UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

CARLOS ANTONIO DUARTE DE OLIVEIRA

A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM GERANDO O

FRACASSO ESCOLAR: REFLEXÕES E PROPOSTAS

ORIENTADOR: PROF. MARCO A. LAROSA

RIO DE JANEIRO.

2001

II

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICOS

CARLOS ANTONIO DUARTE DE OLIVEIRA

A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM GERANDO O

FRACASSO ESCOLAR: REFLEXÕES E PROPOSTAS

Monografia elaborada em

cumprimento às exigências do

curso de Pós – Graduação “Lato

Sensu”, Docência do Ensino

Superior, tendo como professor

orientador: Marco A. Larosa.

III

AGRADECIMENTOS

Em função desta pesquisa tive o prazer de compartilhar dos saberes de

meus colegas de trabalho, de suas aflições. Quanto ao tema referido nesta monografia

espero que possa contribuir na vida profissional de todos os participantes do processo

educacional. A esses colegas ofereço minha gratidão, pois este trabalho é também

fruto das nossas trocas e por isso, também é obra de todos que dele participaram.

Agradeço a Deus e aos professores que me ajudaram a construir um

pouco mais de conhecimento.

IV

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos

meus familiares e amigos,

ao meu orientador, pelo

incentivo à minha carreira

acadêmica e profissional e

também a meus colegas de

classe pela amizade e

companheirismo.

V

RESUMO

Resumo da Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes

como parte dos requisitos necessários para obtenção do grau de Pós – Graduação Lato

Sensu em Docência do Ensino superior.

Agosto de 2001.

Orientador: Marco A. Larosa

Área: Instituto de Pesquisas Sócio – Pedagógicos

O interesse pelo referido problema mencionado como a “dificuldade de

aprendizagem gerando o fracasso escolar” se baseia na constatação real de muitos

alunos terem dificuldades de aprendizagem em diversos aspectos, principalmente os

alunos das classes populares, onde estes estudam em escolas que não oferecem

recursos adequados como por exemplos, aulas de reforço, turmas mais reduzidas, para

que se possa dar mais atenção à esses alunos, materiais didáticos específicos,

atendimentos de um orientador educacional, psicólogo, médico escolar, etc.

Com a finalidade de pesquisar melhor o problema para que se possa

entender este aluno dito “problemático” como um todo, ou seja, um indivíduo que

necessita de ajuda e acompanhamentos adequados, após um diagnóstico preciso,

proporcionando-lhe uma aprendizagem mais efetiva e uma melhor aceitação social.

VI

METODOLOGIA

A análise do aluno com DA, foi feita estudando suas características, o

seu quadro sócio-econômico e cultural, mostrando assim, as suas dificuldades não só

na escola mas também no meio familiar e social.

Quanto às pesquisas bibliográficas, tive o prazer e o cuidado de

selecionar livros, artigos, revistas, recortes de jornais, onde o assunto foi abordado de

forma séria, cujos autores, educadores, enfim, todos os agentes que participaram desta

elaboração monográfica, contribuíram muito no sentido de enriquecer este trabalho,

abrangendo várias dimensões sobre o assunto, proporcionando assim, uma visão

bastante ampla do assunto, embora este assunto seja um “ poço de questionamentos,

reflexões, propostas e dúvidas”, devido a sua complexidade em suas partes:

etiológicas, epidemiológicas e suas causas.

VII

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09 Capítulo I Definição da dificuldade de aprendizagem e suas expectativas. 12 Capítulo II Visão histórica do fracasso escolar no Brasil. 17 Capítulo III O que é inteligência? E como ocorre a aprendizagem escolar dentro de uma visão integrada da aprendizagem . 26 Capítulo IV Relações das “disfunções”, “ incapacidades” ou “ patologias” mais comuns no campo das dificuldades de aprendizagem: 42 Capítulo V Modelos de avaliação e métodos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem. 62 Capítulo VI Uma visão sobre múltiplas habilidades 71 Capítulo VII Modelos teóricos e subtipos de dificuldades de aprendizagem no ensino secundário com suas etiologias e epidemiologias. 81 Capítulo VIII Educação inclusiva de pessoas especiais 98 Capítulo IX Contribuição da psicologia, pedagogia, medicina, professores e dos pais de alunos nas dificuldades de aprendizagem. 109 Capítulo X O perfil do aluno analisado. 118

VIII

CONCLUSÃO 128 BIBLIOGRAFIA 137 ANEXOS 139 ÍNDICE 152 FOLHA DE AVALIAÇÃO 157

IX

INTRODUÇÃO

O autor leciona na rede pública de ensino médio, ele tem acompanhado

na sua prática diária, muitos alunos com dificuldades de aprendizagem em questões

consideradas básicas, como ler e escrever corretamente, cálculo das operações básicas

em matemática, dificuldade de raciocínio lógico, enfim, uma série de problemas que

impedem destes alunos terem um bom aproveitamento escolar.

Esta constatação, que produz no professor um sentimento de frustração

e às vezes até de dificuldades para lidar com este problema, leva a uma conseqüente

busca de novas metodologias que propiciem a manutenção do interesse do aluno,

facilitando a sua aprendizagem, criando oportunidades mais amplas para o seu real

aproveitamento.

Com a finalidade de pesquisar melhor o problema, para que se possa

entender este aluno dito “problemático” como um todo, ou seja, um indivíduo que

necessita de ajuda e acompanhamento adequados, proporcionando-lhe uma

aprendizagem mais efetiva. Tornar este aluno com dificuldade de aprendizagem mais

inserido no processo de ensino aprendizagem, atraindo sua atenção, melhorando sua

auto-estima, buscando soluções de trabalho adequadas às suas necessidades.

O tema do presente trabalho é, portanto, o estudo, reflexões e propostas

dos tópicos abordados:

1- Definição da dificuldade de aprendizagem e suas expectativas.

É através da definição que podemos ter uma visão prático-consciente-

global deste tema.

2- Visão histórica do fracasso escolar no Brasil.

Muitos dos preconceitos, medos, angústias têm um caráter sócio-

cultural, que perpassa de geração em geração, afetando diretamente o processo

educacional, por isso a importância de se estudar a parte histórica do fracasso escolar.

3- O que é inteligência? E como ocorre a aprendizagem escolar dentro de uma visão

integrada da aprendizagem?

X

Estudando e observando como ocorre a aprendizagem, nós, professores

e profissionais da área de educação, ficaremos mais próximos dos nossos alunos

proporcionando-lhes ajuda às suas necessidades individuais.

4- Relações das “disfunções”, “incapacidades” ou “patologias” mais comuns no

campo das dificuldades de aprendizagem.

Verifica-se a importância de se fazer um diagnóstico precoce e preciso

para que se efetue um tratamento necessário as suas necessidades.

5- Modelos de avaliação e métodos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem.

O uso de uma avaliação coerente, dentro da realidade do nosso aluno,

que propicie a uma educação de inclusão, facilitando o seu aprendizado,

diagnosticando os problemas e intervindo nas dificuldades de ensino aprendizagem.

6- Uma visão sobre múltiplas habilidades.

Hoje em dia, sabemos que as pessoas são possuidoras de potenciais

específicos em alguma (as) área (as) da aprendizagem conscientizando-nos disto, a

escola tem o papel essencial de aproveitar em seu cotidiano estas potencialidades,

respeitando as suas habilidades ou limitações em algumas áreas do conhecimento

humano.

7- Modelos teóricos e subtipos de dificuldades de aprendizagem no ensino secundário

com suas etiologias e epidemiologias.

• Problemática da definição da criança e do jovem com dificuldades de

aprendizagem;

• Adequada oportunidade de aprendizagem;

• Disfunções no processo de informação;

• Fatores de exclusão;

• Modelo educacional.

• Aspectos gerais, condições associadas e problemas de definição muito

comum em nosso cotidiano escolar;

• Fatores biológicos;

• Fatores sociais. 8- Educação inclusiva de pessoas especiais.

XI

A lei de diretrizes e bases , n 0 9394, desde 1996, se ajusta à legislação

federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve dar-se

preferencialmente na rede regular de ensino.

Deve-se deixar de lado o preconceito e acreditar, que na maioria dos

casos de alunos com dificuldades de aprendizagem, exceto os casos graves de lesão

cerebral, são capazes de aprender cada um em seu ritmo, basta o professor querer

desenvolver sua competência para ensinar e com ajuda, se precisar, de um especialista

na área que envolve o processo educacional.

9- Contribuição da psicologia, pedagogia, medicina, professores e dos pais de alunos

nas dificuldades de aprendizagem.

Se todos estes elementos indispensáveis à educação, mencionados,

estivessem presentes e efetivos na educação da rede pública brasileira, certamente

muitos destes problemas abordados nesta monografia seriam banidos,

consequentemente haveria uma sociedade mais justa e igualitária.

10- O perfil do aluno analisado.

Sabe-se que a maioria dos alunos da rede pública é proveniente das

classes populares que em sua maioria de baixa renda, onde estes alunos fazem parte de

um contexto social de oprimidos, fracassados, não tendo perspectivas de uma vida

digna, ou seja, são frutos de uma sociedade injusta e cruel, sociedade esta que valoriza

veementemente os cidadãos mais competentes.

Dependendo das expectativas de professores e alunos com relação às

metas a serem atingidas, há muito que se questionar sobre esta deliberação. É o que

este trabalho se propõe a fazer, sabendo-se de antemão que “a educação desejada pelo

educador não é a educação consentida, pelos senhores da sociedade e, às vezes, é o

oposto dela”. (Brandão, 1982:9).

XII

CAPÍTULO I

Definição da dificuldade de aprendizagem e suas

expectativas.

XIII

• Dificuldades de aprendizagem

Para falarmos em dificuldade de aprendizagem, essencialmente temos

que ter uma visão clara e precisa do que é aprendizagem.

A aprendizagem é um comportamento, isto é, uma relação inteligível

entre a situação (conjunto de estímulos do mundo exterior; papel, lápis, letras,

números, etc.) e a ação (adaptação, escrever, desenhar, ler, cantar, pintar, etc.) que põe

em jogo estruturas neurológicas de recepção, integração, controle e expressão, onde os

aspectos biológicos não se opõem aos aspectos sociais, isto é, as condições de

aprendizagem da criança (condições externas). As condições externas de

aprendizagem da criança são o próprio meio em que ela está inserida e as

oportunidades que lhes são dadas. Estas condições para que possam causar efeitos

positivos em sua aprendizagem, terão que ser em um ambiente favorável, com

estímulos adequados ao seu desenvolvimento psicomotor e emocional, um ambiente

sociável, onde pais, professores e a comunidade possam interagir de forma satisfatória

no processo educacional. Enfim, se estas condições estiverem integradas dentro do

processo, certamente a criança estará apta a desenvolver suas habilidades, se tornando

sujeito que participa, interagindo no processo. Estas condições não se opõem à

competência científico - relacional dos professores e dos adultos socializados

responsáveis pela sua educação global (condições externas). Visto o que é

aprendizagem, podemos agora interrogar: o que é uma criança ou jovem com

dificuldade de aprendizagem?

Das inúmeras definições de dificuldade de aprendizagem já avançadas

por ilustres investigadores e por relevantes associações científicas (Fonseca, 1987), a

definição do National Joint Committee of Learning Disabilities 1–NJCLD, 1988, é

presentemente a que reúne internacionalmente maior consenso.

A sua definição é a seguinte: “Dificuldades de Aprendizagem (DA) é

um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por

1 União Nacional do Comitê de Dificuldades de Aprendizagem.

XIV

dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala,

da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas”.

intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma

disfunção do sistema

nervoso central (SNC), podem ocorrer durante toda a vida. Problemas

na auto – regulação do comportamento, na percepção social e na interação social

podem existir com as DA.

Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências (por exemplo,

deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios sócio – emocionais) ou com

influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada

instrução, etc.), (ver cap.4), elas não são o resultado dessas condições.

O quadro das DA é cada vez mais uma “esponja sociológica” que

cresceu muito rapidamente, exatamente porque foi utilizado para absorver uma

diversidade de problemas educacionais acrescidos de uma grande complexidade de

acontecimentos externos a eles inerentes (Senf, 1990).

Não se conseguiu ainda, na arena do sistema de ensino, um consenso na

definição das DA, porque elas têm emergido mais de pressões e de necessidades

sociais e políticas do que de pressupostos empíricos e científicos (Keogh, 1989).

Dentro de uma análise contextual há necessidade de compreender que,

mesmo na presença de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, as DA não

desaparecem, nem se extinguem, o que se pode ser feito é melhorar o seu quadro.

O enfoque das DA está no indivíduo que não rende ao nível do que se

poderia supor e esperar a partir do seu potencial intelectual, e por motivo dessa

especificidade cognitiva na aprendizagem, ele tende a revelar fracassos inesperados.

Para minimizar a confusão crônica que caracteriza o campo de estudo

das DA é preciso de uma aproximação científica transdisciplinar que ultrapasse a

demasiada fragmentação da maioria das suas investigações. Além de aperfeiçoar a

precisão diagnóstica e clarificar os resultados das investigações, é essencial evitar

inferências precipitadas e generalizações inapropriadas.

XV

A falta de uma teoria sólida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos

e de uma taxonomia pormenorizada e compreensível é assim uma das razões que

explicam a ambigüidade e a legitimidade das DA daí que a criação e promulgação de

serviços educacionais sejam presentemente muito restritas e ineficazes,

porque não surge, nem se vislumbra, um critério ou uma definição fidedigna e

aquiescente.

Na maioria das vezes, muitas crianças e jovens são identificados com

base em critérios pedagógicos arbitrários, ou sustentados administrativamente em

pareceres e avaliações médicas (por exemplo, pediátricas, neurológicas ou

psiquiátricas) ou psicológicas tradicionais, sem qualquer tradução ou conversão

reeducativa.

Até hoje não surgiu ainda uma identificação psicoeducacional no

sentido científico que seja igualmente concordante com outros critérios médico –

psicopedagógicos relacionados com o potencial dinâmico de aprendizagem e com o

comportamento social, uma vez que muitas crianças e jovens com DA evidenciam

uma competência social inadequada (Bos e Vaughn, 1989).

Devido a essa vulnerabilidade conceitual, muitas crianças e jovens são

negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares, mesmo tendo DA num

sentido taxonômico, e, em contrapartida, muitas outras crianças e jovens não são

incluídos nos serviços de apoio pouco disponíveis, acusando, todavia, DA apesar de

não terem sido identificado como tal.

Exemplificando:

a) O professor que faz um diagnóstico “rotulador”, ou seja, um diagnóstico que não

visa a um tratamento, mas sim a exclusão, isto pode ficar bem claro em suas

atitudes com este aluno com DA perante a turma, consequentemente a auto -

estima deste aluno ficará baixa, sendo alvo de piadas e brincadeiras incômodas,

vivendo um verdadeiro tormento.

Infelizmente, nas nossas próprias relações, ainda acontece algo

parecido, visto que a sociedade é ainda bastante preconceituosa.

XVI

b) Existem professores que não conseguem fazer um diagnóstico preciso ou às vezes

nenhum diagnóstico das DA, por falta de conhecimento no campo das DA ou por

omissão, no fato de se comprometer e de se responsabilizar por tal diagnóstico,

ficando este aluno sofrendo com a sua DA nem tendo sequer uma oportunidade de

aprendizagem eficaz.

O termo das DA constitui, todavia, uma simples designação que é útil

por

um lado, mas por outro não, na medida em que encerra uma

significação sócio – política e sócio – cultural. O termo evolui da necessidade em

fornecer serviços educacionais a uma população escolar que foi, e ainda é, subservida

e negligenciada. Trata-se de uma questão que, em última análise, ilustra o insucesso

escolar e nunca o insucesso individual do estudante, porque num dado contexto cada

disfunção na aprendizagem é sinônimo de uma dispedagogia.

O termo revela elegibilidade, mas nenhuma verdadeira e óbvia

identificação clínica. As DA são um assunto conceitualmente confuso, decorrente de

uma investigação teórico-prática ainda incipiente, contraditória e demasiado complexa

nas suas variáveis e nos seus pressupostos.

Em síntese, as DA se referem, como sabemos, a uma população

heterogênea, que inclui várias idades, desordens e subtipos de dificuldade. Para

(Ysseldike, 1983):

“Não há características ou

comportamentos específicos para as DA isto é, as

características que exibem as crianças e jovens com DA

são semelhantes às dos estudantes sem DA, isto é, em

alguns aspectos, o que obviamente torna mais difícil o

seu objeto de estudo e os limites da sua definição”.

XVII

CAPÍTULO II

Visão histórica do fracasso escolar no Brasil.

XVIII

• Primeira República e Liberalismo:

Embora as idéias liberais já transitassem nos meios políticos e

intelectuais brasileiros desde o império, sua presença mais articulada na vida do país

ocorre com o advento do Brasil republicano, período da história brasileira que tem

início em 1889 e nasce sob o patrocínio intelectual do liberalismo. É nesta época,

portanto, que se encontra uma das raízes nacionais da maneira dominante de explicar

as diferenças entre as raças e grupos sociais e, por extensão, as diferenças de

rendimento escolar presente entre as classes sociais: a crença de que abolido o trabalho

escravo e inaugurada a categoria social do trabalhador livre numa sociedade

capitalista, cria-se às condições para que a distribuição social dos indivíduos seja

pautada apenas por suas aptidões naturais. Não por acaso, portanto, à entrada do

ideário político liberal no país, corresponde, pouco depois, o ingresso de sua

contrapartida científica, a psicologia das diferenças individuais que aliada dos

princípios da Escola Nova, transplantou para os grandes centros urbanos brasileiros a

preocupação em medir estas diferenças e implantar uma escola que as levassem em

consideração.

A literatura sobre a economia, a política, a sociedade e a cultura na

primeira república é extensa e de indiscutível qualidade: Caio Prado Jr., Nelson

Werneck Sodré, Celso Furtado, Octávio Ianni, Francisco Iglesias, Dante Moreira

XIX

Leite, Boris Fausto e Alfredo Bosi, entre outros, estes autores trazem indiretamente

subsídios para a compreensão do comportamento do sistema escolar neste período. Ao

estudo da política educacional neste período se destaca a leitura de Nagle (1974).

Sabemos que a adoção dos ideais da Revolução Francesa é anterior à

República e data do movimento pela independência; ainda no Império, vários

princípios da Declaração dos Direitos do Homem faziam eco no corpo das leis: a

constituição de 1824 transcrevia vários deles e seu artigo 179 garantia formalmente a

gratuidade do ensino primário a todos os cidadãos. Poucos anos depois (1827), uma lei

determinava a criação de escolas primárias em todas as cidades, vilas e lugarejos. No

entanto, o Estado desincumbiu-se do ensino primário e voltou-se

principalmente para o desenvolvimento do ensino secundário e superior, garantindo

aos mais ricos o diploma como passaporte para os altos cargos públicos e para as

profissões liberais e o prestígio

social que eles conferiam. Nesta época, segundo Moreira (1960), as

escolas secundárias públicas tiveram vida efêmera, salvo algumas que alcançaram

prestígio junto às elites. Tentativas de implantação do ensino técnico foram

rapidamente frustradas e as iniciativas de formação docente para o ensino primário não

surtiram o efeito esperado: as escolas normais brasileiras – a primeira das quais foi

criada em Niterói, em 1835 – inicialmente ficaram vazias, para logo em seguida serem

ocupadas pelas moças dos segmentos sociais que possuíam o dinheiro, a maiorias das

quais não as freqüentavam em nome de um genuíno interesse pela formação para o

magistério.

Numa sociedade baseada no tripé latifúndio – monocultura –

escravidão, o ideário liberal não podia passar de mera retórica, alheia à realidade social

sobre a qual pretendia dispor. Trata-se de uma época que Cruz Costa (1950, cf.

Moreira Leite, 1976, p. 306) caracteriza nos seguintes termos:

“Marcada pela europeização, a

inteligência brasileira voltava-se para os diferentes

mercados da Europa, onde se supria” ou na qual, para

Moreira Leite, “a realidade era esquecida e os

XX

intelectuais procuravam os moldes literários, artísticos e

filosóficos da Europa”(p.306).

O resultado não podia ser outro: a imensa disparidade “entre a

sociedade brasileira, escravistas, e as idéias do liberalismo europeu” e o desenrolar de

uma “comédia ideológica, diferente da européia”, pois na Europa a liberdade de

trabalho, a igualdade perante a lei e de modo geral o universalismo, embora ideologia,

correspondia às aparências, ao passo que no Brasil não (Schwarz, 1973, p. 151). Na

área educacional, o quadro era também coerente com a sociedade brasileira de então: a

educação escolar era privilégio de pouquíssimos, quando da proclamação da

República, menos de 3% da população freqüentava a escola, em todos os seus níveis, e

90% da população adulta era analfabeta, esta situação catastrófica transmite eco até

hoje em dia.

A situação política, social e econômica na Primeira República não são

muito diferentes. Embora na movimentação política que preparou e instalou o período

republicano os princípios liberais estivessem ainda mais explícita e integralmente

presentes do que antes, embora a República tenha sido proclamada em

nome da instalação de um Estado Liberal e embora a Constituição da República de

1891 tenha assumido a forma de consagração dos princípios liberais democráticos,

mais uma vez, a história brasileira, as grandes abstrações burguesas estavam

descoladas da realidade social. A aliança da aristocracia rural de Minas e São Paulo e

sua alternância no poder, que marcaram este primeiro momento do período

republicano, tornavam flagrante que a presença desses princípios no corpo da lei

expressava muito mais um desejo de parecer moderno, pela imitação dos estados

liberais europeus e norte – americanos, do que qualquer intenção real de implantação

do liberalismo na gestão da vida política.

O período de 1889 a 1930 foi de vigência de uma República

oligárquica: arranjos de bastidores e a manipulação do voto pelas elites dirigentes

garantiam o domínio dos coronéis e transformavam o princípio do “governo do povo,

pelo povo e para o povo”, inscrito na primeira constituição da República, num claro

XXI

indicador de que a “comédia ideológica” iniciada no Império, continuava. Portanto,

embora o conjunto de princípios que justificaram a instalação deste período fosse de

natureza democrático - liberal, sua política tinha um caráter notoriamente autoritário e

elitista e suas semelhanças com o Império eram maiores do que se pensava.

Por isso, Nagle sente-se autorizado a concluir que “com o novo regime,

não houve alteração profunda na estrutura da sociedade brasileira”(p. 281). Em 1930,

ano do ocaso da Primeira República, o crescimento da rede pública de ensino era

inexpressivo em comparação com as estatísticas referente ao Império e o país possuía

cerca de 75% de analfabetos.

Mas se não houve alteração profunda na estrutura social, é certo que foi

nas quatro décadas abrangidas pela República Velha que se criaram às condições para

mudanças significativas no quadro econômico, social, político e cultural que levaram à

revolução de 1930. A um primeiro momento de disseminação maciça da ideologia

liberal nos segmentos intelectualizados da sociedade brasileira, que culminou com a

República, seguiu-se um segundo, localizado nas três primeiras décadas do século XX

– mais especificamente, nos últimos dez anos do primeiro período republicano. A

década de vinte caracterizou-se por campanhas liberais conduzidas pelos segmentos

sociais

insatisfeitos com a política “café – com – leite” e porta – vozes dos

interesses de novos grupos que emergiram na cena social no processo de transição do

modelo agro – exportador para o modelo industrial.

Uma conjunção de condições econômicas, políticas e sociais permitiu a

estruturação de reações a essa composição do poder. Afinal, a sociedade brasileira já

não era a mesma nos grandes centros urbanos: houve crescimento do setor industrial,

ampliação das camadas médias e uma crescente urbanização, o que mudava a

correlação de forças na sociedade política e trazia a mobilização de segmentos da

sociedade civil.

A intenção de “republicanizar a República” assumiu várias formas,

entre as quais os movimentos nacionalistas, o tenentismo, o modernismo e o

entusiasmo pela educação.

XXII

A efervescência nos meios educacionais dos anos vinte fez parte,

portanto, de uma luta política entre facções da elite, a mais progressista das quais, ao

evocar os princípios liberais, despertou o sonho da sociedade igualitária e conseguiram

a adesão da classe operária e de pequenos comerciantes e pequenos funcionários, além

de segmentos da própria burguesia empresarial. Foi a partir de então que o discurso

liberal passou a desempenhar nas cidades industriais brasileiras papel semelhante ao

que desempenhou na Europa da revolução política francesa; a ideologia do trabalho

livre e da igualdade perante a lei começa a corresponder às aparências, encobrindo a

essência da vida social.

Políticos e empresários dissidentes do jogo político em vigor valiam-se

da bandeira da escola para todos tendo em vista não só aumentar a população votante e

enfraquecer a manipulação do voto e a corrupção eleitoral, mas também enveredar por

uma política que catalisasse a vontade popular enquanto estratégia de tomada de

poder, os integrantes das classes subalternas que viviam nos centros industriais, por

sua vez, reivindicavam o direito à educação escolar. Na convergência destes

interesses, os educadores progressistas levavam sua luta pela escola para o povo

imbuído das melhores intenções, acreditando na possibilidade da democratização,

através da escola, de uma sociedade que avançava pelos caminhos da produção

industrial capitalista dependente.

As reformas educacionais planejadas nesta época – a de Sampaio Dória,

em São Paulo (1920), a de Lourenço Filho, no Ceará (1923), a de Anísio Teixeira, na

Bahia (1925), a de Mário Casassanta, em Minas Gerais (1927), a de Fernando de

Azevedo, no Distrito Federal (1928) e a de Carneiro Leão, em Pernambuco (1928) –

apesar das diferenças que continham, pelo menos em parte devido à própria

diversidade de formação intelectual de seus líderes, basearam-se todas nos princípios

do movimento educacional europeu e norte – americano iniciado no século anterior e

que se tornou conhecido como movimento da Escola Nova. Por conceberem a escola

como uma instituição de vanguarda nas mudanças sociais democratizantes, os

educadores estrangeiros responsáveis pelo movimento escolanovista só poderiam

encontrar acolhida num país no qual a idéia de democracia, em sua acepção burguesa,

XXIII

tornara-se verdadeira obsessão entre os descontentes com a correlação de forças

existente dentro da própria classe dominante.

O “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico” que,

segundo Nagle, caracterizaram a última década da Primeira República, não resultaram

de imediato em mudanças significativas no panorama escolar brasileiro: apesar das

várias reformas educacionais ocorridas no país durante as quatro décadas desse

período, as oportunidades de educação escolar das classes populares continuavam

muito pequenas.

Não podemos, contudo, subestimar a importância destes anos para a

história brasileira, em geral, e para os destinos da educação escolar nas décadas

subseqüentes. Tampouco se pode negar o papel positivo que a importação de idéias da

vanguarda intelectual de outros países desempenhou na própria década de vinte;

porém, se ajudaram a superar um período da história político brasileira, muitas destas

idéias contribuíram, com o timbre democrático burguês, para a criação das condições

que propiciaram a expansão do imperialismo enquanto expressão contemporânea da

política colonialista internacional.

Embora tenha sido apenas a partir dos anos trinta que o crescimento de

uma rede pública de ensino tornou-se realidade (os historiadores da educação no Brasil

concordam que até 1930 não dispúnhamos de um sistema de educação popular), não se

pode esquecer que sua construção se dá sob a nítida influência das idéias e lutas

encaminhadas nos dez anos anteriores. A tradução pedagógica do

liberalismo certamente foi à influência mais visível que o pensamento oficial brasileiro

sobre a escolarização recebeu como herança da Primeira República.

É importante salientar um aspecto da teoria escolanovista que constitui

uma das vertentes da pesquisa educacional sobre o fracasso escolar: em suas origens, a

nova pedagogia não localizava as causas das dificuldades de aprendizagem no

aprendiz, mas nos métodos de ensino. Neste sentido, podemos afirmar que a reflexão

sobre a escola e sua eficiência nasceu no âmbito do que mais recentemente se

convencionou chamar de fatores intra – escolares do rendimento escolar. A

formulação dessa nova proposta pedagógica deu-se em contraposição aos pressupostos

filosóficos e pedagógicos do ensino tradicional.

