A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO AMBIENTE ESCOLAR: DESAFIOS E AÇÕES PARA A SUSTENTABILIDADE

Autor: Mariléia Jacinto Frigo1

Orientador: Irene Carniatto2

RESUMO: A atual organização da sociedade e seus estilos de vida têm preocupado cientistas e autoridades em todo o mundo, culminando em grandes discussões através de reuniões e conferências ao longo dos anos. Os objetivos e as ações estabelecidas para a Educação Ambiental têm se refletido como desafios a serem vencidos nos espaços educacionais por acreditar que esse ambiente é profícuo para essas discussões. A tarefa da qual a Educação Ambiental deve ocupar-se nas escolas, apresentada pela Unesco e discutida por muitos autores, é a educação para o desenvolvimento sustentável. Assim, o ambiente da escola pode contribuir como um lugar onde ocorre a integração dos conhecimentos, porém a descontextualização e a fragmentação do saber tem sido o entrave na integração dos conhecimentos e isso nos remete a uma análise de como ele vem sendo construído ou como deveria ser construído, porque ainda permanece descontextualizado da realidade em que vivem nossos educandos. Dessa forma, este artigo tem como objetivo buscar uma reflexão sobre o papel que a educação ambiental tem com relação aos indivíduos no âmbito escolar, focalizando valores e atitudes. Para tanto, buscaremos através da análise e discussões de vários autores compreender conceitos e argumentos, trazendo esses argumentos para a reflexão de uma educação promotora de valores e atitudes para a sociedade.

Palavras Chaves: Educação Ambiental – Representações - Escola – Sustentabilidade

ABSTRACT: The present organization of society and its life styles have concerned scientists and authorities all over world, culminating in big discussions through meetings and conferences throughout the years. The goals and actions established for the Environmental Education have reflected as challenges to be overcome in educational spaces through believing this environment is fruitful to discussions. The task Environmental Education must occupy in schools, which was presented by Unesco and discussed by many authors, is the educations for a sustainable development. This way, the school environment is able to contribute as a place where occurs the integrations of knowledge, but the decontextualization and the fragmentation of knowledge have been the obstacle in the integration of knowledge and it leads us to an analyses about how it has been built or how it should be built, because it still remains decontextualized from where our students live. This way, this article aims for seek a reflection about the role which environmental education has in relation to the individuals in school, focusing values and actions. To this end, we will search through the analyses and discussions of many authors to understand concepts and arguments, bringing these arguments to a reflection about an education which provides values and actions to society.

1 Colégio Estadual Nestor Victor dos Santos – Ensino Fundamental e Médio - São Miguel do Iguaçu – PR – Professora PDE – Turma 2010, E-mail: leiafrigo@hotmail.com2Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – Ciências Biológicas, Cascavel/PR.Professora Doutora. E-mail: irenecarniatto@yahoo.com.br.

Keywords: Environmental Education - Representations - School – Sustainability

INTRODUÇÃO

Ao ligar a televisão, o rádio ou quando acessamos a primeira página da internet, nos

deparamos com mais uma notícia de violência. E são muitos os tipos de violência, entre

elas a violência com as condições de vida, de sobrevivência de muitos, a violência que se

pratica todos os dias com as populações pobres, como a falta de água, saneamento básico, a

violência do desemprego, da falta de informação, a violência da falta de conhecimentos

para uma qualidade de vida melhor. Os problemas sócio-ambientais se enfileiram se

começarmos a questionar. E o meio que nos circunda, do qual estamos muito bem

integrados e não nos damos conta disso, sofre violentamente as nossas ações. A Terra

nosso único lar nesse cosmo infinito, a qual deveríamos cuidar, pois estaríamos assim

cuidando de nós mesmos, diante de tantos problemas parece ser um lugar impróprio para

viver.

Em que tipo de mundo queremos viver? Se fizéssemos essa pergunta aos nossos

educandos após uma longa discussão sobre os problemas ambientais que estão afligindo a

humanidade será unânime que vão querer um mundo menos violento, com menos miséria,

com mais paz e respeito pelos direitos humanos. E já temos observado em nossa prática

pedagógica os resultados das discussões dos alunos sempre voltados para uma análise da

realidade que vivemos, a realidade da decadência dos valores humanos, a realidade que se

impõem na vida de cada um, a luta pela sobrevivência.

