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A Didática, em questão há mais de 30 anos...

Menga Lüdke

UCP e PUC-Rio

Novembro de 2014

Convidada para participar de um simpósio, tratando do tema “A formação do

professor e suas contribuições para a investigação das tendências atuais no campo da Didática

e da Prática de Ensino”, dentro do sub eixo “tendências investigativas no campo da Didática e

da Prática do ensino” e do eixo “A Didática e a Prática de Ensino na relação com a formação

de professores”, sinto-me muito à vontade para tratar dos temas ligados à formação de

professores e às tendências atuais no campo da investigação em educação. Não é, entretanto, o

que ocorre no que se refere ao campo específico da Didática e da Prática de ensino. Não

recebi formação propriamente nesse campo, não tendo cursado a Escola Normal, nem o curso

de Pedagogia, embora tenha cursado o de Licenciatura em Filosofia, com carga bastante

ligeira nesse domínio. Tenho, porém, uma convivência intensa com ele, pelos muitos anos de

trabalho em departamentos de educação de várias universidades, todos contando com pessoal

docente muito bem qualificado e empenhado em sua atuação como formadores de futuros

professores e engajados na pesquisa sobre inúmeros problemas envolvidos nessa tarefa.

Beneficiei-me muito dessa convivência e me envolvi, também, na investigação

desses problemas, dentro da perspectiva marcada pelos estudos desenvolvidos em meu

doutorado, bem como nos estágios de pós-doutorado, no domínio da Sociologia da Educação.

O trabalho com estudantes de cursos de graduação e de pós-graduação, a orientação de

dissertações de mestrado e teses de doutorado, me ajudaram muito, também, na aproximação

com os problemas vividos pelos alunos e professores de nossas escolas da educação básica e

seus reflexos sobre os desafios para o trabalho e a formação de nossos futuros professores.

Isso me concede amparo para ousar tratar do tema solicitado e, espero, permissão para certa

liberdade nesse trato, a partir de uma posição um tanto mais distante, embora, por certo menos

munida de fundamentação, dos colegas que se encontram absorvidos por ele desde sua

formação.

Como tive oportunidade de participar como palestrante do primeiro encontro sobre a

questão da Didática, em nível nacional, promovido pelo Departamento de Educação da PUC-

Rio, em 1982, (A Didática em Questão), tendo depois participado de vários encontros sobre o

tema, já sob denominação de ENDIPE, propus o desenvolvimento deste trabalho a partir de

uma re-visita ao primeiro encontro e um passeio pela discussão de aspectos que considero

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400671

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relevantes desde então, para a consideração do tema proposto. O ENDIPE é o lugar natural

para essa discussão, pela reunião de tantos interessados na busca por soluções para os

problemas da formação de professores e para tanto se encontram engajados, pela pesquisa,

pelo trabalho e pelo empenho.

“A Didática em Questão”, o encontro de 1982

Preocupados com o papel da Didática na formação de educadores, professores do

Departamento de Educação da PUC-Rio, liderados pela coordenadora, Vera Candau,

propuseram uma reunião de pesquisadores interessados sobre o tema, oriundos de várias

universidades, onde atuavam nos cursos de graduação e pós-graduação em educação. Não se

propunha, como esclarecia sua coordenadora, a ser um evento abrangente de muitos dos

envolvidos com a questão, mas apenas de um número pequeno, que se dispusesse a discuti-la,

em âmbito ainda restrito, sobre alguns dos seus aspectos considerados então como mais

relevantes. Palestrantes convidados se encarregaram de levantar a discussão sobre esses

aspectos, a partir de textos, que foram depois reunidos em livro publicado em 1984, que hoje

se encontra em sua 34ª edição. Retomo algumas das posições marcantes assumidas pelos

apresentadores, para procurar situar a questão central, em torno da Didática, então e

posteriormente.

