a docÊncia na academia da forÇa aÉrea - ufmt.br · profissionalização do professor da academia...

1

A DOCÊNCIA NA ACADEMIA DA FORÇA AÉREA

As reflexões propostas neste painel tratam das análises realizadas sobre o processo de

profissionalização docente do professor da Academia da Força Aérea (AFA). Como os

Cursos de Formação de Oficiais da Aeronáutica oferecidos por ela apresentam um

currículo multidisciplinar, muitos docentes são oriundos de formações específicas, mais

técnicas, voltadas para o bacharelado. Dessa forma, são poucos aqueles que trazem em

sua formação a licenciatura, o que pressupõe o desconhecimento de conteúdos

específicos de didática, metodologia e prática de ensino, enfim, o que se conhece nos

cursos de graduação como disciplinas pedagógicas. Diante disso, uma questão se

instaura e inquieta ao mesmo tempo: como esse professor conduz sua aula sem ter

passado por uma formação específica nesse sentido? O objetivo deste trabalho é

descrever como as pesquisas realizadas com os professores da AFA delinearam o perfil

de uma docência, em princípio, tão peculiar devido ao locus em que ela acontece, no

entanto tão próxima ao que se vê nas demais instituições de ensino superior do Brasil.

Para que tal objetivo de pesquisa fosse alcançado, optou-se por uma pesquisa descritiva,

de natureza qualitativa, já que serão especificadas características de uma determinada

população. A fim de que esse processo fosse esboçado coerentemente, o referencial

teórico que entrecruzou tal trajeto baseou-se em Mizukami (1986), Perrenoud (1993),

Pimenta e Anastasiou (2011), Kirsch (2013 e 2014). Os artigos que compõe esta

discussão pontuam os três momentos de pesquisa pelos quais um grupo de três

pesquisadores delinearam o perfil do docente da AFA. Além disso, ressaltam como tais

resultados têm trazido à luz uma personalização profissional de docência desconhecida

por sua própria instituição de ensino, no entanto tão parecida com o fazer docente no

ensino superior de outras universidades brasileiras, o que justifica, então, a relevância

deste trabalho tanto institucional quanto cientificamente.

Palavras-Chave: Ensino Superior Militar, Profissionalização Docente, Concepções de

Ensino.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

74ISSN 2177-336X

CAMINHOS TRILHADOS: PESQUISAS SOBRE A DOCÊNCIA NA

ACADEMIA DA FORÇA AÉREA

Josélia Maria Costa Hernandezi

Academia da Força Aérea (AFA)

Resumo

Este artigo refere-se à descrição da terceira etapa de pesquisas sobre o processo de

profissionalização do professor da Academia da Força Aérea (AFA) produzidas pelo

grupo de estudos Processos Educacionais – Propostas de Estudo (PEPE), vinculado à

linha de pesquisa formação e profissionalização docente no ensino superior militar do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Assuntos de Defesa (GEPAD) da AFA. O objetivo

deste texto é não só evidenciar de que maneira desenvolveram-se as reflexões realizadas

sobre tal processo de formação e profissionalização como também discutir sobre as

concepções de ensino e de aprendizagem que são observadas no fazer docente dentro

dessa instituição militar de ensino superior. Quanto a seus procedimentos

metodológicos, este trabalho se caracteriza como análise documental de natureza

qualitativa. Seu objeto serão os relatórios técnicos produzidos pelos três docentes

membros do grupo PEPE sobre as pesquisas desenvolvidas por cada um deles que

problematizaram aspectos em relação a prática pedagógica, processo de ensino e

aprendizagem e formação e profissionalização docente. O artigo estrutura-se em três

seções: a primeira irá tratar da construção da identidade docente dos professores civis da

academia; a seção subsequente irá analisar os diversos sentidos atribuídos à aula por

esses docentes e a última seção analisará como as abordagens de ensino e de

aprendizagem se manifestam linguisticamente nas falas dos professores da AFA. Como

a discussão trata do ensino superior numa instituição militar, configura, assim, uma

reflexão peculiar, na medida em que esse aspecto do ensino superior no Brasil quase

não é investigado, o que caracteriza a relevância científica e acadêmica deste trabalho.

Palavras-chave: Profissionalização docente. Instituição militar de ensino superior.

Abordagens de ensino.

Introdução

Há seis anos, três docentes da Academia da Força Aérea (AFA), diante de suas

afinidades profissionais, éticas e teóricas, formaram o grupo de estudos Processos

Educacionais – Propostas de Estudo (PEPE), vinculado à linha de pesquisa formação e

profissionalização docente no ensino superior militar do Grupo de Estudos e Pesquisas

em Assuntos de Defesa (GEPAD) da AFA, e começaram a se reunir para problematizar

questões sobre formação e profissionalização dos professores dessa instituição militar

de ensino superior,


75ISSN 2177-336X

A partir de então e com o intuito de responder as indagações iminentes, diversas

pesquisas sobre a docência na academia começaram a ser desenvolvidas, resultando em

artigos apresentados em eventos científicos e publicados em seus respectivos anais bem

como em relatórios técnicos apresentados a Comissão Permanente do Pessoal Docente

(CPPD) da Academia da Força Aérea. À guisa de esclarecimento, o CPPD é um

colegiado formado por professores civis e oficiais militares presidido pelo comandante

da AFA e tem como uma de suas atribuições acompanhar o processo de capacitação e

profissionalização de seus docentes. Dessa forma, toda e qualquer atividade acadêmica

e científica proposta e produzida pelos professores é apresentada anualmente em forma

de relatório técnico e, depois de passar por análise e consecutiva anuência daquele

colegiado, seu docente responsável tem assentimento formal para continuar suas

pesquisas.

A intenção deste artigo é mostrar a evolução das reflexões realizadas sobre o

processo de profissionalização do professor da AFA, bem como as diferentes

concepções de ensino e de aprendizagem que rondam seu fazer docente dentro da sala

de aula, sob a ótica da área de formação de cada um dos professores/pesquisadores

membros do PEPE. Dessa forma, o trabalho aqui proposto caracterizou-se com

produções específicas de acordo com a formação de cada um de seus docentes

pesquisadores, no entanto manteve seu fio condutor temático.

Desse modo, este artigo caracteriza o estudo que ora descreve, quanto a seus

procedimentos metodológicos, como análise documental de natureza qualitativa, pois

terá como objeto de estudo os relatórios técnicos produzidos por aqueles três docentes

sobre o desenvolvimento do projeto que cada um desenvolveu segundo sua linha e base

teórica de pesquisa específicas evidenciadas a seguir.

Assim, na primeira seção deste artigo, será apresentada uma discussão sobre a

identidade profissional do professor da AFA e sua prática docente. Nela será tratada a

questão da construção da identidade docente e como esses professores, civis,

identificam-se profissionalmente no exercício do magistério superior de uma instituição

militar.

Na seção seguinte, serão comentados os diversos sentidos que esses professores

atribuem à aula, destacando as marcas sociais que sinalizam suas falas, como, por

exemplo, histórias de vida e experiências de formação.

Já na terceira e última seção, será descrita como uma análise metodologicamente

peculiar lançou mão da análise da conversação, na área da linguística, para verificar


76ISSN 2177-336X

como as abordagens de ensino e de aprendizagem pela ótica de Mizukami (1986) se

manifestam nas falas dos professores da AFA.

Todos esses trabalhos singularizam uma reflexão única, pois versa sobre um

aspecto do ensino superior no Brasil pouco explorado, que é aquele configurado dentro

de uma organização militar, justificando, assim, sua relevância científica e acadêmica.

Identidade profissional e prática docente

Ao longo desses anos de pesquisa, uma questão sempre foi discutida: como a

identidade do docente profissional que atua na AFA é construída? Em decorrência

disso, ao olhar para o processo de formação docente de maneira ampla e a sua relação

com a constituição identitária de um professor que atua numa instituição militar de

ensino superior, foram detectadas algumas janelas conceituais.

Dessa forma, dois instantes de reflexão aqui são instaurados: primeiramente,

detectar-se-á a busca da identidade do docente da AFA com base no seu processo de

formação de professor de ensino superior, para, em seguida, depreender sobre o que é

ser um professor numa organização militar de ensino.

Quanto à construção da identidade docente, é bem pertinente esta asserção de

Gonçalves (1992 apud SCHAFFEL, 2000, p. 147): “esse processo de construção se

efetiva a partir da relação que o professor estabelece com a sua profissão e o seu grupo

de pares”.

Depreende-se disso, como explica Paiva (2012, p.17), que a identidade do

professor é epistemológica e profissional e se constitui alicerçada na sua formação

inicial e continuada, nas suas experiências pessoais e coletivas, em seus conhecimentos

e saberes vivenciados, em seu trabalho docente situado na escola como instituição social

e educativa.

Em contrapartida, o ensino superior numa instituição militar distingue-se de

outras instituições do meio civil pela sua especificidade e peculiaridade, porque, apesar

de existirem características comuns à construção daquele docente, pode haver variações,

conforme o setor em que ele atua (KIRSCH, 2013, p.54). E, assim, chega-se a um ponto

fundamental nesta reflexão: o locus de trabalho, justamente porque ele exerce

expressiva importância na análise da construção/reconstrução da identidade do

professor.


77ISSN 2177-336X

Como já foi bem explícito, a Academia da Força Aérea é uma instituição militar.

E isso pressupõe em nosso constructo mental uma área física projetada para ter

segurança. Goffman (2001, p. 16) ilustra bem essa imagem, quando explica o que

concebe como instituições totais:

[...] algumas são muito mais “fechadas” do que outras. Seu

“fechamento” ou seu caráter total é simbolizado pela barreira à

relação social com o mundo externo e por proibições à saída que

muitas vezes estão incluídas no esquema físico – por exemplo,

portas fechadas, paredes altas, arame farpado, fossos, água

florestas ou pântanos. A tais estabelecimentos dou o nome de

instituições totais [...] (GOFFMAN, 2001, p.16).

Para emoldurar esse quadro, a vida em caserna se caracteriza pela sua natureza

burocrática e pressupõe unidade de comando, hierarquia, centralização de autoridade,

amplitude de controle, divisão sistemática do trabalho, disciplina e autoridade

fundamentada na meritocracia.

Além disso, a AFA como instituição de ensino organiza-se em três instâncias

denominadas Campo Geral, Técnico-Especializado e Militar. Do ponto de vista

organizacional, o Campo Geral estrutura-se em cinco áreas: Ciências administrativas;

Ciências humanas; Ciências da linguagem; Ciências exatas e Ciências do esporte. As

disciplinas de cada uma dessas áreas são, por sua vez, distribuídas dentro daqueles três

campos. Disciplinas como Português, Psicologia, Sociologia, Matemática, Física, Inglês

e Espanhol, por exemplo, estão no Campo Geral.

