Jesus Maria Angélica Fernandes Sousa

A DIMENSÃO POLÍTICA DO CURRÍCULO

Sumário da Lição Síntese

UNIVERSIDADE DA MADEIRA

2002

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Sumário pormenorizado da lição síntese,

A dimensão política do currículo,

da disciplina de Desenvolvimento Curricular,

para efeitos de provas para obtenção do título de agregado na área

de Currículo do Departamento de Ciências da Educação da

Universidade da Madeira

Nos termos da alínea a) do n.º 1,

do art.º 9º e do art.º 24º,

do Decreto n.º 301-/72, de 14 de Agosto

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Objectivo geral da Lição: Perspectivar o Currículo de uma forma crítica, na

sua relação com a Ideologia, a Cultura e o Poder.

Objectivo específico da Lição: Reconhecer a dimensão política do Currículo.

Conteúdo da Lição: A dimensão política do Currículo.

1. Introdução

Na organização do meu programa de Desenvolvimento Curricular

dirigido ao curso de Mestrado em Educação na área de Supervisão Pedagógica

(vide Relatório da Disciplina), o tema da dimensão política do currículo, que me

proponho aqui abordar, insere-se na confluência de dois eixos temáticos,

nomeadamente o II (as teorias tradicionais do currículo) e o III (as teorias

críticas e pós-críticas do currículo), recorrendo, desse modo, a conteúdos

específicos de ambos.

Por me movimentar na intersecção de dois campos teóricos

relativamente ao mesmo objecto de estudo e investigação, ou seja, o currículo,

levanta-se, no entanto, uma questão prévia que importa clarificar antes de

entrar propriamente na área restrita da Lição. Trata-se efectivamente do

significado que tem para mim o conceito de teoria. Ou dito de outra maneira:

porquê teorias e não teoria do currículo?

Se parece não haver dúvidas de que toda a teoria pressupõe um modelo

conceptual que, mais ou menos directamente, faz referência à realidade que se

propõe explicar, já não se pode dizer o mesmo no que diz respeito ao tipo de

relação que se estabelece entre uma e outra. Haverá correspondência

mimética entre ambas? Será que a “teoria” reflecte a “realidade”? Será possível

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apreender a “realidade” no seu estado puro? Ou será ela modelada pelas

percepções, concepções e representações do sujeito, ou seja, dos diversos

sujeitos que evoluem nessa “realidade”?

Segundo a tradição positivista e racionalista, a “teoria” é uma

representação a posteriori da “realidade”, a partir dos dados empíricos

observados, no pressuposto de um conhecimento único, absoluto, universal e

intemporal do sujeito dissociado do objecto (ego cogitans e res extensa). A

evolução das correntes de pensamento e de investigação nos campos da

filosofia, psicologia, psicossociologia, antropologia, etnografia e comunicação

(para referir alguns apenas), tem demonstrado, todavia, que existe uma

mediação subjectiva muito forte entre a “teoria” e a “realidade”, promovendo o

sujeito, desse modo, a elemento criador do objecto. A “realidade” passa assim

a depender das concepções que estão subjacentes às observações dessa

mesma “realidade”.

“Uma teoria só desempenha o seu papel cognitivo, só ganha vida com o

pleno emprego da actividade mental do sujeito.” (E. Morin. 1990. 310). Assim,

a teoria será sempre o resultado da percepção do teorizador-observador,

entendendo-se a observação como o produto do sentido que o observador

confere ao objecto observado, pois “Os objectos não possuem características

objectivas que se imponham como tais a todos os sujeitos que os

percepcionam. […] de facto, os objectos não são objectivos, não são

independentes dos interesses e gostos dos que os apreendem; não existe,

portanto, um significado universal e unanimemente aprovado.” (P. Bourdieu e

J. C. Passeron. 1979. 44).

Tal como disse K. Popper, ao se referir às teorias científicas, “[…] je

conçois les théories scientifiques comme autant d’inventions humaines, comme

des filets créés par nous et destinés à capturer le monde.” (1984. 36).

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Fazendo a transferência para o nosso campo, é legítimo perguntar se o

currículo tem existência própria, se é um objecto à espera que a teoria o

descubra. Como diz T. T. Silva, “Da perspectiva do pós-estruturalismo, hoje

predominante na análise social e cultural, é precisamente esse viés

representacional que torna problemático o próprio conceito de teoria. De

acordo com essa visão, é impossível separar a descrição simbólica, linguística

da realidade – isto é, a teoria – dos seus ‘efeitos de realidade’. A ‘teoria’ não se

limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria

irremediavelmente implicada na sua produção. Ao descrever um ‘objecto’, a

teoria, de certo modo, inventa-o. O objecto, que a teoria supostamente

descreve, é efectivamente um produto da sua criação.” (2000. 10).

É assim neste sentido de discurso e de texto que nos referiremos às

“teorias” (e não “teoria”) do currículo, ao longo da Lição, para delas extrair a

dimensão política do currículo.

2. A ilusão da neutralidade do Currículo

A preocupação com a selecção e organização dos conteúdos de ensino

começa a estar patente nos Estados Unidos da América, a partir de meados do

século XIX, por influência de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo

e educador alemão, por muitos considerado como o “pai da pedagogia

científica”. A designada National Society for the Study of Education,

criada em 1895, vem debater precisamente estas questões, ao estabelecer a

distinção entre processo e conteúdo de ensino. O termo Currículo é, neste

contexto, utilizado por John Dewey nas suas obras The absolute curriculum,

em 1900, The curriculum in elementary education, em 1901, e The child and

the curriculum, em 1902.

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No entanto, são os livros especializados de Ferdinand Bobbitt, The

Curriculum, em 1918, e How to make a curriculum, em 1924, que são

considerados os marcos definidores da emergência desta área como objecto

específico de estudo e pesquisa. A experiência de planeamento curricular de

escolas primárias nas Filipinas, numa altura de ocupação americana, deu azo a

que Bobbitt reflectisse sobre a necessidade de organização e desenvolvimento

do Currículo, percorrendo as seguintes etapas antes de se chegar à

planificação propriamente dita:

1. Análise da experiência humana;

2. Análise de tarefas;

3. Derivação de objectivos;

4. Selecção de objectivos.

Só depois se passaria para a “Planificação em detalhe” (a quinta etapa).

Com a publicação, em 1927, do 26º Anuário da já referida National

Society for the Study of Education, o Currículo passa a ser mais

generalizadamente aceite como organização burocrática e desenvolvimento

técnico. Quase simultaneamente, começam a surgir em algumas universidades

americanas e inglesas, departamentos virados para a elaboração de programas

(como, por exemplo, o Department of Curriculum and Teaching da

Universidade de Columbia), precursoras de revistas e associações que têm

vindo a debater os processos de construção, desenvolvimento e testagem de

Currículos. Por aqui se compreende o porquê de uma preocupação maior com

os estudos curriculares nos países de influência anglo-saxónica.

Por outro lado, o contexto do seu aparecimento, a dos anos vinte nos

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Estados Unidos da América, também marcou a natureza das primeiras

concepções de Currículo enquanto área especializada. O processo aí decorrente

de industrialização e urbanização aceleradas, para além das sucessivas hordas

de imigração à busca do sonho americano, trouxe consigo a exigência da

racionalização dos Currículos para uma escolarização necessariamente de

massas, inspirada no modelo de “administração científica” de Taylor (1985. ed.

orig. 1911). Não nos esqueçamos de que a escola pública surge no auge da

Revolução Industrial, que mobilizou a deslocação de grandes massas

populacionais do campo para os subúrbios das cidades.

O Currículo surge, assim, do ponto de vista político, com carácter

instrumental: ele destina-se a processar (transformar) o aluno com o máximo

de eficácia e o mínimo de custos, numa lógica empresarial, comercial ou

industrial, tal como afirmam Beyer e Liston: “[…] O modelo fabril do

desenvolvimento do Currículo que emerge nos primeiros anos do campo realça

a racionalidade técnica do processo-produto ligada a uma ênfase na eficácia e

produtividade” (1996: 22). Acredita-se, deste modo, que a eficácia e a

produtividade são alcançadas através duma “gestão científica” do ensino,

tecnificando o processo de forma ordenada e sequencial, com um design

preciso, tendo em vista alcançar objectivos que fossem claros, observáveis e

mensuráveis. O objectivo final seria, assim, a soma dos objectivos parciais

intermédios.