Vera Candau (1984), como coordenadora, focalizou diretamente o papel da Didática

na formação de professores, procurando chamar atenção para a relevância desse papel, sem

resvalar, como corria o risco de ocorrer, para sua exaltação ou negação. A dificuldade de

articular as múltiplas dimensões que compõem o processo de ensino-aprendizagem, alertava a

autora, pode provocar a redução do papel da Didática a um conjunto de métodos e técnicas,

baseados, sobretudo, em uma perspectiva psicológica, aplicáveis às diferentes realidades em

que se encontrem. A distância entre esse conjunto e a realidade efetiva da experiência do

professor, em seu dia a dia, pode levá-lo a considerar esses métodos e técnicas como meros

rituais, reforçando um formalismo didático, denunciado já a partir dos anos de 1960. Na

década seguinte, de 1970, lembra a autora, essa denúncia chegou à negação da dimensão

técnica da prática docente, a partir da crítica à suposta neutralidade do componente técnico em

relação à dimensão política dessa prática, como se competência técnica e política se

opusessem (p. 20). O desafio que se colocava na época, segundo a autora, era a superação de

uma Didática exclusivamente instrumental, pela construção de uma Didática fundamental (p.



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21). Os riscos e desafios bem explicitados por Candau continuaram, por certo, a pesar sobre a

trajetória dessa disciplina.

C.C. Luckesi (1984), também dirige sua apresentação à formação do educador,

reconhecendo-se, como eu mesma, um tanto fora do âmbito específico do tema. Mas usando

sua própria experiência docente e reflexão sobre ela, assume uma posição vigorosa sobre a

importância da vinculação da Didática à realidade do educador, um profissional

contextualizado e “construtor da história, na medida em que, para isso, aja conscientemente”.

Não como executor de diretrizes emanadas de centros de poder, mas forjador, autor e ator de

um projeto histórico. (p. 25). Luckesi ressalta a importância da fundamentação teórica,

epistemológica, histórica e política do trabalho do professor e o perigo de se caracterizar a

disciplina Didática mais sobre “o como” do que sobre “o que” ensinar. E se pergunta,

ceticamente, se a Didática, tal como “vem sendo ensinada e executada, auxilia o educando a

se habilitar para as atividades que deverá desenvolver como profissional (educador)” (p. 27).

Dois autores discutem os pressupostos teóricos do ensino da Didática. Santos (1984)

questiona a possibilidade de estabelecimento de uma ciência da educação ou de ciências da

educação, no intuito de conferir à educação um estatuto epistemológico compatível com o

caráter cientifico. Para ele, isso representaria sério risco de deixar de fora valores e outros

aspectos fundamentais no desenvolvimento dos educandos, no afã de aproximar a educação

de ciências, cujo objeto dispõe de claro recorte epistemológico. A seu ver, o êxito dos

procedimentos didáticos não lhes confere valor absoluto, a não ser em uma concepção

instrumentalista e pragmática da educação (p. 36). A questão fundamental é compreendermos

como vemos a Didática, seja enquanto ciência ou técnica (p. 37). Rays (1984) adverte-nos

sobre os efeitos limitadores de muitas técnicas didáticas, oriundas de modelos importados de

realidades inteiramente distintas das nossas. É importante que o “leque metodológico” seja

entendido como possibilidades de trabalho a serem cuidadosamente analisadas e selecionadas,

no confronto com as reais necessidades de cada contexto educacional, com seus problemas e

contradições específicos. Mas o autor também adverte sobre a possibilidade de que uma

posição crítica sobre a suposta neutralidade da Didática, que supervaloriza a dimensão técnica

do ensino, possa se encaminhar para um desenvolvimento exclusivamente político para a

disciplina. “Se a Didática tomar isoladamente uma ou outra dimensão, permanecerá no seu

dilema atual, ou seja, continuará entre o precário e o ilusório, não atingindo sua finalidade real

nos cursos de formação de educadores”, conclui o autor (p. 45, 46).

Na seção dedicada a abordagens alternativas para o ensino da Didática, duas autoras

se apresentam. Zaia Brandão (1984) traça, a partir de sua experiência como aluna e professora



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do Curso de Pedagogia, de uma pesquisa sua e de entrevistas com professores experientes, a

situação da disciplina Didática. Sitiada entre pedagogos “teóricos” e “práticos”, no calor de

um embate sobre o saber necessário à competência técnica, que nunca se resolverá enquanto

os dois grupos se mantiverem isolados, essa disciplina, no parecer da autora, tal como estava

na época nos cursos de formação de professores, se fosse eliminada, provavelmente não faria

falta. “A didática desses cursos é inútil”, de acordo com a afirmação de professores

entrevistados (p.51).