Tudo isso traz à tona a reflexão de Foucault (2002, p. 123) sobre a distribuição

do indivíduo no espaço:

Cada indivíduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivíduo.

[...]. O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas

quanto corpos ou elementos há a repartir. [...] Importa

estabelecer as presenças e as ausências, saber onde e como

encontrar os indivíduos, [...] poder a cada instante vigiar o

comportamento de cada um, apreciá-lo, sancioná-lo, medir as

qualidades ou os méritos.

Em meio a um ambiente tão sui generis, o ensino e a aprendizagem

propriamente ditos são considerados, como disse Chartier (1978 apud MIZUKAMI,

1986, p.12), “uma cerimônia e [...] [é] necessário que o professor se mantenha distante

dos alunos”.

Assim, mesmo que não queira, o docente da AFA se investe de uma autoridade

intelectual e moral, detentor do saber, responsável por ministrar seu conteúdo de


78ISSN 2177-336X

maneira vertical, executando planos de ensino de orientação tecnicistas, enquadrando-se

no que Mizukami (1986) classificou como abordagens tradicional e tecnicista de ensino:

sem dúvida, a gente acaba ficando influenciado pelo (meio

militar), não tem como não ser influenciado pelo seu ambiente

de trabalho [...] o fato de eu estar ministrando aula aqui, dentro

de uma organização militar, acaba mudando um pouco o foco

da gente, seu estilo de dar aula [...], então a gente acaba

ficando meio que encamisado, infelizmente [...], enquadrado, é,

militarizado; a gente mesmo acaba ficando [...] não tem jeito”

(Professor01).

Pelo depoimento do professor acima, naquele contexto, a formação de sua

identidade pressupõe reinventar-se como “ser” docente e subordinar-e às “regras da

casa”, as suas prescrições e proibições. Não obstante, há aquele que vê um aspecto

positivo na construção dessa identidade, quando afirma que trabalhar nessa organização

“não mudou o seu modo de ver a função docente, mas mudou o seu modo de praticá-la”

(Professor 02).

Enfim, para o professor que atua na Academia da Força Aérea, algumas regras

especiais são instituídas, na medida em que a sua prática docente sofre uma mudança de

paradigma diante das especificidades inerentes ao ensino castrense, já que sua

identidade, ao ser reestruturada no dia a dia nesse locus tão peculiar, passa a ser

reconstruída, muitas vezes, em detrimento da sua formação e profissionalização

acadêmica originalii.

Os múltiplos sentidos dados à aula

Uma sinestesia. Esta é a definição para o estudo sobre a aula e os seus diversos

sentidos pela ótica do professor da AFA. Geraldi (2010) é um dos estudiosos que dá

suporte teórico para esta pesquisa, além de Vygotsky (1993), que discute a questão da

linguagem e do processo de significação (histórico e social). Sinestesia, porque se

utilizou, nessas análises, essa pertinente figura de linguagem, quando foi lançado um

“olhar [para] os dizeres sobre a „aula‟ e suas marcas sociais”.

É bom que fique bem claro que aula, nesse contexto, não significa a classe, a

sala em que o professor leciona, o lugar físico. Todavia, ela é concebida como uma

instância que caracteriza um espaço delimitado social e historicamente, construído pelos

interlocutores que instauram nesse cenário um acontecimento, ou seja, como quer

Geraldi (2010, p. 81), a aula como acontecimento e não “entendida sempre como um


79ISSN 2177-336X

encontro ritual, e por isso com gestos e fazeres predeterminados, de transmissão de

conhecimentos”.

E, se a aula, sob essa ótica, é construída pela interlocução, logo a linguagem em

sua essência social, dialógica, múltipla e dinâmica, pela palavra, faz da aula um

caleidoscópio de sentidos, passível de transformação a cada movimento que lhe é

instaurado subjetivamente pelos seus próprios autores. Como assegura Vygotsky (1993,

p. 333), “o sentido da palavra é a soma de todos os fatos psicológicos evocados em

nossa consciência graças à palavra”.

Diante de tais concepções, em entrevista semiestruturada, dez docentes

expuseram suas experiências em relação ao modo como preparam e como produzem

suas aulas, os modelos ou referências que tiveram de aula e a quem atribuem o seu jeito

de dar aula, de maneira que fosse possível relacionar as falas desses professores com os

aspectos sociais, de formação profissional, de organização de trabalho nos quais eles

estão inseridos, atribuindo, assim, os sentidos para a aula.

Pois bem, essa entrevista deu muito que falar, no bom sentido, é claro. Ou

melhor, nos múltiplos sentidos que eram construídos para atribuir um significado à aula,

desde a ideia da transmissão de conhecimentos, passando pelo desenvolvimento

profissional, até chegar ao sujeito, individual, que está ali para “dar exemplo para o

cadete”.

Quanto ao modo de produzir a aula, os depoimentos são iguais ao depoimento de

todo professor que, como qualquer profissional, fala de seu trabalho, de suas

experiências, de sua formação, de sua atuação; puxa pela sua memória e se revelam

fotogramas de um ser docente que, ali, esculpindo-se em estar docente, traz nas marcas

lhe deixadas do cinzel aquele ser social construído dentro de uma história que não se

apaga e, acima de tudo, a história de um ser professor.

Dessa forma, a aula para o docente da AFA é uma aula de arte: há uma

intenção, uma finalidade, pois “o planejamento do conteúdo suscita o conhecimento do

cadete”; há uma configuração, pois o docente “olha para o que vai ensinar, para o que

vai falar, para o que vai utilizar”; há afeto, pois “aula boa é aquela que o cadete

„curte‟”; há influências reminiscentes, aprendizagem e preparo, pois “a mãe do docente

também era professora, e ele aprendeu cedo a planejar uma aula”... E, como toda boa

aula de arte, ela está circunscrita numa estética: na significação de aula para o docente

da academia também cabe restrição, pois “existe um padrão, e quando se chega à AFA,

incorpora-se esse padrão”. Há, enfim, o que Smolka (2010, p. 127) definiu tão bem:


80ISSN 2177-336X

“múltiplas dimensões do sentido no trabalho de ensinar”; dimensões marcadas por uma

multiplicidade de vozes, posições e valores entrelaçados na pessoa.

Assim como os demais professores de qualquer outra instituição de ensino

superior do país, os docentes da AFA, nessa construção de sentidos para a aula, deixam

explícito em suas falas o ser social que eles se configuram, formados de sentidos

diversos, reconstruídos nas páginas do tempo pelo lápis da sua memória que não deixa

apagar na história a singularidade de seu ser.iii

Abordagens de ensino

Falar em abordagens de ensino pressupõe um sujeito; pressupõe um objeto;

pressupõe a interação do sujeito e do objeto. É essa a visão de Mizukami (1986) em

relação ao processo educativo, por isso a necessidade de levar em conta os aspectos

humano, cognitivo, emocional e cultural que envolvem os sujeitos. E como essas

abordagens se mostram na docência do professor da Academia da Força Aérea? Uma

das maneiras de desvendar qual abordagem está resguardada na fala desse docente é

analisá-la pelo viés da análise Linguística, mais especificamente, da Análise da

Conversação.

De acordo com Marchuschi (2003), a maior preocupação da Análise da

Conversação é a especificação dos conhecimentos linguísticos, paralinguísticos e

socioculturais partilhados para que uma interação seja bem sucedida.

Assim, quando nos referimos às abordagens de ensino, também nos referimos à

aprendizagem, logo, estamos no campo da interação. Quando vamos para o campo da

interação, não tem como escapar dos conceitos de código, língua, linguagem, discurso.

Quando falamos de discurso, logo pensamos nas relações estabelecidas entre os

interlocutores e as unidades textuais por meio de determinados mecanismos linguísticos.

Quando trabalhamos com esses mecanismos linguísticos também conhecidos como

marcadores conversacionais, estamos no campo da Análise da Conversação.

Os marcadores conversacionais têm a função de marcar a evolução da conversa.

Assim, por exemplo, o marcador né? busca apoio ou aprovação do discurso; o mas tem

a função de reordenar a conversa sob um outro ponto de vista; já os ah, éh e os titubeios

exercem um papel de planejamento do que vai ser dito depois. Por outro lado, os

marcadores de natureza prosódica, como o tom de voz, por exemplo, revelam ênfase e

surpresa ou dúvida e interrogação; o prolongamento das vogais assume diferentes

características semânticas e as pausas podem ser recursos de natureza pragmática.


81ISSN 2177-336X

Outro elemento importante da Análise da Conversação são os modalizadores. A

sua função é explicitar o ponto de vista, a posição assumida pelo sujeito na interlocução.

Eles respaldam a forma como o interlocutor elabora o seu discurso e asseguram o seu

direcionamento argumentativo. O então, por exemplo, apresenta muitas vezes essa

função modalizadora além de indicar a hesitação.

Por sua vez, a hesitação não denota desconhecimento do assunto, mas o domínio

do mesmo, apenas demandado por um lapso temporal para a ordenação das ideias a

serem pronunciadas posteriormente pelo interlocutor.

Todos esses marcadores discursivos estão presentes na entrevista

semiestruturada aplicada a um dos dez docentes da AFA no decorrer das pesquisas do

PEPE.

No excerto escolhido para esta análise, os marcadores discursivos (ou

conversacionais) foram de fundamental importância para alcançar o objetivo desta

investigação que era detectar na fala dos professores características da abordagem de

ensino adotada por eles em suas aulas. Esses marcadores ajudaram a construir e a dar

coesão e coerência ao texto falado, articulando não só as unidades cognitivo-

informativas do texto como também aquelas trocadas entre os sujeitos no momento da

interlocução estabelecida, além de evidenciar e demarcar as condições de produção do

texto, quanto a sua natureza interacional e pragmática.

No depoimento do professor analisado, observa-se que, mesmo sem ter

consciência da função dessas partículas, foi capaz de manter o laço interacional

proposto pelo entrevistador. Em determinado momento de seu depoimento, transcrito

logo abaixo, na continuidade de sua justificativa à resposta da reflexão que lhe fora

feita, ele redarguiu o entrevistador com outra pergunta:

... então por exemplo... o:: por exemplo o Hubble como é que

você faz éh::... pra orientar o Hubble prum projeto de

trabalho? (Professor 3)

Salvo a resposta que se pretendia dar, a manutenção e/ou a continuidade da

interação ali estabelecida, o propósito da pergunta do professor é a introdução de um

novo rumo para a conversa.