XXIV

Recentemente no Brasil, ressurgiu a teoria piagetiana como referencial

nas reflexões a respeito da natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, em

particular. Afirmá-lo não significa dizer que a “psicologização” do discurso sobre as

causas das dificuldades de aprendizagem escolar inerente ao escolanovismo.

Os precursores da Escola Nova preocupavam-se com o indivíduo no

processo de aprendizagem somente na medida em que atentar para os processos

individuais facilitava uma tarefa pedagógica que se propunha a desenvolver ao

máximo as potencialidades humanas através de um trabalho que acompanhasse o curso

natural de seu desenvolvimento ontogenético ao invés de contrariá-lo. Os programas e

métodos educacionais deveriam ser determinados não por critérios externos, mas pela

observação do indivíduo e de suas capacidades específicas. A ênfase, porém,

continuou a ser na observação do indivíduo como representativo de todos os

indivíduos em geral, e não como destino dos outros indivíduos.

Ao registrar que “os indivíduos diferem e sua educação deveria ser

adaptada a estas diferenças”, os precursores da pedagogia nova prenunciavam a

direção que o tratamento do tema das diferenças iria tomar no decorrer do século XIX

e que de alguma forma estava pré - determinada nas concepções de homem e

sociedade em que se baseavam.

Na “era do capital”, a proposta da Escola Nova, era de dar a

importância

da metodologia e do conteúdo do ensino, sobre o rendimento do

aprendiz não deixou de ser enfatizada. Na verdade, criou-se o espaço para a

constituição de um discurso híbrido que, como veremos, mais dificultou do que

facilitou a elucidação do problema do fracasso escolar.

A necessidade social de justificação das desigualdades sociais por meio

da ideologia das diferenças individuais de aptidão era ainda incipiente, o que fazia

com que a psicologia, enquanto ciência que se propunha a medir com objetividade e

neutralidade estas diferenças, não encontrasse a repercussão que encontrara nos países

capitalistas industriais. Se, como afirma Deleule (1972), “a psicologia moderna é um

fenômeno social – democrático” - e o mesmo pode ser dito da pedagogia nova – é

XXV

compreensível que ela não tinha encontrado eco numa sociedade tão distante de

qualquer democracia.

Nesse início de século, a determinação dos “anormais” e sua segregação

já eram uma prática social de competência dos médicos, muitos dos quais tiveram uma

participação decisiva na constituição teórica e instrumental da psicologia educacional,

direcionando – a, como veremos, para a aquisição de uma identidade baseada num

modelo médico. Será somente a partir dos anos trinta que a psicologia começará a se

configurar no país, como uma prática de diagnóstico e tratamento de desvios

psíquicos, passando, assim, a justificar o fracasso escolar.

É preciso salientar outro aspecto: não se pode esquecer que a pedagogia

nova e a psicologia científica nasceram imbuídas do espírito liberal e propuseram-se,

desde o início, a identificar e promover os mais capazes, independentemente de

origem étnica e social. A viabilidade de tal projeto numa sociedade capitalista tem sido

objeto de permanente polêmica, embora a história mostre insistentemente sua

impossibilidade; a dualidade da escola e a seletividade social que ela opera são um

fato mesmo nos países onde vigora uma democracia nos moldes liberais. Sua

impossibilidade na sociedade brasileira da Primeira República dispensa qualquer

discussão. O mais importante não é explicitar o completo divórcio entre o caráter

liberal das idéias dominantes e a realidade social no Brasil do segundo Império e das

primeiras décadas republicanas, mas as contradições presentes no próprio mundo das

idéias oficialmente

aceitas nesta época, e a maneira como conviveram na constituição do

pensamento educacional durante as décadas seguintes, até a atualidade.

Como já sabemos, a história do Brasil no tempo da escravidão, os

negros e índios eram comercializados como mão – de – obra barata e sem direito a

uma educação digna e a uma cultura, este fato por sua vez repercute até hoje, em nosso

cotidiano, onde observamos a grande massa de pessoas, sem acesso a uma educação

digna e sem perspectivas, sendo vítimas deste atual sistema.

XXVI

Muitos dos nossos preconceitos, medos, angústias, frustrações, pré -

julgamentos têm um caráter sócio – cultural – histórico, que perpassa de geração em

geração, afetando diretamente o processo educacional atual.

XXVII

CAPÍTULO III

O que é inteligência? E como ocorre a

aprendizagem escolar dentro de uma visão integrada da

aprendizagem?

• Aprendizagem integrada

Neste capítulo entende-se a importância da inteligência e seu papel

dentro da sociedade moderna que a torna indispensável, o estudo das funções

XXVIII

cognitivas integradas na aprendizagem, pode-se até dizer que a inteligência juntamente

com a memória são “combustíveis” para uma boa aprendizagem.

3.1- O que é inteligência?

A palavra “inteligência” tem sua origem na junção de duas palavras

latinas: inter – entre e eligere – escolher. Em seu sentido mais amplo, significa a

capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão das coisas

escolhendo o melhor caminho. A formação de idéias, o juízo e o raciocínio são

freqüentemente apontados como atos essenciais à inteligência. A inteligência é

resumida pelo pequeno dicionário ilustrado brasileiro da língua portuguesa como “a

faculdade de compreender”.

Analisando de maneira sucinta as raízes biológicas da inteligência,

descobre-se que ela é produto de uma operação cerebral e permite ao sujeito resolver

problemas e, até mesmo, criar produtos que tenham valor específico dentro de uma

cultura. Dessa maneira, a inteligência serve para nos tirar de alguns “apertos”,

sugerindo opções que, em última análise, levam-nos a escolher a melhor solução para

um problema qualquer, ou seja, funciona como uma ferramenta que necessitamos

naquele momento de trabalho para consertar algo.

A inteligência é um fluxo cerebral que nos leva a escolher a melhor

opção para solucionar uma dificuldade e que completa como uma faculdade para

compreender, entre opções, qual a melhor; ela também nos ajuda a resolver problemas

ou até mesmo criar produtos válidos para a cultura que nos envolve.

É evidente que a inteligência não constitui apenas um elemento

neurológico isolado, independente do ambiente. Pierre Lévy (1993) desenvolveu

lucidamente a noção de ecologia cognitiva, na qual avança para ultrapassar a visão

isolada do conceito, mostrando que fora da coletividade, desprovido do ambiente, o

indivíduo não pensaria. Todas as nossas inteligências nada mais são do que segmentos

componentes de uma ecologia cognitiva que nos engloba. O indivíduo, portanto, não

seria inteligente sem sua língua, sua herança cultural, sua ideologia, sua

crença, sua escrita, seus métodos intelectuais e outros meios do ambiente.

XXIX

Associando-se, pois, a identificação das habilidades que compõem a

inteligência a esse contexto ambiental cognitivo percebe-se que a inteligência está

muito associada à idéia de felicidade. Se a pessoa que não tem problemas ou que pode

resolvê-los sempre que surgem é uma pessoa feliz e se a inteligência é a faculdade de

compreender ou resolver problemas, percebe-se que, quanto mais inteligente nos

tornamos, mais facilmente construímos nossa felicidade, ou seja, um caminho que

tentamos percorrer eliminando os seus obstáculos.

O papel da escola, entretanto, renova-se com estudos e descobertas

sobre o comportamento cerebral e, nesse contexto, a nova escola é a que assume o

papel de “central estimuladora da inteligência”. Se a criança já não precisa ir à escola

para simplesmente aprender, ela necessita da escolaridade para “aprender a aprender”,

desenvolver suas habilidades e estimular suas inteligências. O professor não perde

espaço nesse novo conceito de escola. Ao contrário, transforma a sua, na mais

importante das profissões, por sua missão de estimulador da inteligência e agente

orientador da felicidade. Perdeu seu espaço, isto sim, a escola e, portanto, os

professores que são simples agentes transmissores de informações: educar não é só

isso.

Mas, na análise do conceito de inteligência e na redefinição do papel da

escola surge uma dúvida extremamente válida: será a inteligência uma faculdade

ampliada? Podemos nos tornar realmente mais inteligentes? Não seríamos por acaso,

vítimas de uma carga genética imutável?

É possível atender em apenas alguns aspectos estes questionamentos: é

possível afirmar com segurança que a inteligência de um indivíduo é produto de uma

carga genética que vai muito além da herança de seus avós, mas que alguns detalhes

da estrutura da inteligência podem ser alterados com estímulos significativos aplicados

em momentos cruciais do desenvolvimento humano.

Ao mesmo tempo em que a afirmação responde positivamente à

pergunta

XXX

sobre a possibilidade do aumento da inteligência, destaca que esse

aumento é mais intenso para a execução de algumas operações do que para a execução

de outras. Em verdade, não existe uma “inteligência geral”, que aumenta ou estaciona,

mas um elenco múltiplo de aspectos da inteligência, alguns muito mais sensíveis à

modificação por meio de estímulos adequados do que outros. Em resumo, é possível

afirmar com evidências científicas nítidas, que a inteligência humana pode ser

aumentada especialmente nos primeiros anos de vida, mesmo admitindo que as regras

desse aumento sejam estipuladas por restrições genéticas. Neste aspecto, constatamos

a importância dos estímulos de um ambiente no desenvolvimento da inteligência.

3.2- Como ocorre a aprendizagem escolar dentro de uma

visão integrada da aprendizagem?

Uma visão integrada da aprendizagem humana, orientada no sentido de

comparar os processos de aprendizagem entre a criança com dificuldades de

aprendizagem (DA) e a criança deficiente, exige uma linguagem interdisciplinar, além

de uma relação de conceitos.

Para melhor analisarmos a dimensão desse problema, vamos colocar a

priori os seguintes pontos de reflexão:

• Aprendizagem e comportamento;

• Teorias da aprendizagem;

• Aprendizagem humana e aprendizagem animal;

• Aprendizagem, estímulo, reflexo e condicionamento;

• Aprendizagem e motivação;

• Aprendizagem, habituação e reforço;

• Aprendizagem e encadeamento;

• Aprendizagem e discriminação;

• Aprendizagem e memória;

• Aprendizagem, noção de desenvolvimento e noção de deficiência e de

dificuldade;

• Condições da aprendizagem: neurobiológicas, socioculturais e

psicoemocionais.

XXXI

................................3.2.1- Aprendizagem e comportamento.

A aprendizagem constitui uma mudança de comportamento resultante

da experiência. Trata-se de uma mudança de comportamento ou de conduta que

assume

várias características. É uma resposta modificada, estável e durável,

interiorizada e consolidada no próprio cérebro do indivíduo.

A aprendizagem compreende por conseqüência uma relação integrada

entre o indivíduo e o seu envolvimento, do qual resulta uma plasticidade adaptativa de

comportamento ou de condutas.

............................................. 3.2.2- Teorias da aprendizagem

Várias teorias têm sido advogadas para nos esclarecer sobre a

problemática da aprendizagem. As teorias conexionistas estímulo – resposta, onde

ressaltam os trabalhos de Thorndike e Hull, defenderam que a aprendizagem depende

da relação compreendida entre o estímulo e a resposta. O primeiro autor especificar a

aprendizagem em três leis: a do exercício, a da aptidão e a do efeito. O segundo

equacionou a aprendizagem em modelos matemáticos, entrando em linha de conta

com o número de tentativas, a quantidade de reforço, a intensidade do estímulo, a

inibição condicionada, como funções preditivas do potencial de aprendizagem.

Guthrie, outro behaviorista, avançou com vários postulados: o da

associação entre o estímulo e a resposta, o da adaptação positiva, isto é, a lei de

freqüência de Watson; o do hábito e ocorrência; e, por último, o do condicionamento,

isto é, a evocação de respostas por estímulos incondicionados (predeterminados, inatos

e invariantes), substituídos posteriormente por estímulos condicionados, que, segundo

Pavlov, tendem a provocar ““reflexos”psíquicos”.

Tolman, a quem se deve a teoria do sinal, introduz a noção de

significação entre o estímulo e a resposta.

Os gestaltistas, nos quais teremos de reconhecer Wertheimer, Kohler,

Koffka e Lewin, transformam a noção de aprendizagem em relações interiorizadas de

significação entre o estímulo e a resposta, quer no todo, quer nas suas partes, a que

XXXII

chamaram insight. Essa teoria foi posteriormente adotada por Hilgard, a quem se deve

a teoria funcionalista, e foi fundamentalmente aplicada à educação, por Dewey.

Outras teorias merecem referência, como as Woodworth, Miller e

Skinner. Todos estes autores combinam os conceitos anteriores, sendo de destacar,

pela sua importância, a teoria do condicionamento operante. Para Skinner, a

aprendizagem se reflete na mudança de comportamento, porque é imitada pelo

organismo e não pelo estímulo. A resposta desejada tem probabilidade

de êxito se a seqüência das respostas for encadeada do simples ao complexo, e com

base sempre no reforço de respostas corretas, evoluindo progressivamente por

aquisições bem - sucedidas.

Esse simples resumo sobre as teorias da aprendizagem mais

significativas não pode omitir as de Hebb, 1958, e de Anokhine, 1975. O primeiro

defende a aprendizagem como o resultado de interações interneurais (redes) e de

mudanças sinápticas dependentes de sistemas internos e de sistemas ideacionais. Tais

sistemas são baseados: na atenção (controle dos neurônios que não interessam à tarefa

em causa) e na inibição (processo de seleção e recrutamento de neurônios para a

manutenção de funções cognitivas).

O segundo discípulo de Pavlov encara o comportamento como

manifestação psíquica superior que se desenrola através de sistemas funcionais

complexos, desde os reflexos adquiridos até os automatismos mais diferenciados,

constituindo assim a experiência sócio - histórica.

........3.2.3- Aprendizagem humana e aprendizagem animal

Com base nas teorias da aprendizagem, podemos inferir que a

aprendizagem humana é evidentemente diferente da aprendizagem animal.

No animal, o comportamento adquirido, arbitrária e

circunstancialmente, não reflete qualquer planificação, previsão ou seleção. A resposta

modificada é imediata e prática, não resulta, portanto, de uma escolha entre várias

hipóteses. A aprendizagem animal quer se trate de um rato de laboratório, de um

golfinho ou de um primata, é ditada por um repertório restrito de comportamentos, isto

é, pouco plásticos e poucos generalizador. Por outro lado, nenhum animal, por mais

XXXIII

inteligente que seja, pode transmitir novos comportamentos para outros elementos da

mesma espécie ou para as

suas novas gerações.

No ser humano, a aprendizagem é o reflexo da assimilação e

conservação do conhecimento, controle e transformação do meio, que foi acumulado

pela experiência da humanidade através dos séculos.

O homem é eminentemente o animal da aprendizagem.

A aprendizagem no ser humano, ao contrário do animal, é o corolário

de duas heranças dialeticamente complementares. De um lado, a herança sócio –

cultural, onde entram em linha de conta os fatores antropológicos e, necessariamente, a

linguagem. De outro, herança biológica, onde entram em jogo os comportamentos

programados pelo genótipo (potencial genético do indivíduo) e que decorrem no

desenvolvimento ontogenético (evolução individual).

Da interação da evolução sócio – histórica com a evolução filogenética

(evolução das espécies) o homem constrói o futuro a partir do passado.

Reexperimentando e generalizando novos processos de aprendizagem, a humanidade

vai edificando novos horizontes culturais, acrescentando sempre algo mais à própria

natureza e à cultura. Em resumo, a aprendizagem visa a uma adaptação a situações

novas, inéditas, imprevisíveis, isto é, uma disponibilidade adaptativa a situações

futuras.

3.2.4- Aprendizagem, estímulo, reflexo e

condicionamento.

A noção de aprendizagem, além de estar ligada à noção de

comportamento, como vimos, está implicitamente relacionada com outros conceitos

psicológicos importantes, nomeadamente com os seguintes: estímulo, reflexo,

condicionamento, discriminação e memória ( Berkson, 1975).

A noção de estímulo compreende a recepção de determinados tipos de

energia que são traduzidos e diferenciados pelos órgãos receptores e transmitidos,

XXXIV

selecionados e processados pelos órgãos centrais, que, por sua vez, enviam

informações integradas aos órgãos efetores para “efetuarem” determinados produtos.

A relação estímulo sensorial – resposta motora, que constitui o processo

mais elementar dos seres vivos. A noção de estímulos coloca por dedução a noção de

reflexo, condição indispensável de adaptabilidade ao meio ambiente, característica

básica dos seres vivos.

Podemos concluir que as possibilidades da resposta desejadas têm

muitas a ver com a estruturação, intensidade e relevância dos estímulos. Daí a

importância do envolvimento e das situações de aprendizagem que deverão minimizar

estímulos que possam evocar comportamentos parasitas, e maximizar outros, que

passam controlar a atenção e a concentração exigidas pela situação da aprendizagem.

.......................................... 3.2.5- Aprendizagem e motivação

A noção de motivação está também intimamente ligada à noção de

aprendizagem. A estimulação e a atividade em si não garantem que a aprendizagem se

opere. Para aprender é necessário estar – se motivado e interessado. A ocorrência da

aprendizagem depende não só do estímulo apropriado como também de alguma

condição interior própria do organismo.

......................... 3.2.6- Aprendizagem, habituação e reforço.

As noções de habituação e de reforço colocam a importância da

freqüência da experiência, isto é, o número de vezes em que ela ocorreu. As mesmas

noções se encontram, por sua vez, associadas à noção de exercício e de repetição.

Inúmeras investigações provaram que a repetição em si pode levar à

automatização e à baixa de atenção e vigilância, podendo obviamente afetar a

aprendizagem.

Para compensar essa tendência, que pode interferir com os níveis de

motivação, é necessário associar o reforço e a compensação. Sabemos por experiência

que a possibilidade de ocorrência da resposta modificada está significativamente

associada com reforço positivo e gratificador.

XXXV

................................... 3.2.7- Aprendizagem e encadeamento

A noção de encadeamento demonstra que a aprendizagem se opera mais

eficientemente por sucessivas aproximações à resposta desejada. A aprendizagem, por

mais simples que seja, decompõem –se nos seus elementos, organizados e combinados

por complexidade crescente. Essa noção pressupõe a programação cuidadosa de todas

as fases de aprendizagem de qualquer tarefa, evitando tanto quanto possível à

evocação de respostas incorretas. Por outro lado, essa noção de encadeamento implica

a utilização de um reforço adequado, à medida que o repertório de comportamentos se

vai diferenciando. Trata – se de um processo lento, mas, de certa forma, compensador,

por permitir uma aprendizagem de sucesso em sucesso.

....................................3.2.8- Aprendizagem e discriminação

A noção de discriminação nos vem colocar um problema de

processamento de informação e de descodificação quando estão em causas pares de

estímulos exigindo por conseqüência, por si só, um princípio lógico de comparação.

Quando dois estímulos são semelhantes, dá – se uma identificação. Quando dois

estímulos são diferentes, dá – se uma discriminação. Em qualquer dos casos, a

resposta desejada perante os estímulos em jogo implica algumas vezes a sua

facilitação, outras a sua inibição. Os estímulos devem agora ser analisados no seu todo

e nas suas partes. Os seus aspectos críticos deverão ser integrados, a fim de que o

indivíduo possa diferenciar entre pares de estímulos ou de objetos que se distinguem

pela cor, tamanho, forma ou outros atributos e características relevantes.

................................. 3.2.9-Aprendizagem e memória

A noção de memória, de extrema complexidade, não pode dissociar – se

igualmente da noção de aprendizagem. Toda a aprendizagem põe em jogo um certo

tipo de memória, isto é, de conservação e de armazenamento da experiência anterior.

XXXVI

A conservação da experiência anterior é o meio através do qual se estabelece a noção

de controle que nasce do exame da experiência anterior, em confronto com a

experiência presente.

A memória compõe – se de dois processos, um bioelétrico (nível

nervoso) e outro bioquímico (nível sináptico) (nível que corresponde à região de

contato entre os prolongamentos de pelo menos de duas células nervosas), que se

fundem na noção de engrama – unidade memorial de conservação da informação,

consolidada e integrada pela ação dos ácidos nucléicos.

O estímulo, ao se repetido, é integrado funcionalmente, produzindo por

esse efeito facilitações sinápticas, que têm por função conservar a informação. Tais

facilitações são de dois tipos: de curto termo e de longo termo.

A memória é à base do raciocínio. Ao “chamar” e “rechamar” a

informação, o cérebro está apto a combiná – la e a organizá – la. Não se combina o

que não se conserva, daí o papel integrativo da memória, função indispensável à.

Análise, seleção, conexão, síntese, formulação e regulação das

informações necessárias à elaboração, planificação e execução de comportamentos.

A memória armazena e preserva a informação. Só depois da

consolidação se dá a compreensão. Só reconhecemos estímulos, depois desses se

encontrarem retidos.

Na aquisição da linguagem falada requer que a informação auditiva seja

armazenada e conservada, depois de ter sido compreendida (linguagem interior).

Só a partir daqui a linguagem é integrada e formulada, para ser

posteriormente exprimida.

A memória associa, portanto, as funções de recepção com as funções de

expressão, pois estas não se dão sem as funções de armazenamento, compreensão,

integração e formulação (rememorização).

Esquecer é desaprender. Esquecer coisas é provavelmente o resultado

de as não ter aprendido, ou de as não ter suficientemente organizado interiormente.

Está provado por investigações que a dificuldade em adquirir novas

recordações, ou em se lembrar de nomes e de acontecimentos, interfere

significativamente com a aprendizagem e com as suas transferências pró – ativas.

XXXVII

A memória é um sistema funcional e inter – hemisférico extremamente

complexo que afeta a aprendizagem, principalmente no que diz respeito à memória de

curto termo. Cada vez mais a memória tem de ser dinamicamente (e não

mecanicamente) colocada em situação, pois parece estar provado que a sua

treinabilidade facilita a aprendizagem.

3.2.10-Aprendizagem, noção de

desenvolvimento, noção de

deficiência e de dificuldade de

aprendizagem.

“O desenvolvimento, de uma forma

global, compreende todas as mudanças contínuas que

ocorrem desde a concepção até a morte e nelas entram

em interação a evolução, a maturação e a

hierarquização”.

( Quirós , 1978).

A evolução refere o desenvolvimento biológico dos comportamentos

inatos. A maturação refere à exteriorização do desenvolvimento, objetivamente

demonstrada por comportamentos.

A hierarquização refere a complexificação crescente da experiência que

nasce com sensação (estimulação), prolonga-se pela percepção (sensações convertidas

e interpretadas), pela imagem (diferenciação, retenção e significação da experiência),

pela simbolização (representação da experiência) e culmina na conceitualização

(classificação e categorização da experiência).

XXXVIII

Consequentemente, a aprendizagem reflete a aquisição de

comportamentos hierarquizados, que, no seu dialético, compreende o desenvolvimento

reciprocamente dependente das multiinfluências do envolvimento.

Ao longo dos tempos, variadíssimas concepções sobre desenvolvimento

têm sido estudadas e dentro delas destacamos fundamentalmente: o pré – formismo, o

predeterminismo, o envolvimentalismo e o interacionismo (Smith e Neisworth, 1975).

No pré - formismo, o desenvolvimento foi encarado apenas como um

aumento de tamanho, como se tudo estivesse pré-formado no momento da concepção.

Nessa perspectiva, o envolvimento não tem qualquer função. A criança é vista

puramente como um miniadulto. O desenvolvimento resume-se a verificar uma escala

de reações preestabelecidas. Essa concepção foi dominante até o período da Revolução

Francesa.

É interessante notar que a deficiência e as DA, nessa concepção, são

aceitas como inatas e estáticas, não se alterando sobre qualquer tipo de intervenção.

A deficiência e as DA são, portanto, aceitas com resignação,

traduzindo, muitas vezes, atitudes de rejeição imediata, como se viu em Esparta, com a

eliminação de crianças que apresentassem, no momento do nascimento qualquer

anomalia, ou atitudes de punição divina ou de paternalismo, como se viu no

cristianismo. Em outros movimentos culturais, a deficiência e a dificuldade foram

consideradas intoleráveis, substituindo aqui abusos de poder de normalidade ideal, que

foram, na Idade Média, explorados ao extremo, com atitudes de segregação associadas

a manifestações demoníacas, a perseguições e encarcerações.

No predeterminismo, posição defendida inicialmente por Rousseau

(1712-1779) e posteriormente por Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852),

posição esta dominante até os princípios de 1900, o desenvolvimento compreende um

conjunto de mudanças qualitativas. Reconhece-se o papel do envolvimento, mas

apenas numa dimensão corruptiva. A criança é vista como um ser diferente do adulto,

a quem se deve dar liberdade para que as suas capacidades naturalmente se expressem.

O desenvolvimento é encarado exclusivamente como uma maturação biológica e como

uma auto – regulação espontânea endógena, centrada na criança. Cabem também aqui

as concepções do inatismo e do naturalismo, onde se destacam Lombroso (“conceito

de personalidade criminal”), Esquirol e outros, e de certa forma, as de Gesell, 1948, e

XXXIX

Piaget, 1960, nos seus primeiros escritos. Em estudos mais recentes de base genética,

essa concepção eugênica volta a ser defendida numa espécie de “Darwinismo social”

como vemos em Jensen e Eysenck, podendo ser levada ao extremo das “seletividades

genéticas” perigosas e abusivas.

As deficiências e as DA, nessa posição, dependem de um potencial

genético desfavorecido, respeitando igualmente a intrusão inapropriada dos fatores pré

e perinatais. A deficiência e as DA são observadas como incuráveis e irreversíveis.

Tratava-se, segundo os seus defensores, de uma “aberração do padrão natural” de

desenvolvimento, que é guiado e dominado por variáveis biogenéticas. Como o

desenvolvimento é biologicamente determinado, a intervenção é quase exclusivamente

de natureza médica (cirurgia, medicamentos, etc...).

À medida que a medicina se foi aprofundando, os estigmas

proliferaram,

valorizando atitudes de marginalização e de exclusão. Os deficientes e a

criança com DA são vistos como indesejáveis, porque perturbavam e ameaçavam a

ordem social e escolar. É a época dos internamentos e da institucionalização da

deficiência.

O “envolvimentalismo” responde a um extremismo com outro. Os

fatores biológicos passam a ser minimizados em relação aos fatores do meio.

Essa perspectiva, que tem em Locke (1632-1704) o seu primeiro

defensor advoga a filosofia da “tábula rasa”, ressaltando a convicção de que o cérebro

está em branco no momento do nascimento, negando, por essa via, o papel dos fatores

biológicos pré – estruturados.

Estamos no “behaviorismo”, que tem em Watson (1925) o seu grande

impulsionador, que emerge em termos de reação à psicanálise, corrente introspectiva

esta que defendeu a aprendizagem como uma função exclusivamente dependente de

fatores emocionais e inconscientes.

O desenvolvimento é, então, encarado como dependendo unicamente do

meio.

Itard (1832), Seguin (1866) e Montessori (1912) e muitos outros estão

nessa linha, recaindo exageradamente na tese da “educação sensorial” como condição

XL

indispensável ao desenvolvimento. Essa perspectiva influenciou não só a psicologia

através do “behaviorismo”, como também a educação pelo humanismo, e até mesmo a

sociologia e a antropologia por meio do determinismo cultural. A criança é, portanto,

nessa concepção, um produto exclusivo das condições do envolvimento. A deficiência

aqui é vista como gerada pelo envolvimento ou pela sociedade. Negam-se aqui as

síndromes genéticas, bem como os exemplos das crianças fenilcetonúricas, em que por

um erro, metabólico, se não for identificado precocemente e corrigido por uma dieta

adequada, pode vir a provocar inevitavelmente a multideficiência.

No interacionismo, o biológico não se reduz ao social. Um é condição

vital do outro. Leontiev, 1975, Vygotsky, 1962, Ausubel e Sullivan, 1970, e

especialmente Wallon, 1968, Feuerstein, 1981, e seus continuadores são os

protagonistas mais significativos dessa concepção.

O desenvolvimento é concebido como o resultado de complexas

interações entre a hereditariedade e o meio. A hereditariedade não se

opõe ao meio.

“É em função da sua hereditariedade que

o ser humano cria o seu meio, mas é o meio que dá à

hereditariedade a sua expressão, orientação e forma”

(Zazzo).

