdisciplinaridade no contexto da disciplina Geografia
A alfabetização geográfica é comumente associada ao meio ambiente porque dela
precisamos para interagir nos ecossistemas. Por isso um destaque maior à geografia nos
primeiros módulos da EJA. Ao reconhecer o mundo na infância, na escola, esse tipo de
alfabetização, a geográfica, constitui-se em muito além de saber usar e interpretar os sinais
cartográficos; a interpretação do meio ambiente onde vive é um primeiro passo para o ser
humano admitir-se como produtor do seu próprio espaço e conhecer os arredores. Para Morin
(2004 (a), p. 110):
A ciência ecológica é constituída sobre um objeto e um projeto multi e interdisciplinar, a partir do momento da criação (Tansley,1935), não só do conceito de nicho ecológico, como também do de ecossistema (união de um biótipo e uma biocenose), isto é, a partir do momento em que um conceito organizador de caráter sistêmico permitiu articular conhecimentos diversos (geográficos, geológicos, bacteriológicos, zoológicos e botânicos). A ciência ecológica pôde não somente utilizar os serviços de diferentes disciplinas, mas também criar cientistas policompetentes, que possuem ademais a competência dos problemas fundamentais desse tipo de organização.
Um problema específico aparece como dado relevante da observação. Com a clausura
em que se vive em nome da segurança, está se tornando cada vez mais distante do cotidiano
dos estudantes citadinos o contato com o meio ambiente preservado. Parece estar
institucionalizado pelas escolas que irão usar minimamente áreas externas às salas de aulas.
Com isso, as crianças crescem sem estabelecer uma postura investigativa sobre o que
acontece no meio ambiente ao seu redor, e com isso deixam de estabelecer relações não
lineares com o local e o global.
Como estratégia interdisciplinar, foi criado um debate sobre os estados de origem de
cada aluno. O que é característico do estado de origem? O que sente falta por não ter mais
28
contato com o ambiente onde crescera? O que se perdeu pela distância? O que se perdeu pelas
mudanças ocorridas no meio ambiente? Estas atividades estavam baseadas na conectividade
entre os conteúdos abordados em aulas e a cultura brasileira, as eleições, a cidadania e a
solidariedade. (Em anexo, conforme os planos de aula da professora da classe).
4.1.3 Interdisciplinaridade no contexto da disciplina Ciências
Na disciplina Ciências a compreensão de conceitos complexos como ecossistemas e a
sua diferenciação de biomas ficam comprometidos, se não se tem minimamente uma vivência
ao ar livre, em ambiente conservado, quiçá em ambiente preservado. Observou-se não ser o
caso desse grupo, constituído de pessoas com muitas experiências de vida em diferentes
contextos de degradação do meio ambiente, perceptíveis em sua vivência social. Assim, o
diálogo caracterizou-se como elemento fundamental da interdisciplinaridade. Neste sentido,
O diálogo, bastante comum no trabalho docente sob forma de arguições ou de repasse de aula expositiva segundo o formato de pergunta-resposta-discussão, é ponto de vista freiriano, bem mais complexo, constituindo o fundamento de uma postura específica ante o conhecimento por estabelecer o princípio da comunicação social. (BITTENCOURT 2004, p. 234)
No entanto, como ressalta Barcelos sobre a importância em dar a devida atenção para
as coisas que fazemos na nossa prática cotidiana escolar:
Pois como bem chama atenção Larrosa (2001), há que dar atenção muito especial para aquilo que nos acontece e que nos toca. Aqui reside a diferença entre o acontecido e o que fica em nós deste acontecido. Sim, porque muitas coisas nos acontecem a cada dia, cada hora. No entanto, nem todas elas nos produzem sentidos. Nem todas – ao contrário são poucas – nos levam a agir de forma diferente. Muitas são as causas para esse não parar, esse não sentir. Não esqueçamos que vivemos em mundo paradoxal. Ao mesmo tempo que temos acesso a tanta informação disponível e circulando em uma velocidade antes nunca vista nos sentimos totalmente desinformados. A esta verdadeira poluição informacional o pensador francês Edgar Morin (1981) denomina de paradoxo informacional. Algo semelhante ao que o pensamento ecologista chama de “poluição cinza” em contraponto à poluição do verde, esta já bastante conhecida. (BARCELOS 2009, p. 58-59)
Os dados resultantes das observações mostram que as proposições são melhoradas dia
a dia com o grupo de alunos participativos, pois a ideia é favorecer o ambiente de
aprendizagem.
Uma das características fundamentais da interdisciplinaridade consiste na sua intencionalidade, a saber: é imprescindível que se queira conhecer e agir interdisciplinarmente. Ora, isso não ocorrerá por acaso nem como consequência de um dom gratuito vindo de não se sabe onde – é preciso juntar lucidez, abertura de espírito e determinação para alguém ser interdisciplinar e agir como tal (PHILIPPI JR et al 2004, p. 557 apud COIMBRA 2000, p. 52 -70).
29
Portanto essa intervenção no meio ambiente de aprendizagem é imprescindível e
configura outro elemento da interdisciplinaridade.
4.1.4 Interdisciplinaridade no contexto da matemática
Através da disciplina Matemática percebe-se que, muitas vezes, pessoas com hábitos
de consumo simples são as que mais reconhecem a necessidades de não comprar supérfluos,
além de desenvolverem atividades que o fazem interagir muito mais com o meio ambiente.
Por outro lado, outras se sentem distantes da natureza, sobrecarregadas com a clausura de
vários turnos de atividades diárias de trabalho e estudo. Por isso muitas vezes o senso comum
surpreende pelo potencial que assinala para ser explorado em sala de aula de forma
interdisciplinar.
A educação matemática e a economia são desafiadas a desenvolver mudanças de
paradigma, para que as pessoas se interessem em descobrir o que é necessário para a
sustentabilidade. O modo de desenvolvimento econômico já está adjetivado e aponta para um
ritmo próprio da natureza. Isto ressalta as novas atitudes de interação, o respeito aos
ecossistemas e o comprometimento com a produção e o consumo sustentáveis.
4.1.5 Interdisciplinaridade e disciplinas teóricas
Diferentemente de outros autores, Freire valoriza o conhecimento empírico e concede-
lhe outro status, conferindo-lhe importância no processo pedagógico. Como cita Bittencourt
(2004): “Bachelard que acredita na capacidade de superar totalmente o conhecimento
empírico adquirido pelo aluno e utiliza o conhecimento prévio apenas como ponto de partida
para introduzir o ‘verdadeiro conhecimento”.
A base do método dialógico reside na aquisição social do conhecimento: “conhecer é um evento social, ainda que com dimensões individuais” No caso de uma situação de aula, o princípio básico é de que o conhecimento não pode ser posse do professor, embora este tenha um conhecimento prévio sobre o objeto selecionado para o estudo, assim como a responsabilidade de apresentá-lo para a discussão em classe. (...) O professor (...) reaprende o conteúdo mediante o processo de estudá-lo com os alunos. Segundo Paulo Freire é exatamente essa questão, do ponto de vista do conhecimento: “O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e re-conhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica do objeto”. (BITTENCOURT apud FREIRE, 2004 p 235)
30
A fragmentação dos saberes, o cientificismo na educação e a generalização dos
estudos relativos aos aspectos geográficos, fazem passar despercebidas as marcas locais de
geografias múltiplas, em diversos contextos. Todas as ciências, num dado momento histórico,
tornaram-se mais reflexivas com relação à natureza, basta saber que todas têm potencial de
compor um quadro interdisciplinar implicado com o espaço socialmente construído em meio
ambiente saudável.
Para os pesquisadores da disciplina de história, elementos do conhecimento prévio dos alunos, utilizados por educadores sem uma definição muito clara, tais como ideologia, imagem, senso comum, estereótipo, opinião, conhecimento espontâneo consistem em representações sociais. (BITTENCOURT, 2004, p. 239).
Aprender a ler o mundo vivenciado e marcado geograficamente é primordial. A
alfabetização seja na língua materna, seja em outras disciplinas como matemática, geografia
ou ciências, seja alfabetização tecnológica ou ecológica, seja cartográfica ou atitudinal, no
final das contas o que se quer passa pelo desenvolvimento de uma postura de
interdisciplinaridade. Por quê? Porque a interdisciplinaridade considerar a devida
complexidade das múltiplas contribuições que o espaço ao nosso redor pode nos fornecer para
análise.
Um lugar tem sua história e expressa as relações que se travaram entre as pessoas e a
natureza e não só por meio da análise da linha do tempo dos fatos marcantes, contados a partir
do ponto de vista dos vencedores:
Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes? (CALAI apud FREIRE, 2005. p 234)
Notadamente, aguçar a percepção para as múltiplas interpretações (ou seja, para as
interpretações interdisciplinares) dos fatos históricos marcantes é o meio de tornar o aluno
consciente da autoria da própria história.