Este professor, em especial, era, à época, um dos decanos da AFA, logo a sua

experiência docente aos poucos foi-se incorporando no momento da produção daquela

entrevista, daquele discurso, e conferiu naquela interlocução a técnica metodológica que

adotava em suas aulas sem nem mesmo os entrevistadores perceberem. Tanto que, na


82ISSN 2177-336X

dinamicidade daquele diálogo, naturalmente o entrevistador consentiu as condições que

o professor estabelecia na interação e interrompeu a explicação temática do professor

lhe fazendo uma pergunta de chofre: “O que é isso?”.

Quando o professor responde calmamente o que é o Hubble, “aquele telescópio

espacial...”, naquele exato momento da produção do discurso, deixa clara a abordagem

de ensino que utiliza em sala de aula, a saber: a abordagem tradicional.

Salienta-se aqui “aquele exato momento de produção de discurso”, na medida

em que a abordagem detectada na sua fala não engessa a sua prática docente. O que isso

quer dizer? Predominantemente a sua prática se caracteriza como tradicional, mas isso

não implica que o professor apresente nela características da abordagem

comportamentalista, ou cognitivista, ou humanista, ou sociointeracional.

Dessa forma, foi possível perceber que, ao interagir na entrevista proposta e

expor seu conhecimento tácito sobre o que lhe era perguntado, por detrás das marcas

conversacionais no depoimento do professor, foi possível detectar traços implícitos que

evidenciam as suas concepções pedagógicas, caracterizando, assim, o seu exercício

docenteiv

.

Considerações finais

Todos os esforços envidados no desenvolvimento das pesquisas realizadas pelo

PEPE até o presente momento buscaram situar –– tanto na instituição em que ele está

inserido quanto no meio acadêmico e científico da educação no Brasil –– quem é esse

docente, seja especialista, mestre ou doutor, que leciona numa instituição militar de

ensino superior, quais suas concepções de ensino e de aprendizagem e qual a sua

formação e profissionalização docente.

Os caminhos encontrados por estes professores pesquisadores para desenvolver

suas análises, fazer inferências sobre suas questões de pesquisas, aferir seus dados até

apresentar seus resultados, foram vários. No entanto, as análises sempre chegaram a um

ponto pacífico: dentro de todo universo do ensino superior no Brasil somos tão iguais

aos nossos outros colegas das demais universidades do país, apesar de nos construírem

tão diferentes por estarmos num locus peculiar, ou seja, numa instituição militar de

ensino superior.

No momento atual, o PEPE recebeu um convite para partilhar dos estudos do

Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formação, (Auto)Biografia e Representações

Sociais (GRIFARS), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da


83ISSN 2177-336X

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGEd-UFRN). Criado em 1999, o

GRIFARS tem como objetivo investigar narrativas autobiográficas (orais, escritas,

digitais, audiovisuais) produzidas por crianças, jovens e adultos como um fenômeno

antropológico, método de pesquisa e como dispositivo pedagógico de

auto(trans)formação.

A partir desse convite e de acordo com as intenções apresentadas pelos

professores membros do PEPE em seus relatórios técnicos, nesta nova fase de

investigação, esses pesquisadores se propuseram a buscar uma nova perspectiva de

pesquisa com vistas a evidenciar os elementos que subsidiam a memória e as histórias

de vida do professor da AFA no que diz respeito a sua formação, constituição e

significação como docente de uma instituição militar.

Referências bibliográficas

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 2002.

GERALDI, João Wanderley. A Aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João

editores, 2010.

GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo: Perspectiva, 2001.

KIRSCH, Deise Becker. Formação de instrutores para o ensino militar: a docência em

questão. In: FERREIRA, Lúcia Gracia. FERRAZ, Rita de Cássia. (Orgs). Formação

docente: identidade, diversidade e saberes. 1. ed. Curitiba: CRV, 2014, p. 203-216.

MARCUSHI, Luiz Antônio. Análise da conversação. 5. ed. São Paulo: Ática, 2003.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:

EPU, 1986.

PAIVA, Cantaluce Mércia Ferreira. A identidade docente na educação profissional:

como se forma o professor. In: ENDIPE - ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E

PRÁTICAS DE ENSINO, XVI, 2012, Campinas-SP. Anais... Campinas-SP:

Junqueira&Marin Editores, 2012. v. 1, p. 14 - 25. Disponível em:

<http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivo

s/acervo/docs/2752c.pdf>. Acesso em: 28 fev. 2016.

SCHAFFEL, Sarita Léa. Identidade profissional em questão. In: CANDAU, Vera Maria

(Org.). Reiventar a escola. Petropólis: Vozes, 2000, p. 102-115.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. Ensinar e significar: as relações de ensino em

questão ou das (não) coincidências nas relações de ensino. In: SMOLKA, Ana Luiza

Bustamante; NOGUEIRA, Ana Lúcia Horta (Org.). Questões de desenvolvimento

humano: práticas e sentidos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010. cap.5, p.107-

128.

VYGOTSKY, Liev Semiónovitch. Obras escogidas. Problemas de psicología general.

Madri: Visor Distribuciones, 1993. v. 2.


84ISSN 2177-336X

_______________________ 1 Mestre em Linguística e Língua Portuguesa e doutora em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências

e Letras da Universidade Estadual Paulista – Unesp de Araraquara-SP. Professora associada de Língua

Portuguesa da Academia da Força Aérea – AFA, Pirassununga-SP. Pesquisadora do Grupo de Estudos

Processos Educacionais – Propostas de Estudo (PEPE), vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em

Assuntos de Defesa de Interesse do Comando da Aeronáutica (GEPAD) (Linha 3 - Educação e formação

de profissionais militares). E-mail: [email protected]. 1 Esta discussão foi amplamente apresentada em FORMIGA, L. A. Relatório técnico: Identidade

profissional e o processo de formação do professor da AFA. Pirassununga - SP: Academia da Força

Aérea, 2016. 22 p. 1 As reflexões desta seção foram rigorosamente expostas em CARLINO, E.P. Relatório técnico: Os

múltiplos sentidos sobre a aula na visão do docente da Academia da Força Aérea. Pirassununga - SP:

Academia da Força Aérea, 2016. 8 p 1 Toda análise linguística aqui sugerida foi minuciosamente descrita em HERNANDEZ, J. M. C.

Relatório técnico: A construção dos sentidos sobre o fazer docente – análise e importância dos tópicos

discursivos e dos marcadores conversacionais nas falas dos professores da AFA. Pirassununga - SP:

Academia da Força Aérea, 2016. 22 p.


85ISSN 2177-336X

O DOCENTE DA ACADEMIA DA FORÇA AÉREA E O SEU PROCESSO DE

PROFISSIONALIZAÇÃO

Leomarcos Alcantara Formiga- AFAv

RESUMO

Este trabalho, adentrando no campo da profissionalização, procura caracterizar quem

são os docentes civis que atuam na Academia da Força Aérea (AFA), como se deu o seu

processo formativo, o exercício da docência, ou seja, a sua atuação em sala de aula, a

jornada de trabalho, incluindo as aulas ministradas durante o período letivo, o tempo

dedicado ao planejamento no preparo dessas aulas, a opção pela docência, a

participação em grupos de estudo ou pesquisa, seus hábitos e preferências culturais e a

sua satisfação com a profissão docente. Para ter uma visão inicial sobre quem são esses

docentes, foi elaborado um questionário, contendo trinta questões, e respondido por

sessenta e um professores (num total de setenta e dois), mostrando características que

vão desde idade, formação inicial e continuada, tempo de atuação na AFA até hábitos

culturais e desportivos. Apresentar esses dados é uma forma de adentrar nesse universo

dinâmico e complexo e tentar compreendê-lo, a fim de lançar novas luzes sobre o

exercício cotidiano daqueles que se dedicam à formação do futuro oficial da Força

Aérea. Mas, além desses aspectos gerais, pretende-se também saber quais são as

especificidades desses professores em relação às suas práticas e concepções educativas;

o que os iguala e o que os diferencia dos demais professores que atuam no ensino

superior. Apesar de haver inúmeras pesquisas relativas aos processos de formação

docente, entende-se que esta seja uma demanda necessária, considerando que há poucos

estudos que tratem da especificidade desses profissionais no âmbito do ensino superior

militar Portanto, realizar este estudo é também se indagar como sujeito de que os

processos de formação e profissionalização não é um trajeto livre de inquietações. E é

deste lugar que este trabalho se apresenta: do lugar de quem vê aos outros ao mesmo

tempo em que vê a si mesmo.

Palavras-chave: Ensino superior militar. Formação docente. Profissionalização

docente.

Introdução

O tema deste trabalho trata do profissional docente da Academia da Força Aérea

(AFA), quem são esses professores e como se foi delineado o perfil de sua docência no

ensino superior de uma instituição militar.

A AFA é uma instituição de ensino superior que forma os oficiais aviadores,

intendentes e da Infantaria da Força Aérea Brasileira (FAB). Seu currículo é

multidisciplinar, configurando disciplinas de áreas como de exatas, humanidades,

linguagens, bem como disciplinas específicas da formação militar de cada quadro.


86ISSN 2177-336X

Esse cenário configura um grupo de docentes de formação profissional diversa

que, na maioria dos casos, trazem de sua graduação apenas o bacharelado, o que

significa o desconhecimento de disciplinas básicas para o exercício da docência

ministradas nas licenciaturas, como estrutura e funcionamento do ensino, psicologia da

educação, didática, metodologia e prática de ensino, etc.

Dessa forma, o objetivo deste trabalho é identificar esse docente bem como o

seu processo de profissionalização e as concepções de ensino e de aprendizagem que

denotam suas práticas pedagógicas.

Os dados que aqui serão apresentados são o resultado da primeira etapa de

pesquisa desenvolvida pelo grupo de estudos denominado Processos Educacionais –

Propostas de Estudo (PEPE), vinculado à linha de pesquisa formação e

profissionalização docente no ensino superior militar do Grupo de Estudos e Pesquisas

em Assuntos de Defesa (GEPAD) da AFA.

Nesta etapa dos estudos que ora descrevemos, foi realizada uma pesquisa do tipo

levantamento de natureza quantitativa, quando, à época, foi confeccionado e distribuído

para sessenta e um docentes civis um questionário com trinta questões objetivas que

tratavam sobre a sua formação inicial e continuada, seu tempo de magistério no ensino

superior e na AFA, sua satisfação em ser professor, bem como questões que versavam

sobre seus hábitos culturais e de lazer.

Basicamente respaldando-se em Goffman (2001), Fontana (2000), Mizukami

(1986), Perrenoud (1993) e Pimenta e Anastasiou (2011), Weber (1982) a análise desses

dados instaurou o marco de uma trajetória de pesquisa que não só se estendeu por seis

anos como também, até hoje, procura desnudar o universo da docência no ensino

superior dentro de uma instituição militar, o que denota tanto a peculiaridade quanto a

originalidade desta investigação dentro das pesquisas científicas sobre a

profissionalização docente no Brasil.