Cada individuo busca sua sobrevivência através do alimento e da moradia e para tal

sobrevivência é necessário inserir-se no mundo do trabalho, seja ele de coleta ou de

produção. Como conseqüência dos diferentes modos de viver, o ser humano gera resíduos

e esses são lançados no ambiente. As civilizações cresceram e se organizaram em

comunidades e dessas originaram grandes cidades, com as cidades os grandes problemas

ambientais, dos quais os descartes dos resíduos produzidos pelo consumo tem gerado um

problema que se apresenta mais que de ordem moral que de política pública. O comentário

de Ab’Sáber (2009) apud Werthein et . al ( 2009, p. 92) é bem pertinente ao

destacar que:

O metabolismo urbano, entrementes, o grande problema diz respeito ao quantum de humanidade concentra-se em um determinado sítio ou subárea. A somatória do metabolismo individual de centenas de milhares de pessoas provoca um grande volume de esgotos e dejetos domésticos, que exigem diferentes redes de instalações e de transporte, os quais acabam por concentrar os materiais de descartes em ruas e lugares de lixões ou núcleos de postagem, quase sempre insuficientes e problemáticos no contexto das metrópoles do terceiro mundo. O lixo tornou-se o maior problema em grandes cidades que envolvem dezenas de municípios em rápida conturbação. No caso, a grande São Paulo, com mais de 30 municípios inclusos na sua mancha urbana total, constitui-se em um dos protótipos das dificuldades para o descarte dos chamados resíduos sólidos e biogênicos. Por essa razão mesma, é um capítulo da problemática do metabolismo urbano a ser tratado com maior profundidade e espírito de planejamento, caso a caso. De resto, uma problemática de alto valor para a educação científica de crianças, adolescentes e adultos do mundo urbano.

Os problemas nos ecossistemas urbanos têm crescido nas últimas décadas trazendo

consigo uma diminuição da qualidade de vida das populações, é o que Dias (2002) nos

relata sobre as demandas de energia e sobre a degradação ai produzida.

A expansão dos ecossistemas urbanos é acompanhada por incríveis aumentos de consumo energéticos dissipação de calor, impermeabilização de solos, alterações microclimáticas, fragmentação e destruição de hábitats, expulsão e/ ou eliminação de espécimes da flora e da fauna, acumulação de carbono, poluição atmosférica e sonora, aumento da concentração de ondas eletromagnética, além de uma fabulosa produção de resíduos sólidos, líquidos e gasosos, inconvenientemente despejados na atmosfera, nos corpos d’água e no solo (DIAS, 2002, p. 32).

Dessa forma, o espaço escolar se torna profícuo para discussões sobre os problemas

ambientais, pois os atores que ai se configuram levarão para o futuro das sociedades novas

atitudes e que terão poder de transformar a realidade se sensibilizados para ela.

As preocupações com o meio ambiente e as atitudes humanas vêm sendo discutidas

através de conferências, seminários e reuniões internacionais.

Em 1968 reuniu-se em Roma cientistas de países industrializados com o objetivo de

discutir o consumo e as reservas de recursos naturais não-renováveis e o crescimento da

população mundial até o século XXI, ficou assim conhecido como o Clube de Roma, e que

no seu fundamento observava que “O homem deve examinar a si próprio, seus objetivos e

valores. O ponto essencial da questão não é somente a sobrevivência da espécie humana,

porém, ainda mais, a sua possibilidade de sobreviver sem cair em um estado inútil de

existência” (REIGOTA, 2009, p.22).

Com a conferência de Estocolmo em 1972 se estabelece discussões sobre a

necessidade de fazer uma educação para o meio ambiente, assim em 1975, como um

desdobramento de Estocolmo, aconteceu em Belgrado o Seminário Internacional sobre

Educação Ambiental. Nessa reunião foi elaborado o documento básico da Educação

Ambiental, conhecido como a Carta de Belgrado (REIGOTA, 2007, p. 10).