Estes princípios vêem-se consagrados com Ralph Tyler, em 1949, no

livro Basic principles of curriculum and teaching, resultado das reflexões do seu

programa de “Educação 360”, leccionado na Universidade de Chicago. Nele

procura sistematizar e fundamentar os passos formais para a elaboração de um

currículo. São quatro as questões básicas que este autor coloca, cada qual

centrada sobre uma determinada etapa no processo de construção curricular:

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1. Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?

2. Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para que

seja possível atingir esses objectivos?

3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?

4. Como poderemos ter a certeza de que esses objectivos estão a ser

alcançados?

A construção curricular, centrada em objectivos, mantém, no entanto, o

professor distante da responsabilidade de os formular. O seu papel consistiria

fundamentalmente na selecção de experiências de aprendizagem e sua

organização segundo critérios de continuidade, sequência e integração (Tyler,

1949). O professor levaria a que o aluno praticasse devidamente e de uma

forma activa os comportamentos relacionados com os objectivos definidos pelo

planeador do Currículo. Os objectivos, é preciso não esquecer, seriam sempre

o grande leitmotiv que iria animar todo o planeamento didáctico nas décadas

que se seguem.

Hilda Taba, com o seu Curriculum Development – Theory and Practice,

em 1962, vem acentuar a componente psicológica da aprendizagem ao

salientar que “a informação sobre o processo de aprendizagem e a natureza

dos alunos fornecem uma série de critérios para a elaboração do currículo. O

currículo é um plano para a aprendizagem; por conseguinte tudo o que se

conheça sobre o processo de aprendizagem e do desenvolvimento do indivíduo

tem aplicação ao elaborá-lo” (1983: 25). No entanto, utiliza o mesmo tipo de

abordagem técnica, estipulando sete etapas para a construção do Currículo

coerente e ordenado:

1. Diagnóstico das necessidades;

2. Formulação dos objectivos;

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3. Selecção dos conteúdos;

4. Organização dos conteúdos;

5. Selecção das experiências da aprendizagem;

6. Organização das experiências da aprendizagem;

7. Determinação do que deve ser avaliado e dos processos e meios

para o fazer.

“Historicamente o modelo de Tyler, reforçado pelo de Taba, é uma

derivação das primeiras perspectivas da teoria curricular técnica, defendidas

por Bobbitt ao pretender aplicar as técnicas de racionalização do trabalho –

resultantes do taylorismo – de uma empresa a uma escola. Neste

enquadramento, ao definir-se currículo como um meio para a obtenção de

determinados fins, defende-se uma visão utilitarista da educação, ao serviço da

eficiência e da reprodução social, através de uma técnica de antecipação de

resultados” (Pacheco, 1996: 73).

Estamos, de facto, perante uma teoria linear e prescritiva de instrução, o

chamado Rationale Tyler, assente numa definição clara de objectivos em

termos de comportamento observável, de forma a facilitar uma avaliação

objectiva dos resultados, que irá marcar o movimento americano de renovação

curricular nos anos sessenta, numa altura de crise desencadeada pelo

lançamento pela União Soviética, em 1957, do primeiro satélite russo Sputnik,

num contexto de luta pela supremacia na corrida espacial entre os dois blocos

político-militares que resultaram da II Guerra Mundial. Esta teoria surge

também como reacção contra o romantismo pedagógico da Escola Nova, que

havia depositado todas as esperanças no melhor método para uma melhor

aprendizagem, no melhor método virado para os interesses do aluno, de que a

Escola de Summerhill, de A. S. Neill, fora paradigmática. O fenómeno Sputnik

serviu, assim, para reforçar a ideia de não se podia deixar a educação ao

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acaso. Era preciso saber exactamente aonde se queria chegar, era preciso

insistir nas ciências e nas matemáticas, devendo, por isso, a definição dos

objectivos preceder qualquer reflexão sobre os meios a utilizar.

Esta concepção de Currículo vai ser ainda mais acentuada com os

trabalhos de Robert Mager que, à especificação do comportamento, acresce

a especificação da qualidade desejada (critério) e da condição sob a qual esse

comportamento deveria ter lugar. É a fase do aparecimento das taxonomias

dos objectivos (por exemplo, Bloom, e outros, 1956; Harrow, 1972;

Krathwohl, 1964) e da vulgarização da chamada pedagogia por objectivos

(PPO), a trazer consigo a ilusão de uma teoria curricular meramente tecnicista

e administrativa, importada da gestão e orientada para a eficácia,

apresentando-se “como mero e neutro instrumento à disposição de todos os

professores e podendo ser por estes adaptado às suas diversas concepções

pedagógicas, isto é, como isento de valores ideológicos, concepções psico-

pedagógicas ou opções éticas fundamentais” (Pombo, 1984: 48). Era a

alternativa meramente didáctica, esgotadas que estavam as esperanças no

modelo exclusivista dos conteúdos, da escola tradicional, ou no modelo dito

“progressista”, centrado apenas nos métodos para a organização do ensino.

A evolução deste modelo curricular numa direcção mais prática, proposta

pelos empiristas conceptuais, como Joseph Schwab (1969), mesmo

reconhecendo a existência de uma teoria de decisão sobre o currículo para a

resolução de problemas práticos, não é suficiente para romper com o modelo

pressupostamente neutro de R. Tyler. Pois continua a estar centrado na

organização e no processo de desenvolvimento curricular, numa base

prescritiva e apolítica, sem nunca pôr em causa a própria essência do currículo,

isto é, continua a estar centrado no “como” construir o currículo, sem nunca

questionar “o quê” (que) ele pretende transmitir, reconhecendo assim o status

quo como referência desejável.

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3. A perspectiva crítica do Currículo

É no questionamento e na relativização do conhecimento que intervêm

as teorias críticas do Currículo, ao enveredarem pela interpretação das razões

profundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes. Herdeiras das

análises críticas levadas a cabo pela Escola de Frankfurt, onde pontificaram,

nos anos trinta do século XX, pensadores críticos como Theodor Adorno,

Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Jürgen Habermas e

Herbert Marcuse, as teorias críticas centradas sobre a Escola abordam o

Currículo, como resultado de determinada selecção feita por quem detém o

poder. O facto de seleccionar, de entre um universo amplo, aqueles

conhecimentos que constituirão o Currículo, é, por si só, segundo estas teorias,

uma operação de poder.

Como diz T. T. Silva, enquanto “As teorias tradicionais eram teorias de

aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança,

questionamento e transformação radical.” (2000: 27). No fundo, recorrendo

aos termos propostos por J. Macdonald (1995), são as framework theories, que

contrapondo-se às “teorias de engenharia curricular”, se apoiam na análise da

relação complexa que existe entre o Currículo e a ideologia, o Currículo e a

cultura, o Currículo e o poder.

Reconhecemos, no entanto, que a contestação à ilusão da neutralidade

de uma teoria curricular técnica não parte apenas do campo filosófico e

sociológico, de natureza marcadamente política, como sugerem as relações

acima apontadas. Também de dentro da psicologia se extraem fundamentos

teóricos em torno de conceitos diversos de aprendizagem (e do sujeito que

aprende), pondo em confronto teorias neo-behavioristas reclamadamente

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skinnerianas, por um lado, e teorias cognitivistas, construtivistas e

construcionistas, de pendor humanista, por outro.

Mesmo que se reclamem como sendo neutras por serem simplesmente

técnicas, as teorias tecnológicas do Currículo são necessariamente portadoras

de uma determinada visão do mundo, em que o sujeito é, do ponto de vista

psicológico, encarado como receptáculo vazio, a receber estimulações do meio

exterior e a responder mecanicamente por um conjunto de reacções

adaptativas; uma determinada visão do mundo em que o sujeito se encontra

destituído de interioridade e intencionalidade subjectivas. A sua aprendizagem

é encarada como alteração comportamental, explicável em termos mecanicistas

e deterministas, a partir de sequências rigorosamente inexoráveis de causa-

efeito. Nesta perspectiva, a educação representaria uma longa sequência de

modificações comportamentais cumulativas, a partir de estímulos exercidos

sobre o organismo. A tarefa da Escola constituiria, assim, em organizar as

situações de aprendizagem, reforçando os comportamentos que ela

considerasse desejáveis.

Portanto, a assumida neutralidade do enfoque tecnológico do Currículo,

assente na organização sequenciada de etapas, é posta em causa pelas

próprias teorias psicológicas de aprendizagem, quer sejam de índole

behaviorista ou outra. Existe sempre, ainda que não expressamente formulado,

nem muitas vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um

pressuposto teórico acerca da natureza e dos fins últimos do homem e da

sociedade. Cai, assim, por terra a crença de que o Currículo é neutro porque a

sua intervenção se situa apenas ao nível dos meios (os melhores métodos e as

melhores técnicas de ensino para se atingirem os fins), como se os meios não

fossem eles próprios portadores de determinada teoria. Todo o instrumento,

para usar uma expressão de Bachelard, é uma teoria materializada, ou, como

demonstrou McLuhan, o meio é a mensagem.