O docente da AFA e o seu processo de profissionalização: uma primeira

aproximação

Os dados apresentados neste trabalho permitem traçar um perfil geral dos

docentes que atuam na Divisão de Ensino da Academia da Força Aérea. Consideramos

necessário aprender mais sobre esses sujeitos – sua formação, seu tempo de trabalho na

AFA, tempos de aulas durante o ano, tempos dedicados ao preparo das aulas, sua opção


87ISSN 2177-336X

pela docência, a participação em grupos de estudo ou pesquisa, seus hábitos e

preferências culturais, sua satisfação com a profissão docente.

Mas, além desses aspectos gerais, queremos também saber quais são as

peculiaridades desses professores em relação às suas práticas e concepções educativas;

o que os iguala e o que os diferencia de outros professores que atuam no ensino

superior; quais são suas histórias de formação e qual(is) sua(s) identidade(s),

aprimorando o conhecimento a respeito de quem são esses professores ou, de quem

somos, já que os autores desta pesquisa também são docentes compondo esse quadro.

Portanto, realizar esse estudo é também nos indagarmos acerca dos nossos próprios

processos de formação e profissionalização docente, o que não é um trajeto livre de

inquietações.

E é deste lugar que discutimos os dados da pesquisa realizada pelo PEPE no

biênio 2011-2012, do lugar de quem vê aos outros ao mesmo tempo em que vê a si

mesmo. A intenção é problematizar-nos a nós, docentes, e adentrarmos no campo da

identidade, da profissionalização, em outras palavras, quais os elementos que

caracterizam o professor que atua no ensino superior militar?

Estamos entendendo profissionalização como o constante vir-a-ser do professor,

pautado não apenas na sua formação inicial mas também na chamada educação

continuada (PERRENOUD, 1993, p.137).

A profissionalização precisa ser pensada quando entendemos a complexidade e a

dificuldade da profissão docente: que dar aulas não é sinônimo de ensinar e nem

garante, necessariamente, a aprendizagem de um conteúdo por parte do aluno e, ainda,

que ensinar não se resume a um fazer puramente técnico, mas consiste em saber

transformar um conhecimento, qualquer que seja ele, em conhecimento aprendido pelo

aluno e não apenas memorizado ou reproduzido. A isso Schulman (1987) denominou de

conhecimento pedagógico do conteúdo. Assim, “a formação básica [...] não é mais

entendida como locus que encerra a aquisição da competência necessária ao „ser

pvrofessor” (MELLO, 1998, p.19), o que faz com que atuar na docência coloque uma

demanda de contínua formação.

De acordo com Tardiff (2014, p.36), os saberes profissionais podem ser

definidos como

o conjunto de saberes transmitidos pelas instituiçõesde formação de

professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação).

O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências


88ISSN 2177-336X

humanas e para das ciências da educação. Ora, essas ciências, ou pelo

menos algumas dentre elas, não se limitam a produzir conhecimentos,

mas procuram tmabém incorporá-los à prática do professor. Nessa

perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes

destinados à formação científica ou erudita dos professores, e, caso

sejam incorporados à prática docente, esta pode transformar-se em

prática científica, em tecnologia da aprendizagem, por exemplo.

Desse modo, algumas questões se colocam como necessárias para investigação,

entre elas:

Quem são os sujeitos que compõem o quadro de docentes da Academia da

Força Aérea?

Qual a identidade dos docentes da AFA, e como tem sido seu processo de

profissionalização?

Quais são as especificidades da instituição na qual se desenvolve este

estudo?

De que modo os docentes da AFA se identificam profissionalmente?

Quais as concepções de ensino e de aprendizagem que permeiam o fazer

docente?

Em que consiste esse fazer docente?

E, dentro do amplo universo e das possibilidades que se colocam a partir dessas

questões, nossa intenção de pesquisa foi construir inicialmente um perfil do quadro

docente da AFA, para em seguida poder olhar para o(s) seu(s) processo(s) de construção

e de formação bem como as diversas concepções de ensino e de aprendizagem que

permeiam suas práticas didático-pedagógicas.

Ao ingressar numa instituição de ensino ou, mais especificamente, numa sala de

aula, o professor se depara com necessidades de diferentes instâncias como

planejamento de aulas, conteúdos de ensino, procedimentos didático-metodológicos,

avaliação e, ainda, aspectos que implicam as relações intersubjetivas no processo de

elaboração dos conhecimentos trabalhados. Todas elas implicam um constante repensar

e reorganizar do fazer docente.

Pimenta e Anastasiou (2011, p.37) afirmam que

na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as

universidades, embora seus professores possuam experiência

significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas,

predomina um despreparo e até um desconhecimento científico do que

seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser

responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula.


89ISSN 2177-336X

Ser professor, na atualidade, implica atuar em contextos não lineares,

imprevisíveis e inéditos; não há modelos a serem seguidos com garantias de sucesso.

Consequentemente, espaços para o processo de reflexão, seja individual ou coletivo,

impõem-se como necessidade para se pensar princípios e alternativas que norteiem

ações e práticas possíveis.

Muitas são as teorias a embasar as ações do professor, seu modo de ensinar, de

avaliar, de estabelecer relações com os alunos, de definir os conteúdos. Aquelas, na

maioria das vezes, mesmo sendo desconhecidos pelos professores, estão implícitas em

suas práticas e determinam seu fazer e seu pensar na educação.

Portanto, pesquisar, conhecer e refletir sobre essas teorias e problematizá-las

pode auxiliar no sentido de transformar as práticas vigentes à luz de novos referenciais.

Dificilmente os professores fazem uma análise reflexiva ou falam a respeito de sua

prática; dificilmente estabelecem relações entre seu fazer e os pressupostos teóricos que

o embasam e determinam as decisões que tomam ao realizar seu trabalho. Mas, ainda

que não o façam, sua prática é política no sentido de que evidencia valores.

São muitos os estudos existentes sobre professores, entretanto, criar espaços de

interlocução e de aproximação do trabalho pedagógico pensado e realizado por

professores numa academia militar, em particular na AFA, coloca-se como um trabalho

único, na medida em que somos um quadro de profissionais da docência numa

organização cujos modos de funcionamento criam um cenário singular, com

especificidades que não se repetem em outras instâncias do ensino superior.

A especificidade do ambiente de trabalho e o seu impacto no fazer do docente da

AFA

A AFA, por ser uma instituição militar de ensino superior, apresenta traços

próprios da cultura militar que, por si só, já lhe confere uma especificidade no campo

educacional. Aproximando-se conceitualmente daquelas instuições que Goffman (2001,

p. 16) denomina de instituições totais, nas quais o

[...] seu “fechamento” ou seu caráter total é simbolizado pela barreira

à relação social com o mundo externo e por proibições à saída que

muitas vezes estão incluídas no esquema físico – por exemplo, portas

fechadas, paredes altas, arame farpado, fossos, água florestas ou

pântanos [...].

É interessante sublinhar que a distribuição espacial configura-se como um

aspecto relevante quando se trata de apreender o cotidiano do professor na AFA.


90ISSN 2177-336X

Observando a distribuição do espaço destinado à vida laboral e a prática ritualística, elas

reforçam culturalmente aqueles valores – hierarquia e disciplina – inerentes às

instituições de ensino de caráter castrense, tornando-se possível vislumbrar em que

condições se realizará o seu fazer docente.

Ludwig (1991, p.177-178) descreve uma configuração espacial da sala de aula

que representa bem essa realidade:

[...] no interior da classe observam-se dois ambientes: o do aluno e do

professor. Geralmente o do professor é destacado por um elevado

nível do piso. Nessa plataforma, encontram-se seus instrumentos de

trabalho: uma mesa, o quadro de giz e, de modo quase constante, a

presença de um retroprojetor. O do aluno, muitas vezes situado a

alguns centímetros abaixo do ambiente do docente e frequentemente

na forma de anfiteatro, com cadeiras fixas. [...] a ocupação das

cadeiras, a partir da frente para trás, isto é, da proximidade maior à

figura do professor ao seu progressivo distanciamento, obedece ao

critério de antiguidade que é baseado no princípio da meritocracia. Os

alunos que obtêm notas e conceitos mais elevados sentam-se nas

primeiras ou últimas filas. [...] O início e o término das aulas ocorrem

de modo ritual, com alunos postados em pé, após a ordem de comando

do aluno responsável pela turma. Percebe-se ainda que muitas portas

das salas de aula, uma pequena abertura, revestida de vidro, que

permite, a quem está de fora, isto é, nos corredores, observar a

conduta do discente e do docente. [...] É importante notar que sua

entrada e saída da sala [do aluno], no decorrer da aula depende da

autorização verbal concedida pelo docente.

O descrição acima apresentada nos remete para a abordagem de ensino que

Mizukami (1986, p.12) denomina de tradicional, pela qual o ato de aprender adquire um

caráter cerimonial, estimulando o distanciamento entre professor e aluno. Obedecendo

ao princípio da hierarquia e da disciplina, a relação professor-aluno ocorre na AFA de

modo vertical, ou seja, o professor é reponsavel pela metodologia de ensino adotada,

conteúdo a ser ministrado, avaliação, interação em sala de aula etc.

Essa prática é legitimada pelo planejamento de ensino praticado no âmbito da

Aeronáutica e se aplica a todas as organizações da FAB que tem como missão

atividades de ensino, incluindo-se neste rol a AFA. Esse planejamento de ensino deve

ocorrer por intermédio de um ciclo desenvolvido a partir de procedimentos

metodológicos específicos. Tais procedimentos são fundamentados em documentos que

norteiam as atividades de ensino, entre as quais: Padrão de Desempenho de

Especialidade ou Padrão de Desempenho Específico, Currículo Mínimo (CM), Plano de

Avaliação (Pavl), Plano de Unidades Didáticas (PUD) e Plano de Trabalho Escolar

(PTE) (BRASIL, 2010).


91ISSN 2177-336X

Dentre os documentos acima citados que norteiam o planejamento de ensino da

Aeronáutica, destacamos O Plano de Unidade Didática (PUD), tendo em vista que o

mesmo particulariza o Currículo Mínimo, sendo o instrumento que permite ao corpo

docente um entendimento de aspectos específicos e operacionais de cada curso. Assim,

ele deve conter uma abordagem detalhada dos conteúdos a serem ministrados, dos

procedimentos metodológicos, das técnicas de ensino, das atividades de

complementação da instrução, bem como do tempo necessário para cada prática

educacional.