De acordo com Lima apud Guimarães (1995, p. 18), comenta:

Na carta de Belgrado estão explicitadas as metas e os objetivos da educação ambiental, onde o princípio básico é a atenção com o meio natural e artificial, considerando os fatores ecológicos, políticos, sociais, culturais e estéticos. Determina também que a educação deve ser contínua, multidisciplinar, integrada dentro das diferenças regionais, voltada para os interesses nacionais e centrada no questionamento sobre o tipo de desenvolvimento. Tem como meta prioritária a formação nos indivíduos de uma consciência coletiva, capaz de discernir a importância ambiental na preservação da espécie humana e, sobretudo, estimular um comportamento cooperativo nos diferentes níveis das relações inter e intranações.

Na carta de Belgrado se expressava a necessidade do exercício de uma nova ética

global, que proporcionasse a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da

poluição e da dominação e exploração humana. Nesse documento também ficou expresso

que os recursos do mundo deveriam ser utilizados de um modo que beneficiasse toda a

humanidade e que com isso todos pudessem ter a possibilidade de um aumento da

qualidade de vida (DIAS, 2001, p. 80).

Os impasses a cerca dos objetivos da educação ambiental, sendo defendida por

grupos de cunho ecológico sem levar em consideração as dimensões sócio-econômicas,

culminou com a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,

organizada pela UNESCO em 1977, a Conferência de Tbilisi na Geórgia (ex-União

Soviética). A conferência reuniu especialistas de todo o mundo, contribuindo assim, para

tornar precisa a natureza da Educação Ambiental, sendo que nessa conferência foram

definidos os princípios, objetivos e características (REIGOTA, 2009). A conferência de

Tbilisi foi a primeira a tratar do tema da educação para o desenvolvimento sustentável,

porém foi somente há 20 anos depois na Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e

Sociedade, Educação e Conscientização Pública para a Sustentabilidade, realizada pela

Unesco em Tessalônica (Grécia) que se insistiu na questão do consumo responsável

(GADOTTI, 2009).

Recomendações importantes foram feitas na Conferência de Tbilisi, sobre a

Educação Ambiental, Dias (2001) descreve:

Para o desenvolvimento da Educação Ambiental, foi recomendado que se considerassem todos os aspectos que compõem a questão ambiental, ou seja, os aspectos políticos, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos, culturais, ecológicos e éticos; que a Educação Ambiental deveria ser o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas, que facilitassem a visão integrada do ambiente; que os indivíduos e a coletividade pudessem compreender a natureza complexa do ambiente e adquirir os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais; que se mostrassem, com toda clareza, as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e comportamentos dos diversos países poderiam produzir conseqüências de alcance internacional; (...) (Dias, 2001, p. 82 e 83).

A Conferência de Tbilisi foi sem dúvida o marco inicial de definição das ações a

serem desenvolvidas pela Educação Ambiental, porém passados trinta e quatro anos de sua

realização, parece estarmos longe de qualquer esperança de uma melhor qualidade de vida

para as populações.

E ainda, de acordo com Dias (2001):

A Educação Ambiental teria como finalidade promover a compreensão da existência e da importância da interdependência econômica, política, social e ecológica da sociedade; proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de adquirir conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo e as atitudes necessárias para proteger e melhorar a qualidade ambiental; induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu conjunto, tornando-a apta a agir em busca de alternativas de soluções para os seus problemas ambientais como forma de elevação da sua qualidade de vida (Dias, 2001, p. 83).

Se a educação ambiental como bem afirmou Reigota (2007) nos proporciona pensar

numa “nova aliança” entre a sociedade e a natureza, numa “nova razão” que não seja

sinônimo de autodestruição, então é pertinente que observamos nossas atitudes e práticas

diárias frente ao ambiente do qual somos integrantes. E um dos caminhos para se fazer

uma ampla discussão é a educação. A educação possibilita a mobilização para discutir e

propor estratégias em prol da transformação da realidade socioambiental. Assim, o

trabalho educacional se faz necessário, pois nossas ações frente ao meio em que vivemos

são predadoras e muitas vezes colidem com a capacidade de regeneração da natureza. É

por aí que caminha a Educação Ambiental para o Desenvolvimento Sustentável.

Dez anos depois da conferência de Tbilisi, a UNESCO realizou em Moscou o

Segundo Congresso Internacional de Educação Ambiental, muitos especialistas presentes

nesse encontro consideravam inútil falar em educação ambiental e em formação de

cidadãos enquanto vários países continuavam a produzir armas nucleares e a viver sob

regimes totalitários onde os cidadãos eram impedidos de participar das decisões políticas.