4.2 INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Discute-se atualmente a intervenção do poder público na regulamentação do mercado
e das instituições educativas, diante da necessidade de soberania e competitividade
tecnológica frente ao mundo globalizado.
31
Ocupar o devido espaço, que é do estado na produção do conhecimento, parece ser o
caminho para propiciar educação de excelência em todas as modalidades. No entanto, a
discussão central parece girar em torno do conceito social de natureza.
A natureza foi desnaturalizada e transformada pelos homens em bem de capital. Cada
vez mais, as relações que estabelecemos com a natureza tornam-se mais complexas e
inextrincáveis fazendo que continuamente estejamos revendo velhos conceitos. E, sobre isso
Milton Santos nos adverte:
De certo modo acabou a natureza. Bem, dizer que a natureza acabou é uma forma de provocar uma discussão mais acesa. Na realidade, a natureza, hoje, é um valor, ele não é natural no processo histórico. Ela pode ser natural na sua existência isolada, mas, no processo histórico, ela é social. Quer dizer, eu a valorizo em função de uma história. Isso já ocorria antes, mas hoje é muito mais evidente. O valor da natureza está relacionado com a escala de valores estabelecida pela sociedade para aqueles bens que antes eram chamados naturais. Hoje, quando a economia e a mais-valia se globalizam, a natureza globalizada pelo conhecimento e pelo uso é tão social como o trabalho, o capital, a política (…)Por outro lado, eu tenho muito receio de uma superfetação do fator natural. Por duas razões. Primeiro, porque pode encobrir a vontade de produzir uma ideologia que nos afaste da discussão central, que é a da sociedade. (...) Os recursos naturais… se são naturais não são recursos, e, para serem recursos, têm que ser sociais. Mas vá dizer isso! É um problema, porque às vezes a gente desmancha os meninos que vêm nos ver. Você diz uma verdade dessas e eles saem tristes, não é? Certos partidos verdes europeus não são verdes como os nossos, porque eles estão tratando da sociedade, o ambiente é a sociedade. É diferente desse verdismo naturalista brasileiro. (SANTOS 2000, p. 1222)
A esse respeito Freire (2001, p. 30), convida a recusar a dimensão do consumo
desnecessário o consumo de massa. Para o autor, a conscientização deve ser incitada desde o
inicio de todo processo educativo.
A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica. A conscientização é, neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientização, mais se des-vela a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. (...) A conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens.
O professor acomodado, que quiser evitar conflitos, ao fazer suas escolhas, pode
contentar-se com seu trabalho interdisciplinar focado em sua(s) disciplina(s), procurando
estabelecer relações solidárias e conflitantes com outras áreas do conhecimento e com temas
transversais que não têm área específica.
No entanto quando há harmonia no grupo, o principal, o diálogo não falta. Já a falta de
espaços adequados para compartilhar saberes com outros professores e alunos, no horário de
32
trabalho que não a sala de aula, seja no ambiente virtual ou natural isso é uma realidade
negativa a ser superada, não presente em escolas públicas centrais.
Os principais entraves alegados para não se desenvolver um ambiente interdisciplinar
são sempre estruturais, salas precárias, pátio da escola inexistente ou restrito a áreas cobertas,
calçadas e quadra de esporte, não se configurando devida importância à intencionalidade
interdisciplinar e a disposição em quebrar fronteiras disciplinares.
A formação de redes que possibilitem maior integração comunitária é imprescindível
para atender aos anseios educativos em todas as modalidades de ensino. Assim como a
pesquisa pode estar mais presente entre estudantes dos níveis fundamental e médio.
A aproximação entre CEM Renascer e outras instituições de ensino como a Escola do
Mar, o Horto Florestal Municipal Sabiá pode ampliar as perspectivas da E.A. na comunidade
escolar. O fato de a Educação Física não ser obrigatória para essa modalidade e, se o
professor não promover essa aproximação com o meio ambiente, pode se constituir falta de
interdisciplinaridade, pois é através dessa disciplina dinâmica que muitos estudantes de outras
modalidades realizam trilhas ecológicas, constituindo parte significativa de seus
conhecimentos escolares.
As escolas itinerantes (...) nas 17 comunidades autônomas do Estado, são um permanente exercício de interpretação ambiental para alunos de 11 a 14 anos, que estudam principalmente a influência do meio nos hábitos e organização social, na economia, na linguagem, etc., em uma perspectiva interdisciplinar. As aulas de natureza e os campos de Aprendizagem funcionam em diversas comunidades e províncias, para períodos curtos, assim como Centros de Interpretação e Centros Dinamizadores, em muitos casos, pertencentes a instituições não educativas, mas que colocam seus recursos a serviço da comunidade escolar. Paralelamente ao funcionamento desses equipamentos, desenvolvem-se estratégias de difusão e informação pedagógica em forma de boletins, cadernos, fichas, etc., que constituem um valioso suporte das atividades. (PARDO DIAZ, 2002 p.80)
A falta de estrutura alerta mais fortemente que hoje vivencia-se uma crise educacional
sem precedentes, pois sabe-se que os motivos de resistência a mudanças vêm desde muitos
séculos atrás e apesar de diminuir, não inviabiliza o potencial criativo do educador.
4.3 INTERDISCIPLINARIDADE E A PRÁTICA DOCENTE.
O cenário pouco mudou, a começar pelas cadeiras enfileiradas, pela resistência para
aceitação tímida das mudanças de paradigmas refletidas na práxis educativa, de disciplinar
para transdisciplinar por meio da interdisciplinaridade.
33
Um dado relevante para caracterizar a interdisciplinaridade na prática docente foi
obtido na observação participante e consta no diário de campo do seguinte modo:
Em nosso segundo encontro a continuidade do assunto da aula anterior, as profissões, como foco, palavras geradoras, os instrumentos de trabalho mais citados, buscando trabalhar a escrita, vocabulário e a autonomia do aluno. Perguntamos a eles que instrumentos usavam no dia a dia de seu trabalho e fomos escrevendo no quadro, percebemos que eles tiveram facilidade em participar da atividade. Durante esse momento houve por parte da turma uma discussão sobre os mesmos instrumentos de trabalhos que são usados em diferentes profissões. (Diário de campo. (Data: 14-10-2011))
A ideia de desenvolver atividades didático pedagógicas relacionadas ao trabalho não
consiste em novidade no cenário educativo. No entanto a exploração de temas como trabalho,
pode produzir desdobramentos surpreendentes. Contribuições dos estudantes sobre assuntos
como melhor distribuição de rendas, mobilidade social e valorização de todas as profissões
foram surgindo para enriquecer a discussão e torná-la significativa no contexto da atividade
proposta.
Para Jantsch e Bianchetti (apud ETEGS, 1995, p. 52):
A interdisciplinaridade, enquanto princípio mediador entre as diferentes disciplinas, não poderá jamais ser elemento de redução a um denominador comum, mas elemento teórico-metodológico da diferença e da criatividade. A interdisciplinaridade é o princípio da máxima exploração das potencialidades dos seus limites, mas, acima de tudo, é o princípio da diversidade e da criatividade.
Com a atividade proposta, a de formar frases com as palavras que representam os
instrumentos de trabalhos, tinha-se a intencionalidade de favorecer o desenvolvimento de
sentido lógico à produção textual dos estudantes. Pois ao associarem instrumentos com as
pessoas que os utilizam podem questionar relações interpessoais em sociedade. Nesses
momentos pode-se aproveitar para discutir sobre a indesejável hierarquização de saberes e
consequente relações interpessoais abomináveis, resultando em expressões como :ponha-se no
seu lugar! Você sabe com quem está falando?
Evitar esse tipo de discussão, o que leva alguém assim se manifestar, conduz a
naturalização de atitudes discriminatórias e arrogantes no contexto educativo. Já propiciar
essa discussão pode favorecer um ambiente de afetividade e aprendizagem significativa.
A postura interdisciplinar propicia a melhor compreensão da repercussão de atitudes
de educadores, por mais simples que sejam, no cotidiano das pessoas, pois refletem arcabouço
teórico aplicado a prática docente.
Em um segundo momento propusemos uma atividade onde havia figuras de instrumentos de trabalho utilizados por eles, colocamos somente as consoantes e deixamos o espaço para completarem com as vogais e reescrever as palavras, o que
34
observamos foi a dificuldade de alguns em fazer a tarefa, mas com a mediação todos conseguiram concluir. (Diário de campo. Data 14-10-2011)
O fato de se recorrer ao velho, completar palavras e frases, não desabona o caráter
inovador do trabalho pedagógico interdisciplinar. Além de favorecer o ambiente educativo, as
atividades citadas, a contextualização do modo de viver e do meio ambiente dos estudantes
são ponderadas para propiciarem aprendizado significativo.