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Mas as teorias críticas do Currículo, ao se erguerem contra a assumida

neutralidade do Rationale Tyler, fazem-no a partir de um ângulo de visão sócio-

político, que nos interessa aqui realçar.

Tivemos a oportunidade de ver, no ponto anterior, que o Rationale Tyler

surge num contexto de escolarização de massas. Talvez valha a pena reflectir

que, a generalização da escolaridade, além de servir de contenção a uma

eventual perturbação social causada pela consciencialização crescente de classe

(apoiada pela eclosão da actividade sindical), também serviu para “armazenar”

e “empacotar” crianças, jovens e mesmo adultos desocupados, e adequá-los à

nova ordem industrial. Era preciso que se adaptassem, como diz Toffler, a um

“trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas,

vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que o

tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, fosse regido pelo apito da fábrica

e pelo relógio.” (s.d.: 390). O ensino em massa veio dar resposta ao tipo de

homem de que necessitava o novo modelo de produção. “A ideia geral de

reunir multidões de estudantes (matéria-prima) destinados a ser processados

por professores (operários) numa escola central (fábrica) foi uma

demonstração de génio industrial.” (op. cit.: 393).

A reprodução das relações de poder através da reprodução das relações

existentes de exploração entre as classes sociais, expressa na repartição do

trabalho, é debatida nos anos sessenta, segundo uma perspectiva sociológica,

num contexto europeu propício para a reflexão, desembocando no Maio de 68,

que Lapassade e Lourau (1974) não hesitaram em considerar como a tal brecha

dionisíaca no excesso de ordem apolínea.

O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre “Idéologie et appareils

idéologiques d’État”, em 1970, por exemplo, analisa a relação entre cultura e

economia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando

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uma argumentação assente no conceito de “ideologia”, procura demonstrar

como esta é mais forte do que o próprio poder material de base económica, na

manutenção do status quo.

Sendo Althusser um estruturalista marxista, poder-se-á questionar sobre

a eventual contradição existente entre o marxismo, que se baseia na análise

histórica e social, e o estruturalismo que, por acentuar a existência de

“estruturas profundas” subjacentes a todas as culturas humanas, não é histórico

nem social, pois não abre espaço quer para mudanças históricas, quer para

iniciativas humanas. Althusser procura, no entanto, clarificar a sua posição

estabelecendo, antes de mais, a distinção entre aquilo que ele entende por

“ideologias”, no sentido histórico-social, e “ideologia”, no sentido estrutural.

Enquanto as “ideologias” são, para ele, específicas, históricas e diferenciadas,

sendo assim possível falar-se de várias ideologias, como a ideologia cristã, a

ideologia democrática, a ideologia feminista, a ideologia marxista, etc., a

“ideologia” não tem história, devendo ser estudada sincronicamente, como

parte de uma superestrutura, na perspectiva marxista.

Revelando igualmente influências de Freud e de Lacan, considera que tal

“ideologia” actua de forma inconsciente, dando-nos a ilusão de que somos

responsáveis e de que escolhemos livremente acreditar naquilo que

acreditamos. É assim uma representação da nossa relação imaginária com as

reais condições de existência. Não representa o mundo real, mas a relação dos

seres humanos com esse mundo real. Ora esse mundo não é algo que exista

objectivamente lá fora, mas é apenas o produto das nossas relações com ele, o

produto das nossas representações ideológicas. Por isso, diz Althusser que a

ideologia é a versão imaginária, a versão representada, as histórias que nos

contamos acerca da nossa relação com o mundo real. No fundo, é uma espécie

de mecanismo de defesa que nos impede de encarar de frente a exploração, a

opressão e a dominação, alienando-nos dessa realidade.

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Mas a “ideologia”, apesar de tudo, tem uma existência material. É uma

prática com dimensões vivas e concretas: tem costumes, rituais,

comportamentos-padrão, modos de pensamento que o Estado utiliza para a

manutenção do poder, por parte das classes dominantes. Por um lado, o

controlo é exercido através de forças repressivas como os tribunais, a polícia, as

prisões, as forças armadas, etc., ou seja, pelos aparelhos repressivos do Estado.

Por outro lado, existem os, por ele, chamados aparelhos ideológicos do Estado:

os partidos políticos, as escolas, a igreja, a família, a comunicação social, etc.

Estas estruturas dão-nos a impressão, segundo este autor, de que somos nós a

escolher o conjunto de ideias que de facto nos são impostas. Dito por outras

palavras, os “sujeitos interpelados” consideram-se livres de controle social,

quando não o são na verdade.

Este ensaio, tal como aparece no Critical Theory Since 1965, procura

discutir a relação entre o Estado e os sujeitos, entre o governo e os cidadãos,

questionando-se sobre a razão por que os sujeitos são obedientes, seguem as

leis e não se revoltam contra o capitalismo. Procura demonstrar como o Estado,

determinado pelo modo capitalista de produção, procura proteger os seus

interesses. A própria democracia, enquanto ideologia e/ou forma de governo é

subjugada pelo capitalismo, dando a “ilusão” de que todas as pessoas são

iguais e têm os mesmos poderes, mascarando relações de exploração

económica.

Como vemos, a relação entre cultura e economia é menos determinista

do que a proposta pelo marxismo tradicional, uma vez que o poder da

sociedade se encontra diluído por fontes diversas, não surgindo concentrado

numa base económica ou em considerações materiais. Em vez de uma simples

relação de causa e efeito entre a economia e a ideologia duma sociedade, em

que uma classe economicamente mais forte impõe os seus valores a outra mais

débil, Althusser redefine “ideologia” como um continuum de práticas em que

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todos participam, mesmo os dos grupos e das classes sociais mais

desfavorecidas, sendo assim mais complicada a tarefa de reacção contra a

opressão e a dominação. Em suma, procura demonstrar que a “ideologia”

desempenha um papel mais influente do que o próprio poder material.

Nesta releitura crítica das teorias marxistas, a escola aparece como um

dos aparelhos ideológicos do Estado que asseguram a reprodução das relações

existentes de poder e de exploração entre as classes sociais, num plano de

desigualdade de oportunidades, forjando as identidades dos indivíduos de

acordo com células pré-determinadas.

Também Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papel

desempenhado pela escola na manutenção do status quo, centrando igualmente

o foco de atenção sobre a cultura que ela veicula. Ao introduzirem a história

social do sujeito na sociologia, anteriormente reservada à filosofia e à

psicologia, procuram compreender como se produz tal sujeito, isto é, como se

constrói a sua identidade. Para ambos, a acção da cultura e da educação é

fulcral para o estabelecimento das diferenças entre as classes sociais e a sua

reprodução.

Começam, em 1964, por analisar em “Les Héritiers, les étudiants et la

culture”, e a partir de um estudo estatístico, o acesso ao ensino superior,

segundo a origem social e o género, para chegar à conclusão de que a

universidade francesa acolhe predominantemente os “herdeiros” dos privilégios

sociais. Reflectem também sobre as atitudes de estudantes e professores na

configuração de regras ocultas do jogo universitário. Procuram tornar evidente,

para além das desigualdades económicas, o papel da herança cultural, como

aquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os filhos

das classes favorecidas, em princípio, devem ao meio familiar.

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Esta questão continua a ser desenvolvida com “La réproduction. Éléments

pour une théorie du système d’enseignement”, em 1970. Procurando

demonstrar a relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas, tal

como entre fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas, defendem que a

escola confirma e reforça a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a

selecção social sob as aparências duma pretensa objectividade técnica,

legitimando, dessa forma, a reprodução das hierarquias sociais pelas hierarquias

escolares. Neste processo, a avaliação desempenha um papel fundamental ao

se pretender neutra, científica e rigorosamente técnica. Ora, a avaliação sai

falseada quando reduz toda a situação escolar socialmente determinada a uma

relação objectiva entre o estudante e o conhecimento. Porque, estando a medir,

de facto, os resultados do processo de socialização, ela declara estar a medir o

mérito, seja do aluno, seja do professor. Do aluno, quando confere a

responsabilidade dos resultados obtidos aos atributos do estudante: o interesse,

a motivação, o esforço, a inteligência, as habilidades, a aptidão, etc. Do

professor, quando estabelece a ligação dos resultados com a sua capacidade de

fazer o aluno aprender. A insistência didáctica na necessidade de coerência

interna do processo, isto é, coerência entre a avaliação e os objectivos e a

metodologia de ensino, não pode ignorar a coerência externa que existe

necessariamente entre a avaliação e as condições culturais do aluno,

decorrentes da sua situação económica e social. A avaliação intervém, assim, no

processo de reprodução, quer através da eliminação formal de alguns, quer

através da “eliminação sem exame” (1970) dos que são excluídos mesmo antes

de serem examinados. Mencionam explicitamente a desistência resignada das

classes populares diante da escola que reproduz, desta forma, a divisão cultural

da sociedade.