Nesse mesmo período a ministra norueguesa Gro Harlem Brundtland patrocinou

reuniões em várias cidades do mundo, as conclusões dessas reuniões foram publicadas no

livro Nosso Futuro Comum, conhecido como o relatório Brundtland. Este livro forneceu

subsídios para a Conferência das Nações Unidas realizada em 1992 no Rio de Janeiro,

sendo conhecida como a Rio-92, é a partir desse livro que a noção de desenvolvimento

sustentável fica conhecida (REIGOTA, 2009, p. 28 e 29).

A Rio-92 teve como objetivos: examinar a situação ambiental do mundo e as

mudanças ocorridas depois da conferência de Estocolmo; identificar estratégias regionais e

globais para ações apropriadas referentes as principais questões ambientais; recomendar

medidas a serem tomadas, nacional e internacionalmente, referentes à proteção ambiental

através de política de desenvolvimento sustentado; promover o aperfeiçoamento da

legislação ambiental internacional e da eliminação da pobreza nos países em

desenvolvimento, entre outros. A Rio-92 reforça as premissas de Tbilisi e através da

Agenda 21, Seção IV, cap. 4 define as áreas de programas para a Educação Ambiental,

reorientando a educação para o desenvolvimento sustentável (DIAS, 2001, p. 50).

Educar para a sustentabilidade é uma preocupação da UNESCO e que através de

um plano elaborado, enfatizando o papel da educação na promoção da sustentabilidade,

vem instituir a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento

Sustentável, criada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 2002 criada pela

resolução n° 57/254. A UNESCO reconhece também a importância da Carta da Terra

como uma referência para o desenvolvimento sustentável e para a Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (EDS). Dessa forma levando-se em consideração as

discussões de Tbilisi e Tessalônica é importante que se enfatize sobre os padrões de

consumo e adoção de estilos de vida sustentáveis, e para que a Década tenha êxito é

importante a participação e mobilização dos consumidores, criando dessa forma a

contrapropaganda à insustentabilidade, visando ao consumo sustentável (GADOTTI,

2009).

Se a tarefa da qual a Educação Ambiental deve ocupar-se nas escolas é a educação

para o desenvolvimento sustentável, é necessário que se discuta o que se entende por

desenvolvimento e por sustentabilidade e que seja levado para o debate no ambiente da

escola as definições e objetivos a que se propõem esses conceitos. De acordo com Gadotti

(2009, p. 77), sustentabilidade não tem a ver com a Biologia, a economia e a ecologia,

sustentabilidade segundo o autor tem a ver com a relação que mantemos com nós mesmos,

com os outros e com a natureza.

De acordo com Hoeffel et al (1998, p. 24) (...) o conceito de desenvolvimento deve

passar do enfoque econômico, da produção de mercadorias, para uma abordagem humana e

ecológica, onde desenvolvimento diz respeito não a objetos, mas a pessoas e

sustentabilidade ambiental. Dessa forma não é possível pensar na Educação Ambiental sem

repensar, comportamentos e princípios, sem pensar em equidade social, diversidade

cultural e democracia participativa, sem pensar a realidade de forma holística.

O desenvolvimento econômico e a responsabilidade com o meio ambiente devem

caminhar juntos, ou seja, ambos devem coexistir para que também seja possível a

coexistência das diferentes formas de vida num ambiente saudável.

De acordo com Leff (2001),

Os desafios do desenvolvimento sustentável implicam na necessidade de formar capacidades para orientar um desenvolvimento fundado em bases tecnológicas, de equidade social, diversidade cultura e democracia participativa. Reivindica o direito à educação, à capacitação, e à formação ambiental como fundamento da sustentabilidade, permitindo a cada homem e cada sociedade produzir e se apropriar de saberes, técnicas e conhecimentos para participar da gestão de seus processos de produção, decidir suas condições de existência e definir sua qualidade de vida. Isto permitiria romper a dependência e a iniquidade fundadas na distribuição desigual do conhecimento e promover um processo em que a cidadania e os governos possam intervir a partir de seus saberes e capacidades próprias nos processos de decisão e gestão do desenvolvimento sustentável (LEFF, 2001, p.122).