Desde os primeiros anos de escolarização, diante da necessidade de múltiplas
alfabetizações, por assim dizer entre as disciplinas já consolidadas e outras que podem e estão
a nascer, parece haver maior aproximação ao meio ambiente nas disciplinas como Geografia,
História, Ciências e Língua Portuguesa, embora todas as disciplinas estejam imersas tanto
quanto as outras na complexidade planetária.
Para essa realidade complexa ser desvelada é necessário um processo de ensino
aprendizagem multidimensional, onde a dimensão do tempo e a dimensão ontológica do ser
humano de ser sujeito histórico transformador da sua realidade estejam presentes desde o
início do processo de ensino-aprendizagem.
Por fim com a mesma finalidade de ampliar vocabulário, trabalhar escrita e leitura, passamos no quadro uma atividade com o nome de profissões e eles teriam que separar as silabas e contar o numero de letras, não vimos dificuldade por parte da maioria da turma a medida que os alunos iam terminando as atividades demos um pequeno texto para eles tentarem fazer a leitura individual, os outros levaram para casa e na aula seguinte iniciamos com esse texto. (Diário de campo. Data 14-10-2011)
As relações interpessoais, de trabalho especialmente, que se estabelecem em função de
aspectos geográficos de uma determinada localidade conhecida da comunidade acadêmica
parecem um bom começo para investigar possibilidades de intervenções futuras.
As atividades sugeridas parecem favorecer a reflexão sobre as profissões e o trabalho
evidenciou desdobramentos no processo educativo traduzidos na leitura de mundo, nas
relações interpessoais e na postura individual adotada com relação ao meio ambiente. As
reflexões teóricas da ciência ambiental e a aplicação prática desses saberes são impactantes na
vida de todos.
A compreensão da complexidade ambiental a partir da concepção da necessidade de se
desenvolver temas transversais ocorre comumente de maneira superficial, ou pontual. Deixa-
se de fazer uma abordagem que contemple o conjuntivo, o emaranhado de ligações solidárias
e conflitivas que os saberes mantêm entre si. Uma abordagem sistêmica de uma visão
holística para melhor compreender a complexidade em que estamos imersos. Tais abordagens
são contempladas em um novo paradigma em construção, o paradigma da complexidade,
35
Edgar Morin e Felix Guattari são autores de refinada discussão a respeito desse novo
paradigma que vem se afirmando no campo educacional. A esse novo paradigma em conceber
a ciência que rompe com a fragmentação e a falta de criatividade presentes no sistema
disciplinar pode chamar-se de interdisciplinaridade.
Como síntese, é lícito dizer que a visão holística, o enfoque sistêmico e o tratamento interdisciplinar constituem o tripé estável da ciência ambiental e, por conseguinte, da nossa percepção e da gestão que se pretende praticar na solução da questão ambiental. A observância desse tríplice requisito diminuirá sensivelmente as margens de erro nas análises ambientais, além, é obvio, de ampliar os horizontes do conhecimento e tornar a realidade ambiental mais compreensível e empolgante. O que mais se poderia esperar do homem, um ser ambiental tão privilegiado? (PHILIPPI JR et al, 2004, p.558)
A interdisciplinaridade desenvolvida no cotidiano escolar se constitui na melhor
maneira de construir o conhecimento holístico, abrangente e profundo comprometido com a
transformação do mundo em uma sociedade mais justa e igualitária..
Sobre o que se chama de ambientalização geral do currículo na nova orientação do
sistema escolar para Diaz (apud JIMENEZ, LALIENA, 2004, p. 83):
Sobre aspectos de concepção de currículo, e aos quais não se dá a devida atenção, a opção para um desenho curricular aberto permite dar uma resposta educativa que leve em conta os diferentes contextos, nos quais estão encravados os centros escolares, respeitando o pluralismo cultural. Esse enfoque favorece os objetivos da educação ambiental quanto a fomentar um contato com a realidade a partir da sugestão de problemas próximos à própria experiência, e a tomar consciência deles.
O autor não deixa de referir-se a um potencial problema, um currículo oculto
indesejável:
Não esqueçamos que a vida do centro deve refletir as pretensões de seu Projeto educativo, que, por sua vez, se refletirão em seu regulamento, no qual cada centro deve configurar um modelo de organização e funcionamento, incluídas as normas que regem a atividade e a convivência escolar (Otano e Sierra, 1993). Estas deverão favorecer experiências escolares coerentes com temas transversais, procurando também que não se introduza um currículo oculto contrário, ou inclusive contraditório, com o que se afirma querer conseguir. . (PARDO DIAZ, 2002, p.111)
A respeito da indispensável clareza teórico-metodológica no nível de ensino em que se
está processando a alfabetização, o ideal seria que houvesse:
Uma unidade em que se supere a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas orientadas por e para linhas e eixos temáticos e conceituais interdisciplinares, não apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mesmas, mas de uma maneira que, em cada uma se implique as demais regiões do saber. (CALLAI, 2005, p 231)
Para Callai (2005 Apud Marques 1993) essa é a maneira de se interligar todos os
componentes curriculares à vida do grupo envolvido no processo pedagógico.
36
Félix Guattari propõe uma articulação ético-política (e afetiva), denominada ecosofia,
entre três registros ecológicos: a ecologia ambiental, a ecologia das relações sociais e a
ecologia da subjetividade. A ecologia social consiste em desenvolver práticas que objetivem a
(re) invenção de modos de vida em sociedade, a começar pela escola. (Guattari, 2004)
Para Morin (2005), certas concepções científicas mantêm sua vitalidade, porque se recusam ao claustro disciplinar. A especialização do conhecimento cientifico é uma tendência que nada tem de acidental. Ao contrário, é condição de possibilidade do próprio progresso do conhecimento, expressão das exigências analíticas que caracterizam o programa de desenvolvimento da ciência que vem dos gregos e que foi reforçado no século XVII, principalmente com Descartes e Galileu. Para lá das diferenças que os distinguem, eles comungam de uma mesma perspectiva metódica: dividir o objeto de estudo para estudar finamente seus elementos constituintes e, depois recompor o todo a partir daí. (...) A tradição positivista de só aceitar o observável, os fatos, as coisas, trouxe problemas para as ciências humanas, cujo objeto não é tão observável quanto o objeto das ciências naturais, modelo sobre o qual se funda o paradigma do positivismo. Com a fragmentação do saber, aparece o especialista e as fronteiras entre as disciplinas se alargam. A interdisciplinaridade veio, então, com a promessa de romper com a epistemologia positivista, mesmo permanecendo fiel aos seus princípios. (THIESEN, 2008, p.100)
A atitude interdisciplinar está além da filosofia do sujeito e das subjetividades
inerentemente veladas. Hoje, além de desmistificar esse caráter impessoal tendemos a
esmiuçar as intersubjetividades no processo de ensino aprendizagem, as interdependências da
gestão do conhecimento em múltiplos contextos sociais favorecem e indicam as das tomadas
de atitudes interdisciplinares no contexto escolar. A tomada de atitudes sempre é revestida de
significância para o autor da ação.
Para Paulo Freire (1987), a interdisciplinaridade é processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito, com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expressão dessa interdisciplinaridade pela caracterização de dois movimentos dialéticos: a problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada. (THIESEN 2008, p. 106)
As relações entre os seres humanos, e destes entre seu entorno, desde as chamadas
relações internacionais e interlocais, caracterizadas pelo uso dos capitais, a natureza como
bem de capital, da natureza do trabalho, do cotidiano da vida no lar e até mesmo as
intersubjetividades, são hoje subordinadas às condições oferecidas pela técnica em suas
diversas manifestações. São inúmeros campos do saber a incitar mudanças e que se renovam
na exploração metódica através desse termo unificador, a interdisciplinaridade. Isto permite a
construção de metadisciplinas que fundem, em bases adequadas, o indispensável trabalho
interdisciplinar.
De fato o professor moderno precisa torna-se interdisciplinar, compreender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar conta
37
de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que sua formação estabelece com outras ciências. O conhecimento não deixará de ser especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, meticulosamente reconstruído. No entanto, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus alunos, por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos. (Idem)
Hoje vivemos momentos onde, além da igualdade entre professores e alunos a que se
referia Freire (2001) ao propor círculos de cultura, por exemplo, temos a equivalência, que às
vezes ainda pende desfavoravelmente ao professor por falta de formação continuada e
distanciamento das novas tecnologias educacionais da informática, semipopularizadas e da
arte, elitizadas.
Freire (1979, p. 30), salienta:
O homem – um ser de relações. O homem está no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo não haveria transcendência nem se objetaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-se, pode também distinguir entre um eu e um não eu. Isto o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender. Pode distinguir órbitas existenciais distintas de si mesmo. Estas relações não se dão apenas com os outros, mas se dão no mundo, com o mundo e pelo mundo (nisto se apoiaria o problema da religião). (FREIRE, 1979. p.30)
Num processo de transição, de transformação da prática docente é de se esperar que
aprendizes dessa nova forma de pensar se questionem se não deveriam estar a desenvolver
atividades relativas a esta ou aquela disciplina, enquanto o docente dos novos tempos põe em
prática a construção de conhecimentos que transcende as disciplinas na busca do
entendimento do todo.