A deficiência e as DA, nessa perspectiva, são equacionadas como um

problema de natureza evolutiva. O potencial hereditário é modificado e ativado pelas

influências do meio.

A prevenção, o aconselhamento genético e o planejamento familiar,

além de condições de vida minimamente favoráveis e do desenvolvimento científico

de programas e de sistemas de ensino e de reabilitação podem jogar, no futuro, um

papel determinante na redução das incidências das deficiências e das DA.

XLI

3.2.11-Condições da aprendizagem:

neurobiológicas, sócio – culturais e psicoemocionais

A aprendizagem é, para a criança ou adolescente deficiente ou não, a

tarefa central do seu desenvolvimento. A aprendizagem visa à utilização de todos os

recursos da criança, quer sejam interior (hereditariedade) ou exterior (meio), no

sentido de uma otimização funcional, de modo a garantir uma adaptação psicossocial

no maior número de circunstâncias possíveis, onde entram em linha de conta de uma

multiplicidade de fatores: neurobiológicos, sócio – culturais e

psicoemocionais, íntima e dialeticamente interacionados.

Vejamos agora, rapidamente as condições que afetam a aprendizagem.

• De acordo com estudos epidemiológicos, várias condições têm sido apontadas

como interferindo com o potencial de aprendizagem. Dentro dos fatores mais

significativos indicam-se os seguintes: fatores de risco pré e perinatais,

prematuridade, hipoxia (anoxia), asfixia neonatal, taxa de hemoglobina baixa,

problemas infecciosos, baixo peso ao nascer, viroses, insuficiência placentária,

anemia, nível energético baixo, etc. Muito desses fatores se encontram

freqüentemente associados a lesões mínimas do cérebro, caracterizados por

pequenos e equívocos sinais neurológicos que implicam com o nível de

aprendizagem, como sejam: níveis baixos de atenção seletiva, dispraxia,

problemas de controle, dificuldades visuoconstrutivas, déficits auditivos e visuais,

problemas de comportamento, alterações neuropsicológicas ligeiras no EEG

(eletroencefalograma) (atividade lenta excessiva), etc.

"As condições de aprendizagem

satisfatória devem obviamente evitar ou eliminar todos

ou quase todos esses sinais neurobiológicos que

apontamos” (Fonseca, 1979).

• Os fatores sócio – culturais mais focados nos estudos longitudinais e que estão

significativamente associados com a redução do potencial de aprendizagem são os

seguintes: envolvimento desfavorável, zonas pobres, quer urbanas ou rurais, mal

XLII

nutrição, famílias pobres desorganizadas e superlotadas, grandes grupos, baixos

salários, poucos objetos à disposição, fraca interação e mediatização entre os

adultos e as crianças querem no plano lúdico, quer no plano lingüístico, podendo

originar códigos restritos e poucos elaborados, etc. Todas essas condições sócio –

culturais, como é óbvio, tendem a agravar a vulnerabilidade biológica das crianças

mais desfavorecidas.

Dentro dessa área, devemos igualmente assinalar os sinais de risco

inerentes às instituições educacionais. Eis aqui, alguns fatores: a inexistência de uma

educação pré – primária compensatória, sistema educacional rígido, expectativas

negativas e atitudes pessimistas dos professores, escolas superlotadas e mal

equipadas, professores mal qualificados e inexperientes, currículo pouco adequado às

necessidades especiais das crianças, estimulação excessiva ou inadequada por

exigências de avaliação, etc. Tais situações colocam objetivamente a necessidade de

modificar a escola e os seus agentes, pois parece cada vez mais evidente que ela não

se encontra apta para as crianças e jovens, principalmente as escolas públicas. São

necessários centros de recursos, novos processos, programas individualizados, formas

de observação e avaliação, planos de intervenção e de identificação diagnóstica

precoces, etc.

Os fatores psicoemocionais mais relacionados com fraco potencial de

aprendizagem têm sido resultantes dos produtos dos fatores neurobiológicos e sócio –

culturais apontados. Os psicoanalistas, os psiquiatras e os psicólogos

clínicos têm focado a importância da porção integrativa da personalidade (ego). A

ansiedade, a fantasia, a confusão, o medo, o desinteresse complicam o quadro. O

papel da mãe é crucial, como sabemos, para o desenvolvimento da personalidade da

criança. Mães deprimidas, abandonadas, frustradas e ansiosas ou que abandonem as

crianças a si próprias, muitas vezes por razões sociais e de emprego, podem afetar a

formação do ego. A relação causa – efeito dos problemas escolares com os problemas

emocionais merece ser aprofundada, através de mais estudos psicodinâmicos, de

forma a controlar os fatores psicoemocionais que possam prejudicar a realização

plena do potencial de aprendizagem, pois só com tais estudos se poderá diminuir a

incidência das dificuldades de aprendizagem nas populações de risco.

XLIII

As crianças desfavorecidas, deficientes ou não, devem ter as mesmas

oportunidades para realizarem o seu potencial biossocial.

Só controlando os fatores etiológicos, neurobiológicos, sócio – culturais

e psicoemocionais se pode combater a pobreza e os seus efeitos, promovendo no

plano concreto a igualização de oportunidades educacionais e sociais.

A maximização do potencial humano inerente à criança deficiente e à

criança não – deficiente (criança com DA) requer uma visão integrada da

aprendizagem, a fim de desenvolver novos processos de diagnóstico diferencial e

novos modelos de intervenção pedagógica individualizada, como meios

indispensáveis para promover a modificabilidade cognitiva e a igualdade de

oportunidades educacionais, visando à satisfação das necessidades de adaptação e

realização social de todas as crianças, sem exceção.

XLIV

CAPÍTULO IV

Relações das “disfunções”, “incapacidades” ou

“patologias” mais comuns no campo das dificuldades de

aprendizagem:

• Problematização das DA.

Neste capítulo, verifica-se a importância do diagnóstico preciso e

efetuado por profissionais competentes e um estudo das disfunções mais comuns no

campo das dificuldades de aprendizagem para que se possa conhecer melhor este

aluno dito “problemático” como um aluno que busca na aprendizagem, antes de tudo,

a inserção e a aceitação social.

XLV

4.1- Uma visão diagnóstica:

O fracasso na aprendizagem nos remete a um “olhar atento”. Um olhar

que procure vislumbrar o sensível que está oculto, para além das abordagens e

concepções especializadas, quase sempre preocupadas com explicações etiológicas e

características psicopatológicas do sujeito que apresenta tais dificuldades.

O diferente faz emergir sentimentos e demandas. Representa a não –

identificação com a personalidade esperada pela sociedade, neste caso, com a escola,

na figura do professor. Portanto, diante do diferente, que ameaça a ordem instituída,

geralmente, temos necessidade de catalogá-lo e, às vezes, segregá-los do convívio com

os “iguais”.

A conceituação sobre a dificuldade para a aprendizagem da

leitura/escrita de um indivíduo é concebida há bastante tempo. Foi em 1917 que J.

Hinshelwood propôs o termo dislexia (Boletim da Associação Brasileira de Dislexia –

ABD, sd).Quando se fala em dislexia aponta-se para uma dificuldade que é mais

facilmente descrita do que denominada apesar da variedade de sintomas e das muitas

formas com que eles se combinam nos diversos indivíduos.

Relacionaremos a seguir algumas disfunções, incapacidades ou

patologias que encontramos no campo das dificuldades de aprendizagem no plano

histórico:

• Dificuldade de leitura adquirida ( Lordat, 1873);

• Impercepção ( Broadbent, 1872, e Jackson, 1876);

• Cegueira verbal congênita (congenital Word blindness – Kussman, 1877, e

Hinshelwood, 1900);

• Dificuldades específicas da leitura (Morgan, 1896);

• Dislexia (Berlin, 1898);

• Dislexia específica e estrefossimbolia (Orton, 1937);

• Distúrbios perceptivos ( Strauss e Lehtinem, 1942);

• Neurofrenia (Doll, 1951);

• Alexia congênita evolutiva;

• Síndrome de Strauss (Stevens e Birch, 1957);

• Aprendizagem lenta ( slow learner – Kephart , 1954);

XLVI

• Lesão mínima no cérebro (minemal brain damage – Hermann, 1967);

• Dislexia ( Clumsy Child);

• Dificuldades visuomotoras;

• Hiperatividade;

• Disfunção cerebral (Bax e Mackeith, 1963);

• Dislexia evolutiva (Critchley, 1964);

• Problemas psicomotores;

• Disfunção psiconeurológica (Myklebust, 1967);

• Dificuldades específicas da linguagem (Orton Society , 1969);

• Problemas emocionais e de comportamento (Mc Carthy, 1973, e Schaefer,

1978);

Esses são alguns dos termos aplicados por investigadores para

caracterizar as crianças com dificuldade de aprendizagem, complicando obviamente o

acesso a um consenso no plano do diagnóstico e no plano de aplicação de estratégias

educacionais que permitam determinar a etiologia e minimizar a incidência de um

problema que joga com o potencial humano e com a adaptação à sociedade moderna,

cada vez mais dominada por sofisticados avanços tecnológicos.

Uma criança com dificuldades de aprendizagem pode ser caracterizada

por:

• Manifestar uma significativa discrepância entre o seu potencial intelectual

estimado e o seu atual nível de realização escolar;

• Apresentar desordens básicas no processo de aprendizagem;

• Apresentar ou não uma disfunção no SNC (sistema nervoso central);

• Não apresentar sinais de debilidade mental, de privação cultural, de perturbações

emocionais ou de privação sensorial (visual ou auditiva);

• Evidenciar dificuldades perceptivas, disparidades em vários aspectos de

comportamento e problemas no processamento da informação, quer ao nível

receptivo, quer integrativo e expressivo.

XLVII

Antes de explicarmos algumas disfunções, incapacidades ou patologias

no campo das dificuldades de aprendizagem, temos que diferenciar os conceitos de

dificuldade e de incapacidade.

O conceito de dificuldade, não engloba qualquer perturbação global da

inteligência ou da personalidade, ou, eventualmente, qualquer anomalia sensorial

(auditiva, visual ou tatilquinestésica) ou motora.Há um potencial de aprendizagem

íntegro e intacto. As crianças com dificuldades de aprendizagem são crianças intactas,

portanto não são deficientes. Não são deficientes mentais ou emocionais, nem

deficientes visuais, auditivas ou motores, nem deve ser confundidas com crianças

desfavorecidas ou privadas culturalmente. Independente de terem uma inteligência

adequada (média), uma visão, uma audição e uma motricidade adequadas, bem como

uma estabilidade emocional adequada, tais crianças não aprendem normalmente. Este

aspecto é preponderante e fundamental para compreender e se definir este grupo de

crianças. O prefixo “dis” (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, etc.) envolve,

portanto, a noção de dificuldade a que pode estar ligada, ou não, uma disfunção

cerebral.

Ao contrário, o conceito de incapacidade inclui problemas de gravidade

variável, exprimindo uma desorganização funcional de atividades anteriormente bem

integradas e utilizadas.

“As incapacidades de aprendizagem

englobam distúrbios provocados por lesões em zonas

secundárias do cérebro, responsáveis pelas funções

simbólicas e práxicas superiores, resultando em

incapacidade de distinguir (analisar e sintetizar),

diferenciar aferências, ordená-las e conservá-las e /ou

controlar, regular e reprecisar eferências, em feed – back

com aferências”.(Luria 1973)

O prefixo “a” (alexia, agrafia, acalculia, etc.) pode envolver uma

destruição anátomo – funcional do cérebro e, por isso está associado à noção de

incapacidade.

XLVIII

4.1.1- Dificuldades associadas a DCM (disfunção cerebral

mínima):

4.1.1.1- Dislexia

Um distúrbio de aprendizagem que atinge crianças e jovens com

dificuldades específicas de leitura e escrita.

4.1.1.2- Disgrafia

É a dificuldade na utilização dos símbolos gráficos para exprimir idéias.

Caracteriza-se pelo traçado irregular das letras e pela má distribuição das palavras no

papel. A criança consegue copiar um texto, porém quando esse mesmo texto é ditado,

ou então quando esse texto é uma dissertação, surgem sérios problemas de escrita.

4.1.1.3- Disortografia

É a dificuldade de apresentar uma escrita correta, com o uso adequado

dos símbolos gráficos. A criança ou jovem não respeita a individualidade das palavras.

Juntam palavras, troca sílabas e omite sílabas ou palavras.

4.1.1.4- Discalculia

É o termo usado para indicar dificuldade em matemática.

O aluno pode automatizar os aspectos operatórios (as quatro operações, contas,

tabuada), mas encontra dificuldade em aplicá-los em problemas. Às vezes não

consegue entender o enunciado do problema, porque tem dificuldade na leitura do

mesmo. Para os disléxicos graves e para as crianças com DCM, até as operações

tornam-se difícieis, porque eles invertem os números ou então sua seqüência.

A criança ou jovem com DCM luta na escola contra a intolerância dos

colegas e professores e em casa contra a impaciência dos familiares.

XLIX

4.1.2- Distúrbios essencialmente neurológicos de

aprendizagem

4.1.2.1- Retardamento mental

É um problema de maturação cerebral, de desenvolvimento cerebral

retardado, o que prejudica ou mesmo impede a aprendizagem da linguagem, pelo

menos em classe escolar regular. Nesse caso há necessidade de classe de educação

especial.

4.1.2.2- Lesão cerebral

Dependendo da lesão ou do dano sofrido pelo cérebro, será maior ou

menor a gravidade do problema. Essa lesão poderá ser por acidente e atingir um dos

centros nervosos vitais da aprendizagem: centros nervosos da fala, dos movimentos,

da memória e da própria aprendizagem, além dos centros sensoriais (audição, visão,

olfato, gustação, tato e equilíbrio).

4.1.2.3-Ausências ou disritmias (focos)

São distúrbios neurológicos de várias origens, tanto hereditárias como

adquiridas. Trata-se geralmente de uma modalidade de epilepsia, que se apresenta sob

múltiplas formas e vários graus de intensidade: desde os mais leves até as crises de

convulsão e ataques.

As ausências são bastante comuns em escolares do primeiro grau.

Consistem em alterações da consciência em grau variado e de duração muito breve (2

a 15 segundos), que começam e terminam de modo brusco. Além da perda da

consciência, cessam todas as atividades motoras e cognitivas.

São geralmente conhecidas como focos, porque o exame

eletroencefalográfico acusa a presença de uma ou mais regiões inativas do cérebro.

Podem aparecer também no exame regiões de grande excitabilidade.

L

............................................................4.1.3- Distúrbios da motricidade

Segundo Dalila Costallat, psicomotricidade é a ciência da educação que

focaliza a unidade indivisível do homem: soma (corpo) e psique (espírito), educando o

movimento e ao mesmo tempo pondo em jogo as funções intelectuais (pensamento).

Temos então na psicomotricidade a ligação do movimento com o

pensamento. Aliás, o primeiro estágio do desenvolvimento humano é o sensoriomotor,

no qual as crianças se orientam pelos sentidos e pelo movimento. Portanto, as

primeiras evidências do desenvolvimento mental são manifestações motoras. “A

criança conhece o mundo através de suas ações, de seus movimentos”.(Piaget).

Os transtornos psicomotores compreendem as funções psíquicas e

neurológicas, além de um atraso na maturação do sistema nervoso central. Sua

principal característica é a falta de coordenação entre o que o indivíduo pretende fazer

e a ação propriamente dita, o que dificulta a capacidade de expressar-se através do

corpo. Isso provoca distúrbios afetivos e também problemas de aprendizagem.

Vamos considerar na psicomotricidade os seguintes transtornos:

• Atraso de maturação;

• Hiperatividade;

• Esquema corporal;

• Percepção visual;

• Orientação e estruturação do espaço e do tempo;

• Organização temporal.

4.1.3.1- Atrasos de maturação

O aluno apresenta dificuldade de movimentação das mãos e dos dedos,

é emocionalmente instável, além de apresentar desinteresse e indiferença pelos

assuntos escolares.

LI

4.1.3.2- Hiperatividade

É um dos distúrbios mais freqüentes em alunos com transtornos

motores. A hiperatividade é uma perturbação psicomotora. Esse comportamento não

aparece apenas pelo excesso de atividade, de “falta de parada” do aluno, mas também

nos seus movimentos em direção aos objetos e do seu próprio corpo.

Os alunos ditos hiperativos têm descontrole motor acentuado, o que faz

com que eles tenham movimentos bruscos e inadequados, expressão facial

descontrolada, fala e respiração entrecortadas, mudanças freqüentes de humor e

instabilidade afetiva.

4.1.3.3- Esquema corporal

É a capacidade que o indivíduo tem de conhecer seu corpo, as partes

desse corpo e a utilização dessas partes. Nosso corpo é o nosso principal ponto de

referência no espaço. Se não tivermos a noção das partes do nosso corpo e da posição

dessas partes, não poderemos perceber os objetos nem identificar sua posição no

espaço.

No esquema corporal devemos considerar ainda a noção de lateralidade

(noção de direita e esquerda). Nos destros a dominância é da mão direita, enquanto nos

sinistros (canhoto) o domínio é da mão esquerda. A escrita dos destros vai da esquerda

para direita. A dos canhotos, ao contrário, vai da direita para esquerda.

Como tendência natural é escrever, no plano horizontal, da esquerda

para direita, os canhotos podem apresentar o que se chama de escrita espelhada

(escrita como se fosse vista no espelho). A criança canhota, que é obrigada a escrever

com a mão direita, pode ter problemas de eficiência motora, de orientação corporal e

de estruturação espacial. Alguns autores consideram esse fato responsável pela

gagueira e aconselham que a criança volte a usar a mão dominante, que no caso é à

esquerda.

4.1.3.4- Percepção visual

LII

As percepções são os instrumentos que o ser humano tem para

comunicar-se com o mundo exterior. São, portanto, necessárias e imprescindíveis.

Dentre elas a visão é a que tem o papel mais destacado. Às vezes os órgãos da visão

são anatomicamente normais, porém a criança apresenta retardo no desenvolvimento

da percepção visual. Outras vezes são perturbações visuais causadas por doenças dos

olhos.

O atraso do desenvolvimento visual do jovem com dislexia ou com

deficiência cerebral mínima (DCM) poderá estar relacionado com a sua reduzida

capacidade de atenção. Porém, um outro componente importante é a memória, porque

nas percepções o desenvolvimento se dá com base nas experiências anteriores do

indivíduo. Se o jovem ou a criança não tem a capacidade de fixar a atenção, nem de

reter na memória essas experiências, ela acabará por prejudicar o desenvolvimento

geral de sua capacidade visual.

De acordo com Marianne Frosting, a criança que tem desordens na

percepção visual pode ter cinco tipos de distúrbios que atuam de maneira isolada ou

combinada e que se constituem em problemas de aprendizagem. Ela poderá apresentar

distúrbios de:

• Coordenação visomotora;

• Percepção figura - fundo;

• Percepção da constância;

• percepção da posição no espaço;

• percepção das relações espaciais.

4.1.3.4.1- Coordenação visomotora

É a coordenação dos movimentos das mãos e do corpo em conjunto

com os olhos. Quando traçamos uma linha, os olhos seguem a ação da mão até atingir

o alvo. Isso implica em atenção. Os alunos que têm problemas de coordenação motora

não conseguem traçar linhas com trajetória predeterminada, nem que se esforcem. Não

conseguem também seguir um objeto com os olhos, quando ele se desloca na sua

frente. Como na aprendizagem da leitura e da escrita esses movimentos são

LIII

indispensáveis, a criança que não conseguir fazê-los terá problemas na aprendizagem

da linguagem. A destreza manual depende dessa coordenação olho – mão.

4.1.3.4.2-Percepção figura – fundo

É a capacidade de destacar de um conjunto de elementos uma figura,

sem deixar que os outros elementos interfiram. A figura, portanto, ganha destaque

dentro de um fundo. Essa percepção também depende das experiências anteriores, dos

objetos que a criança já conhece e que por isso destaca com mais facilidade. Por

exemplo, descobrir em uma gravura animais escondidos entre a folhagem de uma

árvore.

4.1.3.4.3- Percepção da constância

É a capacidade de identificar um mesmo objeto em situações diferentes,

ou seja, independentemente de suas características de forma, cor e tamanho. Os alunos

que têm problemas de percepção da constância têm dificuldades em reconhecer as

letras quando elas mudam de forma, tamanho ou cor. Também em relação às formas

geométricas, sofrem esse mesmo problema.

4.1.3.5- Percepção da posição do espaço

É a capacidade que o indivíduo tem de relacionar-se com os objetos que

o cercam. Para isso precisa perceber as características dos objetos (tamanho, forma,

cor, etc.) e a relação do seu próprio corpo com os objetos. Aqui interferem a

capacidade sinestesia (dos músculos) e o equilíbrio. Este aluno terá, portanto,

problemas na aprendizagem da leitura e da escrita.

4.1.3.5.1- Percepção das

relações espaciais

LIV

É a capacidade de perceber a posição de dois ou mais objetos no espaço

e a relação existente entre eles, ou com o nosso corpo. A exploração total do espaço

depende dos movimentos dos olhos, da cabeça e do corpo, além de requerer boa

memória visual. Para compor um quebra – cabeça, por exemplo, precisamos da

memória e da percepção visual.

Os alunos que têm dificuldade de percepção espacial e nas relações

espaciais não percebem a seqüência das letras ou dos números. Além disso, têm

problemas para copiar, para fazer contas, etc.

Outras causas não neurológicas das dificuldades da linguagem e da

aprendizagem geral são:

• Incapacidade geral de aprender (falta de inteligência);

• Imaturidade do sistema nervoso (maturação);

• Alterações sensoriais ou físicas (órgãos dos sentidos e membros);

• Distúrbio da fala (gagueira);

• Distúrbios emocionais;

• Carência cultural;

• Métodos e técnicas de ensino deficientes;

• Falta de motivação ambiental;

• Falta de motivação dos alunos;

• Fatores ambientais gerais.

................................... 4.1.4-Incapacidade geral de aprender

Esta é a causa mais grave, pois está relacionada com a inteligência do

indivíduo. Seu quociente de inteligência (QI) é muito baixo. Por isso ele não consegue

aprender a ler, a escrever, nem desenvolve outras habilidades que impliquem em

atividade intelectual.

4.1.5-Imaturidade geral para aprender, ligada à

imaturidade do sistema nervoso

LV

Muitas vezes a criança ou jovem apresenta-se imatura para iniciar a

aprendizagem. Sua idade mental não acompanha s sua idade cronológica.

Explicaremos melhor isso: É Binet quem, em 1904, vai criticar a vagueza na

apreciação da eficiência intelectual. À medida que se referia às performances de

acordo com a idade do sujeito, foi designada em 1908, com o nome “quociente de

inteligência”, o famoso QI. Eis aqui a escala de Binet (1908) – Teste de QI:

3 anos

• Aponta para a boca, olhos e nariz

• Repete dois dígitos

4 anos

• Repete três dígitos

• Indica qual entre duas linhas é mais longa.(Uma de 5cm e outra de

6cm).

5 anos

• Copia um quadrado

• Conta quatro moedas

6 anos

• Define objetos familiares em termos de uso

• Conhece a sua idade

7 anos

• Diz o que está faltando em um desenho incompleto

• Repete cinco dígitos

8 anos

• Conta de trás para frente de 20 a zero

• Escreve pequenas sentenças que lhe são ditadas

LVI

9 anos

• Diz os dias da semana

• Põe em ordem 5 blocos de acordo com o seu peso

10 anos

• Responde a questões de compreensão

• Dizem em ordem os meses do ano

11 anos

• Aponta para absurdos em afirmações contraditórias

• Define alguns termos abstratos, como caridade e justiça

12 anos

• Repete 7 dígitos

• Interpreta figuras

13 anos

• É capaz de diferenciar entre pares de palavras abstratas

O que se pensa medir com o teste de QI, que causou e continua a causar

tanta devastação em razão de sua utilização abusiva, sendo que o primeiro abuso é sua

pretensa cientificidade?

O QI, ou escala de Binet Simon, é graduado em idades mentais. O

protocolo permite comparar a performance de uma criança à performance média das

crianças da mesma idade, determinada de a acordo com a curva de Gauss. Por

exemplo, uma criança de 8 anos cujas respostas correspondem à média das respostas

de uma criança de 6 anos terá 2 anos de atraso. Daí concluímos que a sua idade

cronológica eqüivale há 8 anos e a sua idade mental há 6 anos.

O QI não é uma medida da inteligência, mas sim uma avaliação

comparativa. Ele diz se a criança está adiantada ou atrasada em relação à criança

média. Serve para avaliar, em um dado momento, as aquisições e as condutas

adaptativas de uma criança. Como se calcula o QI de uma pessoa?

LVII

QI = IC

IM x 100 , onde QI – quociente de inteligência

IM – idade mental

IC - idade cronológica

• QI abaixo de 80 é considerado abaixo da média, logo a pessoa

possui um déficit intelectual.

• QI entre 80 a 120 é considerado normal

• QI entre 120 a 130 é considerado possuidor de uma inteligência

brilhante

• QI entre 130 ou + é considerado ter sinais de superdotação

Vale apenas frisar que hoje em dia o que é valorizado é a história da

pessoa onde é observado os seus talentos e suas habilidades específicas.

( Anexo 1-“Os ingredientes da inteligência” , revista Galileu. Agosto,

2000/ano IX/ n 0 109, pp. 50-57).

4.1.6-Alterações sensoriais ou físicas

Estas alterações influem muito no sucesso da aprendizagem. É preciso,

portanto, observar o estado geral do aluno, levando em conta suas deficiências ou

perturbações de saúde física, sobretudo os distúrbios dos órgãos dos sentidos (perdas

graves da visão e da audição e doenças desnutrição crônica).

4.1.7- Distúrbios da fala

Esses distúrbios prejudicam muito a aprendizagem, principalmente da

leitura. Segundo a fonoaudióloga, Ligia Zernik Ometto Pavan, os distúrbios da fala e

da audição devem ser detectados o mais cedo possível para que não interfiram na

aprendizagem futura deste aluno.

•A gagueira- um dos mais comuns transtornos da fala :

LVIII

A gagueira pode ser um sinal da rivalidade existente entre os dois

hemisférios cerebrais, que lutam pela dominância da lateralidade. Esta luta pela

dominância pode ser congênita, ou adquirida, nas crianças canhotas forçadas a usar a

mão direita.

A hipótese mais aceita, entretanto, parece ser a que atribui a gagueira a

uma predisposição do indivíduo. Nesse caso ela costuma manifestar-se em pessoas

sensíveis e emotivas que, quando submetidas a pressões, desestabilizam-se

emocionalmente. Seus conflitos interiores podem expressar-se sob a forma de tiques

nervosos ou de gagueira.

Um problema de gagueira apresentado por uma criança nas séries

iniciais pode ser resolvido com uma boa orientação feita por um profissional aos pais e

familiares. Nos casos mais delicados, a criança deverá ser submetida a um tratamento

fonoaudiológico e psicológico.

...................................................4.1.8- Distúrbios emocionais

A angústia e a depressão podem aparecer desde a infância. É

principalmente a sensação de insegurança que mais perturba as crianças. Estes

sentimentos podem ser causados pela própria família ou pela escola. Os pais muito

severos, exigentes ou ansiosos podem originar em seu filho medo do professor, fobia

da escola ou insegurança. A escola por sua vez, por seu ambiente de disciplina, de

estudo obrigatório, de regras e ordens, pode ter uma influência negativa no aluno,

como por exemplo, excessivo absenteísmo, ou seja, falta de atenção, alheamento,

distração, etc.

............................................................4.1.9-Carência cultural

É o que se convencionou chamar de falta de uma bagagem de

conhecimentos que são considerados pré – requisitos para a aprendizagem. Se a

família da criança ou jovem tiver um vocabulário pobre (código lingüístico restrito),

com muitas palavras incorretamente pronunciadas, essa criança ou jovem terá como

modelo esse tipo de fala e seu vocabulário ficará também muito pobre. Se a criança

não conseguir reunir uma boa soma de estímulos visuais e sonoros que lhe

proporcionem experiências estimuladoras para a audição e para a visão, não terá a

LIX

necessária bagagem para formar conceitos, emiti-los e fazer-se entender pelos outros

(código lingüístico elaborado). Estas carências irão influenciar em sua aprendizagem

essencialmente na escrita, uma vez que não fala corretamente.