Não há como negar que as práticas sociais estão marcadas dentro de um contexto de

degradação, e nesse contexto a dimensão ambiental deve estar configurada nas ações dos

diversos agentes do meio educativo. A degradação das condições de vida nas cidades

coincide com a degradação dos meios naturais (solos, rios, flora, fauna) que estão inseridos

nesse meio. Observa-se a falta de sensibilização para os resíduos acumulados em áreas de

moradia, o despejo de esgotos nos rios com o consequente assoreamento dos mesmos, a

falta de políticas públicas que possam levar uma melhoria na qualidade de vida e uma

qualidade do ambiente onde se vive.

Na Rio 92, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global estabelece princípios e um plano de ação para educadores

ambientais, assim ocorrendo uma relação entre as políticas públicas de educação ambiental

e a sustentabilidade. Os processos participativos na promoção do meio ambiente, voltados

para a sua recuperação, conservação e melhoria, bem como para a melhoria da qualidade

de vida, são enfatizados (JACOBI, 2003, p. 6).

Para Jacobi (2003),

O desafio é, pois, o de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora, em dois níveis: formal e não formal. Assim a educação ambiental deve ser acima de tudo um ato político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva holística de ação, que relaciona o homem, a natureza e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o homem (JACOBI, 2003, p. 8).

O tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis considera que a

Educação Ambiental é um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a

todas as formas de vida. Considera que a educação além de afirmar valores contribui para a

transformação humana e que estimula a formação de sociedades justas e ecologicamente

equilibradas. Para isso, é necessário uma responsabilidade individual e coletiva em nível

local, nacional e planetário. O tratado chama a atenção para as causas da pobreza,

degradação humana e ambiental, que podem ser identificadas no modelo de civilização

dominante, que se baseia em superprodução e superconsumo para uns e subconsumo e falta

de condições para produzir por parte da maioria (UNESCO, 2008).

EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E REPRESENTAÇÕES DE MEIO

AMBIENTE

Muito já se discutiu sobre as questões ambientais e como esta deve ser tratada no

espaço da educação, as conferências realizadas mundialmente e os documentos e tratados

nelas produzidos deveriam se tornar uma realidade na atuação concreta dos diversos atores

sociais. No âmbito da escola as ações referentes a Educação Ambiental são lentas e na

maioria das vezes desafiadoras, porque assim também é a educação. De acordo com

Carvalho (2006, p. 77) a educação acontece como parte da ação humana de transformar a

natureza em cultura, atribuindo-lhe sentidos, trazendo-a para o campo da compreensão e da

experiência humana de estar no mundo e participar da vida. Assim o educador é aquele

mediador que provoca outras leituras da vida, do mundo, estando ele nessa tarefa reflexiva

de fazer novos diálogos. Por isso a aprendizagem é sempre um ato criador, assim Carvalho

(2006) nos relembra a perspectiva freiriana de que ela produz novos sentidos culturais e a

autocompreensão do sujeito. Dessa forma, a educação se coloca como atividade de um

sujeito capaz de não apenas modificar o mundo a sua volta como também de modificar-se

a si mesmo. Conforme nos destaca Loureiro (2006):

Logo, é possível afirmar que o potencial crítico e transformador da educação está no desvelamento da realidade, na ação política coletiva e na garantia da autonomia individual, na formulação de valores e pensamentos. A educação é um dos meios humanos que garantem aos sujeitos, por maior que seja o estado de miséria material e espiritual e os limites de opções dados pelas condições de vida, o sentido de realização ao atuar na história modificando-a e sendo modificado no processo de busca de construção de alternativas ao modo como nos organizamos e vivemos em sociedade (LOUREIRO, 2006, p.131).