Para favorecer o ambiente educativo integrador o(a) educador(a) interdisciplinar
perpassa todas as disciplinas e áreas de saberes significativos. Sem subtrair as essências
desses conhecimentos, estabelece ligações solidárias e conflitantes entre eles.
5 CONCLUSÃO
A interdisciplinaridade e o exercício epistemológico da problemática ambiental se
evidenciam na linguagem do mediador, no cotidiano escolar e na construção de conhecimento
científico de toda a comunidade escolar. Este conhecimento separa ciência do senso comum e,
também, passa por outra ruptura necessária. A ruptura de uma linguagem metafórica que
supera tanto a ciência como o senso comum.
A questão é, a partir do senso comum, do entendimento sobre natureza e meio
ambiente, por exemplo, dispor de facilitadores e instrumentos para construção de
conhecimentos numa perspectiva multidimensional da E.A. de tal forma que os sujeitos
cheguem ao conhecimento científico.
A E. A. pode ser inadvertidamente relegada para quem não tem o que fazer, em outras
palavras, a condição de desnecessária ou enaltecida como supraciência (sem aspiração de ser
superciência).
No entanto, impõe-se a questão. Que interdisciplinaridade desenvolver no contexto
escolar para diminuir a distância entre o que é planejado e o que é efetivo em atividades de
educação ambiental? Mais que isso, o que fazer para que o ensino contemple as múltiplas
dimensões da educação ambiental além da dimensão mais recorrente, a dimensão natural?
A finalidade da pesquisa consistiu em analisar uma abordagem multidimensional no
contexto escolar. Assim, foi analisado o quanto a concepção acadêmica superficial sobre
educação ambiental, na turma da unidade escolar estudada, restringe o entendimento do
campo teórico, produzindo desdobramentos institucionais e pedagógicos. Os desdobramentos
de reflexões superficiais levam discentes e docentes a privilegiarem a dimensão conceitual,
restrita a problemas ambientais correlacionados com o meio físico. O estudo dos motivos
pelos quais as pessoas formam seus valores ambientais permite elaborar estratégias para
articular as diretrizes da E.A. ao considerar o contexto social, econômico e cultural, as
intervenções podem contribuir para transformação do meio ambiente e colaborar para uma
formação mais coerente e favorável a construção de conhecimentos que permita aproximação
da realidade e interação na complexidade subjetiva da sociedade e seus atores sociais.
O reconhecimento do espaço socialmente produzido e a construção de uma noção de
pertencimento ao lugar, a cultura, parece ser significativo para cada um. No transcorrer das
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atividades escolares é importante fomentar a expressão das impressões de mundo que os
estudantes têm, acerca dos arredores,.
A socialização de saberes interdisciplinares contribui para o desenvolvimento da
capacidade de planificação do espaço em questão como forma de exercício coletivo,
interdisciplinar, de construção do espaço. O conhecimento do espaço geográfico e o potencial
de intervenção no espaço resultam em atividade prática de retorno imediato na sensibilização
sobre a importância dos diversos ecossistemas a serem preservados.
A prática docente respaldada na interação de múltiplas áreas de saberes implica em
contemplar várias dimensões do conhecimento nas atividades propostas. Ao valorizar o que
cada disciplina tem de essencial e através do eixo norteador que se propõe ser a educação
ambiental, articuladora e aliada à postura de interdisciplinaridade de quem a vivencia no
cotidiano escolar, em cada atitude solícita no decorrer das atividades escolares.
O espírito investigativo instigado pela postura interdisciplinar em sala de aula provoca
os alunos a galgarem na construção de conhecimentos, apropriando-se dos que lhes são
significativos.
Contra a tradição hegemônica de concepção histórica do objeto de estudo: a
interdisciplinaridade. A construção de um conceito histórico com potencial de promover
mudanças paradigmáticas da forma como conceber a ciência na construção do conhecimento.
Para todo fato histórico existem múltiplas perspectivas interpretativas que denota
historicidade espaço temporal do objeto de estudo.
O favorecimento e manutenção da qualidade ambiental são imprescindíveis para a
sustentabilidade substantiva. Esta aponta para novas formas de conceber os avanços
tecnológicos, não deixar o homem cada vez mais dependente do consumo de massa e para a
produção voltada a um consumo consciente de produtos não alinhados com essa lógica de
exaustão dos recursos naturais, à lógica de mercado.
Aliás, com essa mesma lógica a educação está sendo colocada em cheque diante dos
avanços tecnológicos, enquanto as salas de aula de escolas públicas continuam com as
mesmas configurações do início da modernidade das escolas com ares de quartel,
hospital/sanatório, igreja. As escolas particulares tendem a valorizar o espaço externo, não só
para recreação, mas também para o aprendizado.
As relações de poder observadas nas interações entre as pessoas em cada uma dessas
instituições acima citadas representam saberes constituídos na sociedade para o cotidiano
escolar. Inclusive dão sustentação à forma como os conteúdos disciplinares estão organizados.
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Essa retroalimentação sociedade/escola está sendo questionada como nunca, o mito da
caverna de Platão nunca nos pareceu mais atual.
O acúmulo de vínculos empregatícios para compor um salário digno, diante da falta de
valorização profissional traduz o sentimento de revolta de uma classe tão desprestigiada. Sem
falar na falta mesmo de vida social fora da escola, tão necessária aos educadores que
trabalham três períodos diuturnamente. De qualquer forma, em qualquer das situações
limitantes descritas, a escola pode tornar-se cada vez mais um ambiente de efervescência
cultural.
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42
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THIESEN, Juarez da Silva. Olhares sobre Educação: da realidade às perspectivas. Florianópolis: Insular, 2008.
7 ANEXOS
ANEXO A- REGISTRO DA OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
O campo de estágio na modalidade EJA, primeiro módulo, inseridos no processo de
alfabetização em uma comunidade periférica do município de São José, bairro Ipiranga,
possibilita reflexões acerca do contexto dos estudantes, professores, funcionários, enfim da
comunidade escolar que nos acolhe.
A escola que nos propiciou a realização do nosso estágio curricular em EJA, disciplina
da 8ª fase de Pedagogia foi o CEM Renascer localizado no Bairro Ipiranga. A turma composta
por 10 alunos tem como mediadora a professora que nos recebeu disposta ao diálogo, solícita
para no que fosse preciso nessa etapa da nossa trajetória acadêmica.
A turma nos pareceu bastante sociável e disposta a aprender mais e mais a cada
observação realizada. O fato de a professora mediar sua aula de modo a superar a
sistematização em disciplinas para uma nova sistematização interdisciplinar ao mediar o
processo de ensino–aprendizagem nos favoreceu na construção de um ambiente mais seguro
ao aprendizado, conforme gostaríamos de propor.
Dentre as modalidades em que podemos exercitar a práxis docente e vivenciar a
interdisciplinaridade, na EJA foi possível exercitar a criatividade na proposição de atividades
dinâmicas. A ideia era promover o espírito investigativo de pesquisadores
(docência/discência) envolvidos no processo de ensino aprendizagem.
Após seis aulas para desenvolvermos observação participativa e interação com grupo
estávamos mais a vontade para propormos sete intervenções previstas para no estágio.
Durante o estágio observamos o contexto escolar dos alunos nos seis encontros
semanais. Neste período procuramos observar as especificidades, a rotina deles e
principalmente seus anseios. Manifestamos curiosidade sobre a profissão de cada um, o que
fazem nas horas de folga e ampliamos a sociabilidade a cada encontro.
A observação no campo da EJA é fundamental, e quando vivenciamos uma postura de
pesquisador/professor interdisciplinar problematizamos a realidade, organizamos nossas ações
que refletem as perspectivas educacionais que nutrimos.
Nossa prática docente consistiu, primeiramente, em uma pesquisa de campo,
organizada em etapas, com base nas observações e análises feitas previamente. Procuramos
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trabalhar as questões evidenciadas pelo grupo, ampliando o conhecimento com o que lhes
parece significativo.
Após conhecermos o grupo de alunos através da observação participante, pois
interagimos com eles, buscando auxiliar nas atividades e participar das conversas, tanto em
sala, bem como em outros espaços da instituição percebemos que os alunos sentiam-se à
vontade com nossa presença, e nós nos sentimos esperançosos em participar da próxima
etapa, as nossas intervenções propositivas, no processo de ensino\aprendizagem desse grupo.