Essa perspectiva de planejamento de ensino nos remete para uma perspectiva

burocrática que perpassa todo o trabalho docente na AFA em termos de ensino, didática,

currículo etc. O processo educativo vigente obedece a uma racionalidade construída a

partir de normas e regulamentos, fundamentados em valores hierárquicos. Weber (1982,

p. 229-230), referindo-se a burocracia, afirma que a

burocracia moderna funciona da seguinte forma específica: I. Rege o

princípio de áreas de jurisdição fixas e oficiais, ordenadas de acordo

com regulamentos, ou seja, por leis ou normas administrativas [...]; II.

Os princípio da hierarquia dos postos e dos níveis de autoridades

significam um sistema fortemente ordenado de mando e subordinação,

no qual há uma supervisão dos postos inferiores pelos superiores [...].

Dessa forma, entender a prática educativa do docente da AFA a partir do

pensamento burocrático significa incluir em sua prática educacional elementos como

hierarquia, disciplina, amplitude de controle, divisão do trabalho e centralização de

autoridade, exigindo que o docente civil se adapte ou se reinvente no exercíco de sua

prática didático-pedagógica.

Percurso metodológico

Apesar de não ser nossa intenção precípua obter apenas dados quantitativos

sobre a realidade docente da Divisão de Ensino da Academia da Força Aérea,

consideramos que esses dados poderiam nos ajudar a compor um primeiro perfil neste

estudo.

A fim de obter elementos que nos auxiliassem a responder às questões

levantadas inicialmente – uma possível identidade profissional desses docentes, seu

processo de formação e de profissionalização assim como suas concepções de ensino e

de aprendizagem – optamos por elaborar, num primeiro momento, um questionário que

nos fornecesse dados mais objetivos sobre o quadro docente desta organização militar.


92ISSN 2177-336X

O questionário, contendo trinta questões, foi distribuído para setenta e dois

professores da Divisão de Ensino, a fim de fornecerem dados que permitissem traçar um

perfil geral e abrangente do docente na AFA, no sentido mais quantitativo.

Por meio dele, foram levantadas informações como idade, formação inicial e

continuada, formação em licenciatura, tempo de atuação na AFA, tempos em que se

dedicam para participação em grupos de estudo ou pesquisa, seus hábitos e preferências

culturais e desportivas, sua satisfação com a profissão de professor, e outros aspectos

que pudessem oferecer uma visão multifacetada do corpo docente.

Dos setenta e dois questionários entregues retornaram sessenta e um, portanto,

85% de respostas obtidas, o que consideramos um índice significativo e que,

produzindo respostas curtas e objetivas, possibilitou-nos a visualização dos primeiros

resultados e análises da pesquisa.

A face do Professor da AFA

Segundo pesquisa realizada pelo PEPE no biênio de 2011-2012, foi possível dar

um rosto àqueles que compõem o quadro de professores civis da Academia da Força

Aérea.

Nessa pesquisa, sessenta e um por cento (61%) são homens e trinta e nove por

cento (39%) são mulheres, sendo que cinquenta e sete por cento (57%) deles estão na

faixa etária entre 40 e 55 anos. Quarenta e oito por cento (48%) dos professores atuam

como docentes na AFA há, pelo menos, 11 anos e quinze por cento (15%) há mais de 30

anos; sendo assim, mais da metade deles, ou seja, sessenta e três por cento (63%) têm

um tempo considerável de trabalho desenvolvido nesta organização militar e trinta e

sete por cento (37%) ingressaram na AFA há menos de seis anos.

Sessenta e nove por cento (69%) dos professores têm uma carga horária acima

de duzentos tempos de aula/ano. Somam-se a esses tempos, horários dedicados ao

planejamento dessas aulas. A organização militar pressupõe um rígido modelo de

planejamento – curricular e de ensino – do trabalho a ser desenvolvido na organização.

No âmbito do planejamento de ensino encontram-se os chamados PUDs (Planos

de Unidade Didática), nos quais estão previstos objetivos educacionais – gerais,

específicos e operacionalizados – numa clara vinculação com a taxionomia de Bloom

(1976).

Entretanto, interessa-nos saber como os docentes pensam e utilizam esses

tempos de preparo das aulas, o que trazem em termos de conteúdos, metodologias e


93ISSN 2177-336X

técnicas de ensino e como compreendem e significam seu trabalho com os

alunos/cadetes e o que consideram relevante nesse processo de preparação ou de

produção dessas aulas (o modo de se referir à aula faz diferença e sinaliza para uma

concepção de ensino – dar aulas, fazer a aula, “espalhar ou distribuir conhecimento”, no

dizer de alguns colegas de trabalho).

Antes de ingressar na AFA, sessenta e seis por cento (66%) dos professores

exerceram atividade de docência no ensino superior. Desse total, setenta e seis por cento

(76%) na graduação e vinte e quatro por cento (24%) na graduação e pós-graduação.

Como essa experiência contribuiu para compor seu modo de ser/atuar docente no ensino

superior militar? Como ela foi incorporada e configura os seus modos de ser professor

numa instância diferente do ensino superior? Ressaltamos ainda que dos professores que

tiveram experiência anterior no ensino superior, setenta por cento (70%) deles atuaram

no sistema particular, quinze por cento (15%) no sistema público e nove por cento (9%)

no sistema público e particular de ensino. E mesmo aqueles que não tiveram experiência

no ensino superior a vivenciaram em outros níveis de ensino. E o que trazem dessa

vivência anterior?

Do total dos participantes da pesquisa, apenas onze por cento (11%) tiveram

formação no Magistério (ou antigo Normal).

Um dado considerado importante, da perspectiva do nosso referencial teórico é

que sessenta e quatro por cento (64%) tiveram licenciatura no curso de graduação. Ao

pensar a função docente numa perspectiva histórica, é relevante considerar que muitos

dos que se dedicam às atividades de ensino não passaram por processos de

aprendizagem da docência, e muitas vezes o consideram desnecessário, já que existe

uma forte concepção de que para o professor ensinar basta o conhecimento de seu

conteúdo de ensino. E o que os docentes do nosso estudo pensam sobre isto?

Setenta e dois por cento (72%) dos professores participam de eventos na área de

educação enquanto dezoito por cento (18%) nunca participaram de eventos nessa área e

dez por cento (10)% não responderam, o que nos sugere também a não participação. Em

contrapartida, oitenta e nove por cento (89%) estão envolvidos em atividades científicas

em sua área específica de atuação enquanto três por cento (3%) nunca tiveram

participação nesses eventos e oito por cento (8%) não responderam.

As respostas a essas questões sugerem, num primeiro momento, que muitos

professores além de se preocuparem com sua área específica de atuação também

buscam o envolvimento em atividades educacionais, procurando aperfeiçoar ou refletir


94ISSN 2177-336X

sobre sua prática docente. Entretanto, esses dados requerem maiores aprofundamentos,

a fim de esclarecer a real motivação para a presença nesses eventos.

Acerca da última questão sobre a satisfação em ser docente da AFA, oitenta e

três por cento (83%) dos professores afirmam estarem satisfeitos; quinze por cento

(15%) não e dois por cento (2%) não responderam à questão. Sobre a satisfação com a

docência na AFA sentimos necessidade de aprofundar as análises em momento

posterior, pois alguns docentes, ao responderem negativamente à questão (“Você está

satisfeito com a sua profissão de professor(a) da AFA?”), fizeram algumas observações,

como por exemplo: “Da AFA, não. Mas, pelos cadetes, sim”; “Em parte”;“Já pensei

muito sobre este ponto. Aqui na AFA é difícil civil atuar sobre o ensino. A nossa

opinião não é levada a sério”. “Mais ou menos”.

Dessa forma, algumas dessas respostas, numa tentativa de explicar o „sim‟ ou o

„não‟ apontam para a necessidade de investigar melhor quais os sentidos implícitos para

o professor no ato de ensinar e, dentro desses sentidos produzidos, quais as

possibilidades e perspectivas que se vislumbram.

Também está implícito em nossa iniciativa com este estudo certo desassossego

relacionado aos sentidos produzidos pelos cadetes sobre o aprender na AFA.

Arriscaríamos dizer que a insatisfação de alguns professores pode estar relacionada com

a perda de sentido vivenciada no espaço de ensino e de aprendizagem no âmbito desta

Academia. Ainda paira certa inquietação no sentido de entender melhor o nosso

ser/fazer docente, sempre em construção, afinal, não nascemos professores, mas vamos

nos constituindo professores num processo que vai entremeando vários momentos,

instâncias e circunstâncias da nossa vida.

Entre o muito que se tem dito e escrito sobre nós (professores) e o

muito que se tem planejado e proposto a nós, têm-se revelado muitas

faces de nossa atividade profissional. Faces nem sempre harmônicas.

Faces nem sempre agradáveis de encarar. Faces em que, muitas vezes,

não nos reconhecemos [...] (FONTANA, 2000, p.17).


A intenção deste trabalho é a de conhecer, num primeiro momento, o docente

que atua na Divisão de Ensino da Academia da Força Aérea, justamente porque

percebemos a necessidade de saber mais sobre eles, o que pensam, onde, quando e

como se formaram, se estão ligados a pesquisas, quais os hábitos culturais, se estão

satisfeitos com a docência no âmbito do ensino superior militar.


95ISSN 2177-336X

Os resultados que ora são apresentados tratam de aspectos mais gerais na

construção da identidade desses docentes, pois nossa intenção é procurar entender

melhor quem são eles, as suas práticas e concepções educativas, as semelhanças e

diferenças postas entre esses sujeitos, a sua história de formação e a construção de sua

identidade como docente. Assim, ao refletir sobre o outro, também estamos refletindo

sobre nós mesmos, questionando-nos continuamente acerca do inquietante caminho

traçado de nossa formação e profissionalização docente.

Portanto, além de problematizar-nos sobre a profissionalização docente,

procurou-se mostrar a face do professor civil que atua na AFA, contextualizando a sua

prática docente a partir da especificidade do ensino que se realiza no âmbito de uma

instituição de ensino superior que, por ser militar, apresenta características próprias da

vida em caserna – unidade de comando, hierarquia, disciplina, amplitude de controle,

centralização de autoridade – que geram implicações sobre o seu fazer docente,

exigindo um constante repensar sobre a sua prática profissional.

Inúmeros são os caminhos reflexivos que nos apresentou este primeiro momento

de trabalho de pesquisa, que foi o de delinear um perfil do quadro de docentes da AFA.

Assim, os dados aqui apresentados são apenas uma das etapas do processo de

investigação. Outras ações investigativas tornam-se necessárias no sentido de desvelar o

processo de profissionalização e de formação desses docentes, a construção de sua

identidade, assim como as diferentes abordagens de ensino e de aprendizagem que

subjazem a sua prática educativa.

Referências bibliográficas

BLOOM, Benjamin S. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio afetivo. Trad.

Jurema Alsides Cunha: Porto Alegre, Globo, 1976, v. 2.

______. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. Trad. Flávia

Maria Sant‟ Anna. 5ª Ed. Porto Alegre, Globo, 1976, v. 1.

BRASIL. Comando da Aeronáutica. Departamento de Ensino da Aeronáutica.

Elaboração de Plano de Unidades Didáticas: ICA 37-457. Brasília-DF, 2010.

FONTANA, Roseli A. Cação. Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte:

Autêntica, 2000.

GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo: Prespectiva, 2001.


96ISSN 2177-336X

LUDWIG, Antonio Carlos. A formação do oficial brasileiro e a transição

democrática. 1991.305f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de

Campinas – Campinas-SP, 1991.

MELLO, Roseli Rodrigues de. Os saberes docentes e a formação cotidiana nas séries

iniciais do ensino fundamental: um estudo de casos múltiplos de tipo etnográfico.

1998. 413 f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal de São Carlos, São

Carlos-SP, 1998.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São

Paulo: EPU, 1986.

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação:

perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no

ensino superior. São Paulo: Cortez, 2011.

SCHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of a new reform. Harvard

Educational Review, v.57, n.1, P.1-22, 1987.

TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis – RJ:

Vozes, 2014.

WEBER, Max. Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1982.


97ISSN 2177-336X

ALGUMAS CONCEPÇÕES EDUCATIVAS NA PERSPECTIVA DE

DOCENTES DA ACADEMIA DA FORÇA AÉREA

CARLINO, Eliana Pradovi

- AFA

Resumo

Muitos são os trabalhos que discorrem sobre profissionalização e formação docente,

entretanto eles são praticamente inexistentes na perspectiva do ensino militar, que é um

contexto bastante peculiar no campo educacional. A Academia da Força Aérea (AFA) é

uma organização militar de ensino superior que atua na formação dos futuros oficiais da

Força Aérea Brasileira. Nesse contexto de formação, o artigo aqui apresentado pretende

expor as concepções educativas que permeiam o trabalho realizado pelos docentes que

atuam nessa organização, explicitando aspectos de sua formação e profissionalização.

Assim, para compreender essas concepções que embasam o pensar e o fazer pedagógico

de professores que, sendo civis, atuam no âmbito militar, utilizamos um caminho

metodológico empírico. O procedimento adotado para o levantamento dos dados

obtidos foram entrevistas semiestruturadas aplicadas a dez professores, de acordo com o

critério de antiguidade na organização, sendo dois de cada uma das áreas de

conhecimento contempladas na Divisão de Ensino da Academia. Para este artigo em

particular, foi feito um recorte com as transcrições de cinco sujeitos. Apesar de o roteiro

de entrevista contar com onze questões no total, foram utilizadas, neste trabalho, duas

delas a fim de elencar as categorias de análise, pois eram as que mais ofereciam indícios

para o reconhecimento das concepções que se pretendia apreender. As análises

apontaram que, embora essa organização militar seja destacada pela adoção de um

modelo tradicional e tecnicista de ensino, os seus professores encontram possibilidades

para dar a sua marca ao trabalho desenvolvido. Entretanto, essa aprendizagem da

docência ocorre mais no cotidiano e de forma individual, sendo muito isolada,

considerando que a organização à qual pertencem não proporciona políticas para a

profissionalização docente.

Palavras-chave: Concepções. Ensino superior. Instituição militar.

Apresentação

Já há alguns anos um grupo de docentes/pesquisadores tem se debruçado sobre a

realidade e o contexto no qual atuam, a saber, o ensino superior numa organização

militar - a Academia da Força Aérea (AFA). E, nesse contexto, iniciaram um trabalho

de pesquisa no qual se procurou delinear aspectos não só que distinguem os docentes

dessa organização, mas também que os igualam a tantos outros, assim como seu

processo de profissionalização, identidade e formação.

Consideramos este panorama de pesquisa como único e singular, já que a cultura

militar é o cenário no qual esses professores vão se constituindo. Desse modo e na

sequência desse trajeto de investigação, a intenção neste momento é delinear algumas


98ISSN 2177-336X

das concepções educativas que embasam seu pensar e o seu fazer pedagógicos,

principalmente as que se referem ao ensino e à aprendizagem.

A partir de duas questões que compunham o roteiro de entrevista utilizado,

consideramos que seria possível, ainda que indiretamente, identificar algumas dessas

concepções de ensino e de aprendizagem a embasar as suas ações.

Nesse vir a ser do docente, que podemos chamar de profissionalização, o que

conta não é apenas sua formação inicial, mas a formação que se dá no decorrer do

exercício de sua profissão. Como afirma Perrenoud (1993, p.137),

qualquer formação inicial merece ser periodicamente repensada em função da

evolução das condições de trabalho, das tecnologias ou do estado dos

saberes. Em determinados casos, a renovação das formações iniciais é parte

integrante de uma transformação mais fundamental da profissão. É o caso da

profissão docente, em vias de profissionalização.

Para Pimenta e Anastasiou (2002, p.37),

na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades,

embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de

estudos em suas áreas específicas, predomina um despreparo e até um

desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de

aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em

que ingressam na sala de aula.

Entendemos que a função docente se faz e se constrói numa trajetória repleta de

questionamentos e indagações nem sempre fáceis de serem equacionadas, até porque

concordamos com Arroyo (2008, p.41), quando afirma que “é mais fácil questionar o

sucesso ou fracasso dos alunos no domínio de conteúdos e técnicas, de competências,

do que o próprio mestre questionar a formação e o desenvolvimento humano dele

próprio, porque será sempre uma autointerrogação”.

Em trabalho realizado por Oliveira (2001, p. 7), podemos ver que

a realidade do ensino militar na Academia da Força Aérea Brasileira

compreende procedimentos pedagógicos que limitam o papel do educador em

sua prática de ensino. [...] Condiciona-se a transmissão dos conteúdos

previstos no Programa Curricular no sentido de proporcionar aos educandos

resultados favoráveis no processo avaliativo, que se refletem diretamente na

carreira do profissional militar e, por isso, torna o ensino terminal e utilitário

em condicionar os cadetesvii

a estudarem direcionados, prioritariamente, para

a conquista de notas nas provas.

O vir a ser da pesquisa

Tendo como objetivo identificar algumas das concepções educativas dos

professores, selecionamos duas questões – Como você pensa/prepara suas aulas? e A

que ou a quem você atribui o seu modo de fazer suas aulas? – retiradas de um roteiro de

entrevistas que contemplava onze questões.


99ISSN 2177-336X

Pensamos que, ao falar sobre como prepara suas aulas, o professor dá indícios de

sua visão educacional, ainda que essa visão ou as concepções adotadas não sejam de

todo percebidas por ele.

Participaram das entrevistas dois professores de cada uma das áreas que

compõem a Divisão de Ensino da AFA, a saber: Ciências Administrativas, Ciências

Humanas, Ciências da Linguagem, Ciências Exatas e Ciências do Esporte. O critério de

escolha dos participantes deu-se conforme o tempo de serviço na Academia: um

professor com mais tempo e outro com menos tempo na organização.

As entrevistas foram gravadas e transcritas para que pudéssemos selecionar

possíveis categorias de análise. Como o material obtido foi bastante extenso fizemos um

recorte e utilizamos, para este artigo, apenas cinco transcrições, o que representa as falas

de cinco sujeitos.

A partir daí, procuramos compreender como essas falas indicavam os modos de

pensar desses sujeitos professores sobre os aspectos desejados. Sabemos, entretanto, que

essas análises não se encerram aqui e nem encerram a possibilidade de compreensão das

concepções que permeiam o dizer e o fazer dos professores, mas são apenas uma

maneira, entre tantas outras, de compor um quadro ainda mais amplo que vai se tecendo

num movimento contínuo.

Nas palavras de Bakhtin (2003, p.272), “cada enunciado é um elo na corrente

complexamente organizada de outros enunciados”. Por isso, ao fazermos uma leitura

dessas primeiras questões, queremos destacar que ela não é a única possível e, por não

ser única, configura-se, portanto, provisória, como todo conhecimento que se produz na

tentativa de compreensão dos processos humanos.

Entendemos que as concepções que os professores apresentam e os sentidos que

atribuem às suas práticas fazem parte de uma construção ininterrupta num cenário social

heterogêneo marcado por crenças, valores, experiências.

Cada professor fala de um determinado lugar, o que faz dessa produção de

sentidos uma produção coletiva, em que as falas e concepções dos professores são

situadas e demarcadas social e historicamente, não podendo ser compreendidas como

produtos finalizados (BAKHTIN, 2003, 2004; GERALDI, 1996).

Se, por um lado, teóricos como Bakhtin (2003) e Geraldi (1996) sustentam a

produção coletiva de sentidos, por outro muitas são as produções teóricas no campo do

ensino a fundamentar a ação docente como Mizukami (1986), Araújo (2011), Saviani

(1988), e, não raro, notam-se nesse fazer da sala de aula indícios desses referenciais


100ISSN 2177-336X

teóricos, seja nos diferentes modos de ensinar; de preparar suas aulas; de avaliar; de

estabelecer relações com os alunos; de definir os conteúdos de ensino, seja em outros

aspectos. É dessa perspectiva que passamos a ouvir o que dizem os sujeitos desta

pesquisa.

Ouvindo os docentes

Como resultado de uma pesquisa realizada em 2012 pelo PEPEviii

, sobre o

quadro docente pesquisadoix

, quarenta e oito por cento (48%) dos professores atuavam

como docentes na AFA há, pelo menos, 11 anos, e quinze por cento (15%), há mais de

30 anos. Sendo assim, mais da metade deles, ou seja, sessenta e três por cento (63%)

contavam com um tempo considerável de trabalho desenvolvido nessa organização

militar, e trinta e sete por cento (37%) tinham ingressado na AFA há menos de seis

anos.

Indagamo-nos sobre como esses diferentes tempos de contato com o ensino

superior no âmbito militar têm sido apropriados e têm se refletido nos modos como cada

um concebe as questões de ensino e de aprendizagem e desenvolve seu trabalho em sala

de aula.

Ao pensarmos sobre as concepções de ensino e de aprendizagem que permeiam

os trabalhos desenvolvidos na AFA, verificamos que “o termo instrução é forte e

determinante nas salas de aula da Academia” (KIRSCH, 2013, p. 64).

Um dos docentes participantes da pesquisa, apesar do amadurecimento

experimentado na organização, coloca que o modo de fazer as aulas se reveste de maior

dificuldade por conta dos padrões a serem incorporados na AFA, o que ele explicita a

seguir:

Aqui na Academia tudo é mais complicado, tem um padrão, então eu cheguei

aqui, eu incorporei o padrão: „ah, a aula é com transparência, tem que ter

objetivo, tem que ter... [...] (ENTREVISTADO 3).