Questionar também nossas leituras do mundo, enquanto educadores são necessárias

para ampliar novos horizontes e não cair num reducionismo, que muitas vezes, se traduz

numa visão simplista sobre as relações a nossa volta. Essas visões decorrentes de nossa

formação e prática pedagógica pode incorrer numa maneira de visualizar e conceituar o

meio ambiente apenas na sua forma naturalista esquecendo dos aspectos sócio-culturais ai

relacionados. De acordo com Reigota apud Cascino et al (1998, p.48):

A educação ambiental permite que o processo pedagógico aconteça sob diferentes aspectos, que se complementam uns aos outros. Assim há espaço para momentos onde ocorrem transmissão de conhecimento (pode ser do aluno para o professor), construção do conhecimento (inclusive entre os professores de diferentes disciplinas) e a desconstrução das representações sociais, principalmente a dos próprios professores, fundamentados na interação entre ciência e cotidiano; conhecimento científico, popular e representações sociais; participação política e intervenção cidadã, descartando completamente a relação predominante de que o professor ensina e o aluno aprende, e estabelecendo o processo dialógico entre gerações diferente (professores e alunos), discutindo possibilidades de ações conjuntas, que possam garantir vida saudável para todos, sem se esquecer da herança ecológica que deixaremos às gerações futuras.

As representações sociais de meio ambiente mais comuns que vêm se constituindo

no pensamento contemporâneo segundo Azevedo apud Reigota (2001) são, a naturalista

que enfatiza os aspectos naturais confundindo com aspectos ecológicos, a antropocêntrica

que evidencia a utilização dos recursos naturais para a utilização humana, e a globalizante

que evidencia as relações entre sociedade e natureza.

Para Reigota (2007), o primeiro passo para a realização da Educaçao Ambiental, é a

identificação das representações das pessoas envolvidas no processo educativo. Dessa

forma, o autor define o ambiente como o lugar determinado ou percebido, onde os

elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações

implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de

transformação do meio natural e construído.

As concepções sobre o ambiente foram pesquisadas e descritas por Sauvé nas

seguintes tipologias: ambiente como natureza, como recurso, como problema, como lugar

para se viver, como biosfera, como projeto comunitário. De acordo com a autora:

O ideal seria que a compreensão dos processos educativos considerasse uma dessas visões complementares do ambiente, de uma forma cumulativa, através de uma cuidadosa orquestra de intervenção, ou preferencialmente, utilizando um enfoque pedagógico integrado. Infelizmente, as propostas da EA são restritas em uma dessas concepções, limitando o principal objetivo da educação: o ambiente não é percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de interrelação pessoa-sociedade-natureza (que é o centro da EA) é percebida somente parcialmente. (...) (SAUVÉ, 1997. p. 5)

As percepções de meio ambiente e de nosso vínculo à ela não apenas sendo parte

dela, mas sim, integrados e sensibizando de que somos natureza remete a uma visão

holística de como bem lembrou Guimarães (1995) a noção de dominação do ser humano

sobre o meio ambiente perde o seu valor, já que estando integrado em uma unidade (ser

humano/natureza) inexiste a dominação de alguma coisa sobre a outra, pois já não há mais

separação.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A ESCOLA

Compreender as concepções sobre o meio ambiente, que tipo de ligação cada

indivíduo tem com o seu meio e procurar nas discussões construir a ideia de seres

integrados nas suas relações e nas relações com o meio, talvez seja o caminho para melhor

entender a dissociação entre ser humano e natureza, perceber-se integrante, no agir e

interagir é tarefa a ser construída não só, mas também na escola, no ato de educar, de

transmitir e construir conhecimentos, no ato de discutir e incutir valores. Pensar o ambiente

vai muito além da dimensão preservacionista ou conservacionista, é uma tarefa de

engajamento, de pertencimento, de humanismo, de experiências, de conhecimento, de

pesquisa, de construção e redefinição de valores. Assim, a escola é um espaço muito

apropriado para essas outras dimensões, e o fazer pedagógico se institui como alternativa a

tornar realidade essas dimensões, não existindo desta forma, uma única metodologia

apropriada, como disse Azevedo apud Reigota (2001), ao propor o uso de jornais e revistas

na perspectiva da representação social de meio ambiente em sala de aula, os professores se

preocupam com estratégias, técnicas, maneiras adequadas de se abordar a temática, porque

geralmente querem algo pronto. Porém, o significativo é construir nas relações, nas

discussões, como bem enfatizou a autora, o aluno é um ser pensante, com idéias próprias,

visões de mundo diversificadas, é sujeito do conhecimento, seja este construído, criado,

tecido, apreendido ou aprendido.