Nosso estágio deu-se com a turma de alfabetização de EJA, no período noturno com
dezessete alunos no total, alguns desistiram nesse período e outros ingressaram ainda durante
nossas observações, entre eles dez homens e sete mulheres, com a faixa etária varia entre 15 e
61 anos. São alunos que em sua maioria trabalham durante todo o dia com exceção de um
aposentado. As atividades profissionais se dividem em construção civil, serviços gerais e
reciclagem.
Durante o estágio percebemos que a turma é constituída por pessoas que conhecem as
letras, e tem como principal especificidade, a inquietação, o desassossego em saber ler e
escrever sem dificuldades. Alguns conseguem formar palavras e frase, outras têm mais
desenvoltura para produções textuais.
Percebemos que há um bom relacionamento dos alunos uns com os outros, havendo
sempre respeito e companheirismo, o mesmo acontece entre os alunos e a mediadora.
A professora destinava a maior parte do tempo de aula privilegiando momentos de
reforço, individualmente ou em pequenos grupos para desenvolver as atividades propostas.
Aulas no formato expositivo não caracterizavam suas intervenções.
A docente que leciona nesta turma além de ser formada em magistério e pedagogia,
concluiu pós-graduação na área da educação.
A vivência interdisciplinar foi perseguida por que uma aula bem planejada possibilita
estabelecer relações solidárias entre os conteúdos de cada disciplina. O trabalho do docente
fica mais organizado, fluido e, com perspectivas de apontar caminhos para melhor
compreender a complexidade em que estamos inseridos.
Iniciamos então nossa primeira intervenção com uma roda de conversa onde pedimos
para que cada aluno falasse sobre o lugar onde nasceu, idade, profissão e o que o motivou a
voltar a estudar. Nós estagiários demos início respondendo às questões. Os planos de aulas
estão em anexo (plano de aula-1ª intervenção).
Esse diálogo proporcionou reflexão sobre a importância das profissões e atividades
que cada um exercia. Após esse momento propomos a produção de um texto coletivo, o qual
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teria como base, o assunto discutido anteriormente, um texto extraído do portal do MEC, onde
a autora premiada discorre sobre a dignidade e a importância de todo trabalho que as pessoas
exercem.
Percebemos de início a dificuldade e timidez dos alunos, mas com a nossa mediação
conseguimos a participação de toda turma. Dessa forma obtivemos mais elementos
significativos da vida dessas pessoas para tê-los em mãos no momento certo, de acordo com a
intencionalidade de produzir conhecimentos significativos para o grupo. Coletivamente
produzimos um texto com teor semelhante ao texto premiado sobre a importância social do
trabalho.
De modo a compreender as questões levantadas na Problemática, nesta seção será
realizada a análise do estudo realizado.
Com a intenção experimental de desenvolver a práxis docente interdisciplinar
voltamos nossos olhares para a necessária e constante autocrítica, aliada a uma formação
continuada para o aprimoramento das atividades em sala de aula. Esse aprimoramento
pressupõe a aplicação da interdisciplinaridade na perspectiva da E.A..
O intervir por meio da proposição de atividades variadas e simultâneas, ainda que
algumas preconcebidas por livros didáticos, pois a releitura lança desafios para o quê se
elencar, diante do que é programático.
Ao sincronizar nossos anseios com o desenvolvimento das aulas nas quais
participávamos como observadores obtivemos bons resultados. As intervenções seguiram a
mesma dinâmica, atividades a serem desenvolvidas, entremeadas de provocativas acerca do
meio ambiente.
Atividades mais significativas para jovens e adultos na EJA, promovendo
interdisciplinaridade ao estabelecer em grupo conexões entre os conhecimentos construídos
por cada um, e os conhecimentos científicos pertinentes tratados em classe.
A heterogeneidade dos estudantes sugere mais apoio e acompanhamento das respostas
individuais nas atividades propostas, o que implica em maior tempo dedicado a atenção
personalizada, em detrimento a aula expositiva.
Ainda que pairem dúvidas sobre a efetividade da dinâmica das aulas, em forma de
atividades, decidimos não correr o risco de contribuir para evasão com uma mudança
repentina na dinâmica das aulas, além do mais parecia agradar comparada a dinâmica de aulas
expositivas. Dessa forma foram previstas, para a segunda etapa do estágio, as intervenções
que problematizassem o meio ambiente.
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Imprescindível é criar um ambiente mais humano na sala de aula, pois como a turma é
heterogênea, com alunos alfabetizados e em processo de alfabetização, a familiaridade com
diversos gêneros literários está ainda por ser promovida e ao mesmo tempo, a proposta de
atividades diferenciadas.
Quando estamos estagiando, a atenção personalizada oferecida favorece o ensino
equitativo, mas quando não há estagiários para auxiliar nas atividades convém propor
diferentes níveis de atividades para um aprendizado mais adequado a cada um.
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ANEXO B- RELATÓRIOS DE OBSERVAÇÕES
Iniciamos então nossa primeira intervenção com uma roda de conversa onde pedimos
para que cada aluno falasse sobre o lugar onde nasceu, idade, profissão e o que o motivou a
voltar a estudar. Nós estagiários iniciamos respondendo estas questões.
Esse diálogo através da nossa mediação foi direcionado para a reflexão sobre a
importância das profissões que cada um exercia e das ramificações que há em cada uma delas.
Após esse momento propomos a produção de um texto coletivo, o qual teria como base, o
assunto discutido anteriormente. Percebemos de início a dificuldade e timidez dos alunos, mas
com a nossa mediação conseguimos a participação de toda a turma e pudemos perceber que o
debate foi significativo.
Ao programar as atividades, outras estavam elencadas, mas não conseguimos realizá-
las por falta de tempo, pois o diálogo proposto estendeu-se mais que o esperado, onde
percebemos a importância de respeitar o tempo de cada aluno e a dificuldade que alguns
tinham no momento de copiar o texto.
Em nosso segundo encontro demos continuidade ao assunto da aula anterior, com as
profissões, como foco, palavras geradoras, os instrumentos de trabalho mais citados, buscando
trabalhar a escrita, vocabulário e a autonomia do aluno. Perguntamos a eles que instrumentos
usavam no dia a dia de seu trabalho e fomos escrevendo no quadro, percebemos que eles
tiveram facilidade em participar da atividade. Durante esse momento houve por parte da
turma uma discussão sobre os mesmos instrumentos de trabalhos que são usados em
diferentes profissões.
Em um segundo momento propusemos uma atividade que consistia em apresentar
figuras de instrumentos de trabalho utilizados pelos educandos, colocamos somente as
consoantes e deixamos o espaço para completarem com as vogais e reescrever as palavras, o
que observamos foi a dificuldade da turma em fazer a tarefa, mas com a mediação todos
conseguiram concluir, sendo significativo o processo de resignificação do velho método de
completar as frases.
Por fim, com a mesma finalidade de ampliar vocabulário, trabalhar escrita e leitura,
passamos no quadro uma atividade com o nome de profissões e eles teriam que separar as
sílabas e contar o número de letras, não vimos dificuldades por parte da maioria da turma. À
medida que os alunos iam terminando as atividades demos um pequeno texto para eles
tentarem fazer a leitura individual; os outros levaram para casa e na aula seguinte iniciamos
com esse texto. As relações interpessoais, de trabalho, que se estabelecem em função de
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aspectos geográficos de uma determinada comunidade conhecida da comunidade acadêmica
parecem um bom começo para investigar os desdobramentos da leitura de mundo que se faz
ou se deixar de fazer, e as repercussões disso na vida de cada um.
Em nosso terceiro encontro iniciamos com a leitura do texto socializado na aula
anterior, cada aluno leu um trecho do texto que falava sobre a escola, as profissões e a região
de onde vêm os estudantes. Após essa atividade relembramos o Estado de origem de cada
aluno, pois já havíamos falado sobre o assunto durante as observações e intervenção, nossa
intenção era a partir dessa informação fazer uma leitura do mapa do Brasil, tendo como ponto
de partida os estados de suas origens, percebemos o interesse da turma pois, ao mostramos o
mapa, todos queriam saber onde estava sua cidade de origem e outras cidades. Foi um
momento muito produtivo, surgiram várias perguntas, comentários, nos chamou ainda a
atenção, pois sem mencionarmos outros países eles nos questionarem sobre a localização
desses países.
Em seguida, propomos a construção de um gráfico com o intuito de relacionarmos o
Estado de origem de cada aluno. Quantos Estados identificados e quantos alunos vieram de
cada Estado. Discutimos sobre os resultados que poderíamos ter lendo o mapa. Nossa
proposta final seria fazer perguntas relacionadas ao gráfico, mas, por falta de tempo, ficou
para a aula-intervenção seguinte.
Em nosso quarto encontro retomamos o gráfico e formulamos algumas perguntas
envolvendo adição e subtração, percebemos a dificuldade da classe em interpretar o
enunciado e fazer os cálculos e ler o gráfico, mas no momento da nossa mediação eles
realizavam a atividade. Ficou clara a necessidade que a maioria da turma tem de ter alguém
que diga exatamente o que tem que ser feito, num longo processo rumo a autonomia. Após a
mediação individual concluímos o exercício fazendo-o no quadro, com a participação da
classe.