Em “La distinction. Critique sociale du jugement” (1979), procuram

demonstrar que a luta pela distinção social é uma dimensão fundamental de

toda a vida social. Entendendo “distinção” como uma determinada qualidade no

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modo de estar, aquilo que confere a “diferença”, o que faz distinguir uns dos

outros, defendem que ela é construída, apesar de ser muitas vezes considerada

inata (quando se fala de “distinção natural”, “natural refinement”). Todas as

acções humanas têm lugar em campos sociais, que são no fundo arenas na luta

por recursos. Tanto os indivíduos como as instituições procuram se distinguir de

outros/as, e adquirir capital que seja útil e valioso nessa arena pois lutam por

posições que lhes dêem predomínio em relação a outros. Com base em material

empírico recolhido nos anos 60, Bourdieu e Passeron defendem a tese de que o

gosto, por exemplo, na apreciação de arte, comida, música, desporto ou outros

bens culturais, é uma “competência cultural adquirida”, que é usada para

legitimar as diferenças sociais.

Porque, nas sociedades modernas, consideram estes autores, existem

dois sistemas distintos de hierarquização social. O primeiro é económico. É

aquele em que a posição e o poder de cada um são determinados pelo dinheiro

e pela propriedade, ou seja, pelo capital económico. O segundo sistema é o

cultural ou simbólico. Neste, o estatuto de uma pessoa é determinado pela

quantidade de capital cultural ou simbólico que detenha, ou seja, a aparência, a

honra, o prestígio, o gosto, a maneira de estar, o modo de falar, etc. E os

padrões de produção e consumo cultural não são determinados apenas pela

estrutura sócio-económica.

A separação entre classes é então reproduzida pela ordem social

subjectivamente interiorizada. O habitus é, para Bourdieu e Passeron,

precisamente a interiorização das estruturas da ordem social, ou seja, a

subjectividade socializada, que justifica aquilo que a elite construiu como formas

legítimas de expressão cultural. É a interiorização, por exemplo, de que a

natureza e a biologia são responsáveis pelas relações desiguais de poder, em

vez da própria prática social de todos e de cada um. O processo deste tipo de

interiorização é o que estes autores chamam de violência simbólica. É o

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processo pelo qual a estrutura social é construída, é o processo de dominação

do dominado. A continuação de um sistema de dominação de uma geração para

a outra constrói o habitus. Quando este é totalmente integrado na ordem social,

a classe dominante já não necessita de estar directamente envolvida na

reprodução da estrutura social. No essencial, o dominado justifica, para si

próprio, formas de violência simbólica que estão a ocorrer numa sociedade.

Através da prática do dia a dia, a ordem social torna-se então naturalizada,

interiorizada e reproduzida. A violência consiste na interiorização e legitimação

da dominação.

A escola, apesar de proclamar a sua função de instrumento democrático

de mobilidade social, acaba por ter afinal a função, talvez inconsciente por parte

dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar as

desigualdades de oportunidades dos alunos. Isto porque a escola, nos critérios

de julgamento que utiliza, é levada a considerar os privilégios de ordem social

como “méritos” ou “dons pessoais”, ajudando a manter um sistema de poder

através da transmissão da cultura dominante da sociedade. A escola exerce, de

forma arbitrária, uma “violência simbólica” sobre os alunos. Por isso dizem, “all

pedagogic action is, objectively, symbolic violence insofar as it is the imposition

of a cultural arbitrary by an arbitrary power.” (ibid.). E à violência simbólica,

acresce-se, por parte da escola, a dissimulação dessa violência, exercendo-se

sobre os alunos uma “dupla violência” do processo de dominação cultural.

Christian Baudelot e Roger Establet tratam igualmente, como

discípulos de Bourdieu e Passeron, a reprodução da sociedade existente através

do processo de escolarização. Ao classificarem a escola de burguesa e

capitalista em “L’école capitaliste en France”, em 1971, procuram demonstrar

como algumas disciplinas, como História, Geografia e Estudos Sociais, são mais

permeáveis do que outras à divulgação de certas atitudes e posturas nos

alunos, tais como a conformidade a papéis de submissão e subordinação, no

21

caso dos filhos das classes trabalhadoras, na medida inversa da promoção de

outras de controlo e liderança, nos filhos das classes detentoras dos meios de

produção. Para eles, a organização escolar constitui um dos aparelhos activos

de dominação que tem por tarefa a administração dos bens culturais.

Retomando as teses da legitimação de uma cultura, pela dissimulação

ideológica, (Althusser, 1969) e da reprodução, através da inculcação arbitrária

dos bens simbólicos dominantes (Bourdieu e Passeron, 1975), consideram que a

escola capitalista tem a função de reproduzir as relações sociais de classes da

sociedade capitalista.

Do outro lado do Atlântico, Samuel Bowles e Herbert Gintis também

se centram neste tipo de discussão com o “Schooling in capitalist America”,

publicado em 1976, deslocando, no entanto, a ênfase das matérias que os

alunos aprendem para a forma como eles vivenciam as relações sociais na

escola, tendo em vista a sua adequação a uma estrutura de sociedade

decalcada do mundo económico. “The correspondence between the social

relation of schooling and work accounts for the ability of the educational system

to produce an amenable and fragmented labour force. The experience of

schooling, and not merely the content of formal learning, is central to this

process.” (1976: 125).

Alertando para as dissonâncias existentes entre os sistemas de governo

norte-americano basicamente democráticos, e os seus sistemas económicos,

essencialmente ditatoriais (na medida em que não é permitida, por exemplo, a

participação dos trabalhadores na tomada de decisão), chamam a atenção para

o papel da escola na legitimação do mito de uma sociedade tecnocrática e

meritocrática, acusando-a de treinar os jovens para relações sociais de

dominação ou subordinação, características da vida económica. “Education

works primarily through the institutional relations to which students are

subjected. Thus schooling fosters and rewards the development of certain

22

capacities and the expression of certain needs, while thwarting and penalizing

others. Trough these institutional relationships, the educational system tailors

the self-concepts, aspirations, and social class identifications of individuals to

the requirements of the social division of labour.” (1976: 129).

De acordo com dados empíricos recolhidos, eles procuram demonstrar

que o QI não tem relação directa com o êxito educacional ou ocupacional. Em

seu entender, as escolas dão muitos mais conhecimentos e mais competências

do que exigirão os trabalhos que as pessoas irão ter no futuro. Nem sempre as

profissões mais prestigiadas têm alguma coisa a ver com as classificações

escolares mais elevadas; como também não há nenhuma evidência de que as

pessoas sejam empregadas por causa das suas competências e habilidades.

Não acreditando nem na “sorte” nem na “oportunidade”, para eles, o sexo, a

idade, a raça e a “personalidade” ligada à classe social têm, no seu conjunto,

mais força do que os conhecimentos fornecidos pelas escolas.

Não é suposto, portanto, que estas produzam futuros empregados com

habilidades e destrezas, mas futuros trabalhadores adequadamente

socializados. Para tal, reproduzem valores, expectativas e atitudes de forma a

que os alunos aceitem como natural a desigualdade, conformando-se a ela e

apoiando o sistema, mesmo que este não seja o mais justo. Esta visão social

explica muito do que acontece efectivamente nas escolas, ao nível da sua

organização e das práticas da sala de aula. Apenas uma análise do que

acontece subliminarmente, ao nível do currículo oculto, é que revela como são

trabalhadas determinadas atitudes e personalidades, como a obediência e o

respeito pela autoridade, por exemplo, consideradas adequadas para a

manutenção da estrutura social estratificada.

Não podemos também deixar de mencionar neste capítulo dedicado à

perspectiva crítica do Currículo, o trabalho realizado por Paulo Freire na luta

23

por dar voz aos mais desfavorecidos tanto da América Latina como de África.