....................4.1.10-Métodos e técnicas de ensino deficientes

Trata-se de falhas próprias do professor, como por exemplo:

• Método difícil;

• Aula monótona;

• Desatenção aos interesses dos alunos;

• Falta de exercícios, para desenvolver as habilidades necessárias à

alfabetização; (coordenação visomotora, atenção, movimento dos

dedos, lateralidade, etc.).

• Métodos que não atendem às diferenças individuais;

• Dificuldade em manter a disciplina da classe;

• Desconhecimento dos recursos de ensino, e muitas outras

deficiências.

.....................................4.1.11-Falta de motivação ambiental

A estimulação do ambiente é um fator preponderante no processo geral

de ensino – aprendizagem. Para motivar a aprendizagem, são necessários estímulos

visuais e auditivos, de material concreto e de atividades variadas com esse material.

Além disso, é importante um ambiente agradável, bem arejado e bem iluminado, com

mobiliário adequado e confortável, que ofereça momentos de prazer aos alunos, isto

seria o ideal.

.................................... 4.1.12-Falta de motivação dos alunos

LX

Esta falta de motivação geralmente é devida a fatores emocionais. Os

alunos ficam muito perturbados e não conseguem aprender, quando tem qualquer

distúrbio emocional.

............................4.1.13-Fatores sociais e econômicos gerais

Os fatores sócio – econômicos muito baixos tendem a se relacionar com

os níveis mais baixos de aquisição da linguagem. Isto se observa principalmente nas

escolas públicas carentes.

A aprendizagem é muito valorizada socialmente, o aluno que não

consegue se enquadrar nos padrões sociais estabelecidos pode desenvolver

comportamentos anti-sociais na escola, que vão desde a rebeldia até mesmo à

delinqüência. Indiretamente tanto os pais como professores acham–se também

envolvidos, uma vez que poderão ficar desapontados com a incapacidade da criança,

ou mesmo sentir-se culpados dessa deficiência.

O fator cultural tem, portanto, influência na questão das oportunidades

educacionais e da aprendizagem geral.

Dizemos que a criança ou jovem estão prontos para aprender, quando

eles apresentam um conjunto de condições, capacidades, habilidades e aptidões

consideradas como pré – requisitos para o início de qualquer aprendizagem.

Quando falamos em prontidão, portanto, não nos referimos apenas a

uma habilidade, mas a um conjunto de habilidades que a criança ou jovem deverão

desenvolver de modo a se tornarem capaz de executar determinadas atividades.

Antes da realização de qualquer curso (primário, nível de primeiro grau

e secundário) deve ser precedido de uma avaliação das capacidades e habilidades dos

alunos.

Uma avaliação diagnóstica consiste a uma série de provas que reúnem

todas as capacidades, habilidades e aptidões necessárias à aprendizagem.

No início de cada curso, deve ser reservado para essas provas de

avaliação.

De acordo com as características individuais dos alunos, o professor

poderá definir os tipos de testes de prontidão a que eles deverão ser submetidos para

LXI

atingir um bom nível inicial de aprendizagem. Assim estará evitando futuros distúrbios

de aprendizagem.

................ 4.1.14-Detectando dificuldades de aprendizagem

O professor de 1 0 ou 2 0 grau não tem a formação necessária para

diagnosticar graves distúrbios de aprendizagem . Através da observação, ele poderá

detectar diferenças ou falhas nos desempenhos de seus alunos. Por exemplo,

observando cuidadosamente:

• Se um aluno tem dificuldade de movimentos ao executar tarefas que os outros

realizam com facilidade;

• Se tem problemas de fala;

• Se não conseguem ler de uma certa distância as palavras escritas no quadro – de –

giz;

• Se não entende bem o ditado, ou a matéria em que o professor precisa ditar;

• Se for super excitado ou então muito quieto, desanimado, distraído;

• Se tem problema com a escrita e a leitura;

O professor constatando algumas dessas dificuldades mencionadas ou

ainda outras que não tenham sido mencionadas, deverá registrá-las na ficha individual

do aluno e deverá pedir a assistência de um especialista adequado para o caso:

fonoaudiólogo, psicólogo, médico clínico, oftalmologista, otorrino e outros. Depois

de colher o maior número possível de dados sobre o aluno (deficiências físicas,

condições mentais, experiências educacionais anteriores e história de seus fracassos e

sucessos), o professor orientado pelo especialista, poderá executar o programa de

remediação específico para a dificuldade de aprendizagem diagnosticada, na maioria

das vezes, em decorrência de uma dispedagogia.

4.1.14.1-Alguns erros de leitura e escrita

encontrados

na dislexia:

LXII

• Confusão de letras, sílabas ou palavras com pequenas diferenças de grafia: a/o, c/o,

e/f, etc.

• Confusão de letras, sílabas ou palavras com grafia semelhante, porém com

orientação espacial diferente: b/d, p/b, b/q, etc.

• Confusão de letras que possuem sons parecidos: b/d, p/q, d/t, m/b etc.

• Inversão parcial ou total de sílabas ou palavras me em vez de em, sol em vez de

los, som em vez de mos etc.

• Substituição de palavras por outras estruturas mais ou menos semelhantes: salvou

no lugar de saltou, sentiu no lugar de mentiu.

• Contaminação de sons: lalito em vez de palito.

• Adição ou omissão de sons, sílabas ou palavras: casa em vez de casaco, neca em

vez de boneca, etc.

• Repetição de sílabas, palavras ou frases: mamacaco, paipai.

• Salto de linha, volta à linha anterior e perda da linha durante a leitura.

• Acompanhamento com o dedo da linha que está sendo lida.

• Leitura do texto palavra por palavra.

• Problemas de compreensão do texto.

• Escrita em espelho (em sentido inverso ao normal).

• Letra ilegível.

• Leitura analítica e decifratória. Quando lê silenciosamente, a criança ou jovem não

conseguem deixar de murmurar ou mover os lábios, pois precisam pronunciar as

palavras para entender o seu significado.

................................................4.1.15- Dificuldade em cálculo

O sistema numérico, a habilidade de operar com números inteiros e

fracionários, as quatro operações e a solução de problemas oferecem muitas

dificuldades às crianças com DCM. As falhas já começam pelos números, que são

imperfeitos, com deformações e inversões. Notam-se também falhas na disposição dos

números, o que impede a realização das operações (na soma, por exemplo, as colunas

não ficam na vertical). É muito comum a inversão na colocação dos algarismos, por

exemplo: 235 em vez de 532, o que prejudica o resultado da conta.

LXIII

Além disso, o aluno desconhece os conceitos , básicos da matemática:

forma, tamanho , quantidade , emprego do material concreto , reconhecimento dos

sinais das operações ( + , - , x e ÷ ) e dos sinais de comparação ( = , ≥≤≠ ,, ) .

Também não domina as técnicas das operações. Tem dificuldade de relacionar o

enunciado do problema com as operações que o representam e ainda falha ao escrever

as respostas.

4.2- Modelos de identificação precoce das dificuldades de

aprendizagem ( anexo 2- Obras dos autores , Vítor da Fonseca-

Introdução às dificuldades de aprendizagem, 1995 - 2 a ed. pp. 86 ; 188-192;

225-234; 257- 262; 281-282; 314-317; 339; 346; 351., Maria Helena de

Souza Patto – A produção do Fracasso Escolar -1 a ed., 2000. pp. 423-424.

)

O professor deve ter muito cuidado ao fazer um “diagnóstico” com base

nestes sintomas mencionados neste capítulo 4, pois corre o risco de rotular o aluno

injustamente. Às vezes a falha está na escola e não no aluno. Pode ser uma falha no

método de ensino, na falta de motivação das aulas, ou na falta de suas

responsabilidades e deveres como professor. Enfim, precisa fazer um diagnóstico

preciso, analisando todas estas situações que podem ser causadoras do fracasso

escolar.

LXIV

LXV

CAPÍTULO V

Modelos de avaliação e métodos de intervenção

nas dificuldades de aprendizagem.

• Avaliação

A inadeqüabilidade científica que muitos testes psicométricos

tradicionais apresentam é considerada uma das causas que caracterizam correntemente

as decisões educacionais incoerentes no âmbito das DA. Nos nossos dias, não existe

nenhum modelo ou método de avaliação válido conhecido que verdadeiramente

identifique um estudante com DA ou que detecte uma ineficiente leitura ou escrita,

disfunções cognitivas na resolução de problemas de cálculo, ou mesmo problema na

fala, estes testes psicométricos servem como ferramentas para trabalhar o problema em

questão no âmbito das dificuldades da aprendizagem.

As DA não são uma condição ou síndrome simples, nem decorrem

apenas de uma única causa, trata-se de um conjunto de condições e problemas

heterogêneos e de uma diversidade de sintomas e de atributos que obviamente

subentendem diversificadas e diferenciadas respostas clínico – educacionais.

LXVI

Muitas das expressões da avaliação falharam ao super valorizarem

alguns dos atributos específicos do indivíduo com DA (Jonhson, 1990). Por outro

lado, é estimulante ver profissionais de muitas disciplinas envolvidos na investigação

das DA e simultaneamente perturbador observar tão reduzida interação de dados e

resultados entre eles. As investigações dos vários protagonistas tendem a ser paralelas,

em vez de integradas, o que em si tende a uma fraca validade (descritiva e preditiva)

em termos de relevância educacional.

Como regra geral, os que têm trabalhado só com crianças ou jovens

ditos “normais” não podem compreender como pequenos problemas de recepção,

elaboração e expressão de informação (disfunções cognitivas de input, elaboração ou

output), (Feuerstein, 1979; Fonseca, 1991) podem influenciar o desempenho escolar

de crianças e jovens com dificuldade de aprendizagem, bem como os parâmetros

limitados de cognição social, de privação cultural e de experiência mediatizada de

aprendizagem inadequada podem interferir com rendimento escolar.

A presente e disponível informação psicométrica, centrada no QI, é

ainda uma base crucial da maioria dos encaminhamentos educacionais, donde podem

emergir consequentemente alguns perigos para o sistema escolar, que super ou

subinclusão de

crianças e jovens com DA quando aquele critério exclusivo não explica

porque jovens com Qis superiores a 130 (acima da média, indício de superdotação)

podem acusar sinais evidentes de dislexia, disortografia ou discalculia.

A avaliação psicoeducacional é uma das áreas fracas do campo das DA

de como ela é efetuada atualmente.

Se a avaliação psicoeducacional (avaliação do potencial de

aprendizagem) é pensada como um processo de captação de dados sobre a

vulnerabilidade da aprendizagem de muitos estudantes, com o propósito de especificar

os seus problemas de aprendizagem, e tomar decisões e planificar estratégias

individualizadas, a sua prática quotidiana está muito longe do seu principal objetivo.

Um número importante de crianças e jovens que experimentam

dificuldades na aula, e que consequentemente sofrem de rejeição e isolamento social,

LXVII

podem ultrapassá-las através de uma adequada instrução ou intervenção

psicoeducacional.

O objetivo da avaliação psicoeducacional deve levar-nos aos mais

válidos métodos pedagógicos e reabilitativos, subentendendo uma estreita e intrínseca

relação entre o diagnóstico e a intervenção.

Em termos sincréticos, os processos de avaliação e de identificação

continuam em termos ditos oficiais, nas mãos de pediatras, neurologistas, psiquiatras,

psicólogos, orientadores pedagógicos, etc., que confiam demasiado nos testes e nos

seus dados clínicos, omitindo freqüentemente os dados oferecidos pelos próprios

professores, que são dados imprescindíveis no processo de avaliação.

A demasiada confiança no QI, nas idades mentais e nos relatos médicos

guiam no nosso sistema escolar muitas das decisões educacionais das crianças e jovens

com DA, daí novamente comentamos a seriedade e a precisão de como deve ser

constatado o diagnóstico.

A avaliação psicoeduacional das competências simbólicas não tem

ainda relevância educacional, ao contrário da avaliação da inteligência, e não tem

conduzido a programas educacionais individualizados e apropriados contextual e

cientificamente, o que em si ilustra o estado atual da organização da resposta a uma

população escolar em

acentuado crescimento na última década.

Apesar da inteligência ser definida, em termos clássicos, como a

habilidade para aprender, tal como tem sido medida, e tal como tem sido concebida

como constructo, não satisfaz as necessidades do campo da DA.

A inteligência não é apenas o que mede o teste estandartizado, a sua

medição e avaliação dinâmica continua sendo um grande enigma das ciências

humanas, e uma grande responsabilidade para o psicólogo e para o pedagogo

especializado.

LXVIII

A inteligência como capacidade de adaptação à mudança é diferente da

inteligência prática ou da inteligência acadêmica, ela transcende o que o teste pode

objetivamente deslumbrar.

A criança ou jovem com DA apresenta déficits específicos de

inteligência e não generalizados nomeadamente na resolução de problemas e na menor

flexibilidade na seleção de estratégias para os resolver.

Tal especificidade exige claramente um maior investimento na

avaliação do potencial de aprendizagem do indivíduo, ou seja, um melhor domínio dos

pressupostos da modificabilidade cognitiva (Fonseca, 1989) e da experiência de

aprendizagem mediatizada, uma vez que os déficits cognitivos não são entidades

isoladas em si próprias, pois constituem-se como partes integrantes do contexto

envolvimental e cultural do indivíduo (Fonseca, 1991, 1992 e Fonseca e Santos, 1991).

Para o ensino regular , lei de diretrizes e bases n 0 9394 , se ajusta à

legislação federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais

deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino, ou seja, constata-se a

vigência da educação de inclusão de alunos especiais.

Dentro de esta nova perspectiva no ensino regular, não é mais possíveis

ver a avaliação com uma ótica que não seja de ação continuada e dialética do processo

educacional, promovido pela escola.

A ação continuada se faz necessária, em princípio pela oportunidade de

ser constatada a dificuldade e consequentemente sanada e ainda para que esta

avaliação seja realizada em situações diversas, só assim haverá uma ação dialética do

processo.

Quando a utilização é adequada, a avaliação poderá vir além das

funções

conhecidas e ditas de acompanhamento e ou de final do processo e

atingir objetivos maiores como instrumento de superação do fracasso escolar.

Nesta posição, é verificada que ao invés de ter na avaliação um

instrumento de “terror”, quando o aluno precisa provar que atingiu às expectativas do

LXIX

professor e ou dominou determinados conteúdos programáticos, a avaliação dará

condição ao educando de formar novas posições para construir verdadeiramente o seu

conhecimento.

A avaliação nesta perspectiva, só adquiriu sentido quando cumpre o seu

objetivo básico, garantir ao aluno a construção de seu conhecimento, utilizando como

instrumental de reflexão crítica da realidade, para questioná-la.

Com a evolução do sistema escolar, no sentido do aluno como

construtor do seu saber a responsabilidade do professor ganhou novas perspectivas no

que se refere à avaliação.

A conscientização do aluno quanto à finalidade da avaliação é

importante, pois poderá canalizar seus esforços no sentido de ter condições de rever a

sua posição de construtor do seu saber.

Percebe-se então que a avaliação não é fim, mas um meio que permite,

o próprio professor e aluno, do mesmo lado reformularem seus trabalhos.

Existem alguns aspectos relevantes a serem considerados dentro do

processo educacional que são: capacidade de observação, reflexão, criação,

julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação.

Só sob estes aspectos, avaliação poderá ter sentido significativo, nessa

visão atual onde se busca propiciar a construção do pensamento autônomo e criativo.

No ambiente escolar, a avaliação só faz sentido quando serve para

auxiliar o estudante a superar as suas dificuldades (Paola Gentili), e não reforçá-las

como acontece na maioria das vezes nas escolas.

Relato de uma professora de matemática de 5 a série :

“Dar provas , corrigi-las e entregá-las não é mais suficiente para mim .

Preciso saber onde estou falhando para planejar o que e como ensinar.” ( Cristiane

Ishihara , professora de matemática da 5 a série do colégio Assunção,

em São Paulo).

LXX

Notas fechadas, boletins entregues, diários de classe arquivados. Missão

cumprida?

Não para Cristiane Ishihara. Como faz ao final de cada bimestre, ela vai

pegar as anotações que fez em sala de aula, os resultados dos exames e os

questionários que a turma responde após as provas. Tudo com um objetivo: avaliar o

próprio desempenho. Cristiane está dando o primeiro e mais importante passo rumo a

um sistema de avaliação escolar justo e motivador. Culpar o aluno pelas notas baixas,

o desinteresse ou a indisciplina nem passa pela cabeça dela. “Basta que alguns tenham

ido mal nas provas para eu saber que preciso mudar de didática ou reforçar

conteúdos”.

Ao rever seu trabalho, Cristianne mostrou que está mesmo no caminho

certo. “Não interessa o instrumento utilizado. Pode ser prova, chamada oral, trabalho

em grupo ou relatório. O importante é ter vontade de mudar e usar os resultados para

refletir sobre a prática”, explica o consultor e educador Celso Vasconcelos. Para ele,

de nada adianta selecionar novos conteúdos ou métodos diferentes de medir o

aprendizado se não houver intencionalidade – palavra que ele define, em tom de

brincadeira, como “a intenção que vira realidade”. “Enquanto os alunos se perguntam

o que fazer para recuperar a nota, os professores devem se questionar como recuperar

a aprendizagem” aconselha.

Mas por que mudar se tudo está correndo bem? O professor ensina, o

aluno presta atenção e faz a prova. Se for bem aprendeu. Se for mal, azar – é preciso

seguir com o currículo. Esse sistema, cristalizado há séculos, deposita nos conteúdos

uma importância maior do que eles realmente têm. Até os anos 60, 80% do que se

ensinava eram fatos e conceitos. A prova tradicional avaliava bem o nível de

memorização dos alunos. Hoje, essa cota caiu para 30% . Além de fatos e conceitos, os

estudantes devem conhecer procedimentos, desenvolver competências. E a mesma

prova escrita continua a ser aplicada...

Se a missão da escola ao raiar do século XXI é desenvolver as

potencialidades das crianças e transformá-las em cidadãos, a finalidade da avaliação

tem de ser adaptada, certo? Segundo Charles Hadje, professor e diretor do

departamento de

LXXI

ciências da educação da Universidade de Grenoble, na Suíça “na minha

opinião, seu principal papel deve ser ajudar o aluno a superar suas necessidades a

partir de mudanças efetivas nas atividades de ensino”.

Define, também Vasconcelos “o ideal é que ela contribua para que todo

estudante assuma poder sobre si mesmo, tenha consciência do que já é capaz e em que

deve melhorar”.

É consenso entre os educadores que o aprendizado, na sala de aula, não

se dá, de forma uniforme. Cada um de nós tem seu ritmo, suas facilidades e

dificuldades. Afinal, somos pessoas distintas. O que complica bastante a vida do

professor, que passa a ter de avaliar cada aluno de um jeito, situação humanamente

quase impossível, levando em conta o número de alunos de cada turma.

“Sim, todos merecem ser julgados em relação a si mesmo, não na

comparação com os colegas”, afirma o espanhol, Antoni Zabala, especialista em

filosofia e Psicologia da Educação e professor da Universidade Barcelona. “Não dá

para fugir”, continua ele. “É essencial atender à diversidade dos estudantes”.

Ele dá um exemplo. “Que altura deve pular um jovem de 11 anos?” A

resposta é: “Depende...” Depende de sua potência motora, de suas capacidades físicas

e emocionais, das experiências anteriores e do treinamento, do interesse pela atividade

e muito mais. Por isso alguns saltam 80 cm, outros 1m, e poucos conseguem 1,20m.

“Se estabelecemos uma altura fixa, excluímos os que não conseguirem chegar lá no

dia em que a habilidade for medida”, situação real no processo educativo, faça uma

reflexão a esse respeito. Da mesma forma, “quanto” deve saber uma criança? A

resposta também é, depende. De sua história, dos conhecimentos prévios, da relação

com o saber e de incontáveis outros fatores. E não existe ninguém mais capacitado do

que o professor para saber “quanto” essa criança domina (ou tem a obrigação de

dominar) em termos de conteúdos, conceitos e competências.

Vimos então que o papel da avaliação vai mais além, da perspectiva de

notas alcançadas ou não, este processo de avaliar é mais reflexo do que prático,

dependendo da realidade vivenciada por cada professor.

LXXII

5.1- Métodos de intervenção nas dificuldades de

aprendizagem

A intervenção reeducativa tradicional tem sido essencialmente centrada,

na maioria dos casos, em métodos de origem francesa (por exemplo, Borel-Maisonny,

Chassagny, Freinet, etc.), que usam atributos e variáveis de produto, com pouca

atenção sobre outras variáveis de processo, também importantes à luz do processo

ensino – aprendizagem.

Os métodos pedagógicos – reeducativos de leitura, escrita (ortografia) e

do cálculo tendem a ser empíricos e, por vezes, inconsistentes e ambíguos, sem

qualquer teoria ou racional aprofundado que o enquadrem. Freqüentemente

apresentam-se sem objetivos, sem estratégias de mediatização e de interação, sem

conteúdos psicolingüísticos (fonológicos, semânticos, sintáxicos, etc.) e sem rotinas

psicofuncionais, cognitivas e metas cognitivas compensativas e/ou corretivas (por

exemplo, descodificação, codificação, aquisições e subaquisições da leitura: síntese,

análise, compreensão, ideação, etc.), bem como sem estratégias de intervenção

inovadoras, direcionadas para indicadores específicos de processamento de

informação, sem reforços sociais, sem técnicas de comportamento e sem enfoque

direto em outras variáveis significativas da aprendizagem.

As DA não existem no vácuo, pois são dependentes das exigências

particulares das tarefas de aprendizagem, e são naturalmente contextualmente

baseadas.

A avaliação baseada no currículo (ABC) é ainda muito incipiente,

utilizada porque é globalmente centrada na escola local e nos julgamentos subjetivos

dos professores. A avaliação dos alunos tende a ser vaga e sem referências científico –

pedagógicas, sendo o seu desempenho comparado interindividualmente, e raramente

perspectivado em termos dinâmicos e intra – individuais, ou seja, o desempenho é

comparado em relação aos outros alunos sendo raras vezes que atende as necessidades

deste aluno com dificuldade de aprendizagem, necessidades estas, voltadas para o

caráter científico – pedagógico. Podemos citar um exemplo: o professor aplica uma

prova de matemática visando a percepção e habilidades espaciais tendo um caráter

LXXIII

puramente tecnológico discriminativo, mostrando que, alunos com dificuldades em

cálculo e comprometimentos em sua visão espacial, obviamente terão dificuldades de

resolver a prova, privilegiando assim os alunos com tais habilidades.

Isto mostra que a ABC tem que ser pautada em cima das condições do alunado, ou

seja, a atenção centrada nas necessidades específicas dos alunos com dificuldade de

aprendizagem nas suas áreas fortes e fracas, podendo assim ser uma alternativa válida

capaz de as enfrentar e superar.

5.2 – Relatos de casos – métodos de intervenção nas

dificuldades de aprendizagem – sugestões e soluções (ANEXO 3- Obra

de Anny Cordié- Os atrasados não existem: Psicanálise de crianças com fracasso

escolar, 1996, pp.98-102 ; 112-115 .)

Aulas de reforço, turmas mais reduzidas, métodos pedagógicos

adequados a cada turma, materiais didáticos adequados às necessidades dos alunos,

avaliação coerente dentro da realidade contextual (sócio - econômico) dos alunos, e

medidas de intervenção médico – psico – educativas, seguindo estas citações

melhoramos muito o quadro do fracasso escolar no Brasil. Lembre-se: não exclua

ninguém de sua escola, são estes alunos ditos “fracassados” quem mais precisam

aprender e ser ajudados, este é o papel da verdadeira escola.

Notamos que a avaliação tem um papel importantíssimo no processo

educacional, sendo esta, quando preparada, atendendo às necessidades e interesses dos

alunos, torna-se “uma mola propulsora” para a reintegração destes alunos à vida

social.

LXXIV

CAPÍTULO VI

Uma visão sobre múltiplas habilidades.

LXXV

• Inteligências Múltiplas

Pesquisas recentes em neurobiologia sugerem a presença de áreas no

cérebro humano que correspondem, pelo menos de maneira aproximada, a

determinados espaços de cognição, mais ou menos como se um ponto do cérebro

representasse um setor que abrigasse uma forma específica de competência e de

processamento de informações. Embora seja uma tarefa difícil dizer claramente quais

são essas áreas, existe o consenso de que possam, cada uma delas, expressar uma

forma diferente de inteligência, isto é, de se responsabilizar pela solução específica de

problemas ou criação de “produtos” válidos para uma cultura.

Essas áreas, segundo Howard Gardner (que publicou pela primeira vez

suas pesquisas em 1983), seriam oito e, portanto, o ser humano seria proprietário de

oito pontos diferentes de seu cérebro onde se abrigariam diferentes inteligências. Para

Gardner, inteligência é a capacidade de resolver problemas ou dificuldades e elaborar

produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário. Cada indivíduo possui

diversos tipos de inteligência que, em linguagem comum, chamamos de dons,

competências ou habilidades. Todos dispomos de pelo menos oito inteligências,

relativamente autônomas, que se desenvolvem e combinam-se entre si numa

multiplicidade de possibilidades. No aprendizado um ou mais tipos de inteligência da

criança podem ser usadas como “rotas secundárias” para ajudá-la a desenvolver outra

inteligência.

Ainda que esse cientista afirme que o número oito é relativamente

subjetivo, são essas as inteligências que caracterizam o que ele chama de inteligências

múltiplas. Seriam elas as inteligências lingüísticas ou verbais, a lógico – matemática,

a espacial, a musical, a cinestésica corporal, a naturalista e as inteligências pessoais,

isto é, a intrapessoal e a interpessoal.

LXXVI

A esse número, o professor Nilson Machado, doutor em educação pela

Universidade de São Paulo, no programa “Educação para a cidadania”, em uma de

suas obras (1996) ainda acrescenta mais uma no caso, a nona, que seria a inteligência

pictórica.

6.1- A existência de indivíduos excepcionais em áreas específicas da

solução de problemas ou criação

Pessoas geniais ou mesmo idiots savants que apresentam pesadas

limitações em certos níveis de inteligência e excepcionalidade em outras permitem

caracterizar essas inteligências em “isolamento”. Casos como o de crianças autistas

que desenham admiravelmente ou de outras com sérias limitações físicas que são

músicos geniais parecem confirmar que possuem várias inteligências afetadas, mas

com destaque particular para uma ou algumas.

6.2- A suscetibilidade à modificação da inteligência por treinamento

As inteligências não nascem “prontas” nos indivíduos, ainda que uns

possam apresentar níveis mais elevados do que outros nesta ou naquela inteligência. A

presença universal das oito ou nove capacidades e a certeza de sua presença na história

da evolução humana seria um sinal da existência da inteligência.

6.3- Exames específicos por meio de tarefas psicológicas

experimentais

Certas pesquisas psicológicas podem, por exemplo, estudar a

especificidade do processamento lingüístico, espacial ou musical permitindo que a

autonomia de uma inteligência possa ser investigada. Um outro exemplo dessa

autonomia ocorre com a memória que, longe de ser uma capacidade “geral”, mostra-se

um dado específico. Assim, existem pessoas com excelente memória verbal que

LXXVII

apresentam limitadas memórias numéricas, outras com ótima memória musicais e

incapazes de “decorar passos de uma dança” e assim por diante.

6.4- Apoio de exames psicométricos

Resultados de experiências psicométricas mostram claros indícios de

inteligências específicas. É comum em exames dessa natureza a identificação da

extraordinária habilidade lógico – matemática e, nem sempre, igual alcance espacial,

extraordinário sucesso em exames verbais e reduzido êxito musical.

Gardner , em suas obras, não fala na inteligência pictórica e nem

mesmo aceitou quando “apresentado” a ela por Nilson Machado em um seminário

sobre inteligências múltiplas realizado em São Paulo e ao qual já nos referimos. Ele

não duvida de que competências pictóricas e a conseqüente capacidade de reproduzir

ou criar imagens por meio de traços ou cores sejam inerentes ao ser humano, e que ela

se mostra particularmente elevada em poucos, mas não acredita que essa possibilidade

caracterize uma inteligência.