No nosso quinto encontro demos continuidade às atividades e, para uma melhor
contextualização, após o questionamento das origens dos alunos, elaboramos um texto onde
eles completaram as frases com palavras que lhes conferissem sentido. Escreveram sobre a
infância, seus gostos e lembranças. Nesse momento auxiliamos os alunos individualmente
percebemos que eles tinham dificuldades tanto para ler o que se pedia, quanto para interpretar
as questões e escrever as palavras que queriam. Concluídas as atividades propomos que eles
lessem o que escreveram, para a turma. A maioria leu! Então discutimos sobre as diferenças e
semelhanças dos lugares de suas origens, uns com os outros relacionando com a atualidade.
Salientamos a questão ambiental e fizemos um debate que envolveu a todos a desvendarem as
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intrincadas relações sociedade e meio ambiente, a começar pela imagem saudosa que têm dos
rios, desprotegidos, sem mata ciliar para aumentar a área de pastagem. Em consequência disso
há o aumento da criação de borrachudos, que foi fundamentada cientificamente, haja vista a
necessidade de fundamentação teórica. Para quem trabalha no campo ou vem de lá é difícil
mudar de perspectivas com relação ao meio ambiente, passar de uma atividade extensiva de
produção de carne para atividades que fomentem a indústria do turismo é uma transformação
radical no modo de conceber a ciência e como estruturar projetos de vida, que não dependem
só do agricultor, mas do mercado, do qual fazemos parte.
Em nossa sexta proposição intencionalmente voltamos a falar da sociedade e meio
ambiente, tendo como foco o bairro onde os alunos moram e estudam, propomos a elaboração
de um mapa (desenho) que mostraria o percurso que cada um faz da sua casa à escola,
elencando os principais pontos de referência que contribuem para desenvolver significância
no processo de letramento. Explicamos a eles que era simplesmente um esboço para chegar a
sua casa. Houve muita resistência para começar, então colocamos um exemplo no quadro e
eles se basearam naquele desenho do quadro para fazer o mapa. Todos conseguiram concluir a
atividade e vimos que ficaram satisfeitos com o que haviam feito. Pedimos para que eles
elaborassem frases ou um pequeno texto, destacando pontos positivos e/ou negativos e
possíveis mudanças que poderiam ser feitas no bairro e na escola.
No nosso sétimo e último encontro retomamos as questões já sugeridas para
responderem com frases ou o pequeno texto com a intencionalidade de reforçar a
interpretação do enunciado e proporcionar um ambiente de reflexão. Todos precisaram do
nosso auxílio para executar a atividade, mais uma vez ficou clara a necessidade de mediação
que pode ser repensada com outros momentos de aula expositiva.
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ANEXO C- PLANO DE AULAS DA PROFESSORA – ETAPA DO ESTÁGIO
OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
Quarta-feira 08-09-2011
Projeto: Respeito, Sentimento que leva alguém a ter consideração com outra pessoa.
Tudo
Tudo pela liberdade
Tudo por nossa liberdade
Tudo por uma verdadeira liberdade
Tudo pela liberdade de expressão
Tudo, mas tudo mesmo, por uma libertação uma vida mil vidas milhões de vidas, tivesse
todas elas daria na luta pela libertação total da nossa humanidade.
Sem pensar na minha idade não importaria se tivesse vivido muito ou pouco
O importante seria a causa justa como hoje é e sempre será o grande desafio o respeito entre
as etnias
Quando aconteceu a libertação por completo da raça humana sem preconceito de condição
social e sem distinção de etnias, seja branca ou negra a paz realmente reinará.
Diálogo sobre o assunto
A Cultura Brasileira
O povo brasileiro também tem sua cultura, seus eventos especiais, seus pratos típicos, suas
lendas etc.
Vamos escrever sobre o assunto:
• Cite um evento que só acontece no Brasil:
• Como acontece esse evento?
• Cite 5 pratos típicos do Brasil?
• Cite 5 personagens que fazem parte do folclore brasileiro?
14/09 Terça-feira
Mat:
Atividade 1 do dia 13/09
1) Responda rápido:
O que tem no meio das aulas? Recreio
O que você vê quando olha no espelho? Reflexo
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Qual é o contrário de devagar? Rápido
Qual é o nome do nosso dinheiro? Real
Com o que nos vestimos? Roupa
2)Vamos formar frases com as duplas de palavras:
Renato – riu – Roberto - revista – Rita – rua – Rui – rio
16/09 Quinta-feira
Português: Correção da atividade do dia 14/09
1) Vamos unir os pedaços e formar palavras.
Car + re + tá =
tor + ra + da =
bor + ra + cha =
ser + ro + te =
car + ro =
gar + ra + fa =
ter + re + no +
ci+ gar + ra =
2) Vamos separar as sílabas:
amarrar – garrafão – barraco – serrote – arranhar – arrumar – corrida – carreta –
barriga
3)Vamos organizar as frases e circular as palavras que contenham a letra r ou rr
a) Naquela baratas casa antiga aranhas tem muitas e .
b) O roupa rasgou sua. Rei
c)estudiosa. Raquel era muito mais.
Semana de 27/09 à 01/10 - Esperanças na Urna
Português
Durante as eleições, o povo deposita, nas urnas, não apenas seu voto, mas suas esperanças.
Esperança de ver sua cidade melhor, seu país progredir.
Esperança de ver sua vida melhorar!
1)Responda!
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a) Você sabe quando será a próxima eleição para prefeito? E para presidente?
b) Que tipo de esperança você leva para as urnas no dia da eleição?
c) Antes de votar, nós precisamos conhecer nossos candidatos. O que você acha que é mais
importante num candidato?
2)Vamos ler:
”A renda diminuiu pouco, melhorou a educação, a saúde e o acesso a terra”, diz FHC.
Então isso que eu sinto no estômago é orgulho!!
Entra governo, sai governo, algumas coisas melhoram, outras pioram, mas nós mantemos
acesa a esperança. O povo espera uma atenção especial do governo para algumas coisas. Em
sua opinião, quando um governo é bom?
28/09 Terça-feira
Matemática: situações problemáticas.
1) Vamos completar as palavras com a letra U ou O:
_r _bu
gat_
travesseir_
_rina
telhad_
_mido
sapat_
_nha
_mbigo
2) Recorte e cole 10 palavras que comecem com letra U
3) Atenção: URNA
A palavra URNA tem ____ letras. Ela começa com a letra ___ e termina com a letra ____.
Ela pode ser divida em ______ pedaços.
Semana e 02/08 À 06/08 - Solidariedade
Português: texto
Solidariedade
Seria maravilhoso se o mundo fosse um paraíso para todas as pessoas. Se todos tivessem
condições dignas para viver, tivessem, ao menos, suas necessidades básicas satisfeitas,
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trabalho, moradia, alimento, educação... Mas nós sabemos que não é assim. O mundo todo é
testemunha de que a pobreza, a doença, guerra e até a fúria da natureza tornam a vida de
milhares de pessoas um verdadeiro inferno. No Brasil existem poucos ricos e muitos pobres.
Alguns pobres têm, pelo menos, condições para sobreviver; outros não têm nada.
Atividades
1) Você conhece alguém que não tem as mínimas condições para viver? Como é a vida
de alguém assim?
2) Você sabe o que é solidariedade?
3) Vamos pensar em atitudes que podemos tomar para demonstrar solidariedade a
alguém;
Estado de Santa CatarinaPrefeitura Municipal de São José
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ANEXO D- PLANO DE AULAS
1º PLANO DE AULA
PLANO DE AULAI - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Instituição: CEM RENASCERTurma: ALFABETIZAÇÃOTurno: NOTURNOData: 07/10/2010Duração da aula: 4 horas
II - FOCO PORTUGUÊS E MATEMÁTICA, DECIDIMOS INICIAR AS NOSSAS PROPOSIÇÕES COM O TEMA “ATIVIDADES DE TRABALHO” POIS É UM TEMA QUE FAZ PARTE DO COTIDIANO DOS ALUNOS, SENDO QUE O NOSSO PROJETO TEM COMO FOCO O PERFIL DOS ALUNOS.
III - OBJETIVOS *REFLETIR SOBRE A IMPORTÂNCIA DE CADA PROFISSÃO NA SOCIEDADE ATRAVÉS DO DIÁLOGO.*PROPORCIONAR UM AMBIENTE EM QUE OS ALUNOS PERCEBAM QUE ESTÃO PRODUZINDO O PRÓPRIO CONHECIMENTO.
IV - CONTEÚDOS PRODUZIR TEXTO COLETIVO, COMPLETAR AS PALAVRAS COM AS VOGAIS, IDENTIFICAR O NÚMERO DE LETRAS E DE SÍLABAS.