É papel da escola fazer a integração dos conhecimentos e isso nos remete a uma

análise de como ele vem sendo construído ou como deveria ser construído, porque ainda

permanece descontextualizado da realidade em que vivem nossos educandos. Ainda se

observa o acúmulo de informações fragmentadas do saber científico.

Historicamente, a escola sempre tratou o conhecimento, os saberes disciplinares de forma estanques, valorizando a classificação, a quantificação e o acúmulo de informações, e isto teve, e tem implicações na vida prática. Na área ambiental, por exemplo, há uma legitimidade muito maior dos conceitos técnicos, que são mais “confiáveis” (valorização dos métodos “objetivos” de investigação) e, portanto, menos questionados. Argumentos sobre a cultura e a forma de organização social ainda são considerados menos representativos (SEGURA, 2001, p. 53).

Para Brugger (2004, p. 37) a divisão do saber em compartimentos estanques tornou-

se prática e “necessária” para atingir os objetivos educacionais de um sistema de ensino

que nada mais é do que uma faceta de uma determinada visão de mundo, também

fragmentada.

Os saberes descontextualizados e transmitidos e/ou construídos de forma

fragmentada apresentam ainda outro aspecto que é o da especialização ou segmentação, é

por ai que caminha a interdisciplinaridade e a Educação Ambiental resgata o fazer

interdisciplinar, assim agregar diferentes visões de mundo nos diz Segura (2001) responde

à necessidade de entender a complexidade das inter-relações que compõem a experiência

humana e não-humana. Porém, parece que a interdisciplinaridade está longe de acontecer,

a autora destaca que trabalhos interdisciplinares ainda limitam-se à junção de diversas

análises isoladas, contribuindo pouco para alargar os horizontes de entendimento da

dinâmica socioambiental.

A Educação Ambiental no ambiente da escola é dessa forma um desafio, trazendo

no seu bojo dificuldades a serem vencidas como apontou Oliveira (2000), destacando a

busca de alternativas metodológicas que façam convergir do enfoque disciplinar para o

interdisciplinar; a barreira rígida da estrutura curricular em termos de grade horária,

conteúdos mínimos, avaliação, etc.; a sensibilização do corpo docente para a mudança de

uma prática estabelecida, frente às dificuldades de novos desafios e reformulações que

exigem trabalho e criatividade. O autor ainda sugere para a busca de alternativas

metodológicas na escola de planejamento escolar, com equipes de coordenação

multidisciplinar os seguintes passos: formulação de um projeto pedagógico que reflita o

espaço sócio-político-econômico-cultural em que a escola está inserida; levantamento de

situações-problemas relevantes, na realidade da escola, buscando a formulação de temas

para estudo, análise e reflexão; estruturação de uma matriz de conteúdos ligando

conteúdos/disciplinas versus situações–problemas/temas; realização de seminários,

encontros, debates entre os professores, para compatibilizar as abordagens dos

conteúdos/disciplinas versus situações-problemas/temas, buscando convergências de

ações; envolvimento de alunos em situações de pesquisa e levantamento de dados sobre as

situações-problema a serem trabalhadas.

O ambiente da escola é um espaço de reflexão, assim buscar uma atitude de

envolvimento com os problemas ambientais nesse espaço e no seu entorno é também

praticar uma atitude dialógica. Porém, é necessário que se veja as questões ambientais na

sua totalidade para não incorrer em ações isoladas, ou em práticas de educação ambiental

pontuais, em que se pensa apenas no meio ambiente de forma preservacionista e

conservacionista no dia da árvore, no dia mundial do meio ambiente, ou quando

pressionados pelas políticas públicas, ou por ideologias de prefeitos e governos, sem o

preparo da população para por em prática determinadas atitudes, como coleta seletiva,

reciclagem dos resíduos, se institui projetos de educação ambiental para as cidades ou para

as escolas, passado o momento da realização não se fala mais em problemas ambientais ou

qualquer assunto correlato. Incorrendo assim em práticas pedagógicas vazias que mais

levam ao adestramento como tem discutido Brügger (2004) do que propriamente em

educação.