6.5- As oito inteligências propostas por Gardner

6.5.1- ESPACIAL

• Características: é a capacidade de criar imagens mentais, de lidar com atividades

como artes visuais (como pintura, desenho e escultura), navegação, criação de

mapas e arquitetura, jogos como xadrez (exigem habilidade de visualizar objetos a

partir de diferentes perspectivas). O perfil mostra potenciais como a percepção

acurada de diferentes ângulos, o reconhecimento de relações de objetos no espaço,

a representação gráfica, manipulação de imagens.

• Dados específicos: são pessoas que pensam em cenários e imagens; gostam de

desenhar, pintar e jogos de arte, possuem capacidade de visualização; entendem

LXXVIII

facilmente mapas, gráficos e imagens; desenham retratos ou objetos; gostam de

filmes e fotos. Aqui, temos arquitetos, artistas gráficos, cartógrafos, desenhistas de

produtos industriais, pintores e escultores.

• Estimulação: estimule a criança a medir coisas e espaços e deixe-a descobrir novos

modos e medidas. Use palavras visualmente descritivas relacionando objetos, por

exemplo: “a maior flor”, “o maior balde”, “a menor bola”. Seja descobrindo o

caminho de casa ou construindo um modelo de sua casa, a criança usa sua

inteligência espacial todo dia quando ela navega através do mundo dos objetos que

a rodeiam.

6.5.2- ... CORPORAL - CINESTÉSICA

• Características: está relacionada com o movimento do corpo, a habilidade física

para expressar emoção (dança e linguagem corporal), jogar e criar um novo

produto. Nossos corpos sabem de coisas que as nossas mentes desconhecem ou

não sabem explicar. Indica um perfil para funções corporais desenvolvidas,

conexão corpo/mente alerta através do corpo (sentidos).

• Dados específicos: são pessoas que aprendem através do movimento; aprendem

melhor através do contato; movimentam-se constantemente; gostam de

esportes; gostam de tocar ou serem tocados quando conversam com as pessoas;

gostam de artes e trabalhos manuais. Esta inteligência está nos atores, atletas,

dançarinos profissionais e inventores.

• Estimulação: para estimular a criança o ideal é criar desafios físicos dentro e

fora de casa, encorajando-a a fazer atividades em grandes escalas para depois

partir para pequenas. Perguntas do tipo: “de quantas maneiras você pode mover

o seu braço?” ou “você consegue andar de outra maneira?”, estimulando a

criança a pensar sobre os vários modos de se movimentar são ideais para

desenvolver mais ainda suas habilidades.

..........................................................................6.5.3- INTERPESSOAL

LXXIX

• Características: esta habilidade está relacionada ao convívio humano, as relações

interpessoais e à comunicação. Envolve o trabalho cooperativo com outros grupos

e a habilidade de comunicação verbal e não – verbal, distinguindo alterações de

humor, temperamentos, motivações e intenções. Seu perfil aponta para criação e

manutenção de sinergia, trabalho cooperativo, percepção dos diferentes estados

emocionais.

• Dados específicos: são pessoas que aprendem cooperativamente; gostam de estar

com as pessoas; são amigáveis; gostam de jogos em grupo; atuam como

mediadores; aprendem melhor através de relatos e de ajudar pessoas;

compreendem os sentimentos dos outros. Está presente em aconselhadores,

professores, terapeutas, políticos e líderes religiosos.

• Estimulação: estimule sua criança dando-lhe oportunidades de falar sobre seus

amigos ou resolver questões com outras crianças; incentive-a a se colocar no lugar

da personagem ao ler estórias; “como você se sentiria se fosse João e seus feijões

crescessem tanto?” Este é o tipo de inteligência super necessária para uma vida

melhor e cheia de amizades. Quem tem esta facilidade vai ser uma pessoa mais

feliz.

6.5.4- .........................................................................................................

INTRAPESSOAL

• Características: esta inteligência se relaciona com os estados interiores do ser, com

a auto – reflexão, com a sensibilidade diante das realidades espirituais. É o

conhecimento dos sentimentos, da intensidade das respostas emocionais, um senso

de intuição avançado. O perfil indica concentração total da mente, preocupação,

percepção e expressão de diferentes sentimentos, senso de autoconhecimento,

capacidade de abstração e de raciocínio.

• Dados específicos: são pessoas sensíveis, conscientes de suas emoções, forças e

fraquezas, que demonstram força de vontade; possuem opinião definida sobre os

assuntos; gosta de seu mundo privado; possuem autoconfiança; são motivadas.

Entre eles, estão os filósofos, psiquiatras, aconselhadores e pesquisadores.

• Estimulação: permita que a criança desenvolva suas próprias emoções, sentimentos

e preferências. Ajude-a entender seus próprios medos e desejos e ensine-a a lidar

LXXX

com eles, permita-a trabalhar no seu próprio ritmo, deixe-a tomar decisões próprias

sobre suas brincadeiras e atividades. A habilidade de conhecer a si mesmo e de se

apreciar dá oportunidades de refletir e trabalhar sua própria personalidade, e o

ajuda a desenvolver sua auto – suficiência e auto – estima.

6.5.5- . NATURALISTA

• Características: esta inteligência consiste na habilidade de se harmonizar com a

natureza, na facilidade de interpretar o meio ambiente, de reconhecer espécies de

plantas e animais em seu habitat natural.

• Dados específicos: são pessoas que buscam um contato mais direto com o meio

seja no toque com a terra seja no manuseio de animais. Geralmente estão

engajados em projetos e manifestações ecológicas. Entre eles estão zoólogos,

biólogos, oceanógrafos, urbanistas, paisagistas.

• Estimulação: apresente jogos feitos para distinguir grupos de animais ou plantas,

explore freqüentemente elementos naturais, deixe-a trazê-los para dentro de casa, e

providencie livros, murais e cartazes relacionados à natureza. Além de é claro,

levá-la, sempre que possível, a parques e jardins para que haja um maior

envolvimento com a natureza.

..............................................................................6.5.6- LINGÜÍSTICA

• Características: esta inteligência é dominante no processo educacional do ocidente.

É responsável pela produção de linguagem e suas possibilidades. Seu perfil aponta

para o entendimento da ordem e do significado das palavras, capacidade de

convencer alguém sobre um fato, de explicar, ensinar e aprender, usar o senso de

humor, a memória e a lembrança.

LXXXI

• Dados específicos: são pessoas que gostam de escrever, ler, ouvir, contar estórias e

piadas; possuem boa memória para nomes, lugares, datas e acontecimentos

históricos. Esta habilidade pode ser encontrada em poetas, teatrólogos, escritores,

novelistas, oradores e comediantes.

• Estimulação: estimule a linguagem escrita deixando a criança escrever ou ditar

estórias sobre seus próprios desenhos, use a linguagem para descrever tudo desde o

clima até o modo de como as casas são construídas.Leia freqüentemente para a

criança. Escute as estórias que ele conta, as coisas que ele fala, comente as

palavras que ele usa, use fantoches e outros brinquedos para expressar-se

verbalmente de um modo criativo e, sobretudo, ajude-o a brincar com as palavras e

sons de todas as maneiras possíveis

6.5.7... - MUSICAL

• Características: é a sensibilidade para reconhecer padrões tonais (inclusive sons do

ambiente) e para ritmos e batidas. Também inclui habilidade para o manuseio de

instrumentos musicais. Seu perfil indica o reconhecimento da estrutura musical, de

esquemas para ouvir música, sensibilidade para sons, criação de melodias,

percepção das qualidades dos tons e habilidade para tocar instrumentos.

• Dados específicos: são pessoas que tocam um instrumento e gostam de música;

percebem quando uma música está fora do tom; gostam de ouvir música quando

estão trabalhando ou estudando; guardam fitas e cd’s, gosta, de cantar e dançar;

ouvem música o tempo todo.

• Estimulação: incorpore a música à rotina da criança, providencie instrumentos

rítmicos e use os livremente para a expressão de sentimentos através da música e

da dança; e principalmente estimule o amor natural pela música. A inteligência

musical pode aparecer através de um bom senso rítmico, uma vontade de expressar

estórias e idéias através da música ou um desejo de transformar tudo em um

instrumento musical.

6.5.8........................................................................................................... -

LÓGICO – MATEMÁTICA

LXXXII

• Características: associada ao raciocínio científico. Envolve a capacidade de

reconhecer padrões, de trabalhar com símbolos abstratos (números e figuras

geométricas). Seu perfil indica capacidade para reconhecimento de padrões

abstratos, raciocínio indutivo e dedutivo.

• Dados específicos: são pessoas que descobrem padrões, grupos e relações;

resolvem problemas matemáticos facilmente; gostam de matemática e de usar

computadores; jogam xadrez, damas, jogos de estratégia e ganham; gostam de

quebra – cabeças. Presentes em cientistas, contadores, banqueiros, advogados e

matemáticos.

• Estimulação: proporcione objetos manipuláveis, como o dado, para a

experimentação de números; explique a função de pequenas máquinas para pensar

sobre causa/efeito; estimule a previsão de resultados, como “o que irá acontecer se

colocarmos dois ingredientes juntos?”. A inteligência matemática começa a se

desenvolver muito antes da criança iniciar-se nas aulas de matemática. E ela vai

muito além de contas e números.

Avalie as suas inteligências (ANEXO 4 – 4.1-Material coletado do

Colégio de São Bento, elaborado por © Maria Clara S. Gama, (Doutora em Educação),

1995. 4.2- As oito Inteligências de cada um. Caderno da Gazeta Mercantil p.1,

20/21/22 de setembro de 1996.), após verifique o seu resultado dando uma olhada

nas oito inteligências propostas por Gardner.

Para Howard Gardner, todos nós possuímos potenciais diferentes, mas

todos nascemos com capacidade para desenvolver todas as inteligências. Deve-se

considerar também que a carga genética pode ser decisiva.

O que uma escola precisa fazer para trabalhar com a Teoria das

Inteligências Múltiplas?

As inteligências múltiplas não devem ser o objetivo de uma escola. O

papel delas é funcionar como instrumentos multidisciplinares para alcançar objetivos

educacionais.

Se alguém quiser educar crianças que saibam, por exemplo, se

relacionar bem, precisa desenvolver as inteligências pessoais dessas crianças. Se

LXXXIII

alguém quiser ensinar conteúdos de determinadas disciplinas, como História ou

Química, então deve utilizar as várias inteligências que todas as crianças têm e fazer

delas instrumentos para que essas crianças aprendam os conteúdos desejados de

maneira eficiente.

As inteligências múltiplas não devem determinar o que se ensina. O

currículo precisa refletir os objetivos da escola e, de forma mais ampla, os da

sociedade. O ideal é trabalhar com um número pequeno de assuntos e,

consequentemente, com mais profundidade. Quando se focalizam poucos temas de

estudo, fica mais fácil usar as inteligências múltiplas e ajudar os estudantes a entender

melhor o que está sendo tratado. De fato, acho que todo tema pode ser estudado de

várias maneiras, usando-se, por exemplo, histórias, números, trabalhos de arte,

projetos de grupo, experiências práticas e outros recursos. A teoria influi no currículo à

medida que diversifica o modo

de transmitir conhecimento. Mais do que isso, ela amplia o próprio

conceito de conhecimentos.

As escolas, de maneira geral, ainda estão engatinhando ou até

desconhecem o uso das inteligências múltiplas. Afinal, existe uma distância enorme

entre a teoria científica e a prática em sala de aula. O maior problema dos educadores é

que muitos deles ficam preocupados demais em classificar as crianças e jovens. O

mais importante do que essa classificação é constatar que todas as crianças têm várias

inteligências e que todas essas inteligências precisam e podem ser desenvolvidas.

Esta teoria não tem a pretensão de avaliar os estudantes. Ela consiste

em definir o que desejamos que as crianças saibam fazer. Destinados os objetivos, o

professor ou os pais precisam conhecer o desempenho dos estudantes nessas

determinadas tarefas. Também é fundamental explicar ao aluno de que forma ele pode

melhorar. Freqüentemente ela não usa apenas uma, mas várias inteligências para

realizar tais trabalhos. Sempre é bom lembrar que os testes escolares comuns

LXXXIV

geralmente examinam apenas as habilidades lingüística e lógico – matemática e,

consequentemente são muito limitadas.

Devemos usar este teste não como fim, mas como instrumento que

auxilie na identificação de suas dificuldades.

O aprendizado do aluno melhora na mesma proporção em que o

professor desenvolve suas próprias inteligências.

As escolas têm mais sucesso se promovem seminários de professores e

se esse corpo docente reconhece suas próprias inteligências experimentando dar aulas

de maneiras diferentes, não só para mudar seu estilo, mas também procurando técnicas

para melhorar o aprendizado de seus alunos, estimulando assim estes alunos a

desenvolverem suas potencialidades, enfocando estas potencialidades, trabalhando de

forma multidisciplinar.

LXXXV

CAPÍTULO VII

Modelos teóricos e subtipos de dificuldades de

aprendizagem no ensino secundário com suas etiologias e

epidemiologias.

• Definição Neste parágrafo destaca-se a problemática da definição do aluno com

DA, as origens e causa das DA, enfim um estudo que mostra como deve ser encarado

este problema que afeta boa parte dos alunos em nossas escolas, a definição às vezes é

mal compreendida entre as pessoas por isso, requer um estudo mais detalhado de

forma mais complexa.

7.1- Problemática da definição da criança e do jovem com

dificuldades de aprendizagem

LXXXVI

O caos semântico em torno dessa problemática afeta a tomada de

decisões sobre a reforma do sistema de ensino e, em última análise afeta o futuro de

seres humanos, e compromete, obviamente, o desenvolvimento total de uma

sociedade.

A negligência que se tem tido sobre esta matéria é angustiante, e no

fundo dá corpo à perspectiva passiva e pessimista que se tem instalado cronicamente

no seio do sistema de ensino, onde tardam as soluções integradas.

As conseqüências das dificuldades de aprendizagem e do insucesso

escolar são conhecidas, quer em termos sociais, quer em termos individuais. As

implicações ao nível familiar e escolar são preocupantes. A severidade

psicoeducacional do problema não está equacionada sistematicamente, nem se

conhecem, escolar e clinicamente, os seus contornos.

Teremos de refletir sobre o processo ensino – aprendizagem, ou seja,

sobre as verdadeiras características do aluno e as verdadeiras características do

professor. O aluno, objeto de estudo mais complexo, traz para escola um conjunto de

atitudes e valores sobre o envolvimento, de competências e de pré – requisitos de

aprendizagem, de processamento (visual, auditivo, tatilquinestésico, etc.), de

elaboração e comunicação de informação, e de conhecimentos e estratégias de

aprendizagem, que requerem um diagnóstico psicoeducacional equacionado em áreas

fortes e fracas que possam perspectivar o seu potencial dinâmico, e não estático, de

aprendizagem, pressupondo o seu nível de desenvolvimento potencial (Vigotsky,

1979; e Feuerstein, 1986, 1987,1989).

O professor (mediatizador) traz também conhecimentos pedagógicos –

científicos, atitudes e valores, crenças, estratégias, etc.

O professor, hoje um verdadeiro “engenheiro educacional”(Vaughn,

1987) ou um “neuroeducador”(Cruickshank, 1981), gera e estrutura o envolvimento

educacional de forma a promover as capacidades de aprendizagem dos alunos,

provocando, reforçando e otimizando os seus potenciais de adaptabilidade e

sociabilidade.

O professor converte, portanto, os conhecimentos e as aquisições em

termos sistemáticos e explícitos (ciência do ensino), magmatizando as teorias de

comportamento e de aprendizagem humanas à base de estratégias de instrução e de

LXXXVII

interação, que visam essencialmente a modificar e maximizar as suas capacidades de

aprender a aprender e a reaprender.

A aprendizagem, encarada aqui como um processo dinâmico, onde o

aluno joga um papel ativo, em constante interação com o envolvimento e com o grupo

da turma onde está integrado muda as suas noções, idéias, atitudes e aquisições, mas

também deve mudar as condições do envolvimento onde ela tem lugar.

A abordagem da definição do jovem com dificuldade de aprendizagem

deve considerar, portanto, os quatro seguintes parâmetros:

• Adequada oportunidade de aprendizagem;

• Discrepância entre o potencial de aprendizagem e os resultados

escolares;

• Disfunções no processo de informação;

• Fatores de exclusão;

7.2 - Modelo Funcional

O modelo funcional considera as dificuldades de aprendizagem como

resultantes de disfunções ou desordens nas várias áreas de comportamento. Cabem

nesse modelo as teorias dos déficits perceptivo – motores, que reforçaram o papel das

funções sensório e perceptivo – motora no processo da aprendizagem, quer não –

simbólica, quer simbólica.

A sua concepção principal baseia-se em métodos de reeducação e

também as teorias neurofisiológicas, fundamentalmente relacionadas com anomalias

dos processos neurofisiológicos centrais de descodificação, associação, codificação,

assimetria das funções hemisféricas, com base em estudos neurológicos e

comportamentais (Kawi e Pasamanick, 1958, Rabinovitch, 1962; Gaddes, 1968;

Myklebust, 1978 e 1980, etc.).

São igualmente considerados nesse modelo insuficiências perceptivas

na visão, na audição, problemas de “integração intersensorial”, problemas de atenção,

problemas de retenção de curto termo, de organização perceptiva, problemas nos

processos de associação, etc. (Denckla, 1972 e 1985; Rugel, 1974; Frank e Levinson,

1976).

LXXXVIII

7.3- Modelo Evolutivo

Esse modelo enfoca e explora um modelo evolutivo e longitudinal, com

realce para os diferentes períodos etários, com referência às dificuldades de

aprendizagem nas séries iniciais, devido a disfunções perceptivas, psicomotoras e

intersensoriais, e as DA dos adolescentes que sofrem de aquisições lingüísticas

insuficientes e de problemas de processamento da informação verbal (Satz, Rardin e

Ross, 1971, Vellutino, Stegger e Pruzek, 1973; etc.).

7.4- Modelo Envolvimental

O modelo envolvimental aborda a tendência da “política educacional

camuflada” face à identificação e encaminhamento de jovens com dificuldades de

aprendizagem.

A tendência vai no sentido de etiquetar acriticamente com DA os jovens

que provêm das classes sociais mais desfavorecidas, muitas vezes com etiquetas

socialmente mais segregativas, como a deficiência e ou atraso mental, que antes eram

normalmente colocados em classes especiais.

Em contrapartida, os jovens que provêm de classes sociais médias

sofrem mais de outras etiquetas, como, por exemplo, lesões cerebrais mínimas (LCM),

ou de

disfunções cerebrais mínimas, habitualmente designadas como

dificuldade de aprendizagem, sendo, ao contrário, mais colocadas em “classes de

apoio”, estando por esse fator sócio – econômico mais freqüentemente integrados.

Podemos observar como o caráter sócio – econômico tem relevância no

processo educacional, segregando penosamente os alunos das classes desfavorecidas.

7.5 - Modelo Educacional

LXXXIX

É apresentado em termos pragmáticos, na medida em que integra todos

os modelos anteriores e procura “classificar as DA” de acordo com um critério

simultaneamente administrativo e reabilitativo (Lerner, 1981) que nos leva a 4

subtipos de DA que se distribuem pelo ensino secundário:

• Jovens das classes médias super compensados com disfunção cerebral mínima,

que se adaptam ao currículo por virtude das suas inteligências médio – superior,

mas que encontra dificuldades quando lida com matérias de aprendizagem mais

sofisticadas ou complexas, que exigem grande quantidade de leitura;

• O pré-adolescente neurótico das classes médias que superou o ensino primário, à

custa de uma leitura mecânica, mas que apresenta dificuldades para interpretar

níveis de significação simbólica mais complexa devido a problemas de

desenvolvimento e a conflitos associados a aspectos lingüísticos ou emocionais.

• O disléxico “intratável” das classes médias ou inferiores, cujos problemas básicos

de leitura se mantêm, independentemente de sofrer orientações terapêuticas por

meio de métodos de reeducação. Normalmente já passou pelas classes especiais

destinadas a crianças com fraco aproveitamento escolar.

• O pré – adolescente das classes inferiores, parcialmente ou totalmente iletrados, já

etiquetados como marginal, delinqüente, que não foi identificado antes como

aluno portador destas dificuldades nem reeducado a tempo.

Essa sucinta apresentação de vários modelos coloca em jogo os

principais subtipos de DA oferecendo uma taxonomia discutível, mas de grande

interesse organizativo, possibilitando de forma inadequada desenhar os principais

procedimentos de diagnóstico e de intervenção que permitam, no futuro, aperfeiçoar a

qualidade da resposta e da decisão do sistema de ensino a uma das suas mais cruciais

vulnerabilidades.

7.6 - Fatores etiológicos das dificuldades de aprendizagem

Muito se tem escrito da interação entre a hereditariedade e o meio. O

problema da etiologia (origem) das DA só pode ser tratado quando se aprofundam os

XC

estudos sociais, com o auxílio dos estudos dos fatores patogênicos do envolvimento.

De um estudo intradisciplinar a um estudo interdisciplinar integrado.

7.6.1- . Fatores etiológicos das DA segundo Bannatyne

Causas originais

- genes dos pais;

- acontecimentos perinatais;

- doenças;

- acidentes (lesões cerebrais);

Causas materiais (situação total do organismo)

- hormonais: determinantes do crescimento;

- Disfunção neurológica e fisiológica;

- Distúrbios motivacionais e emocionais;

- Pobreza de linguagem e desconhecimento.

Causas formais (padrões programas)

- padrões de maturação: herdados ou adquiridos;

- casa: relações familiares;

- fatores fisiológicos: saúde, nutrição, sono, exercício;

- escola: educação, professores, qualidade de ensino;

- envolvimento:

a) físico: oportunidades suburbanas, urbanas e rurais;

b) amigos: clubes, interesses, ambiente social.

Características das DA

- fatores emocionais: reação, ansiedade, falta de motivação, distratibilidade, etc.

- fatores visuoespaciais: constância da forma, análise seletiva, memória,

reversibilidade espacial;

- fatores auditivos: memória, tolerância de ruídos, complemento, discriminação, etc.

- fatores motores: equilíbrio, fala, mãos e dedos, olhos, hiperatividade, lentidão, etc.

- fatores conceituais: generalização , indução, dedução , relatividade , etc.

XCI

Causas finais

-padrões morais: auto – respeito, identificação, conformidade,

autocrítica, etc.

7.6.2 - Fatores Biológicos

Vários conceitos etiológicos de organicidade podem ser perspectivados

e dentro deles podemos, por agora, destacar sumariamente: fatores genéticos, fatores

pré, peri e pós – natais e fatores neurológicos e neuropsicológicos.

Apresentamos uma simples listagem num plano introdutório dos fatores

bioetiológicos mais focados em alguns trabalhos de investigação (Bannatyne, 1971;

Benson e Geschwind, 1969; Benton, 1962; Boder, 1971; Chalfant e Scheffelin, 1969,

Cruickshank, 1966).

Listagem de alguns fatores bioetiológicos:

• Envolvimento intra – uterinos desfavoráveis (embriopatias, fetopatias,

placentopatias, etc.);

• Variações genéticas;

• Anoxia (diminuição de oxigênio no sangue) (hipoxia);

• Desvios orgânicos;

• Malformações congênitas (glaucomas, etc.);

• Irregularidade bioquímica;

• Incompatibilidade RH;

• Lesões cerebrais (mínimas ou severas);

• Doenças infecciosas;

• Hemorragias cerebrais;

• Disfunção cerebral (motora, mental, sensorial ou convulsiva);

• Prematuridade;

• Desordens do desenvolvimento;

• Intoxicações;

• Desordens do processo de informação: visual, auditiva e tatilquinestésica;

• Anemias;

XCII

• Malnutrição;

• Traumatismos e acidentes;

• Desordens da motricidade;

• Desordens da linguagem;

• Desordens perceptivas.

7.6.3 – Fatores Genéticos

Os fatores genéticos, por vezes negligenciados em muitos trabalhos e

perspectivas, por outros exageradamente considerados, permitem notar, todavia, que

algumas DA (dislexia) são de natureza familiar. O método que lhes está implícito

permite a descoberta de fatores que governam distribuições, bem como saber se esses

fatores são devidos direta ou indiretamente aos efeitos dos genes, (Finucci, 1979).

Enquanto o meio pode atuar como facilitador do desenvolvimento, não

podemos esquecer que o potencial de aprendizagem também é parcialmente herdado.

Com o mesmo envolvimento favorável, sabe-se que os talentos humanos se

diferenciam e que essa diferenciação pertence a fatores genéticos muito complexos.

Mesmo que se pense que os estudos genéticos da dislexia ou das DA

têm pouco interesse para a sua reeducação, a contribuição da genética é indispensável

para a clarificação da sua causa. O controle da causa, não o podemos esquecer, é a

chave do êxito para abordar a identificação precoce, o diagnóstico e o tratamento.

De certo modo, a etiologia das DA tem uma certa analogia com a

etiologia da deficiência mental. Como se sabe, a deficiência mental é heterogênea por

natureza e apresenta variadíssimas causas.

Em conseqüência, algumas condições da deficiência mental são

manifestações de desordens genéticas auto – somáticas recessivas ou de anormalidades

cromossômicas (síndrome de down), outras, por exemplo, são o produto da

combinação entre os fatores genéticos e os fatores envolvimentais.

XCIII

Considerando que as características do comportamento são

influenciadas pelo potencial genético do indivíduo (genótipo) e pelo envolvimento

onde o mesmo se desenvolve e socializa, não restam dúvidas de que alguns caracteres

são mais dependentes de genes específicos, outros de fatores envolvimentais, como é o

caso da inteligência e do potencial de aprendizagem.

Todos esses dados demonstram um alto grau de agregação familiar e

reforçam a influência genética das DA, não deixando muitas dúvidas de que a

transmissão biológica dessa condição é pelo menos relevante e respeitável, não se

podendo com esses dados, de alguma forma, minimizar o papel dos fatores do

envolvimento.

7.6.4- . Fatores pré, peri e pós – natais

Os estudos sobre fatores pré, peri e pós – natais com incidência nas DA

têm sido pouco sistemáticos e pouco consistentes.

Variáveis de difícil controle, como as características das amostras, o

estudo sócio – econômico, os tipos de dados e os seus de recolhimento, diferentes

conceitos e definição sobre anoxia, prematuridade, complicações da gravidez, etc., são

algumas das condições que não permitem atingir nesse âmbito objetividade etiológica

com um mínimo de credibilidade.

Com a anoxia se encontra relacionada com condições maternas

adversas como a diabetes, a anemia, o parto prolongado, a eclâmpsia, etc., é natural

que tal condição esteja também associada a cotações de risco (problemas respiratórios

e circulatórios, bradicardia e reflexos lentos), freqüentemente implicados no

desenvolvimento das crianças sujeitas a tais situações.

Douglas, 1960, e Robinson e Robinson, 1965, tentaram relacionar a

prematuridade com estatuto sócio – econômico familiar.

Prematuridade e condições sócio – econômicas desfavoráveis tendem a

complicar o quadro. Foi também possível, através de investigações, detectar o papel

XCIV

das classes sociais favorecidas na obtenção de melhores resultados no QI, no

aproveitamento escolar e nas variáveis de comportamento.

Lyle, 1970, tentou relacionar as DA com fatores pré – natais, perinatais

e de desenvolvimento. Utilizando técnicas de regressão múltipla, esse autor conseguiu

obter vários fatores preditivos, como por exemplo, distorções perceptivo – motoras,

explicados por variações do nascimento, e problemas verbais, explicados por fatores

de desenvolvimento.

Por esses dados se confirma a hipótese de que as DA também estão

associadas, de uma forma significativa e relevante, a fatores pré e perinatais.