E outro acrescenta:

A gente acaba ficando meio condicionado [...] acaba repetindo o mesmo livro

didático, todos os anos; tá certo que os alunos são diferentes, tá certo que a

abordagem, às vezes, é diferente [...], e eles nem têm tempo hábil pra ficar

saindo muito do conteúdo, então é meio que uma „camisa de força‟, uma „rua

sem saída‟, porque você tem que cumprir aquele conteúdo programático

(ENTREVISTADO 4).

Ao pensar numa abordagem mais humanista em termos de aprendizagem,

Mizukami (1986) aponta que sua característica básica é o favorecimento de um clima

que possibilite uma atitude de liberdade para a aprendizagem e respeito pelo sujeito que


101ISSN 2177-336X

aprende, considerado capaz de autodirigir-se. Na visão de um dos professores

entrevistados, isso é levado em conta.

[...] o Direito, ele é formado, as leis são formadas por ensinamentos dos

professores, pelos juristas que vão estudando os artigos, e aí, às vezes, vem

um aluno, ele formula uma nova hipótese: „olha professor, talvez os

legisladores não pensaram nessa ocorrência‟. Aí eu falo: „é mesmo, não

pensaram e eu também não tinha pensado‟. E aí a gente consegue, usando os

princípios gerais do Direito, todo o arcabouço, legal, dar aquela... a saída que

o bom senso indica ser (ENTREVISTADO 2).

Apesar de ter uma visão que prioriza a inter-relação entre professor e alunos e

promove uma participação ativa desses, este docente considera, entretanto, que a rotina

dos alunos militares é muito cansativa, o que dificulta que eles participem da aula de

forma mais construtiva. Ao pensar sobre as aulas e sobre a quantidade de assuntos a

serem abordados por sua disciplina, contrastando com a rotina estressante, ele

considera:

[...] aqui no nosso ambiente de trabalho, é difícil você ter mais da metade da

sala envolvida mesmo, querendo participar [...] eu acredito que poderia haver

blocos de aulas acadêmicas, quando o aluno se sentisse puramente aluno, e as

atividades militares dispostas num outro momento. Aí ele seria lembrado que

ele é um militar, mas não misturando as coisas [...] não fazendo com que ele

fique de madrugada acordado, e rastejando, e fazendo ordem unida, e depois

no dia seguinte, horas depois, ele tenha que suportar um dia todo de atividade

intelectual (ENTREVISTADO 2).

Em se tratando de planejamento de ensino, a AFA trabalha com os chamados

PUDs (Planos de Unidade Didática), elaborados pelos docentes de cada disciplina, mas

com ênfase em objetivos educacionais – gerais, específicos e operacionalizados –

vinculados com a taxionomia de Bloom (1976). Isso fica evidente nas falas de alguns

docentes:

[...] a primeira coisa que a gente pensa é aonde você quer chegar, é o que eu

quero da sala ao final, que seria o objetivo, aí começo a pensar uma maneira

de alcançar aquele objetivo, como eu vou planejar aquele conteúdo de uma

maneira que o cadete adquira o conhecimento [...], aí a gente vai pensar nas

estratégias, na melhor metodologia, como trabalhar. É assim que eu tenho

feito (ENTREVISTADO 1).

Ao falar sobre a avaliação do aluno ou como realiza o processo de avaliação, o

mesmo docente reforça a ideia anterior, ainda focado nos objetivos de ensino:

de novo a questão do objetivo, o que é que você quer com aquilo, aquele

instrumento é para você checar se o cadete, se o aluno, se ele deu conta

daqueles conteúdos, se ele atingiu o objetivo; então, a primeira coisa que eu

penso é isso, o que eu quero? o que eu quero que ele faça? o que eu desejo

dele? Que comportamento eu desejo desse cadete? [...] então a avaliação vai

verificar se ele atingiu aquele ponto que você considera o ideal, né, que seria

o objetivo (ENTREVISTADO 1).

Em trabalho de Paula (2015), há uma constatação de que o ensino militar é

instrucionista e reprodutivista. Assim, na AFA, a aula, por vezes, deixa de significar um


102ISSN 2177-336X

acontecimento dinâmico entre cadetes e professores, para se tornar algo estático, um

“depósito” de saberes em virtude da grande quantidade de conteúdos ministrados e

previstos no currículo mínimo. O aluno acaba tendo como função central a

memorização dos conteúdos e a sua devolução nas provas e avaliações (DEMO, 2008).

Desse modo, o cadete deixa de ser um sujeito ativo na produção do

conhecimento, porque passa a priorizar os resultados das avaliações em detrimento da

consolidação do conhecimento. E, nesse contexto instrucionista, a informação é apenas

repassada para o aluno que acaba por repetir o modelo que teve de modo igualmente

reprodutivo.

Entretanto, apesar disso, constatamos que alguns docentes procuram dar um

sentido diferente ao seu trabalho:

Diante das características dos cadetes, do tipo de aula que necessariamente a

gente precisa dar aqui, a minha preocupação é tornar a aula mais atrativa, é

fazer com que eles se interessem mais [...] A minha preocupação é tornar a

aula atraente e fazer com que eles se interessem em conhecer mais a

Economia (ENTREVISTADO 3).

Ao ouvir os professores, pensamos também em como essas concepções vão se

produzindo.

Sabe-se que, mesmo para os profissionais cuja formação inicial contemplou

aspectos didáticos e pedagógicos ou que tiveram licenciatura, essa formação não tem

sido suficiente para um bom desempenho em sala de aula (PERRENOUD, 1993;

D‟Ávila, 2012). As dificuldades tornam-se ainda mais evidentes para aqueles docentes

cujo preparo profissional não contemplou a instância pedagógica, o que é comum para

um grande número de professores.

No caso da AFA, do total dos participantes da pesquisa, onze por cento (11%)

tiveram formação no Magistério (ou antigo Normal), e sessenta e quatro por cento

(64%) tiveram licenciatura no curso de graduação.

Para alguns, a referência ao curso de Magistério é lembrada de modo

significativo, o que não acontece em relação à licenciatura.

Eu aprendi muito quando eu fiz o magistério, eu tive professores bons e

muita orientação, mais do que na época da licenciatura, então eu aprendi

como dar aula, porque é importante você planejar uma aula, a questão do

objetivo ficar muito claro, a metodologia, você reavaliar no final, então toda

essa sequência, que quando a gente veio pra cá a gente fez aquele CPIx, de

padronização de instrutores, tudo isso eu já tinha aprendido quando eu fiz

magistério [...] (ENTREVISTADO 1).

Já para o entrevistado 2, apesar de observar o que está proposto para o seu curso

no plano de unidades didáticas (PUD), a aprendizagem para a docência está mesmo nas


103ISSN 2177-336X

leituras e, segundo ele, “a gente aprende muito mais lendo do que propriamente na

faculdade”. Desse modo, os livros e os jornais são fonte de inspiração para as aulas.

Eu tiro muitas coisas dos livros, jornais, das matérias que saem na semana, no

dia; no Direito você consegue extrair todos os assuntos que você tem para

lidar naquela aula, na aula de amanhã, na aula da semana que vem, então é

sempre notícia; um texto de jornal tem, às vezes, quatro, cinco institutos do

Direito que precisam ser lidados naquele tempo [...] a bagagem que vem

depois da faculdade é, muitas vezes, maior (ENTREVISTADO 2).

Entretanto, nesse universo pesquisado, setenta e dois por cento (72%) dos

professores participam de eventos na área de educação, enquanto dezoito por cento

(18%) nunca participaram de eventos nessa área. Em contrapartida, oitenta e nove por

cento (89%) estão envolvidos em atividades científicas em sua área específica de

atuação, enquanto três por cento (3%) nunca tiveram esse tipo de participação.

Um dos docentes, ao ser indagado sobre as influências que teve no seu processo

de “aprender a dar aulas” ou sobre algum modelo importante a quem atribuiria o seu

modo de ensinar, apenas fez boas referências a sua professora de 1ª e 2ª séries –

segundo ele, a melhor professora que teve é aquela que o alfabetizou. Porém, sobre a

pergunta propriamente dita, respondeu: “Modelo para dar aula? Não... [...] não tenho

modelo, conscientemente, não” (ENTREVISTADO 2).

Outro docente ao falar sobre isso afirma:

não, eu aprendi mesmo no dia a dia. Eu acho que a maneira que eu ministro

as minhas aulas depende muito dos meus alunos [...]. Eu acho que eu levo em

consideração, primeiramente, os alunos, o grau de dificuldade, facilidade,

participação também [...] então, a gente acaba meio que fazendo uma

mesclagem, mesmo, das abordagens, dos métodos (ENTREVISTADO 4).

Um docente, ao falar sobre sua forma de aprender a preparar as aulas, faz

menção aos colegas professores de cursinho:

quando eu fazia o mestrado, eu fiz um círculo de amizades que eram

basicamente professores de cursinho. Então, eu convivia direto, meu marido,

ele começou dando aula no ensino médio, cursinho, e eles conversavam o

tempo todo a respeito de como preparar a lousa [...] então a grande influência

na forma como eu trabalho em sala de aula vem deles, vem lá do cursinho...

(ENTREVISTADO 5).

Concepções subjacentes à voz dos docentes

O preparo ou a produção das aulas ocorre de acordo com as várias perspectivas

de cada docente adotadas ao longo do seu tornar-se professor. Destacam-se, assim, nas

falas dos entrevistados: os objetivos (operacionalizados) de ensino; os temas emergentes

nas aulas como sinalizador de conteúdos a serem trabalhados pelo professor; a

atratividade da aula como forma de produzir interesse no aluno; e a necessidade do uso


104ISSN 2177-336X

de livro didático. Além disso, aparece ainda o foco na resposta e na participação dos

alunos em aula, a troca de informações entre professor e alunos.

Ao mesmo tempo entendemos que, nessa diversidade de concepções, as

referências passadas constituem esse trajeto e essa aprendizagem. Autores como Placco

e Souza (2006, p. 30), ao trabalharem com aspectos da aprendizagem do adulto

professor, fazem referência à memória como sendo muro e brecha, pois, de um lado, ela

“revela o enrijecimento que valoriza o passado e pode dificultar o ato de aprender, de

outro a plasticidade que confere significados e pode operar transformações no sujeito”.

Analisando as respostas dos docentes em relação à segunda questão – A que ou a

quem você atribui o seu modo de fazer as aulas? – pudemos observar também aquele

docente que teve sua aprendizagem no magistério e que demonstra uma enorme

preocupação com o planejamento e com os objetivos de ensino; outro, que sem

considerar ter tido modelo algum, busca suporte na literatura; outro, ainda, atribui seu

fazer docente a uma aprendizagem que acontece no dia a dia, à medida que vai

mesclando abordagens e métodos, ou ainda o foco no preparo da lousa, como referência

aos colegas professores de cursinho.