Evidenciando uma ideologia nacionalista e desenvolvimentista característica do

ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), que era apoiado pelo governo

de João Goulart anterior ao golpe de estado, ideologia essa inspirada na teoria

sociológica de Karl Mannheim, Paulo Freire reflecte igualmente a influência de

correntes do pensamento filosófico contemporâneo, como o existencialismo, a

fenomenologia, a dialéctica hegeliana e o materialismo histórico. No entanto,

pode-se afirmar que vai buscar as razões essenciais da sua fundamentação

teórica na filosofia e antropologia cristãs.

Tendo o seu método de alfabetização sido aprovado, em 1963, pela

Conferência Nacional de Bispos no Brasil, foi também adoptado pelo Movimento

de Educação de Base (MEB) como método próprio para alfabetizar através da

telescola. Por outro lado, a “Educação como prática da liberdade” passou a ser

considerado um texto básico para os educadores cristãos. É preciso não

esquecer que, depois do Conselho Vaticano Segundo (1965), a Igreja Católica,

tal como outras igrejas cristãs, entraram num processo de transformação

ideológica e de ampliação de seus sistemas e estratégias socioculturais dirigidos

à sociedade civil.

A coragem que manifestou ao utilizar a alfabetização com um processo

de conscientização fez, no entanto, de Paulo Freire um dos primeiros brasileiros

a serem exilados. Acusado de subverter a ordem instituída, foi preso após o

Golpe Militar de 1964, tendo sido convencido a deixar o país, após 72 dias de

reclusão. Exilou-se primeiro no Chile, onde encontrou um clima social e político

favorável ao aprofundamento das suas teses, tendo desenvolvido, durante 5

anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno

para a Reforma Agrária (ICIRA). Todavia, deixou este país em 1970, para

aceitar um convite formulado pelo Conselho Mundial de Igrejas em Genebra

para ser seu principal consultor do Departamento de Educação.

24

Como sabemos, o período que se estendeu do início dos anos 60 aos

primeiros anos da década de 70 foi, na América Latina, um período de intenso

conflito político em que a luta de classes atingiu maior força expressiva. O

surgimento de movimentos populares revolucionários com diferentes expressões

e estratégias, de acordo com a experiência histórica de cada país, conduziu à

organização política das massas levando-as algumas vezes a confrontarem o

Estado. A revolução cubana, a força progressiva dos sindicatos, o aparecimento

de partidos políticos de esquerda, o projecto da “Aliança para o Progresso”,

apoiado pela administração Kennedy como resposta norte-americana para fazer

frente à tendência de radicalização surgida com a revolução cubana, foram

alguns elementos que tiveram implicações nas estruturas políticas e

económicas, no Continente. Neste contexto, este foi um período bastante fértil

para a receptividade de uma pedagogia como a de Paulo Freire, com impacto

nos cenários educacionais progressistas de todo o mundo.

Em 1971, já como Professor no Harvard’s Center for Studies in Education

and Development e membro do Center for the Study of Development and Social

Change, publicou a sua primeira obra em inglês, “Pedagogy of the Oppressed”,

traduzido como “Pedagogia do Oprimido” (1975), onde sistematiza os

fundamentos da sua teoria. Para Paulo Freire, a vocação ontológica do homem

é ser um Sujeito que age sobre o mundo, podendo transformá-lo; por mais

ignorante que seja, ou por mais mergulhado que se encontre na “cultura do

silêncio”, ele, Sujeito, tem a capacidade de olhar para o mundo de uma forma

crítica, em encontro “dialógico” com o outro. Desde que detenha os

instrumentos necessários e adequados para esse encontro, o Sujeito consegue

gradualmente aperceber-se não só da sua realidade pessoal e social, como das

contradições aí existentes. Esse processo de conscientização pretende fornecer

ao oprimido os instrumentos necessários de leitura e escrita, tendo em vista a

sua própria libertação. Compreende-se, assim, por que Paulo Freire considera

que as questões principais de educação não são pedagógicas, mas sim políticas.

25

A educação é, deste ponto de vista, uma acção cultural que tem a ver

com o processo de consciencialização crítica. Sendo problematizadora e não

bancária (transmissão como depósito), ela torna-se num instrumento de

organização política das classes sociais subordinadas, isto é, dos oprimidos. Ao

adjectivar a consciência de “crítica”, remete-a para um estádio que ultrapassa a

esfera espontânea da apreensão da realidade. A consciência passa a ser crítica

quando o homem assume uma posição verdadeiramente epistemológica de

busca de conhecimento, em imersão na essência fenomenológica do objecto

que pretende analisar. Como diz Freire, “a minha perspectiva é dialéctica e

fenomenológica. Eu acredito que daqui temos que olhar para vencer esse

relacionamento oposto entre teoria e praxis: superando o que não deve ser

feito num nível idealista. De um diagnóstico científico desse fenómeno, nós

podemos determinar a necessidade para a educação como uma acção cultural.”

(1985: 85).

Em termos educacionais, a proposta de Paulo Freire insere-se no âmbito

da educação não-formal, onde professores e alunos ensinam e aprendem

juntos, em diálogo permanente caracterizado pelo seu “relacionamento

horizontal”, que não exclui desequilíbrios de poder ou diferenças de

experiências e conhecimentos. Esse é um processo que tem lugar não na sala

de aula, mas num círculo cultural, não existindo um conhecimento meramente

discursivo, já seleccionado por quem detém o poder, mas um conhecimento a

partir das necessidades da comunidade e das experiências diárias e

contraditórias de professores e alunos. A definição, por exemplo, de “palavras

geradoras” com o “universo vocabular mínimo” de cada um implica a construção

de um Currículo “anti-hegemónico”, com todo o seu quê de flexibilidade na

organização do conhecimento. Certamente que este tipo de procedimento

excede as metodologias de instrução formal, pois desfaz a moldura de uma

pedagogia autoritária. Adoptada, com pequenas alterações, por milhares de

projectos de aprendizagem em situações de conflito social, a “educação

26

popular” de Paulo Freire continua a ser encarada como um instrumento de

mobilização política e consciencialização crítica a serem desenvolvidas pelo

oprimido, mais do que para o oprimido.

Também por altura dos anos setenta, surge na Inglaterra um movimento

que passaria a ser conhecido como a “Nova Sociologia da Educação” (NSE),

liderado por Michael Young, que publica, em 1971, um livro significativamente

intitulado de “Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of

Education”, constituído por capítulos escritos por si e por outros, como P.

Bourdieu, B. Bernstein, G. Esland e N. Keddie, por exemplo. Como o próprio

título sugere, este movimento, ao questionar igualmente a natureza do

conhecimento veiculado pela escola, põe em causa a abordagem sociológica até

aí utilizada, que procurava encontrar as razões do insucesso escolar nas

chamadas “home circumstances”, como a cultura, a linguagem e o ambiente

familiares. Ao invés disso, a NSE vira o seu foco de atenção para o próprio

Currículo, responsabilizando-o pela produção das desigualdades sociais.

Tendo como referências teóricas, o pós-modernismo de Lyotard e o pós-

estruturalismo de Foucault, Derrida e Barthes, este movimento considera que a

ideia de libertação do sujeito, por via de um “projecto educacional

transformador”, pressupõe uma “grande narrativa” ou meta-narrativa sobre a

educação (uma visão ideal de educação). Para a crítica pós-moderna e pós-

estruturalista, este tipo de explicação é perigosamente totalizante, dadas as

consequências desastrosas que daí se podem extrair: no campo político, a

legitimação de regimes totalitários, e no campo educacional, a exclusão das

diferenças culturais. Com este tipo de fundamentação, a NSE rejeita igualmente

as “grandes narrativas” dos discursos científico e filosófico, pressupostamente

legitimadoras de um saber “mais saber”, por isso mesmo universal, que permite

a distinção entre “alta cultura” e cultura quotidiana. Ao colocar sob suspeição

toda a tradição filosófica e científica moderna, são postas em causa as próprias

27

ideias de razão, progresso e ciência, alicerces da visão iluminista do mundo

ocidental e que são, em última análise, a razão de ser da própria escola.

Com base em argumentação semelhante, a NSE rejeita igualmente as

“grandes narrativas” dos saberes dos Currículos escolares, procurando antes

estudar os motivos por que determinados saberes são seleccionados e os

processos por que estes passam até se escolarizarem. Contrariando a

perspectiva então vigente na filosofia educacional britânica, representada por P.