A partir das informações colhidas nas fontes citadas, e, sobretudo em sua própria

reflexão, Brandão (1984) compõe um quadro amplo sobre pontos críticos, que afetavam a

formação, o trabalho e a carreira dos professores na época, quase todos continuando sua ação

até o presente. A desvalorização da profissão docente contribuía para reduzir a escolha de

candidatos mais qualificados para abraçar uma carreira pouco atraente. A preparação

inadequada, com disciplinas distanciadas das necessidades reais do trabalho que esperava o

futuro professor nas escolas de educação básica. A Didática, de modo especial, sofrendo a

ação de modismos, muitas vezes importados, a clássica separação entre formação teórica e

prática e a falha em se atentar sobre uma preparação efetiva para o trabalho docente de todos

os professores, de modo especial aqueles que não escolheram a profissão docente por uma

particular identificação com ela, mas talvez pela facilidade de acesso. Estes e outros desafios

são apontados de forma muito lúcida pela autora, que, entretanto, evoca algumas experiências

que já procuravam sugestões para enfrentá-los, à espera de que os cursos de formação de

professores fossem revistos em novas bases, inclusive em relação à disciplina Didática.

Ainda na seção dedicada a alternativas para o ensino da Didática, Margot B. Ott

(1984) propõe o ensino por meio da solução de problemas, como uma forma inovadora para

construção do conhecimento, ou sua redescoberta, por parte dos alunos, em conjunto com seu

professor, que também se coloca em uma situação de descoberta, já que não conhece ainda a

solução do problema. Assim se criaria um ambiente de pesquisa muito favorável ao

desenvolvimento dos educandos, em uma nova perspectiva para a Didática.

Uma IV seção do encontro foi dedicada à questão da pesquisa em Didática, sua

realidade e novas propostas. Tive a oportunidade de participar dessa seção (LÜDKE, 1984) e

decidi trazer à tona a importância do papel da pesquisa para a própria definição do que seria o

domínio específico dessa disciplina. Talvez a atividade de pesquisa pudesse ajudar a clarificar

a contribuição esperada da Didática, na época tentando se desvencilhar do complicado

confronto entre a perspectiva técnica, mais tradicional e a política, mais inovadora e um tanto



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avassaladora, provocando certa perplexidade, à espera de soluções conciliadoras, como

apontado por vários participantes do encontro.

Estava preocupada com a situação da própria pesquisa em educação, um campo de

confluência de várias disciplinas mais estabelecidas em seus territórios teóricos e

epistemológicos, e chegando de um período de estudos nos Estados Unidos, onde uma

discussão de cunho metodológico questionava as bases da pesquisa em educação, passando

como uma rajada por pesquisadores de diferentes perspectivas, como N. L. Gage (1978) e

Elliot Eisner (1979). Quis, então, trazer um pouco dessa discussão e esperava com isso sugerir

caminhos mais livres para a busca de saídas para nossos impasses educacionais, com recursos

do trabalho de pesquisa. Trouxe os exemplos de Gage e Eisner, que por vias diferentes

chegavam a pontos comuns, de abertura para esse trabalho e devo dizer que fui me tornando

desde então mais convencida de sua importância. Não estava tão claro para mim, naquela

época, mais foi ao longo do tempo ficando mais evidente o caráter revelador da proximidade

entre o trabalho do professor e seus alunos, no dia a dia e a percepção dos recursos que

poderiam vir de uma disciplina como a Didática. A distância entre esta, tal como concebida,

ensinada e praticada na época, e a realidade do trabalho dos professores, foi reconhecida e

lastimada por quase todos os palestrantes. A pesquisa chega com sua contribuição justamente

para ajudar a ver, conhecer e analisar de perto como está ocorrendo esse desencontro e como,

talvez, se poderia buscar caminhos para superá-lo. A própria definição do que é Didática, qual

seu conhecimento específico já construído, o “que já sabemos em Didática”, como disse uma

das participantes do encontro (p. 79), poderia ser esclarecido com os recursos da pesquisa em

educação, contanto que se liberasse também de certas amarras metodológicas.