Enfim, os dados tratados até aqui apontam que, para preparar suas aulas, os

professores se pautam mais num aprendizado que ocorre no cotidiano e que é, de certa

forma, bastante individual; as soluções são encontradas por cada um solitariamente,

ainda que muito do seu fazer esteja apoiado em situações cujos determinantes são

sociais – leituras, cotidiano, outros colegas que não os da própria organização, portanto,

de forma não sistemática –, o que aponta para a ausência de uma política de formação

docente pela organização de ensino em que atuam, apesar das instruções dadas de modo

a produzir uma padronização no ensino (como se ela fosse possível).


A profissionalização precisa ser pensada quando entendemos a complexidade e a

dificuldade da profissão docente. De acordo com Perrenoud (1993, p.152), a

profissionalização, entre outras coisas, define-se também por

uma identidade, uma forma de representar a profissão, as suas

responsabilidades, a sua formação contínua, a sua relação com outros

profissionais, o funcionamento dos estabelecimentos de ensino [...]. Nada

disto se faz espontaneamente, à medida de uma progressão puramente

individual. [...] E que haja lugar para uma reflexão sobre a organização, as

suas finalidades e estruturas. Porque ser um profissional também significa

participar na gestão do conjunto, não se contentar em fazer o trabalho

individualmente.


105ISSN 2177-336X

Dificilmente os professores fazem uma análise reflexiva ou falam a respeito de

sua prática; dificilmente estabelecem relações entre seu fazer e os pressupostos teóricos

que o embasam e determinam as decisões que tomam ao realizar seu trabalho. Mas,

ainda que não o façam, sua prática é política no sentido de que evidencia valores.

A formação do professor, no que se refere aos conhecimentos científicos de

seu campo e do campo da Educação, da Pedagogia e da Didática, requer

investimentos acadêmicos [...] requer também que se invista na sua formação

contínua nas instituições, nas quais instaure práticas [...] de análise, de

compreensão, de crítica, de proposição de novas práticas institucionais que

visem tornar o ensino numa conquista para todos os alunos (PIMENTA;

ANASTASIOU, 2002, p. 186).

Assim, pensamos que criar espaços de reflexão nos quais os sujeitos possam

olhar mais detidamente para aquilo que pensam e fazem no seu trabalho educativo pode

ser uma forma de explicitar para os outros e, principalmente, para si mesmos os sentidos

e as relações afetivas construídas com relação ao trabalho desenvolvido cotidianamente

e, conseqüentemente, resignificar o próprio trabalho, construindo novos fazeres, novos

sentidos e novos olhares.

Ao falar sobre suas práticas e fazeres em sala de aula, os docentes da pesquisa

puderam buscar muitos elementos instalados na memória e, como diriam Placco e

Souza (2006, p. 31), “revisitar e refazer o acervo de nossas memórias podem resultar em

abordagens distintas, novos pontos de vista, encorajamentos e ousadias”.

A reflexão aqui proposta não difere muito das que se estabelecem nas discussões

sobre ensino superior, mas a sua peculiaridade está justamente em focalizar o pensar e o

fazer docente em uma instituição militar, a qual se configura metodologicamente

engessada em concepções de ensino e de aprendizagem da década de 50 (Bloom, 1976),

no entanto, não obstante a isso, seus docentes vão construindo o seu fazer com inúmeras

marcas de um social bastante amplo e diverso.

Num universo de onze questões dirigidas aos professores entrevistados, as duas

que foram escolhidas para a discussão ora proposta já puderam oferecer inúmeros

indícios que nos possibilitaram conhecer um pouco dessas concepções, bem como

alguns sentidos que os docentes da AFA atribuem ao fazer docente. Esses sentidos,

como já dito, não são os únicos possíveis, pois não há uma mão única no caminho do

ensino e da aprendizagem, mas a construção de várias vias por onde percorrem sujeitos

detentores de valores, crenças e experiências díspares.

Assim, ao falar sobre sua prática, cada um de seu lugar, esses docentes não só

constituíam sua memória pessoal e coletiva, ao situarem-se social e historicamente, mas


106ISSN 2177-336X

também deixavam implícitas em suas falas o seu fazer e o seu pensar na educação

dentro de uma instituição militar.

Nossa intenção não foi categorizar nenhum docente dentro de uma abordagem

qualquer (humanista, tradicional, comportamentalista etc.), ao contrário: a análise dos

dados evidenciou que o preparo e a produção das aulas, assim como os

“modelos”/recursos que eles utilizam para isso, advêm das diferentes perspectivas de

que cada docente se apropria ao longo de seu processo de profissionalização docente e

que, muitas vezes, acaba por fazê-los transitar por concepções até mesmo antagônicas.

Isso chama nossa atenção para o fato de que muitas foram as formas que os

docentes encontraram para falar sobre a produção do seu trabalho, e essas formas são

provenientes de muitos espaços sociais – a escola que tiveram, os grupos de amigos, os

colegas e a própria organização na qual atual. Disso decorre que não se pode pensar

numa forma de desenvolvimento profissional que considere apenas o sujeito docente

isolado, desvinculado de um contexto mais amplo, pois tais fatores estão imbricados no

profissional que ele vai se tornando.

Mas, quando esse processo acontece tão solitariamente, indagamo-nos se é

possível viver a vida de docente sem que se tenha um momento sequer para falar ou

pensar sobre isso e, ainda, se é possível ser bom profissional sem que se pense no

próprio processo de profissionalização.

Referências

ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 10. ed. Petrópolis-

RJ: Vozes, 2008.

ARAÚJO, José Carlos Souza. Disposição da aula: os sujeitos entre a técnica e a pólis.

In: VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e

práticas. 2. ed. Campinas-SP: Papirus, 2011.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2003.

______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método

sociológico na ciência da linguagem. 11. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.

BLOOM, Benjamin S. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo.

Trad. Jurema Alcides Cunha: Porto Alegre: Globo, 1976, v. 2.

D‟ÁVILA, Cristina Maria. Didática: a arte de formar professores no contexto

universitário. In: D‟ÁVILA, Cristina Maria e VEIGA, Ilma Passos Alencastro (orgs.).

Didática e docência na educação superior: implicações para a formação de

professores. Campinas-SP: Papirus, 2012.


107ISSN 2177-336X

DEMO, Pedro. Universidade, aprendizagem e avaliação: horizontes reconstrutivos. 3.

ed. Porto Alegre: Mediação, 2008.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e

divulgação. Campinas-SP: Mercado de Letras; Associação de Leitura do Brasil, 1996.

KIRSCH, D. B. Processos de ensinar e de aprender: os instrutores militares e os

cadetes da aeronáutica. 2013. 162 f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade

Federal de São Carlos, 2013.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:

EPU, 1986.

OLIVEIRA, Tânia Regina Pires de Godoy. Torres de ensino de História Militar: uma

análise centrada na concepção do ensino de História na formação dos oficiais da Força

Aérea Brasileira. 2001. 352f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de

São Carlos, São Carlos-SP, 2001.

PAULA, Dantoniele Damião Augusto de. Processo de ensino e de aprendizagem na

AFA: um enfoque sobre a aula. 2015. 82 f. Trabalho monográfico de curso. Academia

da Força Aérea, Pirassununga, 2015.

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação:

perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; SOUZA, Vera Lucia Trevisan de. (orgs.).

Aprendizagem do adulto professor. São Paulo: Loyola, 2006.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no

ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados,

1988.

i Mestre em Linguística e Língua Portuguesa e doutora em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências

e Letras da Universidade Estadual Paulista – Unesp de Araraquara-SP. Professora associada de Língua

Portuguesa da Academia da Força Aérea – AFA, Pirassununga-SP. Pesquisadora do Grupo de Estudos

Processos Educacionais – Propostas de Estudo (PEPE), vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em

Assuntos de Defesa de Interesse do Comando da Aeronáutica (GEPAD) (Linha 3 - Educação e formação

de profissionais militares). E-mail: [email protected]. ii Esta discussão foi amplamente apresentada em FORMIGA, L. A. Relatório técnico: Identidade

profissional e o processo de formação do professor da AFA. Pirassununga - SP: Academia da Força

Aérea, 2016. 22 p. iii

As reflexões desta seção foram rigorosamente expostas em CARLINO, E.P. Relatório técnico: Os

múltiplos sentidos sobre a aula na visão do docente da Academia da Força Aérea. Pirassununga - SP:

Academia da Força Aérea, 2016. 8 p iv Toda análise linguística aqui sugerida foi minuciosamente descrita em HERNANDEZ, J. M. C.

Relatório técnico: A construção dos sentidos sobre o fazer docente – análise e importância dos tópicos

discursivos e dos marcadores conversacionais nas falas dos professores da AFA. Pirassununga - SP:

Academia da Força Aérea, 2016. 22 p. v Doutor em Educação: Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) – Piracicaba - SP. Professor

Associado 3 da Academia da Força Aérea (AFA), docente da área de Ciências Administrativas,

responsável pela disciplina Teorias Administrativas, Membro do grupo de pesquisa Processos

Educacionais – Propostas de Estudo (PEPE), vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Assuntos

da Defesa (GEPAD). Realiza estudos na área da Educação, com ênfase em políticas públicas

educacionais e organização escolar. E-mail: [email protected].


108ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]

vi Doutora em Educação: Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) – São Carlos-SP. Professora

Associada 3 da Academia da Força Aérea (AFA), docente da área de Ciências Humanas, responsável pela

disciplina Psicologia Organizacional. Membro do grupo de pesquisa Processos Educacionais – Propostas

de Estudo (PEPE), vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Assuntos da Defesa (GEPAD).

Realiza estudos na área da Educação, Formação de Professores e Linguagem. E-mail:

[email protected]. vii

Cadete é a denominação que recebe o aluno da Academia da Força Aérea. viii

PEPE - Processos Educacionais - Propostas de Estudo é o grupo de estudos e pesquisas sobre formação

docente, composto por três professores da AFA e que está vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em

Assuntos de Defesa (GEPAD). ix

Sendo sessenta e um por cento (61%) homens e trinta e nove por cento (39%) mulheres; e desse total

cinquenta e sete por cento (57%) estavam na faixa etária entre 40 e 55 anos (do quadro pesquisado, à

época do estudo). x CPI se refere ao Curso de Padronização de Instrutores oferecido aos professores quando de seu ingresso

na Academia da Força Aérea. Os pressupostos teóricos desse curso estão, em sua quase totalidade,

baseados na Taxionomia de Bloom (1976) e em técnicas de plataforma.


109ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]

a docÊncia na academia da forÇa aÉrea - ufmt.br · profissionalização do professor da academia...

Documents