V -PROCEDIMENTAIS FORMAREMOS UM CÍRCULO PARA NOS CONHECERMOS MELHOR, MOMENTO EMQUE SOCIALIZAMOS PARTICULARIDADES E EXPECTATIVAS DE VIDA DE CADA UM.
VI -ATITUDINAIS DISCUSSÃO INICIAL EM CIMA DO TEXTO PROPOSTO, DURANTE A PRODUÇÃO DO TEXTO COLETIVO E DURANTE AS ATIVIDADES.
VII - AVALIAÇÃO ATRAVÉS DA OBSERVAÇÃO E DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS
Estado de Santa CatarinaPrefeitura Municipal de São José
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2º PLANO DE AULA
PLANO DE AULAI - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Instituição: CEM RENASCERTurma: ALFABETIZAÇÃOTurno: NOTURNOData: 14/10/2010Duração da aula: 4 horas
II - FOCO PORTUGUÊS E MATEMÁTICA, DECIDIMOS INICIAR AS NOSSAS PROPOSIÇÕES COM O TEMA “ATIVIDADES DE TRABALHO” POIS É UM TEMA QUE FAZ PARTE DO COTIDIANO DOS ALUNOS, SENDO QUE O NOSSO PROJETO TEM COMO FOCO O PERFIL DOS ALUNOS.
III - OBJETIVOS *REFLETIR SOBRE A IMPORTÂNCIA DE CADA PROFISSÃO NA SOCIEDADE ATRAVÉS DO DIÁLOGO.*PROPORCIONAR UM AMBIENTE EM QUE OS ALUNOS PERCEBAM QUE ESTÃO PRODUZINDO O PRÓPRIO CONHECIMENTO DE MANEIRA INTERDISCIPLINAR
IV - CONTEÚDOS PRODUZIR TEXTO COLETIVO, COMPLETAR AS PALAVRAS COM AS VOGAIS, IDENTIFICAR O NÚMERO DE LETRAS E DE SÍLABAS.
V - PROCEDIMENTAIS 1º RETOMAR ASSUNTO SOBRE AS PROFISSÕES E BUSCAR DOS ALUNOS COM O ENFOQUE NOS INSTRUMENTOS QUE ELES UTILIZAM PARA REALIZAREM SUAS ATIVIDADES.2º VAMOS PROPOR UMA ATIVIDADE ONDE ELES TERÃO AS FIGURAS E TERÃO QUE COMPLETAR OS NOMES COM AS VOGAIS.3º VAMOS PROPOR UMA ATIVIDADE PARA ELES SEPARAREM AS SÍLABAS, DIZEREM QUANTAS SILABAS TEM, E QUANTAS LETRAS. OBS: DURANTE TODAS AS ATIVIDADES ESTAREMOS INTERAGINDO COM A TURMA.4º ENTREGAREMOS UM TEXTO E TURMA E EM CÍRCULO VAMOS PROPOR QUE CADA UM LEIA UMA PARTE, DEPOIS FAREMOS UMA REFLEXÃO SOBRE O TEXTO.
VI - ATITUDINAIS DISCUSSÃO INICIAL EM CIMA DO TEXTO PROPOSTO, DURANTE A PRODUÇÃO DO TEXTO COLETIVO E DURANTE AS ATIVIDADES.
VII - AVALIAÇÃO ATRAVÉS DA OBSERVAÇÃO E DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS
Estado de Santa CatarinaPrefeitura Municipal de São José
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3º PLANO DE AULA
PLANO DE AULA
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Instituição: CEM RENASCERTurma: ALFABETIZAÇÃOTurno: NOTURNOData: 20/10/2010Duração da aula: 4 horas
II - FOCO AS ÁREAS TRABALHADAS SERÃO PORTUGUÊS, MATEMÁTICA, HISTÓRIA E GEOGRAFIA ONDE RELACIONAREMOS AS DISCIPLINAS DE FORMA INTERDISCIPLINAR, O NOSSO FOCO SERÁ ESTUDAR O MAPA DO BRASIL RELACIONANDO AS REGIÕES QUE CADA ALUNO NASCEU COM O SEU HISTÓRICO DE VIDA.
III - OBJETIVOS * A partir do mapa, valorizar o conhecimento de cada um.* RELACIONAR A ORIGEM GEOGRÁFICA DE CADA ALUNO COM A SUA MEMÓRIA HISTÓRICA.*PROPORCIONAR UM AMBIENTE EM QUE OS ALUNOS PERCEBAM QUE ESTÃO PRODUZINDO O PRÓPRIO CONHECIMENTO.
IV - CONTEÚDOS FAZER ANÁLISE DO MAPA DO BRASIL, ELABORAR UM GRÁFICO RELACIONADO AO ESTADO DE ORIGEM DE CADA ALUNO, REALIZAR ATIVIDADES RELACIONADAS AOS GRÁFICOS. ATIVIDADE RELACIONADA AO LUGAR DE ORIGEM COM AS MEMÓRIAS VIVIDAS NESSES LUGARES.
V - PROCEDIMENTAIS 1-VAMOS ANALISAR JUNTO COM OS ALUNOS O MAPA DO BRASIL, VERIFICANDO O LOCAL QUE CADA ALUNO NASCEU E ANALISANDO O MAPA COMO UM TODO.2-VAMOS CONSTRUIR UM GRÁFICO RELACIONADO AO ESTADO DE ORIGEM DE CADA ALUNO.3-VAMOS PROPOR UMA ATIVIDADE COM PERGUNTAS RELACIONADAS AO GRÁFICO.4-VAMOS PROPOR UMA ATIVIDADE ONDE ELES TERÃO QUE COMPLETAR UM TEXTO RELACIONADO ÀS MEMÓRIAS DO SEU LUGAR DE ORIGEM. OBS: DURANTE TODAS AS ATIVIDADES ESTAREMOS INTERAGINDO COM A TURMA.
VI - ATITUDINAIS DISCUSSÃO E ANÁLISE DO TEMA PROPOSTO ATRAVÉS DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES.
VII - AVALIAÇÃO ATRAVÉS DA OBSERVAÇÃO E DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS
Estado de Santa CatarinaPrefeitura Municipal de São José
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4º PLANO DE AULA
PLANO DE AULAI - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO Instituição: CEM RENASCER
Turma: ALFABETIZAÇÃOTurno: NOTURNOData: 04/11/2010Duração da aula: 4 horas
II –TEMA/ FOCO O NOSSO FOCO SERÁ TRABALHAR A LEITURA DE GRÁFICOS COM BASE NA AULA ANTERIOR ONDE FIZEMOS O GRÁFICO “NOSSAS ORIGENS”. RELACIONAR AS REGIÕES QUE CADA ALUNO NASCEU COM O SEU HISTÓRICO DE VIDA. MOSTRAR QUE EXISTE OUTROS TIPOS DE MAPAS.
III - OBJETIVOS Geral: PROPORCIONAR UM AMBIENTE NO QUAL OS ALUNOS PERCEBAM QUE ESTÃO PRODUZINDO O PRÓPRIO CONHECIMENTO Específicos: RELACIONAR A ORIGEM GEOGRÁFICA DE CADA ALUNO COM A SUA MEMÓRIA HISTÓRICA.• TRABALHAR LEITURA DE GRÁFICOS• FAZER A RELAÇÃO MATEMÁTICA E GEOGRAFIA DE FORMA SIMPLES
IV - CONTEÚDOS AS ÁREAS TRABALHADAS SERÃO PORTUGUÊS, MATEMÁTICA, HISTÓRIA E GEOGRAFIA ONDE RELACIONAREMOS AS DISCIPLINAS DE FORMA INTERDISCIPLINAR.ProcedimentaisANALISE DE GRÁFICO;COMPLETAR O TEXTO;DISCUTIR A RESPEITO DO TEXTO PROPOSTO;CONSTRUÇÃO DO MAPA.AtitudinaisDISCUSSÃO E ANÁLISE DO TEMA PROPOSTO ATRAVÉS DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
V - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
VAMOS PROPOR UMA ATIVIDADE COM PERGUNTAS RELACIONADAS AO GRÁFICO.EM SEGUIDA VAMOS PROPOR UMA ATIVIDADE ONDE ELES TERÃO QUE COMPLETAR UM TEXTO RELACIONADO ÀS MEMÓRIAS DO SEU LUGAR DE ORIGEM. APÓS A CONCLUSÃO DO EXERCÍCIO VAMOS FALAR SOBRE AS RESPOSTAS DADAS NO TEXTO AS SEMELHANÇAS COM OS DIAS DE HOJE, E SOBRE ASSUNTOS QUE SURGIRÃO DE ACORDO COM OS TEXTOS.EM OUTRO MOMENTOVAMOS PROPOR QUE CADA UM FAÇA UM MAPA UM DESENHO QUE MOSTRE O PERCURSO QUE FAZEM DE SUA CASA ATÉ A ESCOLA. OBS: DURANTE TODAS AS ATIVIDADES ESTAREMOS INTERAGINDO COM A TURMA.