Existem pelo menos três hipóteses que relacionam os fatores pré,

perinatais a DA (Schulman e Leviton, 1979):

• Fatores pré – natais precoces DA

• Fatores pré – perinatais DA

• Fatores perinatais DA

7.6.5- ... Fatores neurobiológicos e neurofisiológicos

Considerando a aprendizagem como essencialmente da organização

neurológica do cérebro (Hebb), e sabendo – se que tal função depende

substancialmente de fatores genéticos (Eysenck), é compreensível que alguns fatores

bioetiológicos sejam de natureza neurobiológica e neuropsicológica.

Enquanto muitas crianças com DA não acusam lesões mínimas no

cérebro ou disfunções psiconeurológicas, é incontestável que algumas crianças com

DA (disléxicas) as evidenciem (Birch, 1964; Clements, 1966; Myklebust e Boshes,

1969; Rutter, Tizard e Whitemore, 1970). Por outro lado, não podemos esquecer que o

próprio campo das DA se iniciou a partir do estudo educacional de crianças com

lesões cerebrais, como atestam os trabalhos clássicos de A. Strauss, L. Lehtinem e

Kephart.

Em inúmeros trabalhos de investigação se reconhece a correlação

significativa entre as lesões orgânicas cerebrais e as capacidades perceptivas,

cognitivas e motoras. O caso das crianças com paralisia cerebral (espásticas,

XCV

atetósicas, afásicas, etc.) e os acidentes e traumas cerebrais são uma prova concludente

e inequívoca.

Além de afetarem os processos receptivos integrativos (associativos) e

expressivos , as lesões cerebrais interferem com variadíssimos subprocessos de

tratamento e ordenação de informação , base principal , da aprendizagem simbólica.

A disfunção cerebral altera não só a aprendizagem como o

comportamento emocional, daí nascendo relações de causa e efeito que se tornam cada

vez mais complexas à medida que o processo de desenvolvimento se desenrola.

Por outro lado, não se verificando determinadas condições de

maturação do cérebro, o desenvolvimento fica comprometido, gerando

consequentemente disfunções que dificultam as mudanças de comportamento

provocadas pelas aprendizagens (Benton, 1964).Hallahan e Cruickshank, 1973,

demonstraram que não só as lesões mínimas no cérebro que provocam disfunções na

aprendizagem.

Além desses, há de considerar a malnutrição, as carências afetivas, a

falta de estimulação precoce, etc., a que não podem estar alheios a privação sócio –

econômica, a pobreza e a miséria, que axiomaticamente afetam o desenvolvimento

nervoso central (SNC).

É agora mais ou menos evidente que os fatores da privação (nutrição,

estimulação, afetividade, socialização, etc.), assumem um papel muito significativo na

origem das DA, principalmente quando tais fatores ocorrem nos períodos críticos do

desenvolvimento (Cravioto, Delicardie e Birch, 1966; Stoch e Smyth, 1968).

Estes autores advogam que malnutrição severa nos períodos críticos

poderá igualmente interferir no processo maturacional, provocando perturbações na

integração auditivo – visual na integração visuoquinestésica e intersensorial.

Geralmente a gente escuta professores comentarem que alguns dos seus

alunos, além de serem subalimentados, ainda são sujeitos, por vezes, a hábitos

alcoólicos induzidos por familiares e amigos. Estas situações certamente irão

influenciar o desenvolvimento intelectual.

Outras contribuições deverão ser consideradas nesse setor,

nomeadamente as que referem às complicações provocadas por meningites e

encefalites que deixam por vezes seqüelas associadas à deficiência mental.

XCVI

É interessante assinalar que os sinais neurológicos mais freqüentes em

crianças desfavorecidas envolvem alterações nos reflexos, na tonicidade, no controle

vestibular e proprioceptivos, na lateralidade, na memória de curto termo, na

coordenação visuomotora e na destralidade, etc.

Lamentavelmente é na escola, e por vezes já muito tarde, que se

revelam os problemas emocionais. A acumulação de frustrações, de ansiedades, de

agressões, de depressões e de insucessos é ativada por um sistema escolar que insiste

na maturação precoce e precipitada do hemisfério esquerdo (responsável pelo

raciocínio lógico e racional), subestimando muitas vezes o papel do hemisfério direito

(responsável pela criatividade, verbalização, etc.), originando como conseqüência uma

cadeia de inadaptações.

Daqui a necessidade de apoio ao nível da família, verdadeira escola de

sentimentos onde a criança adquire a maturidade emocional indispensável para as pré

– aptidões das aprendizagens escolares.

A criança que chega à escola traz atrás de si uma história de vivência e

de oportunidades muito complexa que é preciso estudar e caracterizar. A escola revela

as DA da criança em vez de adotar uma atitude preventiva e uma prática diagnóstica –

compensatória.

..............................................................................7.6.6 - Fatores sociais

Analisaremos os seguintes fatores etiológico – sociais:

• Fatores do envolvimento;

• Fatores de privação cultural;

• Classes sociais.

Listagem de alguns fatores sócio – etiológicos:

XCVII

• Carências afetivas (contexto familiar);

• Deficientes condições habitacionais;

• Deficientes condições sanitárias e de higiene;

• Deficientes condições de nutrição;

• Pobreza da estimulação precoce;

• Inexistência de condições de facilitação precoce;

• Fraco desenvolvimento e interação sócio – lingüística;

• Fraco desenvolvimento perceptivo - visual;

• Privações lúdicas e psicomotoras;

• Ambientes repressivos;

• Desajustamentos emocionais implicando alterações das funções tônicas, das

funções da atenção, das funções da comunicação e do desenvolvimento perceptivo,

etc.

• Envolvimento simbólico e cultural restrito, etc.

• Nível de ansiedade elevado;

• Ocupações dos pais e suas habilitações acadêmicas;

• Desemprego, insegurança econômica crônica;

• Analfabetismo;

• Zonas pobres e isoladas (urbanas, suburbanas e rurais);

• Estrutura sócio – política;

• Relações interfamiliares;

• Grupos muito elevados;

• Modelos lingüísticos pobres;

• Padrões de adaptação;

• Expectativas culturais;

• Hospitalismo;

• Atitude da mãe face ao desenvolvimento da linguagem;

• Métodos de ensino impróprios e inadequados.

Nesta listagem acriteriosa e incompleta, deve-se defender a

inseparabilidade biossocial, onde é impossível opor os fatores bioetiológicos aos

XCVIII

fatores sócio – etiológicos. Ambos se misturam, integram e funcionam numa relação

dialética complexa, obscura e dinâmica, relação essa constantemente presente no

campo das DA.

As condições sociais desfavorecidas e desumanas são indutoras de

atrasos de maturação neurobiológica.

A incidência de doenças e de DA varia inversamente com as condições

sócio – econômicas. Condições sócio – econômicas desfavorecidas geram

inevitavelmente mais doenças e mais DA. Trata-se de uma constatação das diferentes

condições e oportunidades que caracterizam a organização social.

As crianças desfavorecidas social, cultural e economicamente são

também desfavorecidas pedagogicamente, o que evidentemente é, sob todos os pontos

de vista, injusto. Sofrem mais de mau ensino, má instrução (dispedagogia), mais

abstencionismo dos professores e de piores modelos de estimulação, identificação,

motivação, orientação, etc.

Em vez de compensar essa discrepância social inaceitável, a escola

tende a legitimar todas essas diferenças através dos seus métodos pedagógicos e dos

seus métodos seletivos e avaliativos.

7.6.6.1-1. Fatores de envolvimento e de privação

cultural e classes sociais

Interessantes estudos têm sido apresentados sobre a problemática das

DA. Todos eles são elucidativos das implicações dos stresses sociais no

desenvolvimento do potencial cognitivo do indivíduo.

Prenstedt, 1965, realizou um estudo comparativo entre dois grupos

sociais: um sobre famílias de classes pobres e outro sobre famílias de classes

miseráveis.

No grupo de famílias de classe pobre verificou-se que, embora não

havendo hábitos de leitura, pois não havia sequer quaisquer livros em casa e vivendo

debaixo de uma atmosfera ruidosa e sem interesse em qualquer acontecimento cultural

XCIX

ou social, iam, no entanto, na medida do possível, mantendo uma estabilidade familiar,

uma higiene adequada na habitação e uma aceitação incondicional dos filhos.

No grupo de classes miseráveis, a panorâmica surgiu mais carenciada,

pois, além de grande instabilidade familiar, quase ou até caótica, os filhos eram quase

abandonados e isolados.

As suas histórias evidenciavam freqüentes episódios de isolamento

forçado em locais extremamente empobrecidos de estímulos, enquanto as mães

quando

podiam, trabalhavam. Os seus choros eram negligenciados, as suas

necessidades eram ignoradas e não satisfeitas. Sem brinquedos, imagens, jogos ou

música, sem qualquer interação social e lingüística. Mais tarde, os seus

aproveitamentos escolares espelhavam essa dura realidade social.

É evidente que, nessas duras condições sociais, as crianças tendem a

perder as oportunidades e uma estimulação mediatizada por adultos, pois nesses

grupos, por vezes, elas não passam de bodes expiatórios.

Esses exemplos ilustram alguns dos fatores envolvimentais

desorganizativos e causadores de inúmeros problemas de conduta e de aprendizagem.

A falta de variedade de estimulação ou a estimulação excessiva e

desorganizada, por vezes inadmissível, observada nos bairros pobres, pode ser outra

faceta da privação cultural. A qualidade da estimulação interfere indubitavelmente

com as condições mínimas requeridas para uma escolaridade adequada.

Uzgiris, 1973, observou que as crianças desfavorecidas são

bombardeadas por estímulos mais perturbadores e, ao mesmo tempo, privadas de uma

estimulação auditiva e lingüística consistente. Em resumo, as dificuldades de

processamento da informação auditiva, atenção seletiva, discriminação, identificação,

seqüencialização, retenção, etc., tendem a prejudicar o desenvolvimento da linguagem

e a elaboração de estruturas cognitivas.

Ignorando essa realidade social, a escola, feita para os mais aptos e

favorecidos, pouco tem realizado para compensar ou combater essa desigualdade

humilhante.

A escola persiste na função de reprodução das desigualdades sociais.

C

A escola necessita igualar as oportunidades para as crianças

desfavorecidas, em todos os níveis de instrução.

O programas escolares devem adequar-se às estruturas cognitivas das

crianças desfavorecidas. Caso contrário, não poderemos defender uma política social

de justiça com oportunidades educacionais tão discrepantes. Tais discrepâncias são

vistas através das elevadas porcentagens das DA e de insucesso escolar, freqüente e

preferencialmente impostas pelo sistema de ensino às crianças das classes mais

desfavorecidas.

Um bom ambiente familiar ou social que forneça a quantidade e a

qualidade de oportunidades suficientes de interdependência entre adultos e crianças

são as condições mínimas requeridas para o desenvolvimento do potencial de

aprendizagem.

Enquanto as necessidades biológicas e afetivas não se resolverem

prontamente nas crianças desfavorecidas, muito pouco se pode fazer as estruturas

cognitivas.

Lingüistas, psicólogos e educadores (Bernstein, 1961, Robinson, 1972;

Labov, 1970, e outros) têm demostrado que as crianças das classes desfavorecidas não

possuem em sua maioria, o domínio da linguagem necessário para uma certa

“escolaridade normal”.

O êxito escolar está exageradamente dependente das estruturas

lingüísticas que são irremediavelmente diferentes entre as crianças das várias classes

sociais. A maioria dos professores, oriundos de uma classe mais favorecida, usa

estruturas lingüísticas inacessíveis a muitas crianças, passa despercebido, pois elas são

integrantes de um ambiente familiar muito pobre em linguagem.

Conhecimentos reduzidos, pensamento concreto não conceitualizado,

linguagem pouco utilizada em termos introspectivos e reflexivos, falta de hábitos de

leitura e de escrita, repetências escolares freqüentes, poucas experiências

representacionais ou simbólicas, ausência de curiosidade cultural, alienação

CI

quotidiana, etc., são fatores de privação cognitiva que se refletem desde muito cedo no

potencial de aprendizagem das crianças desfavorecidas.

A privação cultural gera hiperatividade, hiperverbalização, desinibição

social, déficits perceptivos e cognitivos, irritabilidade, falta de concentração e de

persistência, etc., enfim um padrão de comportamentos que dificilmente se acomodam

às exigências curriculares.

A criança ou o jovem com DA encerra um estigma de implicações

psicossociais muito sérias. Ser diferente do “normal” é simultaneamente “assumir” o

papel de uma marginalização sutil ou de uma penalização obscura e antipedagógica. A

escola pune os que falham, na medida em que é a estrutura social que

melhor espelha a sociedade.

Um esforço social, institucional e governamental será requerido para

combater a incidência das DA. Oferecer saúde, serviços sociais e de bem – estar, e

paralelamente, oportunidades educacionais desde muito cedo às crianças mais

desfavorecidas será exatamente uma das grandes prioridades a tomar para reduzir a

incidência das DA no sistema escolar.

A intervenção precoce poderá favorecer o desenvolvimento motor,

lingüístico, emocional, perceptivo, cognitivo e social das crianças com DA. Caso

contrário, a escola limitar-se-á a conservar e a intensificar as desigualdades “sociais”

em vez de algo fazer para as corrigir.

CII

CAPÍTULO VIII

Educação inclusiva de pessoas especiais.

CIII

• Aspectos gerais da educação inclusiva:

A importância de se estudar a história da evolução de pessoas

portadoras de dificuldades de aprendizagem, mostra que muitos dos preconceitos hoje

existentes são de origens sócio-cultural-histórico, que infelizmente estão presentes na

sociedade, sendo ainda um agravante no processo de reabilitação destas pessoas que

necessitam tanto de ajuda e compreensão.

8.1- Uma visão histórica

Uma visão histórica em defesa de oportunidades iguais para todos:

- Até o século XV:

Crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma Antiga. Na

idade média, deficientes encontram abrigo nas igrejas, como o Quasímodo do livro o

Corcunda de Notre Dame, de Victor Hugo, que vivia isolado na torre da catedral de

Paris. Na mesma época, os deficientes ganham uma função: bobos da corte. Martinho

Lutero defendia que deficientes mentais eram seres diabólicos que mereciam castigos

para ser purificados.

- Do século XVI ao XIX:

CIV

Pessoas com deficiências físicas e mentais continuam isoladas do resto

da sociedade, mas agora em asilos, conventos e albergues. Surge o primeiro hospital

psiquiátrico na Europa, mas todas as instituições dessa época não passam de prisões,

sem tratamento especializado nem programas educacionais.

- Final do século XIX e início do século XX:

A dificuldade de aprendizagem é taxada como anomalia fisiológica. O

comportamento humano é objeto de estudos em laboratório com o desenvolvimento

das ciências médicas e biológicas, sobretudo a psiquiatria.

No início do século XX, os portadores de deficiências passam a ser

vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob

uma ótica assistencial e caritativa. A primeira diretriz política dessa nova visão

aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. “Todo ser

humano tem direito à educação”.

O médico Arthur Ramos atribui o fracasso a desajustes familiares. O

aluno com dificuldade passa a ser chamado de criança – problema e o médico propõe

que ela seja educada longe de casa.

- Anos 60:

Pais e parentes de pessoas deficientes organizam-se. Surgem as

primeiras críticas à segregação. Teóricos defendem a normalização, ou seja, a

adequação de deficiente à sociedade para permitir sua integração. A educação especial

no Brasil aparece pela primeira vez na LDB 4024, de 1961. A lei aponta que a

educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de

educação.

As causas do insucesso ainda são atribuídas somente a fatores orgânicos

e psicológicos. Quem tem dificuldade de aprendizagem continua a ser encaminhado ao

médico e ao psicólogo.

-Anos 70:

Os Estados Unidos avançam nas pesquisas e teorias de inclusão para

proporcionar condições melhores de vida aos mutilados da guerra do Vietnã. A

educação inclusiva tem início naquele país via lei 94 142, de 1975, que estabelece a

CV

modificação dos currículos e a criação de uma rede de informação entre escolas,

bibliotecas, hospitais e clínicas.

Estudiosos americanos nos afirmam que as dificuldades de

aprendizagem advêm das péssimas condições de vida da criança. É a teoria da

privação cultural. Surge a tendência de questionar a responsabilidade da escola.

Por volta de 1978, pela primeira vez, uma emenda à constituição

brasileira trata do direito da pessoa deficiente. “É assegurada aos deficientes a

melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante educação

especial e gratuita”.

-Anos 80 e 90:

Declarações e tratados mundiais passam a defender a inclusão em larga

escala. Em 1985, a Assembléia Geral das Nações Unidas lança o programa de Ação

Mundial para as pessoas deficientes, que recomenda: “Quando for

pedagogicamente factível, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do

sistema escolar normal”.

Pesquisas e trabalhos em todo o mundo concluem que o erro não está na

criança, mas na escola e nos professores que estão despreparados para lidar com a

realidade de seus alunos.

No Brasil, em 1988, o interesse pelo assunto é provocado pelo debate

antes e depois da constituinte. A nova constituição, promulgada em 1988, garante

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino.

Em 1989, a lei Federal 7853, no item da Educação, prevê a oferta

obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino e

prevê crime punível com reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de

ensino público ou particular que recusarem e suspenderem, sem justa causa, a

matrícula de um aluno.

Em 1990, a conferência mundial sobre Educação para todos, realizada

em março na cidade de Jomtien, na Tailândia, prevê que as necessidades educacionais

básicas sejam oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros,

índios, presos e deficientes) pela universalização do acesso, promoção da igualdade,

CVI

ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de

estudo.

O Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reitera os

direitos garantidos na constituição: atendimento educacional especializado para

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Em 1994, em junho, dirigentes de mais de oitenta países se reúnem na

Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes documentos

do compromisso de garantia dos direitos educacionais. Ela proclama as escolas

regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate à discriminação, e determina

que as escolas devem escolher todas as crianças, independente de suas condições

físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas.

Em 1996 , a lei de Diretrizes e Bases , n 0 9394 , se ajusta à legislação

federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades

especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino.

( Fonte: Maria Salete Fábio Aranha , Leny Mrech e Lauro Luiz Gomes

Ribeiro , promotor da vara da infância e juventude de SP .(Anexo 5- Texto retirado

das revistas Nova Escola , n 0 139. Jan/fev. 2001 , pp. 36-39 ; n 0 137.nov/2000, pp.20-

21).

8.2 - Reflexões e propostas:

Este assunto é polêmico e difícil para muita gente. Afinal, nunca foi

fácil conviver com quem não anda, não enxerga, não ouve, não fala ou simplesmente

não acompanha o pensamento e as atitudes da maioria das pessoas.

As sensações, quem há de negar? , vão de um simples desconforto até o

repúdio. Daí a importância de continuar lutando sem descanso – pela integração cada

vez mais efetiva dos portadores de necessidades especiais à sociedade. E a escola, é

claro, assume papel de destaque nessa tarefa.

CVII

Segue-se agora um depoimento de uma professora , chamada

Esmeralda , de um deficiente visual : (Anexo 6- depoimento retirado da revista Nova

Escola n 0 139. Jan/Fev.2001 , pp.36-37).

“Quando soube que iria ser professora de um cego, fiquei abalada.

Meus 34 alunos já me traziam problemas suficientes”, confessava Esmeralda Irene

Piedade Neto, em setembro de 1986.

Até então, esses adolescentes e crianças eram chamados de

excepcionais e ficavam confinados em classes e escolas especiais. Esmeralda e

Reginaldo de 8 anos foram protagonistas de um período de muita discussão e

mudança. O Brasil começava a debater a necessidade de aumentar a integração social,

um processo que teve início nos EUA nos anos 60, para adequar o país às necessidades

dos combates que voltavam mutilados da guerra do Vietnã. “Essas pessoas precisavam

desfrutar de melhores condições de vida”, explica Leny Magalhães Mrech, professora

da faculdade de educação da USP. A onda teve profundos reflexos na educação.

Ao final do depoimento, Esmeralda concluía: “Reginaldo foi meu aluno

e professor”. Ou seja, ela ensinou – mas também aprendeu muito. Ficou tão surpresa

com a capacidade que o menino tinha para aprender que resolveu estudar braille.

Assim, pôde acompanhar melhor o desenvolvimento dele e jamais se esqueceu de seu

“mestre”.

“Foi um privilégio ter trabalhado com esse garoto. Mudei meu conceito

de educação depois de conhecê-lo”, destaca Esmeralda, hoje. Aos 32 anos , Reginaldo

conta que estudou até a 8 a série . Não realizou o sonho de se tornar professor por

causa do preconceito.

Ganha a vida fazendo massagens terapêuticas e não esquece a primeira

professora. “Esmeralda foi a que teve mais paciência e vontade de me educar”.

Em 1990, ano em que dirigentes do mundo todo se reuniram em

Jomtien, na Tailândia, e assinaram a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos.

Maria Salete Fábio Aranha, professora de psicologia da UNESP, diz

que a situação atual é, sem dúvida, melhor que a daquela época, sobretudo graças ao

crescimento do número de matrículas de estudantes com necessidades especiais.

Apesar disso, ainda há muito por fazer.

CVIII

“A situação do Ensino Especial no Brasil ainda é de transição de um

modelo de ensino integrador para inclusão”, avalia Maria Salete. “No modelo

integrativo, não há nenhuma mudança no projeto pedagógico da escola”, explica ela.

“O deficiente deve se adaptar a uma estrutura existente. E essa realidade ainda

predomina em todo o país”.

Em setembro de 1991 , foi a vez de Sérgio José da Fonseca sensibilizar

os leitores,(Anexo 7 - depoimento retirado da revista Nova Escola n 0 139.Jan/Fev.

2001 , p.39). O estudante de Santos nasceu com pernas, braços e mão malformados e

sem movimento nos joelhos, cotovelos, punhos e tornozelos. Para segurar o lápis, ele

usava a boca. Apesar de não ter nenhum comprometimento mental, eram mínimas as

chances de levar uma vida normal. Graças ao esforço da mãe e da equipe da Escola

Estadual Dona Luíza Macuco, os direitos de Sérgio foram respeitados. Nesta época ele

tinha 11 anos e freqüentava a 3 a série do ensino fundamental.

“No início fiquei com receio, porque nunca havia tido experiência

semelhante em 21 anos de magistério”, descrevia Maria de Lourdes Chiara, a primeira

professora do menino numa escola regular. Em dezembro, Sérgio terminou o ensino

médio na mesma escola que o acolheu dez anos atrás. Foi o melhor

aluno em Língua Portuguesa e ganhou medalha de ouro no torneio de futebol. “Ele

sempre foi aceito pelos outros alunos, devido ao trabalho de conscientização realizado

cotidianamente na escola”.

A psicóloga Maria Salete concorda com essa avaliação. Ela ministra

cursos de capacitação e conta que, no princípio, quase todos têm algum tipo de repulsa

à idéia da inclusão. Rapidamente, a maioria muda de idéia e se conscientiza de que é

papel do professor ensinar todas as crianças. Pesquisa realizada pela psicóloga Olga

Maria Rodrigues, professora da UNESP, concluiu que: “O principal obstáculo para a

efetiva inclusão dos jovens com necessidades especiais está na expectativa do

professor quanto à capacidade de aprendizagem deles”. “É comum que eles vejam o

deficiente sensorial, aqueles com problemas de fala, visão e audição, como deficiente

mental” , diz Olga. “O certo é deixar de lado o preconceito e acreditar, em casos com

lesões cerebrais mínimas, encaminhar a um tratamento especializado, assim todos são

CIX

possíveis candidatos a aprender, basta o professor querer desenvolver sua competência

para ensinar”.

O que vem acontecendo hoje em dia é o seguinte: nas escolas públicas,

recebemos alunos bastante heterogêneos, alguns se encontram como portadores de

necessidades especiais, só que a maioria dos professores não estão qualificados para

lidar com esses alunos, devido a sua formação voltada para os alunos ditos “normais”.

O que está faltando é um investimento neste aspecto, para que a

educação de inclusão se concretize realmente, oferecendo a estes professores cursos de

capacitação nas áreas de educação especial, psicologia e pedagogia.

Direito à inteligência – (Entrevista com o educador Reuven Feuerstein

que aplica no ensino público baiano seu método revolucionário que afirma que todos

são capazes de aprender).

“O método capacita o professor a decifrar o que está acontecendo na

cabeça da criança, se há impulsividade, ansiedade ou se o problema está na

elaboração”.

(Anexo 8- Reuven Feuerstein, educador . Entrevista realizada pela

revista ,Isto É . n 0 1545-12/05/99. pp. 62-65.).

8.2.1- Política Nacional de Educação Especial (SEESP/MEC-1994)

- A ciência e a arte de estabelecer objetivos gerais específicos, decorrentes da

interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas portadoras de

deficiências, condutas típicas (problemas de conduta) e altas habilidades

(superdotadas).

Assim como de bem orientar todas as atividades que garantam a

conquista e a manutenção de tais objetivos.

CX

8.2.2- Educação Especial

É um processo que visa promover o desenvolvimento das

potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas ou de altas

habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino.

- Integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade que é a

de formar cidadãos conscientes e participantes.

No âmbito da educação, os recursos são de natureza institucional,

ambientais e humanos.

A pessoa portadora de deficiência é a que apresenta significativas

diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais decorrentes de fatores inatos ou

adquiridos, de caráter permanente, e que acarretam dificuldades em sua integração

com o meio físico e social.

(Política Nacional – Educação Especial – MEC/SEESP (1993/94)).

Modalidades de atendimento:

- Domiciliar;

- Classe comum;

- Classe especial;

- Classe hospitalar;

- Centro integrado de educação especial;

- Ensino com professor itinerante;

- Escola especial;

- Oficina pedagógica;

- Sala de estimulação especial;

- Sala de recursos.

Atendimento Educacional

O aluno da educação especial é formado por:

- Portador de deficiência mental, auditiva, visual, física e de multideficiência;

- Portador de condutas típicas;

- Portador de altas habilidades.

CXI

Modalidades de atendimento no modelo pedagógico:

A) Que mais favoreceram a integração:

- Classe comum com serviços de apoio especial;

- Salas de recursos nas escolas;

- Ensino itinerante nas escolas;

- Classe especial.

B) Modalidades mais segregativas:

- Escolas especiais;

- Escolas especiais residenciais;

- Classes especiais em hospitais;

- Oficinas pedagógicas;

- Núcleo de produção (deficiência protegida).

O encaminhamento deve ser realizado após estudo de caso pela equipe

multidisciplinar.

O atendimento é oferecido preferencialmente:

A) Escolas de a rede regular de ensino;

B) Instituições especializadas públicas ou privadas.

A escolha da alternativa de atendimento considera as seguintes

variáveis:

- Grau de deficiência e as potencialidades de cada aluno;

- Idade cronológica;

- Histórico do seu desenvolvimento escolar;

- Disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade.

- Condições sócio – econômicas e culturais da região;

- Estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantados nas

diversas unidades federais (27 Unid. Federadas – 1993).

Esta orientação está baseada na política de Educação Especial

(Ministério da Educação e Desporto / Secr. Educ. Especial 1993/94).

CXII

Perspectiva atual

- Retardo mental

Abordagem multidimensional:

Objetiva:

A) Ampliar a conceituação de retardo mental.

B) Evitar a confiança em QI (quociente de inteligência) para determinar o nível de

deficiências, o problema é mais contextual e global.

C) Relacionar as necessidades do indivíduo com os níveis apropriados de ajuda.

Para melhoria da qualidade de vida das pessoas portadoras de

necessidades educacionais especiais, a proposta é a seguinte:

- Alimentação, habitação, saúde e educação;

- Profissionais capacitados;

- Oferta de serviços no inciso III do artigo 208 (constituição federal).

- Atendimento educacional especializado em escolas da rede regular de

ensino.

Enfim, para combater a incidência das DA tem que haver um esforço

social, institucional e um incentivo governamental, oferecendo saúde, serviços sociais

e de bem – estar, e paralelamente, oportunidades educacionais desde muito cedo às

crianças mais desfavorecidas será uma das grandes prioridades a tomar para a

diminuição da incidência das DA no sistema escolar.

A intervenção precoce, com diagnóstico preciso, favorece uma melhor

aprendizagem. Para que os problemas das DA sejam resolvidos é preciso um esforço

conjunto dos familiares, da escola e uma política voltada para os alunos mais carentes,

oferecendo-lhes serviços para atender às suas necessidades.