H. Hirst e R. S. Peters, que se centrava num conhecimento universalista,

conceptual e abstracto, M. Young, procura, na Introdução ao livro, lançar as

bases de uma sociologia do Currículo, destacando o carácter socialmente

construído das formas de conhecimento. Em seu entender, a NSE deveria

encarar o conhecimento escolar e o Currículo “como invenções sociais, como o

resultado de um processo envolvendo conflitos e disputas em torno de que

conhecimentos deveriam dele fazer parte. Deveria perguntar como essa

disciplina e não outra acabou por entrar no currículo, como esse tópico e não

outro, por que razão essa forma de organização e não outra, quais os valores e

os interesses sociais envolvidos nesse processo selectivo” (T. T. Silva, 1999:

69). Como vemos, segundo este ângulo de visão, a sociologia do Currículo

estudaria as relações de poder entre as diversas disciplinas e áreas de saber:

Porquê umas teriam mais prestígio do que outras? Porquê umas teriam uma

maior carga horária do que outras? Porquê umas seriam objecto de avaliação

formal e não outras? Porquê umas se relacionariam e se integrariam melhor

com umas determinadas e não com outras? Que interesses de classe,

profissionais e institucionais, estariam envolvidos nesse jogo de poder?

No entanto, nem todas as perspectivas do livro se posicionavam numa

linha tão estruturalista, virada para as formas de organização do Currículo,

como a de M. Young, mais tarde a enveredar pelo neomarxismo. Outras, como

os ensaios de G. Esland e N. Keddie, por exemplo, inspiraram-se sobretudo na

28

fenomenologia sociológica e no interaccionismo simbólico. Para esses, o

conhecimento é construído intersubjectivamente na interacção entre professor e

alunos na sala de aula. A ênfase devia assim ser colocada no “estudo dos

processos de interacção na sala de aula e dos processos pelos quais os actores

sociais, tais como professores e alunos, vivem uma realidade social que é

construída e negociada na interacção social.” (T. T. Silva, 1992: 20). A escola

surge como microcosmo social onde os significados se constróem. Como nos diz

W. Waller (1961), ela é o centro de rituais complexos que regem as relações

pessoais, onde existem jogos, equipas, um código moral, um conjunto de

cerimónias, uma determinada linguagem, etc. O Currículo é visto, assim, dentro

dessa rede de significados e como prática de significação. Através do processo

de significação, cada qual constrói a sua posição de sujeito e posição social, a

identidade cultural e social do seu grupo, procurando construir as posições e as

identidades de outros indivíduos e de outros grupos.

De qualquer forma, uma e outra perspectiva da NSE pretendem

denunciar a existência de uma “tendência para tomar como dadas, como

naturais, as categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas utilizadas pela

teoria educacional e pelos educadores. A tarefa de uma sociologia do currículo

consistiria precisamente em colocar essas categorias em questão, em

desnaturalizá-las, em mostrar o seu carácter histórico, social, contingente,

arbitrário.” (T. T. Silva, 1999: 68). Ao não tomar como natural o conhecimento

escolar, e ao considerar que a estratificação do conhecimento leva à

estratificação social, a NSE veio trazer mais luz à compreensão do papel político

desempenhado pela escolarização na produção e reprodução das desigualdades

sociais.

Ora, enquanto se discutem estas tomadas de posição crítica em relação à

escola em geral, e ao Currículo em particular, a partir de campos de estudo e de

investigação provenientes essencialmente da sociologia e filosofia, começa a

29

surgir, nos Estados Unidos e no Canadá, sob a liderança de William Pinar, um

outro movimento de contestação à “engenharia curricular” tyleriana, um

movimento de reconceptualização já centrado no próprio Currículo, que rejeita

igualmente o positivismo e o estruturalismo subjacente à concepção do

Currículo como técnica. Ao tentar compreender a “essência” da educação, este

movimento, que inclui nomes como James MacDonald, Dwayne Huebner,

Maxine Greene, Michael Apple, Henry Giroux e outros, para além do próprio

William Pinar, começa por dar, numa primeira fase, maior ênfase à criatividade,

às artes e humanidades, aos valores espirituais e estéticos, ligados a uma

perspectiva mais de índole pessoal e intersubjectiva do que política, tendo por

base concepções fenomenológicas, hermenêuticas, psicanalíticas e

autobiográficas.

Preocupam-se estes autores igualmente em responder às seguintes

questões: “O que as escolas ensinam?”, “O que devem ensinar?”, “Quem decide

sobre o que as escolas devem ensinar?”, “Será o seu primeiro objectivo

desenvolver habilidades ou desenvolver o pensamento crítico?”, “Deverá a

educação moldar os cidadãos, ou promover o seu desenvolvimento pessoal, ou

a sua realização académica?”. Foi a partir da I Conferência sobre Currículo,

realizada na Universidade de Rochester, em Nova York, em 1973, da qual

resultou o livro organizado por William Pinar intitulado “Curriculum Theorizing:

The Reconceptualists”, mais tarde publicado sob o nome de “Curriculum

Studies: The Reconceptualization”, que surgiu, de uma forma mais

sistematizada, o chamado movimento de reconceptualização curricular. De

facto, era a primeira vez que, de dentro da área do Currículo, surgiam vozes a

pôr em causa o seu entendimento como actividade meramente técnica e

administrativa do ensino. Considerado por isso como o livro que revolucionou os

estudos curriculares da América e escolhido pela Universidade de South Carolina

como um dos “livros do século”, alterou definitivamente os contornos temáticos

e metodológicos deste campo.

30

É notória a influência da fenomenologia, da hermenêutica, da

autobiografia e do existencialismo nas propostas destes autores. Ao contrário

do boom pós-Sputnik que conferira maior importância às áreas das ciências

físicas, químicas e naturais, houve, com este movimento, uma viragem maior

para as artes, filosofia e literatura, nem que para isso fosse necessário utilizar o

mesmo tipo de argumentação pragmática e utilitarista. “The arts can contribute

to the intellectual power required by this country, or to the productivity being

demanded, or to the cultural literacy that is supposed to bind us together, or to

the disciplinary emphases that are to enhance academic rigour and overcome

shiftlessness, relativism, ‘soft’ electives, and the rest. I shall not even mention

those that stress the vocational relevance of the arts first of all”, diz Maxine

Green (1989: 215). A filosofia é também redimida por esta autora, quando

chama a atenção para o facto de não ser um corpo morto de conhecimentos, ou

algo de estático, mas efectivamente uma busca permanente da verdade, um

questionamento rigoroso e objectivo sobre o significado e a liberdade, podendo

desse modo conferir a oportunidade de confrontar o mundo criticamente, tendo

em vista a sua mudança. A filosofia, na sua opinião, permite a cada um agir,

escolher, decidir viver-no-mundo, e experimentar a realidade vivida da sua

existência. Na análise que P. Taylor faz a duas das obras de M. Green, diz que

ela tem bem a consciência de como “the analytic gods of British philosophy, the

linguists, the positivists and their preoccupations with verifiability, conceptual

clarity, specters of meaninglessness, distancing and rigour, looked with disdain

upon her work.” (2000).

Sob a influência da fenomenologia, os reconceptualistas procuram colocar

em suspensão o entendimento que normalmente se tem do mundo, ou seja,

procuram colocar “entre parênteses” os significados ordinários do quotidiano.

Como bem explica T. T. Silva, “aqueles significados que tomamos como naturais

constituem apenas a ‘aparência’ das coisas. Temos que colocar essa aparência

em dúvida, em questão, para que possamos chegar à sua ‘essência’. A

31

investigação fenomenológica põe em questão, assim, as categorias do senso

comum, mas elas não são substituídas por categorias teóricas e científicas

abstractas. Ela está focalizada, em vez disso, na experiência vivida, no ‘mundo

da vida’, nos significados subjectiva e intersubjectivamente construídos.” (2000:

39).

Sendo o significado algo de profundamente pessoal e subjectivo, a

questão que se levanta é a de como chegar até ele. Intervêm aqui as teorias

psicanalíticas e autobiográficas, em conjugação com o campo da hermenêutica:

no campo da formação de professores, poder-se-ia pensar nas análises

introspectivas dos formandos, alunos-mestres ou professores em exercício,

sobre experiências vividas no passado, enquanto alunos, e o significado

profundo de algumas categorias linguísticas que, normalmente, não são postas

em questão, como “objectivos”, “conteúdos”, “estratégias” e “avaliação”.