É necessário que diversos saberes se entrecruzem, que ocorra a compreensão das

interdependências de várias questões. Para isso é necessário uma reflexão sobre a prática

docente que segundo Giesta apud Ruscheinsky (2002) tem se caracterizado pela

transmissão de informações, pressionada pelo conteúdo programático a ser desenvolvido

durante o ano letivo. Questionar os procedimentos pedagógicos e propor sugestões para a

construção coletiva de propostas pedagógicas são difíceis, pois se difundem a cultura de

que os professores são os detentores do conhecimento, de que os alunos devem receber

passivamente, internalizá-los na memória para serem utilizados nas avaliações e até no que

tem sido a justificativa para o ensino-aprendizagem de conceitos, o vestibular.

Apesar de um caminho árduo a ser percorrido diante das imposições que o modelo

de desenvolvimento econômico estabeleceu para a sociedade, há uma urgência de uma

educação que verdadeiramente torne real a cidadania que tanto buscamos. Segundo Gadotti

(2009, p. 73) essa urgência que buscamos de uma ação global, de uma outra globalização,

de uma planetarização baseada em outros princípios éticos, não os que têm levado a

exploração econômica, à dominação política e à exclusão social, é o que produzirá nossa

existência, precisamos assim segundo o autor de outros paradigmas.

Educar para a cultura da paz, da sustentabilidade, e de uma educação para o futuro

é o que tornará significativo as ações no ambiente da escola. Assim, Gadotti (2009, p. 74 a

76) destaca: educar para pensar globalmente, referindo-se ao saber pensar, ao não ser

omisso e conivente com a destruição da vida no planeta; educar os sentimentos, referindo-

se ao ato de sentir, ao ato de cuidar, ao ato de perceber-se; ensinar a identidade terrena,

compartilhando com os outros, e estabelecendo um vínculo amoroso com a Terra; formar

para a consciência planetária, percebendo-se como cidadãos do planeta e interdependentes,

sem se considerar estrangeiros; formar para a compreensão, referindo-se a ética do gênero

humano, comunicando não para a exploração, mas para a solidariedade; educar para a

simplicidade voluntária e para a quietude observando novos valores como a simplicidade,

austeridade, quietude, paz, serenidade, saber escutar, saber viver juntos, compartir,

descobrir e fazer juntos. Dessa forma o autor nos coloca a pensar numa sustentabilidade na

vida diária, na família, nas ruas, no trabalho, na escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todos querem viver num mundo melhor, todos querem melhores condições de vida

que sejam praticáveis. Para isso é preciso questionar conceitos e atitudes, e rever as

práticas pedagógicas no ambiente da escola.

A escola tem o poder de influenciar alunos, familiares, moradores a sua volta, é um

espaço de participação solidária e política. É o espaço do diálogo e deveria ser também o

da ação.

Ao observarmos as práticas de educação ambiental no ambiente da escola percebe-

se que há um longo caminho a ser percorrido e também questionado. Os projetos se

mostram bastante animadores, percebe-se que os educandos tornam-se mais esclarecidos,

porém fica uma pergunta a ser respondida, houve verdadeiramente sensibilização? Por que

se houve é possível acreditarmos que também haverá mudança de atitude.

Os temas como desenvolvimento e consumo sustentável não fazem parte da

linguagem diária de nossos educandos, embora os meios de comunicação tenham

difundido reportagens sobre o assunto, porém é nas práticas educativas que certos

conceitos vão se consolidar.

É necessário repensar as metodologias de ensino e os encaminhamentos que são

dados aos conteúdos, algumas pesquisas sugerem como prática de educação ambiental a

criação de uma horta permanente na escola (BERVIG, 2010; CRIBB, 2010), é sabido que

no ato de cuidar de uma horta, de um jardim, de um pomar, das árvores na escola e seu

entorno, novos valores e atitudes vão se constituindo, porém é necessário estabelecer

conexões entre as tarefas a serem desempenhadas como preparação de canteiros, plantios,

aos conteúdos curriculares, para não incorrer numa prática pedagógica vazia e

fragmentada.

Para que a Educação ambiental seja uma realidade significativa no ambiente da

escola é preciso que se repense e se invistam na formação continuada dos professores. É

necessário que se democratizem as gestões nesse espaço para que o professor possa ter

recursos e tempo disponível para o diálogo com seus pares. É necessário fomentar e dar

suporte aos encontros interdisciplinares e que espaços de grupos de estudos sejam criados

para que a prática docente não caia no tradicionalismo e num reducionismo.

REFERÊNCIAS

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