O modelo atual da escola é ainda muito tradicional, voltada para os

alunos mais aptos e favorecidos sócios - economicamente que estão dentro de suas

expectativas, intensificando assim as desigualdades sociais em vez de algo fazer para

as corrigir.

CXIII

CXIV

CAPITULO IX

Contribuição da psicologia, pedagogia, medicina,

professores e dos pais de alunos nas dificuldades de

aprendizagem.

• Colaboração dos agentes do processo educacional

A proposta deste capitulo, consiste em mostrar a importância dos

pedagogos, psicólogos, médicos, professores e pais de alunos no diagnóstico e

tratamento dos alunos com DA, possibilitando uma integração entre esses

CXV

profissionais com a escola, viabilizando este tratamento que é tão complexo e

delicado.

9.1- Contribuição da psicologia

No que se refere à atuação do psicólogo na escola, surgem alguns

desafios a serem trabalhados. A começar pela análise da demanda de um psicólogo na

escola, percebe-se claramente que, muitas vezes, esta se posiciona com ambivalência

acerca da necessidade e validade da inclusão de tal profissional em sua equipe técnica.

De acordo com a pesquisa publicada em 1992 pelo Conselho Federal de Psicologia –

Psicólogo Brasileiro: Construção de novos espaços – num grande número das escolas

particulares consultadas, esse profissional é visto como “apenas mais uma figura de

marketing”. Nas escolas públicas, ainda no que diz respeito ao estudo da demanda, a

situação não é muito diversa, encontrando-se o psicólogo, geralmente, “atuando junto

às secretarias”.(Anexo 9 – retirado da revista Presença Pedagógica: Ensino de

ciências – entrevista: Roger Chartier n 0 31 ,v.6 Jan/Fev 2000 , pp. 93-96).Constata-se,

ainda que nas escolas especiais, esse profissional tem o seu espaço já consolidado, o

que só faz por reafirmar um vínculo da profissão com a doença, com a prática clínica,

importante e extremamente necessária, mas prejudicial e inadequada ao assumir um

caráter de exclusividade. Assim, observa-se que, de maneira geral, o psicólogo ainda

não tem o seu espaço legalmente instituído ou mesmo reconhecido nas escolas, sejam

elas públicas ou privadas.

Com isso, evidencia-se aqui a formação de um vínculo vicioso: o

psicólogo, por ser egresso de uma formação ainda predominantemente clínica, voltada

para o consultório, influencia a percepção da escola, a qual, por desconhecimento

acerca de outras possibilidades de ação deste profissional, passa também a cobrar-lhe

uma atuação que privilegie a prática clínica. Reafirma-se assim, a perpetuação da

imagem de “curandeiro”, de “apaga incêndio”, uma vez que o psicólogo é visto como

aquele que vai exclusivamente, “curar” o aluno – problema, no intuito de devolver a

paz à sala de aula.

Tomando-se por base dados de uma pesquisa realizada pelo Conselho

Regional de Psicologia - 4 a Região – MG/ES (Perfil do psicólogo escolar em Belo

CXVI

Horizonte) , fica ainda mais evidente essa visão da escola em relação à atuação do

psicólogo: no momento de realização da referida pesquisa , ao serem indagadas sobre

a existência ou não de psicólogo no quadro de funcionários , as escolas respondiam ,

na maioria das vezes , “não necessitarem desse profissional , uma vez que dispunham

dos recursos necessários para encaminhamento dos casos – problemas às clínicas

conveniadas”. (Anexo 9 – retirado da revista Presença Pedagógica n 0 31, v.6

Jan/Fev 2000 , pp. 93-96).

Contraditoriamente a esse posicionamento adotado pela escola, o

psicólogo, ao inserir-se nesse contexto, esbarra em inúmeras dificuldades para

desenvolver um projeto clínico a ele demandado, constatando não ser a escola o local

apropriado. O que fazer, então? A partir desta questão – chave, outras podem ser

apreciadas, em sua abrangência e complexidade:

• Por onde iniciar a atuação dentro de uma escola?

• A quem atender, como psicólogo: ao aluno ou à escola?

• O que fazer com as inúmeras solicitações, advindas de todos os segmentos da

comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários, diretoria)?

• Como dimensionar e adequar a atividade clínica para as especificidades do

ambiente?

O “começar” é realmente difícil, e, como toda e qualquer atuação

profissional, requer um planejamento prévio da ação. Tal planejamento, no entanto, só

se torna possível na medida em que o psicólogo conhece e “diagnostica” a realidade na

qual está inserido. Trata-se, melhor dizendo, de uma perspectiva autodiagnóstica para

a escola, pois, desde esse momento o psicólogo já sinaliza com o que deve ser a marca

de todo o seu trabalho: a participação e a busca de integração de toda a comunidade

escolar, ou seja, a ação conjunta.Isto se justifica pelo fato de ser muito comum nas

organizações, e a escola é uma delas, sentir-se um mal-estar por inúmeras dificuldades

quase nunca superadas, ou mesmo sentir-se o desejo bem –

intencionado de realizar alguns projetos quase nunca levados à frente, por não haver

uma força comum.

CXVII

Trabalhar na escola é, portanto, atender à demanda global desta

instituição, atuando não só junto a professores e alunos, mas também junto à direção,

técnicos educacionais e, ainda, buscando o envolvimento e a participação da família

no processo escolar. Atuando nessa perspectiva, o psicólogo poderá mediar uma

reflexão crítica e ampliada sobre a instituição como um todo, o que, certamente,

possibilitará “... desfocar a atenção sobre o aluno como única fonte de dificuldades,

como o único responsável e culpado...”(Andaló, 1984) pelos problemas. Desta forma,

inúmeras possibilidades de ação poderão surgir, como por exemplo:

• métodos e processos de ensino/aprendizagem poderão ser revistos;

• dificuldades encontradas na implementação de projetos poderão ser avaliadas;

• Questões polêmicas como avaliação, disciplina, relações interpessoais na escola,

dentre outras, poderão ser rediscutidas;

• O corpo docente poderá chegar à conclusão de que precisa passar por um processo

de aperfeiçoamento e reciclagem, perante as dificuldades encontradas;

É, portanto, a partir da ação coletiva e sob a mediação do psicólogo

escolar que poderão surgir diversos projetos geradores de transformações.

Outro ponto importante a ser analisado no que se refere à atuação do

psicólogo é o que diz respeito às inúmeras solicitações que lhe são apresentadas pelos

diversos segmentos da comunidade escolar. Estes muitas vezes o pressionam,

cobrando-lhe uma “resolução”, num tempo curto, para problemas demasiadamente

complexos e antigos, os quais a instituição vem encontrando dificuldades para abordar

de forma objetiva e global. Esses momentos, também, vão exigir do psicólogo

competência para construir o seu espaço, livrando-se de “soluções” mágicas,

imediatistas e individualistas que pouco ou quase nada contribuirão para o crescimento

institucional, bem como para a consolidação de seu espaço de trabalho.

CXVIII

“... o tempo e a finalidade da tarefa

devem ser constantes objetos de reflexão em psicologia

escolar”, uma vez que estão em jogo, aqui , não só as

expectativas da escola em relação a esse trabalho , mas

também resultados e seus respectivos significados para a

escola e sua comunidade”.( cit. retirada da revista

Presença Pedagógica n 0 31 , v.6 Jan/Fev 2000, p.95).

Importante, ainda, para o psicólogo na escola, é estar atento à sua

atividade clínica. A escola, por desconhecer outras formas de ação do psicólogo,

certamente tenderá a cobrar-lhe unicamente essa conduta estereotipada. Andaló

observa que, mesmo quando se define por intervenção de âmbito psicossocial na

escola, há momentos em que surgem algumas questões particulares que podem

remeter a um encaminhamento clínico. Assim, essa importante atividade não é

excluída, mas sim redimensionada às reais necessidades da instituição, o que vai exigir

do psicólogo discernimento e clareza ao lidar com os “alunos – problema”. Este aluno

poderá ser levado a efeito de um tratamento, sem, no entanto, perder-se de vista a

questão da inserção social do indivíduo.

Ao atuar em conjunto com a comunidade escolar, o psicólogo constitui-

se agente de mudanças que, certamente, favorecerá o processo de construção ou de

aperfeiçoamento do grupo, da coletividade. Como afirma Novaes (1996, p.62), o

psicólogo escolar deve ser um profissional “... habituado a fazer uma revisão

sistemática organizacional das mudanças que ocorrem, compreendendo que a

participação de todos que trabalham em educação é imprescindível ao processo de

transformação social”.

9.2- Contribuição da pedagogia

A pedagogia só se torna presente, quando se faz os seguintes

questionamentos: como educar. como ensinar?

CXIX

Platão (A república, VII, 537) já não nos dizia que, para aprender, o

desejo deveria ser livre? “Num homem livre não há, absolutamente, objeto de estudo

cujo estudo deva ser acompanhado por um comportamento servil”.

Concluímos que nenhum estudo forçado se estabelece de forma

permanente.

A escola é vista como autoridade pedagógica. Essa autoridade passa um

papel de confiança para escola, isto é, importante e ao mesmo tempo contraditório para

os propósitos de uma participação maior dos pais na escola que inclua a pretensão de

atraí-los para procedimentos que levem seus filhos à valorização do saber e ao maior

empenho nos estudos. Isto porque, ao mesmo tempo em que pode facilitar,

emprestando maior legitimidade àquilo que a escola defende, é preciso tomar cuidado

para não se tornar impositivo de conteúdos culturais, sem discussão, sem diálogo, o

que mataria o caráter pedagógico (ou seja, dialógico, construtor de sujeitos) da relação.

Portanto, a pedagogia tem um papel imprescindível de viabilizar

condições para que o aluno se torne sujeito participativo, interagindo com as relações

educacionais.

No tocante, ao projeto político pedagógico, este terá que ser estruturado

junto com os professores, equipes pedagógicas, funcionários, diretores, alunos

representantes, enfim todos os participantes do processo educacional, para que se

enquadre à realidade da escola e atenda às necessidades básicas de seus componentes,

este projeto pode auxiliar e viabilizar o processo integrativo das relações humanas,

consequentemente de ensino/aprendizagem.

9.3- Contribuição da medicina

Todo envolvimento educacional necessita de qualidade (melhores salas

de aula, melhor participação da família, programas de enriquecimento instrumental,

atendimento necessário às dificuldades dos alunos, etc.).

Qualidade e excelência são necessários não só nas salas de aula

normais, mas por várias razões nas salas de aula de apoio especial, nas salas de

recursos, nas clínicas, nos centros de diagnóstico, etc.

CXX

A medicina tem um caráter integrador, junto com os outros especialistas

como o psicólogo, pedagogo e professor, sendo um trabalho conjunto e harmonioso,

propiciando a este aluno uma vida mais feliz, menos segregativa, proporcionando-lhe

melhores condições de aprendizagem e de vida.

9.4- Contribuição dos professores

Todos os professores de qualquer nível de ensino devem refletir

seriamente que muitas crianças e jovens com DA não aprendem porque simplesmente

não querem, pois estes com DA evidenciam sinais psicomotores, perceptivos e

comportamentos disfuncionais que os impedem ter uma aprendizagem efetiva. Para

conhecer a heterogeneidade das necessidades dos estudantes com DA há necessidade

de um diagnóstico multidisciplinar coerente com as exigências de conteúdo e de

estrutura das tarefas de ensino.

Todos os professores de crianças e jovens com DA devem adotar uma

abordagem neuroeducacional para compreenderem a complexidade dos problemas de

aprendizagem.

O professor precisa realmente ser treinado nas habilidades críticas

necessárias para a leitura, a escrita e o cálculo, bem assim na pesquisa de avaliação, na

metodologia de intervenção reabilitativa e na teoria de investigação.

Uma escola de qualidade precisa ser solidária, percebendo as

necessidades dos alunos. Ninguém melhor que o professor, que se encontra com eles,

para detectar suas necessidades e angústias. O magistério não é um trabalho

profissional mecânico, onde um ensina e o outro automaticamente aprende. A relação

é típica da solidariedade humana, profunda por causa da continuidade geradora de

amizades, participando de uma troca de conhecimento entre seres humanos em

construção.

Um professor é um mediador. Essa ação mediadora faz do professor um

interlocutor dentro do campo social, dentro do contexto dos alunos. É muito

importante conhecer o contexto deles para saber interpretar os problemas sociais e de

aprendizado.

CXXI

O professor tem que estar aberto às mudanças, que propiciem melhoras

em seu trabalho, aprimorando assim a sua técnica e comunicação em suas aulas, sendo

um facilitador no processo ensino aprendizagem.

O professor tem que fazer o aluno a gostar dele para transmitir o que

você quer, embora que numa coletividade você às vezes não consegue agradar a todos,

mas, essa empatia que o professor tem que buscar em suas aulas é a melhor coisa para

você poder transmitir qualquer assunto, porque, daí, eles passam a confiar em você.

Os professores têm que preparar o aluno dentro da sala de aula e

mostrar sempre que possível às aplicações dos conteúdos vistos em sala de aula.

O aluno não estuda só para fazer prova, ele estuda para ser aprovado no

teste da vida.

Grande parte do trabalho do professor seria facilitado se o estudante já

viesse para a escola predisposto para o estudo e se, em casa, ele pudesse contar com

alguém que, convencido da importância da escolaridade, o estimulasse a esforçar-se ao

máximo para aprender.

9.5-Contribuição dos pais de alunos

A questão da participação da população usuária na gestão da escola

estatal tem a ver, em grande medida, com as iniciativas necessárias para a superação

da atual situação de precariedade do ensino público, em particular o de nível

fundamental e secundário. Diante da insuficiência da ação do Estado no provimento de

um ensino público em quantidade e qualidade compatíveis com as necessidades da

população, propugna-se pela iniciativa desta em exigir os serviços a que tem direito.

Uma efetiva democracia social (Bobbio, 1989) exige o permanente controle

democrático do Estado, de modo a levá-lo a agir sempre em benefício dos interesses

dos cidadãos. Esse controle precisa exercer-se em todas as instâncias, em especial

naquelas mais próximas à população, onde se concretizam os serviços que o Estado

tem o dever de prestar, como é o caso da escola pública. Daí a importância de que esta

preveja, em sua estrutura, a instalação de mecanismos institucionais que estimulem a

participação em sua gestão, não só educadores e funcionários, mas também dos

CXXII

usuários, a quem ela deve servir: colegiados com participação de alunos, pais e pessoal

escolar, etc.

A escola tem como objeto de preocupação, levar o aluno a querer

aprender. Precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escola,

buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos

educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar.

Quanto à participação da comunidade, tomando-se uma postura positiva

da escola em relação, pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de

diálogo, levando o aluno a querer aprender, implica um acordo tanto

com educandos, fazendo-os sujeitos, quanto com seus pais, trazendo-os para o

convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma

escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos. (Paro, 1995 b).

(Anexo 10- (A repetência é o maior problema da educação brasileira ,

mas parece que pouco se faz para combatê-la. Conheça algumas experiências bem

sucedidas.) ; (Pesquisa realizada pela Veja on-line e Nova Escola on-line revela quem

é responsável pelo fracasso?); ( O papel do professor frente ao fracasso escolar e a

importância da avaliação contínua). (Revista Nova Escola – Como acabar com o

drama da repetência. n 0 137 , ano XV, pp. 17-22 , nov. 2000. ) ).

CXXIII

CAPÍTULO X

O perfil do aluno analisado.

CXXIV

• O aluno com DA

Neste capítulo foi realizado uma pesquisa com alguns alunos e

professores com diagnósticos já prontos materializando assim exemplos fidedignos e

possibilitando a estes alunos algum tipo de tratamento para uma melhor aprendizagem.

10.1- O contexto social

O professor Carlos Antonio fala de seus alunos com dificuldades de

aprendizagem, do Colégio Estadual Santos Dias do ensino médio do curso noturno

regular. Por motivos de privacidade, colocamos cada aluno analisado por uma letra,

em ordem alfabética:

A- É uma aluna com 27 anos , da 1 a série do ensino médio, que repetiu 8 vezes ( 2

vezes a 5 a série , 3 vezes a 7 a série , 2 vezes a 8 a série , 1 vez o 1 0 ano do ensino

médio) , mostrando assim as suas dificuldades de aprendizagem durante a sua vida

escolar. Esta aluna tem grandes dificuldades em lingüística e raciocínio lógico,

comprometendo seriamente a sua aprendizagem em disciplinas que lidam com

aspectos lingüísticos e interpretativos (Língua Portuguesa, História, Inglês e

outras) e com o raciocínio lógico formalizado (Matemática, Física, Química e

outras). Quase não participa da aula, desmotivada, dando a impressão que sua vida

escolar já está consolidada ao fracasso. Tentamos recuperar a sua auto – estima, já

CXXV

encaminhamos a um psicólogo, mas ela se nega a fazer um tratamento. Portanto,

nós professores, ficamos numa situação muito difícil de resolver. Como já

sabemos, para se recuperar um aluno, basta primeiramente partir dele à vontade de

mudar. Por isso, sempre que podemos, fazemos um trabalho de conscientização

em prol do aluno, ou seja, falamos sobre ética, morais e bons costumes e assuntos

norteadores para que este aluno dito problemático possa ser antes de tudo um

cidadão compromissado com seus deveres, obrigações e direitos.

B- É um aluno com 33 anos da 1 a série do ensino médio de classe social muito baixa

, morando inclusive distante da escola , é um aluno problemático não só em

termos de aproveitamento como de comportamento , desrespeitando professores e

alunos de sua classe. A sua dificuldade é causada principalmente pela indisciplina,

um aluno com uma certa idade já madura, se comportando como um adolescente

sem limites, daí a importância de uma família bem estruturada, que só alguns

possuem. Trabalha durante o dia, chega cansado muitas vezes, dorme em sala de

aula, quase toda hora eu tenho que acordá-lo. Não se interessa pelas aulas, mesmo

quando tentamos fazer algo diferente, aplicando novas metodologias. Atrapalha a

aprendizagem dos alunos que estão a fim de aprender. Muitos professores vivem

reclamando desse aluno, às vezes não sabem o que fazer.

C- É um aluno com 18 anos da 1 a série do ensino médio , de classe social muito

baixa , é um aluno com distúrbios cerebrais , afetando sua memória de curto

termo e seu raciocínio lógico , possui uma facilidade de esquecer incrível ,

perguntando várias vezes aos professores o mesmo assunto , ficando os outros

alunos numa situação de estranheza e perplexidade, é bastante limitado , ou seja,

possui um ritmo muito lento de aprendizagem . Não consegue assimilar tabuadas,

cálculos de operações matemáticas, dificuldades em questões cotidianas como

compreender um recado, interpretar avisos e informes de cartazes ou de murais,

enfim, é um aluno que tem que ser encaminhado direto para um neurologista e um

psicólogo.

D- É uma aluna com 34 anos da 1 a série do ensino médio. Esta aluna possui

distúrbios cerebrais graves, tendo quase sempre crises epiléticas regidas de

problemas psicomotores. Sempre depois das crises, ela fica uns 15 a 30 minutos

completamente atormentada, com tíques nervosos e comportamentos dispráxicos,

CXXVI

eu percebo em minhas aulas que ela mesmo toma os seus remédios não havendo

um controle em sua automedicação. Já encaminhamos a um neurologista e a um

psicólogo, mas ela se nega e os seus responsáveis também não a tratam

regularmente, obviamente, causando um desconforto muito grande ao professor,

no sentido, deste profissional não está apto a lidar com estes problemas clínicos,

que hoje é tão comum na rede pública.

E- É um aluno com 23 anos da 2 a série do ensino médio , este aluno é completamente

apático e distante, vivendo em outro mundo , sua idade mental é bem abaixo de

sua idade cronológica, isto fica bem claro em suas atitudes bastante infantis em

sala de aula, servindo de caçoadas , motivos de brincadeiras e apelidos , embora

os

professores tentam combater este tipo de preconceito , mas às vezes

no recreio , é impossível este aluno não sofrer algum tipo de discriminação. Este

aluno sofre de distúrbios sérios neurológicos, sendo a sua medicação, remédios

fortes de tarjas pretas para problemas do sistema nervoso, deixando este aluno

ainda mais apático e distraído no momento das explicações em sala de aula. O pai

paga aulas particulares, mas mesmo assim este aluno não consegue ter o mínimo

de aproveitamento. Já perdeu 5 anos de escolaridade. A família não colabora

muito, existe um preconceito de não enxergar a própria dificuldade deste

estudante, o pai trata do seu filho como ele fosse ainda uma criança de 10 anos,

pois o seu comportamento é semelhante às crianças desta idade. É um problema

muito complicado, pois antes de conversar com o aluno, temos que fazer um

trabalho de conscientização com os pais, mostrando que o tratamento é essencial

na vida do filho e que o preconceito e o orgulho são os piores remédios para a

aprendizagem e a convivência social.

F- É uma aluna com 20 anos, já repetiu 3 séries, é de classe sócio – econômica baixa,

tem grandes dificuldades de raciocínio lógico, comprometendo os seus estudos

diretamente com a matemática. Não consegue reformular questões a serem

colocadas, ou seja, muitas vezes não sabe nem a sua própria dúvida relativo às

CXXVII

aulas. Tem dificuldade em se expressar verbalmente, se tornando muitas vezes

introspectiva, dificuldade de relacionamento, não participa das aulas, dificilmente

consegue fazer exercícios em sala de aula.

G- É uma aluna com 19 anos, já repetiu três anos, tem dificuldades em ordenar e

processar informações adquiridas ao longo de sua vida escolar. Não pergunta de

forma lógica e organizada sobre o assunto, ficando muitas vezes, o professor com

dúvida, não entendendo o que ela quis perguntar, são perguntas às vezes que não

tem nada haver com o conteúdo ou totalmente fora do contexto da aula.

H- É uma aluna com 43 anos, afastada a 10 anos da escola, antes fez o supletivo, não

tem base nenhuma em questões consideradas básicas para dar continuidade à

aprendizagem, possui dificuldades em se posicionar frente a um assunto, não sabe

as operações básicas em matemática, possui dificuldades em interpretação de

textos,

uma dificuldade que a limita resolver questões de matemática e

língua portuguesa. O maior problema é de armazenamento e processamento de

informações, a sua memória de curto termo e longo termo não está funcionando

muito bem, isto porquê ela mesmo fala: - “professor, estudei bastante, mas na hora

da prova deu um branco...”, neste caso existe o fator emocional que tem que ser

levado em conta.

Eis aqui alguns relatos de casos de alunos com DA. Existem outros

vários casos a serem analisados, mas estes casos os diagnósticos já foram efetuados.

Esperamos que com estes poucos casos mencionados, a educação

brasileira caminhe no sentido de dar soluções aonde for preciso, levando este aluno a

construir o seu próprio conhecimento, tornando as DA um desafio social que compete

a todos envolvidos no processo educacional, dando a sua contribuição da melhor

maneira possível.

O percentual de alunos com DA nas escolas públicas é bastante

significativo, principalmente no curso noturno, não podemos ignorar tais dificuldades,

CXXVIII

cabe-nos ajudar estes alunos e facilitar a participação destes no processo

ensino/aprendizagem.

10.2- O problema deste aluno cursar um curso de nível

superior

• Uma visão da educação superior Iniciaremos este problema que prolifera na vida dos estudantes

principalmente os da escola pública, mostrando a finalidade da educação superior

(retirado da LDB , n 0 9394 de 1996 , cap. IV , arts.43; 44).

Art. 43- A educação superior tem por finalidade:

I- estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos

para inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da

sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,

visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da

cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e

técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do

ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e

profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os

conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do

conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em

particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e

estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

CXXIX

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando

a difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa

científica e tecnológica, geradas na instituição.

Art. 44- A educação superior abrangerá os seguintes cursos e

programas:

I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de

abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas

instituições de ensino;

II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino

médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;

III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e

doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos

diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de

ensino;

IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos

estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino;

Talvez não fosse exagero aventar que a parte mais caduca da LDB é sua

visão de educação superior. Não pretendemos desdizer a lei, o que seria “chover no

molhado”, mas travar uma polêmica criativa, que seja capaz de alimentar algumas

inovações que continuam soterradas sob o chão endurecido de uma instituição que

literalmente está de costas para o futuro e sob os mais variados corporativismos

internos ( Giannotti, 1986; Coelho 1988; Buarque, 1994). Nesta panorâmica,

reconhecemos o

quanto o ensino superior está voltado para uma classe minoritária,

excluindo assim, de forma perversa e covarde os menos favorecidos, retirando assim

quase todas as suas perspectivas de um “lugar ao sol”, fomentando a desqualificação

profissional e proliferando os subempregos que hoje é tão comum este tipo de

“atividade” nas ruas.

CXXX

A questão da ciência, tomada como finalidade crucial da educação

superior, não significa apenas um “espírito”, mas a base mais evidente da

modernidade, implicando, ao mesmo tempo, o compromisso com a reconstrução

permanente do conhecimento e, sobretudo de sua humanização; por fim uma

formulação vaga como essa instala a idéia de que a universidade continua na “redoma

de vidro”, onde poucos da massa da população têm acesso.

A formação de diplomados profissionais para a sociedade – a

“formação contínua” tem por objetivo de inserir o profissional com a sociedade e não

apenas com o mundo profissional do trabalho, mas esquece de acenar para a

preocupação central moderna, que é, ao lado da formação contínua, o compromisso

com a capacidade de reconstrução do conhecimento com base na pesquisa avançada,

muitas das vezes estes diplomados estão fora dos desafios do mundo moderno.

10.2.1- Competências e habilidades para os alunos de

ensino médio

(de 15 a 17/18 anos) (ANEXO 11 texto retirado do

projeto Novo Escola realizado pela Fundação Cesgranrio aplicado

às escolas públicas em 2000).

Estes alunos já devem estar se utilizando princípios da lógica formal,

trabalhando com o raciocínio abstrato, e seu desenvolvimento moral e social deve se

apresentar coerente com esta nova capacidade.

..................... 10.2.2- A situação atual dos alunos das escolas públicas

CXXXI

Os alunos da rede pública não estão bem preparados para ingressarem

em um curso de nível superior, devido a uma gama de problemas que transcorre

principalmente o ensino público no país, como:

• professores mal remunerados;

• carência de professores em muitas escolas públicas;

• a maioria dos alunos é de classe baixa, menos favorecida;

• o curso noturno possui sua carga horária reduzida, reduzindo ainda

mais os conteúdos programáticos;

• o índice de evasão escolar ainda é bastante significativo,

principalmente no curso noturno, pois a maioria dos alunos precisa

trabalhar;

• muitos alunos são portadores de DA, mas nada, ou quase nada é

feito para combatê-las;

• falta de conhecimento dos professores no campo das DA;

• A falta de uma política em exercício voltada para os alunos com

necessidades especiais;

• Grande parte dos alunos termina o ensino médio com dificuldades

em conseguir emprego, por falta de experiência, ou de pré-

requisitos básicos impostos pelo mercado de trabalho;

• Um percentual muito baixo de alunos consegue ingressar em cursos

de nível superior, constatando assim a ineficácia do ensino público,

ficando com a maioria das vagas do curso superior os alunos de

escolas particulares, ou seja, os alunos de classe média - alta;

• Os alunos citados no (cap. 10.1) retratam a realidade dos nossos

alunos com DA sem um amparo de uma política voltada às suas

necessidades, tornando-se quase impossível o ingresso destes alunos

a uma carreira de nível superior, ou pior ainda, ao ingresso no

mercado de trabalho;

CXXXII

• O processo seletivo (vestibular) tem por finalidade escolher os

alunos “mais aptos e qualificados”, favorecendo os alunos que

possuem uma educação de qualidade e não de quantidade como é o

sistema de ensino público.

• Os alunos com DA, com comprometimentos sérios no raciocínio

lógico, na parte de cálculos e na parte lingüística e interpretativa,

serão certamente excluídos deste processo seletivo que prioriza

tanto estas habilidades específicas. O vestibular vem se modificando

ao longo dos tempos, mais ainda possui seus ranços tradicionais.