Nesta perspectiva de análise fenomenológica, e entendendo o discurso

como uma representação que constitui o objecto e nos constitui, o que passaria

então a interessar não seriam propriamente os conhecimentos em si, mas como

eles se transmutam simbolicamente. Assim, toda a experiência, incluindo a

escolar e a da formação de professores, é um objecto constituído por, através

de e em relação com um sistema simbólico que as práticas discursivas põem em

movimento; apenas uma análise rigorosa do discurso poderá desvelar o seu

significado profundo. O currículo escolar, nesta perspectiva fenomenológica e

hermenêutica, deveria deslocar-se, portanto, do conhecimento de factos e

desenvolvimento de habilidades para o reconhecimento dos sistemas simbólicos

e práticas discursivas em que professores e alunos se encontram mergulhados

(Alvarado & Ferguson, 1983). Dito de outra forma: o currículo escolar deveria

deslocar-se para o reconhecimento dos processos pelos quais se dão as

representações enquanto mediações entre o mundo real e os discursos que se

estabelecem sobre ele.

32

Ora, deste emaranhado de tendências que anima o movimento de

reconceptualização curricular, gostaria de destacar dois autores que, do meu

ponto de vista, se afastaram das análises de natureza fenomenológica e

hermenêutica para se centrarem mais na vertente política do Currículo e

conhecimento escolar.

Michael Apple é um deles. Reagindo contra o relevo que vinha sendo

dado à linguagem na construção dos significados, este autor diz que é

importante não esquecer que o mundo dentro e fora da educação não é apenas

um texto. Apesar de reconhecer os elementos enriquecedores que a pós-

modernidade trouxe à análise da educação, alerta todavia para os eventuais

perigos de exagero da sua utilização na interpretação dos dados, para não se

cair na substituição de uma grande narrativa por uma outra afinal. Se é certo

que assume uma visão marxista ao definir uma relação estrutural entre

economia e educação e economia e cultura, há que sublinhar que não a vê, no

entanto, como uma relação simplesmente determinista, de causa-efeito, isto é,

com a economia a determinar tudo face à passividade do ser humano.

Remontando às suas origens, “como alguém que cresceu num meio

familiar de uma classe trabalhadora numa cidade extremamente pobre, foi um

activista na luta pelos direitos humanos, frequentou a escola nocturna para ser

professor em escolas do centro da cidade e, por fim, tornou-se presidente de

um sindicato de professores…”, refere-se, num exercício de implicação

autobiográfica, ao facto de a sua análise ser necessariamente pautada por um

sentimento de revolta. “Fico revoltado quando vou às escolas e vejo os meus

amigos a darem aulas em ‘halls’ de entrada, em quartos de arrumos, e,

inclusive, em casas de banho. […]. E fico também furioso quando grupos

poderosos culpabilizam totalmente as escolas, educadores e activistas da

comunidade que tanto se esforçam ou, como acontece actualmente, a herança

genética dos pais e das crianças – ou seja, todos menos eles próprios – pelos

33

resultados desastrosos das suas políticas mal delineadas e ambiciosas” (2001:

17).

Obras como “Ideology and Curriculum” (1979), “Education and Power”

(1985), “Teachers and Texts” (1988), “Official Knowledge” (1993), “Democratic

Schools” (1995) e “Cultural Politics and Education” (1996), são alguns dos livros

de onde se pode extrair a sua preocupação por uma educação mais justa e

democrática. Parafraseando John Dewey, M. Apple, em colaboração com J. A.

Beane, afirma que “if people are to secure and maintain a democratic way of

life, they must have opportunities to learn what that way of life means and how

it might be led” (1995: 7). Considera que as escolas devem ser os locais de

aprendizagem da democracia, sendo para isso necessário respeitar sete

princípios: 1. Liberdade de opinião (deixar fluir livremente as ideias,

independentemente da sua popularidade, de forma a que as pessoas sejam o

mais possível informadas); 2. Crença na capacidade individual e colectiva que as

pessoas têm para resolver problemas; 3. Recurso à reflexão e à análise crítica

na avaliação de ideias, problemas e políticas; 4. Preocupação com o bem-estar

dos outros e com o “bem comum”. 5. Relevo à dignidade e aos direitos dos

indivíduos e das minorias; 6. Compreensão de que a democracia não é tanto um

ideal a ser perseguido, mas um conjunto idealizado de valores para se viver,

que devem nortear a vida de um povo; 7. Organização de instituições sociais

que promovam e expandam o modo de vida democrático.

Estando frontalmente contra a perspectiva neo-liberal característica da

sociedade norte-americana, que, em sua opinião, a leva a pensar o mundo

como um vasto supermercado, reduzindo a democracia “à escolha livre do

consumidor” num mercado posto em liberdade, M. Apple e J. A. Beane alertam

para o facto de que “the ideals of education, whether men are taught to teach

or to plow, to weave or to write, must not be allowed to sink into sordid

utilitarianism. Education must keep broad ideals before it and never forget that

34

it is dealing with souls and not with dollars” (1995: 21). Pende, desta forma,

sobre os educadores, numa democracia, a responsabilidade de serem eles os

fazedores de mudança. Não basta, por isso, que sejam apenas humanos ou

tenham em conta os interesses dos alunos, melhorem o clima da sua classe ou

promovam a auto-estima dos alunos. “Democratic educators seek not simply to

lessen the harshness of social inequities in school, but to change the conditions

that create them” (1995: 11). A possibilidade de mudança, quer por parte dos

professores, quer por parte dos alunos, é vista no âmbito da utilização do

espaço de manobra que existe sempre, ao se tirar partido da “autonomia

relativa” que tem a ver com o local, o contingente e as propensões individuais.

Neste sentido, “as escolas não são ‘meramente’ instituições de

reprodução, onde todo o conhecimento ministrado, explícito e oculto,

transforma inexoravelmente os estudantes em seres passivos, aptos e ansiosos

para se inserirem numa sociedade desigual. (… Os estudantes não são)

interiorizadores passivos de mensagens sociais pré-concebidas.” (M. Apple.

2001. 55). É interessante notar aqui a influência de A. Gramsci (1971), em que

o fenómeno de “resistência” pode ter o peso suficiente para permitir a mudança

social, ao contrário das teorias fatalistas e inexoravelmente reprodutoras atrás

abordadas. Neste tipo de análise, M. Apple chama a atenção para as múltiplas

relações contraditórias de poder e para as dinâmicas que se estabelecem no

local como espaço importante de luta e de acção crítica.

Por isso defende a necessidade de interpretar a escolarização não só

como um sistema de reprodução como também de produção. De realçar neste

aspecto a influência sobre ele exercida de estudos significativos sobre

reprodução e produção cultural realizados por Paul Willis, no âmbito da

etnografia. Willis veio demonstrar, de facto, que as escolas, ao invés de serem

locais onde a cultura e as ideologias são impostas aos estudantes, são afinal

locais onde essas coisas se produzem. “As pesquisas etnográficas ajudaram-me

35

a clarificar que não havia nenhum processo mecanicista em que as pressões

externas por parte da economia ou do Estado moldavam inexoravelmente as

escolas e os seus estudantes, de acordo com os processos envolvidos na

legitimação e na acumulação do capital económico e cultural. Os próprios

estudantes possuem um poder – baseado nas suas próprias formas culturais.

Actuam de formas contraditórias, que tanto sustentam esse mesmo processo

reprodutivo como o ‘penetram’ parcialmente.” (2001: 70-71).

Apple não deixa, contudo, de reconhecer o papel crucial que as teorias

críticas tiveram na análise da educação, por chamarem a atenção para a

pressão exercida pelo poder económico e político vigente, através de simples

rotinas, no âmbito do Currículo oculto. Reconhece igualmente o controlo que as

escolas exercem sobre o conhecimento. “Since they preserve and distribute

what is perceived to be ‘legitimate knowledge’ – the knowledge that ‘we all

must have’, schools confer cultural legitimacy on the knowledge of specific

groups. But this is not all, for the ability of a group to make its knowledge into

‘knowledge for all’ is related to that group’s power in the larger political and

economic arena. Power and culture, then, need to be seen, not as static entities

with no connection to each other, but as attributes of existing economic

relations in society.” (1990. 63-64). No entanto, Apple tem o condão de desviar

o foco de investigação do que chama de “santíssima trindade”, isto é, raça,

classe e género, para as múltiplas relações de poder, pautadas pelas

contradições, conflitos, mediações, e sobretudo, contestações e resistências.

Henry Giroux é o segundo autor que gostaria de aqui também abordar,

como outro exemplo de afastamento das teses iniciais da reconceptualização

curricular. Actualmente professor na Pennsylvania State University, foi um dos

fundadores e durante muitos anos director do Center for Education and Cultural

Studies da Universidade de Miami. Filho de trabalhadores imigrantes franco-

canadianos, desde cedo se preocupou com a questão da diversidade étnica,

36

linguística, económica e cultural, que cada vez mais se impõe nas escolas

públicas dos nossos dias, e com especial relevo na sociedade norte-americana.