VI - AVALIAÇÃO ATRAVÉS DA CRIATIVIDADE E COERENCIA NAS RESPOSTAS DADAS NO TEXTO;NO EMPENHO AO REALIZAR AS TAREFAS;
Estado de Santa CatarinaPrefeitura Municipal de São José
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5º PLANO DE AULA
PLANO DE AULA
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO Instituição: CEM RENASCERTurma: ALFABETIZAÇÃOTurno: NOTURNOData: 10/11/2010Duração da aula: 4 horas
II –TEMA/ FOCO NESTE DIA DAREMOS CONTINUIDADE AO PLANO DE AULA ANTERIOR, POIS POR FALTA DE TEMPO NÃO FOI POSSÍVEL CONCLUÍ-LO.RELACIONAR AS REGIÕES QUE CADA ALUNO NASCEU COM O SEU HISTÓRICO DE VIDA. MOSTRAR QUE EXISTEM OUTROS TIPOS DE MAPAS.
III - OBJETIVOS Geral: PROPORCIONAR UM AMBIENTE NO QUAL OS ALUNOS PERCEBAM QUE ESTÃO PRODUZINDO O PRÓPRIO CONHECIMENTOEspecíficos: RELACIONAR A ORIGEM GEOGRÁFICA DE CADA ALUNO COM A SUA MEMÓRIA HISTÓRICA.• PROPORCIONAR DISCUSSÃO ONDE CADA ALUNO PODERÁ REFLETIR SOBRE A SOCIEDADE E SEU DESENVOLVIMENTO E DE QUE FORMA ESSE DESENVOVIMENTO INTERFERIU EM SUAS VIDAS. • TRABALHAR A PARTIR DA CONFECÇÃO DO MAPA A NOÇÃO DE ESPAÇO E DE LATERALIDADE.
IV-CONTEÚDOS AS ÁREAS TRABALHADAS SERÃO PORTUGUÊS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA ONDE RELACIONAREMOS AS DISCIPLINAS DE FORMA INTERDISCIPLINAR.Procedimentais: COMPLETAR O TEXTO;DISCUTIR A RESPEITO DO TEXTO PROPOSTO;CONSTRUÇÃO DO MAPA.Atitudinais: DISCUSSÃO E ANÁLISE DO TEMA PROPOSTO ATRAVÉS DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
V-PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
VAMOS PROPOR UMA ATIVIDADE ONDE ELES TERÃO QUE COMPLETAR UM TEXTO RELACIONADO ÀS MEMÓRIAS DO SEU LUGAR DE ORIGEM. APÓS A CONCLUSÃO DO EXERCICIO VAMOS FALAR SOBRE AS RESPOSTAS DADAS NO TEXTO AS SEMELHANÇAS COM OS DIAS DE HOJE, E SOBRE ASSUNTOS QUE SURGIRÃO DE ACORDO COM OS TEXTOS.EM OUTRO MOMENTOVAMOS PROPOR QUE CADA UM FAÇA UM MAPA UM DESENHO QUE MOSTRE O PERCURSO QUE FAZEM DE SUA CASA ATÉ A ESCOLA. OBS: DURANTE TODAS AS ATIVIDADES ESTAREMOS INTERAGINDO COM A TURMA.
VI - AVALIAÇÃO ATRAVÉS DA CRIATIVIDADE E COERÊNCIA NAS RESPOSTAS DADAS NO TEXTO;
Estado de Santa CatarinaPrefeitura Municipal de São José
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NO EMPENHO AO REALIZAR AS TAREFAS;6º PLANO DE AULA
PLANO DE AULA
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO Instituição: CEM RENASCERTurma: ALFABETIZAÇÃOTurno: NOTURNOData: 18/11/2010Duração da aula: 4 horas
II –TEMA/ FOCO NESTE DIA DAREMOS CONTINUIDADE AO TRABALHO DA INTERVENÇÃO ANTERIOR ONDE IREMOS PROPOR QUE CADA ALUNO CONSTRUA UM MAPA DA SUA CASA ATÉ A ESCOLA E DEPOIS CONSTRUA UM TEXTO FALANDO SOBRE O LOCAL ONDE MORA.
III - OBJETIVOS Geral:PROPORCIONAR UM AMBIENTE NO QUAL OS ALUNOS PERCEBAM QUE ESTÃO PRODUZINDO O PRÓPRIO CONHECIMENTO Específicos:• TRABALHAR A NOÇÃO DE ESPAÇO• APRESENTAR UM TIPO DIFERENTE DE MAPA ( LOCALIZAÇÃO).• VER COMO ELES LEEM O BAIRRO ONDE MORAM.
IV-CONTEÚDOS AS ÁREAS TRABALHADAS SERÃO PORTUGUÊSE GEOGRAFIA ONDE RELACIONAREMOS AS DISCIPLINAS DE FORMA INTERDISCIPLINAR.ProcedimentaisCONSTRUÇÃO DO MAPA.ANÁLISE DE MAPA/ PRODUÇÃO TEXTUALAtitudinaisDISCUSSÃO E ANÁLISE DO TEMA PROPOSTO ATRAVÉS DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
V-PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
COM BASE EM NOSSAS DISCUSSÕES ACERCA DA VIVÊNCIA COTIDIANA E RAÍZES DOS ALUNOS, IREMOS PROPOR A CONSTRUÇÃO DE UM MAPA (DESENHO) QUE REPRESENTE O TRAJETO QUE CADA UM PERCORRE DA SUA CASA ATÉ A ESCOLA, DESTACANDO OS PONTOS DE REFERÊNCIAS.EM SEGUIDA IREMOS PROPOR QUE CONSTRUAM INDIVIDUALMENTE UM TEXTO FALANDO SOBRE SEU BAIRRO, QUALIDADES, DEFEITOS E MELHORIAS QUE PODEM SER FEITAS EM TODO O MOMENTO ESTAREMOS INTERAGINDO COM A TURMA.
VI - AVALIAÇÃO OBSERVAREMOS COMO RECEBEM A PROPOSTA DE TRABALHO E DE QUE FORMA REALIZAM.
Estado de Santa CatarinaPrefeitura Municipal de São José
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7º PLANO DE AULA
PLANO DE AULA
I-DADOS DE IDENTIFICAÇÃO Instituição: CEM RENASCERTurma: ALFABETIZAÇÃOTurno: NOTURNOData: 25/11/2010Duração da aula: 4 horas
II –TEMA/ FOCO NESTE DIA SERÁ A FINALIZAÇÃO DO ESTÁGIO PORTANTO VAMOS CONCLUIR COM OS ALUNOS A CONSTRUÇÃO DO TEXTO PROPOSTO NA AULA ANTERIOR, FAREMOS COM ELES UM MURAL COM AS ATIVIDADES REALIZADAS DURANTE O ESTÁGIO.
III - OBJETIVOS Geral:FINALIZAR O ESTÁGIO MOSTRANDO O QUE OS ALUNOS PRODUZIRAM EM NOSSAS INTERVENÇÕES.Específicos: CONSTRUÇÃO DO MURAL• ANÁLISE DAS PRODUÇÕES COLOCADAS NO MURAL• CONFRATERNIZAÇÃO COM O GRUPO
IV-CONTEÚDOS ÁREAS TRABALHADAS SERÃO PORTUGUÊS, GEOGRAFIA E HISTÓRIA.ProcedimentaisCONSTRUÇÃO DO MURALANÁLISE DO MURALPRODUÇÃO TEXTUALAtitudinaisDISCUSSÃO E ANÁLISE DO TEMA PROPOSTO ATRAVÉS DA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES.
V-PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
FINALIZAREMOS A CONSTRUÇÃOINDIVIDUAL DO TEXTO FALANDO SOBRE SEU BAIRRO, QUALIDADES, DEFEITOS E MELHORIAS QUE PODEM SER FEITAS.CONSTRUIREMOS UM MURAL COM AS ATIVIDADES QUE PROPOMOS DURANTE NOSSAS INTERVENÇÕES. FALAREMOS SOBRE O NOSSO PROJETO NO ESTÁGIO, INTENÇÃO DE NOSSAS INTERVENÇÕES, FALAREMOS SOBRE O QUE APRENDEMOS COM ELES, VEREMOS SE ELES TÊM ALGO A NOS DIZER, POR FIM AGRADECEREMOS A ELES PELA ACOLHIDA E FAREMOS UM LANCHE DE CONFRATERNIZAÇÃO.
VI - AVALIAÇÃO OBSERVAREMOS COMO RECEBEM A PROPOSTA DE TRABALHO E DE QUE FORMA REALIZAM.