Enfim, se nada for feito de forma séria e eficaz no processo educacional

o que será de nossos alunos? Nos tornaremos sempre coniventes a este sistema

perverso, excluindo a grande massa da população a uma educação digna que

proporcione condições para que esta possa exercer a sua verdadeira cidadania.

Qual é a verdadeira escola de que precisamos?

“Quando consideramos a espécie de

escola assim exigida, três condições desde logo se

impõem: 1) A escola deve ser penetrada de vida, de um

viver real, porque, sem isso, não poderá oferecer as

condições completas de aprendizagem;

2) A escola deve ser um ambiente

propício à atividade dos alunos, onde seus

empreendimentos formem unidades típicas da

aprendizagem; será preciso não esquecer que a atividade

com finalidade é o padrão de vida digna, onde quer que

deva ser vivida;

3) A escola precisa ter professores que, de

um lado, nutram simpatia pela infância e pela juventude,

cônscios de que o desenvolvimento só se dá pela

atividade progressiva do aluno; de outro, que vejam e

saibam que o desenvolvimento só pode ser considerado

CXXXIII

como verdadeiro, quando propicie elementos de

autocontrole,

sempre crescente; que saibam ainda, que o

desenvolvimento assim avaliado pelo autodomínio só se

efetua, quando melhores e mais adequados meios de

conduta possam ser gradativamente adquiridos pelos

próprios discípulos; que tenham em mente, por fim, que

a experiência e a cultura da espécie representam um

tesouro de valor incalculável e fonte de provisão, nunca

acabada ou perfeita, mas sempre disponível para

utilização mais rica e perfeita”. (KILPATRICK, William

Heard. Educação para uma civilização em mudança. São

Paulo, Melhoramentos, 1969. P. (77).

CXXXIV

CONCLUSÃO

Ao propor a discussão sobre a dificuldade de aprendizagem gerando o

fracasso escolar, tive como objetivo pesquisar melhor o problema, entender este aluno

com dificuldade de aprendizagem como sujeito ativo no processo educacional,

proporcionando-lhe uma aprendizagem mais efetiva atendendo às suas necessidades e

acompanhamentos adequados, ou seja, acompanhamentos feitos por profissionais

especializados.

No desenvolvimento da reflexão pude encontrar novos aspectos, como

alternativas que forneçam outros significados à minha prática profissional e pude

amadurecer meus questionamentos e propostas no intuito de levá-los para educadores

e educandos condições e alternativas “encorpadas” do desejo para que possamos ter

uma educação um pouco melhor.

Como diz Paulo Freire, “O professor é aquele que de repente aprende”.

E nesse aprendizado ele descobre que a escola é muito mais, mesmo que lhe reduzam

o tempo, do que simples repassadora de saberes: ela é um agente de transformações

sociais.

Nesta monografia, não foi possível, nem seria possível, cobrir todos os

aspectos que afetam os processos de aprendizagem humana. Apenas, tive a

preocupação de apresentar um conjunto de dados que considero relevantes para tentar

lançar outras preocupações, perspectivas e soluções de caráter científico – pedagógico

no domínio, tão controverso e disputado, das dificuldades de aprendizagem (DA).

As DA já não são uma exceção do sistema educacional. O insucesso do

aluno, rotulado de dislexia, é também o resultado de outros insucessos sociais,

políticos, culturais, educacionais, pedagógicos, etc. O abuso do “poder” (“saber”) de

considerar as DA um problema estritamente do aluno deve ceder lugar à outra atitude,

CXXXV

bem mais real e concreta, considerar as DA um reflexo da ação conjunta dos

problemas sócio – culturais e econômicos.

A aprendizagem humana é um processo interativo, onde, portanto,

várias variáveis se inter – relacionam – genéticas, neurológicas, psicológicas,

educacionais, sociais, etc. Não basta encarar variáveis genéticas ou biológicas,

ignorando variáveis sociais e educacionais, ou vice-versa.

Não podemos nos compatibilizar no quadro da irreversibilidade da

deficiência mental e das DA, pois devemos acreditar na modificabilidade cognitiva.

Condições genéticas, neurofisiológicas e envolvimentais adversas podem ser

modificadas ainda que num estágio de desenvolvimento relativamente adiantado

(Feuerstein); por outro lado, sabe-se hoje que quanto pior é a história social melhor é o

prognóstico para a mudança (Clark e Clark, 1976).

Como Feuerstein, consideramos o organismo humano como um sistema

aberto e a “inteligência” um processo auto – regulado e não fixo ou imutável.

As principais causas das DA são problemas emocionais e pessoais,

problemas familiares, problemas de classes sociais, da pobreza, da discriminação

cultural, da privação lingüística, etc.

Apesar das condições envolvimentais serem adversas, principalmente

para os mais desfavorecidos, há ainda fatores inerentes à sua estrutura cognitiva e ao

próprio sistema educacional que não só causam muitos problemas de aprendizagem

como acentuam e complicam os problemas que os alunos já trazem para a escola.

A cognitividade é o ponto crucial da aprendizagem. A aprendizagem e

comportamento são dependentes de fatores não – intelectuais (inconscientes e

emocionais) que determinam a cognição.

O Behaviorismo emergido como reação antiintrospectiva à psicanálise

acabou por cair nos princípios de associação, com estímulos e respostas observáveis

vistos como únicas fontes de informação. Foi possível, então, atingir a aprendizagem

CXXXVI

programada, as máquinas de ensino, etc., mas pouca atenção se deu às operações do

processo cognitivo.

A psicometria levou a ver a criança na base de testes, pondo ênfase na

predição. O teste de QI foi construído para medir a inteligência, considerando-a

estável e constante, um dos principais pontos negativos destes testes, pois como já

sabemos, a inteligência pode ser ampliada se for estimulada, e esta inteligência merece

ser pluralizada, entrando assim em choque com os testes de QI, tão empregados na

época da implantação da corrente Behaviorista, gerando escolas de caráter tradicional.

Este ranço de escola tradicional, ainda é encontrado em larga escala no sistema

educacional de ensino, ou seja, desde as aplicações de provas valorizando

veementemente o raciocínio lógico e lingüístico (raciocínios que predominavam nos

testes de QI), até as atitudes autoritárias de professores e profissionais de ensino.

Piaget demonstrou que a essência da inteligência não é explicada pela

sua medição como produto, mas sim pela construção ativa operada pelo próprio

indivíduo, proposta indispensável à educação moderna.

Há cada vez mais necessidades de investigar o papel mediador do

sistema educacional nas proporções epidêmicas das DA. Efetivamente, cada vez mais

crianças são segregadas e falham na escola, não obstante a melhoria relativa das

condições sociais. A intensa pressão social e familiar sobre o sucesso escolar põe em

questão a finalidade da educação e a higiene mental dos homens de amanhã, na

medida em que as crianças com DA são “normais” intelectual, sensorial, motor e

emocionalmente.

As DA aumentam na presença de escolas superlotadas e mal –

equipadas, situação atual da rede pública, carentes de materiais didáticos, salas de

aulas inapropriadas, além de freqüentemente existir muitos professores “derrotados” e

“desmotivados” em conseqüência dos problemas educacionais.

CXXXVII

A filosofia educacional atual é pouco envolvente e relevante, esvaziada

da prática reflexiva e criativa. O pensar, que é o “dom” mais importante do nosso

cérebro, pouco explorado nas escolas, que deveria ser exatamente o local privilegiado

para “pensar no pensar”.

O insucesso escolar é, de certa forma, a antivisão da desorganização

social. Se se falha em qualquer nível de escolaridade (primária, fundamental, médio ou

superior), as perspectivas de sucesso na vida são amplamente diminuídas (visão um

tanto quanto distorcida da sociedade). O insucesso é, para nossa sociedade uma

profecia e um estigma muitas vezes irreversível, por isso torna-se urgente acabar ou

tentar amenizá-lo. Uma sociedade livre e justa tem a responsabilidade de fornecer aos

futuros cidadãos um sistema escolar onde o sucesso seja possível.

A descontrolada produção do insucesso escolar e das DA não é um

problema meramente educacional. Trata-se de um problema social, cultural e até

mesmo econômico. Como o insucesso escolar justifica-se posteriormente mais

conflitos sociais, mais prisões e mais doentes nos hospitais psiquiátricos, etc.

A criança com DA corre o risco de se tornar um adulto desajeitado,

desmotivado, desempregado, rebelde, apático, não confiável, etc., independente de no

seu seio emergirem valores como: Einstein (só aos quatro anos começa a falar e só aos

sete iniciava os passos na leitura); Newton (considerado como um aluno de poucos

recursos), Beethoven (o seu professor de música chegou a dizer, que como compositor

não tinha hipótese), Abraham Lincoln (desprovido na carreira militar), Winston

Churchill (repetente na escola primária), Thomas Edison (os seus professores

consideravam-no estúpido para aprender o que quer que fosse), Walt Disney (o seu

editor chegou a confessar que ele não tinha boas idéias), etc. Quantos desses valores

humanos se continuarão a perder se não modificar a função da escola e a problemática

do insucesso escolar?

CXXXVIII

A escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucessos. É preciso

determinar exaustivamente as deficiências no sistema educacional e posteriormente

pensar num conjunto de ações para tentar corrigir tal perigosa e dramática tendência.

Professores e alunos devem aprender a se respeitar e a se ajudarem mutuamente,

combatendo antagonismos, no sentido de resolverem cooperativamente os inúmeros

problemas sociais e educacionais que são encontrados.

A razão da escola justifica-se pela transformação das crianças em seres

humanos autônomos, independentes e pensadores, ou seja, capazes de iniciarem,

elaborarem e pragmatizarem idéias.

A escola precisa trabalhar cada vez mais no sucesso da aprendizagem,

qualquer que seja o potencial da criança.

Quando alguma criança aprende, ela jamais está isolada, ao contrário,

ganha reconhecimento social, maturidade, respeito, amor e identidade positiva. A

escola do sucesso real é sempre bem – sucedida, ao contrário da escola do insucesso,

onde não é possível o desenvolvimento da responsabilidade social e da

autovalorização. À escola cabe a responsabilidade de impedir o insucesso escolar,

sinônimo de insucesso social, eliminando a filosofia da separação e da segregação das

crianças e jovens que falham, impedindo-os de interagir com as crianças que têm

sucesso e privando-as de oportunidades de socialização. Sem sucesso acadêmico os

problemas de comportamento não se superam, nem mesmo com intervenções

psiquiátricas diretas.

A mudança do sistema educacional deve operar-se mais precocemente

possível.

A mudança não pode continuar a ser vista como ameaça. O seu efeito é

necessário para dar respostas adaptadas às novas exigências escolares e sociais. A

política de educação deve incentivar a mudança e não o conservadorismo. Os

professores não podem continuar a resistir à mudança porque receiam que o seu

CXXXIX

trabalho se torne difícil. A sua função social deve ser reconceitualizada, na medida em

que não podem mudar o sistema de continuarem inseguros e ameaçados por aqueles

que sugerem mudanças básicas nos métodos de ensino , nos conteúdos curriculares

ou nos processos de formação. A relutância à mudança deve ceder a uma reflexão

crítica e progressivamente adaptada, só possível de atingir com novos, contínuos,

exigentes e mais dinâmicos processos de formação e informação, a fim de

salvaguardar o futuro de inúmeras crianças.

O isolamento científico – pedagógico e organizacional dos professores

deve dar lugar a um sentimento de grupo e a um projeto coletivo para alterar as

práticas pedagógicas, tradicionais, na base de intervenções sérias e persistentes e de

estudos fidedignos.

Caracterizar, controlar e transformar o insucesso escolar e as DA

envolve medidas educacionais intensivas claras e conseqüentes.

Transformar o sistema de avaliação, onde nascem os problemas do

insucesso, seria necessariamente uma medida significativa.Com o atual sistema de

avaliação, que no fundo equaciona todos os problemas políticos e sociais da educação,

a situação tenderá a agravar-se.

Para muitas crianças, e fundamentalmente para os mais desfavorecidos

econômica e familiarmente, a escola é um mundo de primeira importância, um dos

motivos é a merenda escolar e as amizades que ali são proporcionadas. Mesmo assim,

o sistema educacional, revelando o seu paradoxo, torna-se implacavelmente seletivo e

socialmente reprodutivo, gerando processos de avaliação que não respeitam as

diferenças psicológicas da criança e que vão progressivamente transformando a escola

num ambiente competitivo, desvalorativo e humilhante e às vezes até segregativo.

A maioria dos professores assume, por inerência do sistema, mesmo

sem se aperceberem às vezes disso, que a sua função é a de dar classificações de

insucesso, que se refletem mais nas crianças desfavorecidas, exatamente as mais

CXL

necessitadas de medidas de facilitação social e de mediatização cognitiva na

aprendizagem.

Se trabalharmos o ensino na otimização das áreas fortes das crianças e

desenvolvendo e estimulando as suas áreas fracas propostas por Gardner, teremos

certamente uma educação voltada para as necessidades de cada indivíduo, viabilizando

a aprendizagem e a inserção social.

O desenvolvimento humano requer condições mínimas de estimulação

em períodos sensíveis de maturação. Porque algumas aquisições devem ser aprendidas

antes de outras (princípio do construtivismo), a criança com DA que não for

estimulada ficará cada vez mais com dificuldades no decorrer da vida escolar.

Não basta identificar ou requisitar o diagnóstico com excelentes

especialistas, é fundamental que se ensaiem e se avaliem logo após o diagnóstico

programas de intervenção educacional, ou seja, métodos que facilite a aprendizagem

deste aluno com DA. O diagnóstico deve surgir como dispositivo clarificador da

natureza do problema, tendo em atenção à interação dos fatores biossociais (orgânicos

e envolvimentais).

As áreas do diagnóstico poderiam circunscrever em termos ideais a

diferentes técnicos e a diferentes tipos de informação, de acordo com os itens

seguintes:

1. História Social – assistente social -

2- Exame médico – pediatra-

- Informação sobre a dinâmicafamiliar; Esclarecer para a famíliatoda a dimensão do problema.

- Nível de saúde da criança, históriaclínica, identificação de problemasbiomédicos ou genéticos, anamnese.

CXLI

3- Exame neurológico – neurologista-

4- Exame psicológico – psicólogo -

5- Exame auditivo - audiologista

ou otorrinolaringologista -

6- Exame visual – oftalmologista-

7- Exame de linguagem – fonoaudiológico-

8- Exame educacional - professor especial ou

Psicopedagogo-

Os programas a adotar deveriam cobrir as classes de apoio e as classes

especiais necessárias em alguns casos mais problemáticos das DA, deveria ser de,

- Informação sobre algum envolvimentodo SNC, lesão cerebral, EEG,determinar afunções e disfunções.

Informações de testes (dadospsicométricos, medir o nível derealização em várias áreas e detectarrespostas emocionais em testesprojetivos.).

- Informação sobre o audiograma e determinar o tipo de desordem.

- Detecção de algum

problema visual

- Identificar os problemas

da fala , o nível de

ã d

- Determinar o estilo de

aprendizagem e áreas fortes

e fracas; PEI (programa

CXLII

mais ou menos, 12 crianças por professor, pois só assim se poderia fazer um trabalho

mais voltado para as necessidades de cada aluno e de qualidade.

A seleção com base em instrumentos válidos e fidedignos, com

dispositivos de detecção de problemas nas seguintes áreas: emocionais, psicomotoras,

perceptivas (visão e audição), lingüísticas, conceituais e sociais, deveria culminar com

um relatório médico, psicológico e pedagógico circunstanciando, a fim de

substancializar o encaminhamento e a orientação mais adequada para cada caso. Tal

orientação deveria ser tomada com base em reuniões interdisciplinares e de síntese na

presença dos pais, onde se procederia à discussão sobre as necessidades específicas do

aluno e sobre o programa educacional individualizado a optar.

Muito pouco dessas idéias é implementado nos sistemas educacionais.

Muito há a fazer para refinar e reprecisar os processos de diagnóstico e de intervenção

nas DA.

A educabilidade dos jovens com DA e o conhecimento das suas

diferenças intra - individuais exige ir ao seu encontro para determinar a que nível

educacional elas funcionam. A partir daí, construir um currículo, planificar sessões,

reforços às respostas desejáveis e reavaliar a eficácia do programa

educacional individualizado em certos casos. Tais são, as armas pedagógicas do

futuro, para tentar combater o insucesso escolar e as DA.

A principal finalidade deste trabalho é sugerir transformações e

alternativas no processo educacional com perspectivas humildes de reflexões de tentar

ultrapassar o insucesso escolar e as DA, como já sabemos das suas complexidades, as

suas causas são inúmeras, e ao mesmo tempo valorizar e restabelecer o potencial de

todas as crianças, jovens e adultos, a quem temos a responsabilidade de educar

alcançando assim o âmago do processo ensino/ aprendizagem.

CXLIII

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2000, pp. 93-96.

CXLVI

ANEXOS

ANEXO 1- “Os ingredientes da inteligência”, revista

Galileu . Agosto , 2000/ ano IX / n 0 109, pp. 50-57.

CXLVII

ANEXO 2- Modelos de identificação precoce das

dificuldades de aprendizagem ( obras dos autores , Vítor da Fonseca –

Introdução às dificuldades de aprendizagem, 1995- 2 a edição . pp. 86;

188-192; 225-234; 257-262; 281-282; 314-317; 339; 346; 351. , Maria

Helena de Souza Patto – A produção do fracasso escolar - 1 a edição ,

2000, pp. 423-424).

CXLVIII

ANEXO 3- Relatos de casos – Métodos de intervenção nas

dificuldades de aprendizagem – sugestões e soluções (obra de Anny

Cordié – Os atrasados não existem: Psicanálise de crianças com fracasso

escolar, 1996, pp. 98-102; 112-115).

CXLIX

ANEXO 4- Avalie as suas inteligências (4.1- material

coletado do Colégio São Bento), elaborado por © Maria Clara S. Gama,

(doutora em educação), 1995.

4.2- As oito inteligências de cada um. Caderno da Gazeta

Mercantil p.1, 20/21/22 de setembro de 1996.

Após verifique o seu resultado dando uma olhada nas oito

inteligências propostas por Gardner.

CL

ANEXO 5- ( Fonte: Maria Salete Aranha , Leny Mrech e

Lauro Luiz Gomes Ribeiro , promotor da vara da infância e juventude de

SP. ( Texto retirado das revistas Nova Escola , n 0 139 Jan/Fev 2001 , pp.

36-39; n 0 137 Nov/200, pp. 20-21).

CLI

ANEXO 6- Depoimento de uma professora , chamada

Esmeralda , de um deficiente visual ( retirado da revista Nova Escola

n 0 139 Jan/Fev 2001, pp. 36-37).

CLII

ANEXO 7- Depoimento de Sérgio José da Fonseca ,

deficiente físico , texto retirado da revista Nova Escola n 0 139 Jan/Fev

2001, p.39.

CLIII

ANEXO 8- Direito à inteligência – (entrevista com o

educador Reuven Feuerstein que aplica no ensino público baiano seu

método revolucionário que afirma que todos são capazes de aprender).

“O método capacita o professor a decifrar o que está

acontecendo na cabeça das crianças , se há impulsividade , ansiedade ou

se o problema está na elaboração.” (Reuven Feuerstein , educador.

Entrevista realizada pela revista Isto É . n 0 1545, 12/05/99, pp. 62-65).

CLIV

ANEXO 9- Contribuição da psicologia ( texto retirado da

revista Presença Pedagógica : Ensino de ciências – entrevista : Roger

Chartier n 0 31, V.6 , Jan/Fev 2000 , pp. 93-96).

CLV

ANEXO 10- A repetência é o maior problema da educação

brasileira, mas parece que pouco se faz para combatê-la. Conheça

algumas experiências bem sucedidas; (Pesquisa realizada pela Veja on-

line e Nova Escola on-line, revela quem é responsável pelo fracasso?); (O

papel do professor frente ao fracasso escolar e a importância da avaliação

contínua). (Revista Nova Escola – como acabar com o drama da

repetência n 0 137 , ano XV , pp. 17-22 , nov. 2000).

CLVI

ANEXO 11- Competências e habilidades para os alunos de

ensino médio (de 15 a 17/18 anos) (texto retirado do projeto Novo Escola

realizado pela Fundação Cesgranrio aplicado às escolas públicas em

2000).

CLVII

ANEXO 12- Estágio e atividade extra - classe

CLVIII

ÍNDICE

AGRADECIMENTO......................................................... III

DEDICATÓRIA..................................................................IV

RESUMO .............................................................................. V

METODOLOGIA ...............................................................VI

SUMÁRIO ......................................................................... VII

INTRODUÇÃO................................................................... 09

CAPÍTULO I

Definição da dificuldade de aprendizagem e suas expectativas............12

CAPÍTULO II

Visão histórica do fracasso escolar no Brasil........................................17

CAPÍTULO III

CLIX

O que é inteligência? E como ocorre a aprendizagem escolar dentro de

uma visão integrada da aprendizagem? ........................................................................26

3.1 – O que é inteligência? ....................................................................27

3.2 – Como ocorre a aprendizagem escolar dentro de uma visão integrada da

aprendizagem? ..................................................................................................29

...................................................3.2.1 – Aprendizagem e comportamento 30

...............................................................3.2.2 – Teorias da aprendizagem 30

............................3.2.3 – Aprendizagem humana e aprendizagem animal 31

................... 3.2.4 – Aprendizagem, estimulo, reflexo e condicionamento 32

........................................................... 3.2.5 – Aprendizagem e motivação 33

.............................................3.2.6 – Aprendizagem, habituação e reforço 33

.....................................................3.2.7 – Aprendizagem e encadeamento 33

..................................................... 3.2.8 – Aprendizagem e discriminação 34

............................................................. 3.2.9 – Aprendizagem e memória 34

3.2.10 – Aprendizagem, noção de desenvolvimento, noção

de deficiência e

de dificuldade de aprendizagem. ...................36

3.2.11 – Condições da aprendizagem: neurobiológicas, sócio-culturais e

psicoemocionais ...................................................................39

CAPÍTULO IV

Relações das “disfunções”, “incapacidades” ou “patologias” mais

comuns no campo das dificuldades de aprendizagem ..................................................42

4.1 – uma visão diagnóstica ..................................................................43

..... 4.1.1 – Dificuldades associadas à DCM (disfunção cerebral mínima) 46

4.1.1.1 – Dislexia ..........................................................46

4.1.1.2 – Disgrafia ........................................................46

4.1.1.3 – Disortografia ..................................................46

4.1.1.4 – Discalculia .....................................................46

........... 4.1.2 – Distúrbios essencialmente neurológicos de aprendizagem 47

4.1..2.1 – retardamento mental .....................................47

4.1.2.2 – lesão cerebral .................................................47

CLX

4.1.2.3 – Ausências ou disritmias (focos) .....................47

............................................................. 4.1.3 – Distúrbios da motricidade 48

4.1.3.1 – Atrasos de maturação......................................48

4.1.3.2 – Hiperatividade ...............................................49

4.1.3.3 – Esquema corporal ..........................................49

4.1.3.4 – Percepção visual ............................................49

4.1.3.4.1 – Coordenação visomotora ....50

4.1.3.4.2 – Percepção figura-fundo .......51

4.1.3.4.3 – Percepção da constância .....51

4.1.3.5 – Percepção da posição do espaço ....................51

4.1.3.5.1 – Percepção das relações espaciais

............................................................51

..................................................... 4.1.4 – Incapacidade geral de aprender 52

4.1.5 – Imaturidade geral para aprender, ligada à

imaturidade do sistema

nervoso. .............................................................52

4.1.6 – Alterações sensoriais ou físicas ........................55

4.1.7 – Distúrbios da fala...............................................55

4.1.8 – Distúrbios emocionais .......................................56

4.1.9 – Carência cultural................................................56

4.1.10 – Métodos e técnicas de ensino deficientes ........56

4.1.11 – Falta de motivação ambiental ..........................57

4.1.12 – Falta de motivação dos alunos ........................57

4.1.13 – Fatores sociais e econômicos gerais ................57

4.1.14 – Detectando dificuldades de aprendizagem ......58

4.1.14.1 – Alguns erros de leitura e escrita encontrados na

dislexia .......................................................59

4.1.15 – Dificuldades em cálculo .................................60

4.2 – Modelos de identificação precoce das dificuldades de aprendizagem

......................................................................................................................................60

CLXI

CAPÍTULO V

Modelos de avaliação e métodos de intervenção nas dificuldades de

aprendizagem ...............................................................................................................62

5.1 - Métodos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem........69

5.2 – Relatos de casos – Métodos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem –

sugestões e soluções .........................................................................................70

CAPITULO VI

Uma visão sobre múltiplas habilidades ................................................71

6.1 – A existência de indivíduos excepcionais em áreas especificas da solução de

problemas ou criação .......................................................................................73

6.2 – Suscetibilidade à modificação da inteligência por treinamento ..73

6.3 – Exames específicos por meio de tarefas psicológicas experimentais 73

6.4 – Apoio de exames psicométricos ..................................................74

6.5 – As oito inteligências propostas por Gardner ...............................74

6.5.1 – Espacial ....................................................................................74

6.5.2 – Corporal-Cinestésica ................................................................75

6.5.3 – Interpessoal ..............................................................................75

6.5.4 – Intrapessoal ..............................................................................76

6.5.5 – Naturalista ................................................................................77

6.5.6 – Lingüística ................................................................................77

6.5.7 – Musical .....................................................................................78

6.5.8 – Lógico-matemática ...................................................................78

CAPÍTULO VII

Modelos teóricos e subtipos de dificuldades de aprendizagem no ensino

secundário com suas etiologias e epidemiologias.........................................................81

7.1 – Problemática da definição da criança e do jovem com dificuldade

de aprendizagem ...............................................................................................................

................................................................................................................... 82

7.2 – Modelo funcional ........................................................................83

7.3 – Modelo evolutivo ........................................................................84

CLXII

7.4 – Modelo envolvimental ................................................................84

7.5 – Modelo educacional ....................................................................85

7.6 – Fatores etiológicos das dificuldades de aprendizagem ................86

.......................... 7.6.1 – Fatores etiológicos das DA, segundo Bannatyne 86

..........................................................................7.6.2 – Fatores biológicos 87

........................................................................... 7.6.3 – Fatores genéticos 88

.........................................................7.6.4 – Fatores pré, peri e pós-natais 89

.................................7.6.5 – Fatores neurobiológicos e neurofisiológicos 90

............................................................................... 7.6.6 – Fatores sociais 92

7.6.6.1 – Fatores de envolvimento e de privação

cultural e

classes sociais. .......................94

CAPÍTULO VIII

Educação inclusiva de pessoas especiais ..............................................98

8.1 – Uma visão histórica......................................................................99

8.2 – Reflexões e propostas ................................................................102

..........................................8.2.1 – Política nacional de educação especial105

..........................................................................8.2.2 – Educação especial105

CAPÍTULO IX

Contribuição da psicologia, pedagogia, medicina, professores e os pais de

alunos nas dificuldades de aprendizagem ..................................................................109

9.1 – Contribuição da psicologia.........................................................110

9.2 – Contribuição da pedagogia.........................................................113

9.3 – Contribuição da medicina ..........................................................114

9.4 – Contribuição dos professores .....................................................115

9.5 – Contribuição dos pais de alunos.................................................116

CAPÍTULO X

O perfil do aluno analisado .................................................................118

CLXIII

10.1 – O contexto social......................................................................119

10.2 – O problema deste aluno cursar um curso de nível superior .....122

10.2.1 – Competências e habilidades para os alunos de

ensino médio

(de 15 à 17/18 anos).......................................124

10.2.2 – A situação atual dos alunos das escolas públicas

.............................................................................................................125

CONCLUSÃO................................................................... 128

BIBLIOGRAFIA .............................................................. 137

ANEXOS.................................................................................. 139

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Instituto de Pesquisa Sócio – Pedagógicas

Pós - Graduação “Lato Sensu”

CLXIV

Título da Monografia:

A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM GERANDO O

FRACASSO ESCOLAR: REFLEXÕES E PROPOSTAS.

Data de Entrega: .......................................................................................

Avaliado por: ______________ Grau:

__________________________

Rio de Janeiro de de 20

Coordenador do Curso