Despoletado pelos primórdios da Educação de Adultos, e tendo como

antecedentes os estudos culturais britânicos de Richard Hoggart e Raymond

Williams no Birmingham Centre for Cultural Studies (mais no âmbito da

literatura), o movimento dos estudos culturais com Henry Giroux deve ser

interpretado à luz do debate pós-moderno. Neste sentido, ele critica a escola

pública tal como ela existe nos nossos dias, pela sua marca distintiva de

modernidade, com todo o tipo de características particulares do período do seu

aparecimento. Por exemplo, o conhecimento, no âmbito das teorias da

modernidade, segundo este autor, é quase exclusivamente desenhado a partir

de um modelo europeu de cultura e de civilização, espartilhado em áreas

autónomas e especializadas.

Com base em princípios morais, políticos, sociais e tecnológicos que

legitimam uma inabalável fé cartesiana apoiada nas ideias de ciência,

racionalidade, ordem e progresso, passam a existir certezas epistémicas a

transmitir pela escola, sendo o conhecimento académico bem delimitado, o que

permite, de algum modo, fazer a distinção entre alta e baixa cultura. Nesse

mesmo contexto de modernidade, o conhecimento, tal como aparece no

Currículo escolar, está organizado de maneira não a eliminar as diferenças

existentes, mas para as regular tendo em conta futuras divisões de trabalho,

com implicações culturais e sociais. As diferenças de classe, de raça e de género

ou são ignoradas, ou subordinadas aos imperativos de uma história e cultura

linear e uniforme. Segundo este autor, a regulação dessas diferenças é então

feita através de formas rígidas de avaliação, categorização e seriação impostas

por um Currículo estandardizado com base num legado cultural ocidental que

privilegia as histórias, as experiências e o capital cultural dos alunos brancos

pertencentes à classe média.

37

Os “estudos culturais” vêm, assim, alertar os professores para as

questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do

conhecimento, da ética e do trabalho, levando-os a repensar as finalidades

últimas da escolarização e o seu verdadeiro significado, no mundo de hoje, um

mundo inexoravelmente globalizado, de alta tecnologia, e racialmente tão

diverso como nunca havia sido em qualquer outra época da história; os estudos

culturais leva-os, no fundo, a repensar a natureza da teoria e da prática da

educação para o século XXI.

Todos sabemos que, no caso concreto dos Estados Unidos da América, as

escolas públicas estão a enfrentar uma mudança radical na sua composição

demográfica, social e cultural para a qual não estavam preparadas. A nova vaga

de imigração excede em volume e em importância a última que ocorrera no

virar do século XX. Algumas regiões-chave geográficas (particularmente as

áreas metropolitanas do nordeste e do sudoeste) albergam neste momento

populações inteiramente novas, como inteiramente novas são as necessidades

de que são portadoras. Enquanto em 1940, 70% dos imigrantes vinham da

Europa, em 1992, segundo estatísticas oficiais, apenas 15% provêm do Velho

Continente, frente aos 44% da América Latina e os 37% da Ásia. Com este

cenário, dificilmente pode a identidade nacional ser vista pelas lentes da

uniformidade cultural, a ela forçada por um discurso de assimilação.

Dos inúmeros livros e artigos publicados, só, ou em co-autoria com S.

Aronowitz, A. Penna, W. Pinar, R. Simon, P. McLaren e outros, extrai-se a ideia

recorrente de uma nova cultura pós-moderna que tem vindo a emergir,

marcada pela especificidade, diferença, pluralidade e múltiplas narrativas, que o

Currículo não deverá negligenciar. Dando um relevo especial à chamada cultura

popular, diz H. Giroux que a escola ignora-a normalmente, porque a “vê” como

banal e insignificante, por consequência, indigna de legitimação académica ou

prestígio social. No campo contestado que é o Currículo, contestado porque os

38

grupos dominantes se vêem obrigados a recorrer a um esforço permanente de

convencimento ideológico para manter a sua dominação, a cultura popular, na

opinião deste autor, poderá ser aproveitada pela escola como um espaço de

contra-poder à linguagem, aos códigos e valores da cultura dominante, pois “é

organizada em torno do prazer e da diversão […], situa-se no terreno do

cotidiano […], é apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes e

experiências, enquanto a pedagogia valida as vozes do mundo adulto, bem

como o mundo dos professores e administradores de escolas.” (H. Giroux.

1995: 96).

Ao salientar o facto de a escolarização ser um mecanismo de cultura e

política, imbuído de relações de poder que visam regular o modo como os

alunos pensam, agem e vivem, H. Giroux rejeita liminarmente a noção

tradicional de ensino como técnica ou conjunto de habilidades neutras. O ensino

é uma prática cultural que apenas pode ser compreendida através de

considerações históricas e políticas, relacionadas com o poder e a cultura.

Não deixa também de chamar a atenção para as novas tecnologias de

informação e comunicação da era pós-moderna e que estão a gerar,

massivamente, novos contextos socializadores para a juventude

contemporânea. “It is also useful for educators to comprehend the changing

conditions of identity formation within electronically mediated cultures and how

they are producing a new generation of youths who exist between the borders

of a modernist world of certainty and order, informed by the culture of the West

and its technology of print, and a postmodern world of hybridized identities,

electronic technologies, local cultural practices, and pluralized public spaces.”

(1994)

Todos os seus trabalhos vão no sentido de consciencializar os professores

para a necessidade de encarar os seus alunos como portadores de diversas

39

memórias sociais que também são legítimas, com direito a se exprimir e a se

representar na busca da aprendizagem e autodeterminação. Por isso, “cultural

studies require that teachers be educated to be cultural producers, to treat

culture as an activity, unfinished, and incomplete. This suggests that they

should be critically attentive to the operations of power as it is implicated in the

production of knowledge and authority in particular and shifting contexts. This

means learning how to be sensitive to considerations of power as it is inscribed

on every facet of the schooling process.” (1995).

O professor desempenha um papel extremamente sensível no âmbito

político e ético, enquanto intelectual público que produz conhecimento de uma

forma selectiva, conhecimento que é por ele legitimado. A. F. Moreira condensa

a noção de “intelectual transformador”, presente na obra de Giroux, da seguinte

maneira: “a categoria de intelectual aponta para o professor a necessidade de

assumir mais vigorosamente suas responsabilidades pedagógicas e políticas.

Considerar o professor como intelectual contribui, ainda, para promover a

discussão das condições necessárias para a sua actuação como intelectual

crítico, autónomo e criativo, assim como clarifica sua participação na produção

e legitimação de interesses políticos, económicos e sociais. Em outras palavras,

favorece a compreensão das salas de aula como espaços envolvidos em

questões de poder e controle, nos quais os saberes ensinados e aprendidos, a

metodologia adoptada, as práticas de linguagem, as relações sociais

estabelecidas e os valores veiculados são instrumentos efectivos na difusão e

aceitação de formas particulares de vida social” (A. F. Moreira, 1995: 12-13).

Mas Giroux considera que o professor não deve ficar pela mera

compreensão dos fenómenos de construção identitária: a essa compreensão

intelectual do professor acrescenta ele a responsabilidade de mudança quando

o considera “intelectual transformador”. “O professor como intelectual

transformador esforça-se por tornar o pedagógico mais político (inserindo a

40

educação na esfera política e entendendo a escolarização como luta em torno

da definição de significados e de relações de poder) e o político mais

pedagógico (tratando os seus alunos como agentes críticos, questionando como

o conhecimento é produzido e distribuído, utilizando o diálogo e procurando

tornar o conhecimento curricular significativo, crítico e emancipatório).”

(ibid:13).

4. Conclusão

Um roteiro ao longo de algumas “teorias” do currículo, como o que me

propus fazer, deve ser sempre entendido como o resultado de uma opção

pessoal. A apresentação dos autores, a que as “teorias” estão

inextrincavelmente ligadas, como me referi na Introdução, não teve em vista

esgotar as respectivas temáticas e histórias de vida, isto é, eles não são para

serem interpretados em si mesmos como objectivos últimos, mas apenas como

meio (de que me socorri), para fundamentar o leitmotiv da Lição: a dimensão

política do currículo.

Numa escola que se pretende democrática e aberta à diversidade social

e cultural como a nossa, considero que é urgente “lermos” o currículo já não

como aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica, com a única

função de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento

ingenuamente puro e neutro, despojado de intenções sociais, que procura

estudar os melhores procedimentos, métodos e técnicas de bem ensinar. O

currículo é um artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura

social, a cultura e o poder.

Tenhamos, pois, consciência da dimensão política do currículo.

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