Newton Balzan (1984), professor da UNICAMP, também trouxe sua contribuição

para a seção dedicada à questão da pesquisa em relação à Didática. A partir de sua grande

experiência em cursos de licenciatura na universidade e também em cursos do ensino médio,

na época denominados de 2º grau, ele pôde estabelecer uma conexão muito interessante para a

nossa discussão. Na verdade, o que ele revelou foi uma falta de conexão entre o que os alunos

do ensino médio deveriam receber do trabalho de seus professores e o que estes recebiam

como preparação para esse trabalho nos cursos de licenciatura. Balzan se baseou em um

survey, que efetuou junto aos estudantes, oferecendo no texto ilustrações claras de suas

constatações. Reconhecendo a baixa reputação da disciplina Didática, entre alunos e

professores da universidade, bem como na sociedade em geral, ele insiste em confirmar sua



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importância, como recurso para preparação de professores, entre outros, por certo. E avança

para uma proposição bastante corajosa, procurando reunir pesquisa e Didática:

Trata-se de vivenciar em nossos cursos de Licenciatura – pelo menos nadisciplina didática – uma situação de trabalho que temos aprendido avalorizar, embora sempre nos possa parecer ideal e distante demais:professores e alunos pesquisando juntos na busca de soluções paraproblemas novos e significativos, extraídos da realidade sócio-cultural.Assim agindo, estaremos ultrapassando a esfera do “falar sobre” ecomeçando a “fazer com”. (p.91)

E a Didática hoje?

Uma série de questões foram recolhidas ao final do encontro de 1982, formuladas

por participantes, professores e estudantes de várias universidades do Rio de Janeiro, todos

muito engajados na discussão dos problemas levantados pelos palestrantes, confirmando no

geral os pontos básicos e insistindo ou ampliando o alcance de alguns deles. A releitura atenta

do pequeno livro, A Didática em Questão (34ª edição 2011), que se tornou muito popular,

leitura exigida nos concursos para professores da educação básica, me impressionou pela sua

atualidade. Passaram-se mais de trinta anos de sua primeira edição (1984) e não constatei,

nessa releitura, nenhuma afirmação que não encontre respaldo na realidade atual. A Didática

continua em questão...

Essa disciplina continua sem uma identidade bem definida, em meio a um currículo

composto de disciplinas fragmentadas nos cursos de Licenciatura. Insiste-se na falta de

articulação entre a formação teórica e a prática, aumenta-se a duração do estágio,

supostamente encarregado de assegurar essa articulação, mas ele continua bastante precário,

bem distante do que se espera dele, com algumas experiências isoladas parecendo conseguir

algum sucesso, mas de pequena divulgação. Grande parte dos estudantes dos cursos de

Licenciatura, ao se diplomarem, declaram espontaneamente que não se sentem preparados

para lecionar... Estamos negando a esses estudantes uma parte fundamental de sua formação,

aquela que os introduz aos requisitos, no sentido mais amplo possível desse termo,

indispensáveis ao trabalho docente. Eles querem aprender a lecionar, nos lembrava Balzan, já

em 1984, nós não podemos negar isso a eles! Mas como entender o que quer dizer essa

exclamação e como responder a ela com nosso trabalho de formadores na universidade? Não

seria, por certo, falando sobre Didática, como nos desafia Balzan:

Continuando simplesmente a falar sobre essas coisas e assim colocando-nosao lado das forças que trabalham contra a educação – a burocracia, amassificação, os manuais de péssima qualidade – ou estaremos já, pensando



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esses temas e ajudando dessa forma a inverter o sinal, isto é, dizendo sim àinteligência, à verdade, à consciência crítica, ao uso da razão? (p. 100)

A Didática 30 anos depois: pontos relevantes na “minha paisagem”

Antes de passar a relatar um pouco como vejo a questão ao longo desses mais de 30

anos, vou trazer alguns depoimentos rápidos, pequenos relâmpagos que iluminaram por

instantes minha mente na preparação deste texto. Conversando com uma colega da

universidade, pedagoga experiente, com muito serviço prestado à educação, como formadora

em cursos de Graduação e Pós-graduação, orientadora de teses e dissertações, pesquisadora,

administradora, comprometida com os problemas da formação de professores, enfim, ótima

interlocutora para minha questão-chave na preparação deste texto: “Como você vê a Didática

hoje?” Resposta pronta: “em péssimo estado!” E prosseguiu, “não se pode falar em Didática,

é-se logo rotulado de ‘prático reprodutor’”. Ainda? Voltei a perguntar, ao que ela confirmou,

lastimando que não consegue avançar em sua ideia de oferecer recursos “de ensino” para os

estudantes dos cursos de licenciatura. Outro pequeno depoimento, vindo de um ótimo aluno

do curso de Licenciatura em História: “professora, não tenho receio das disciplinas de

conteúdo do meu curso, vou caminhando bem e gostando muito, mas tenho medo das

disciplinas pedagógicas, eu não entendo, eu quero, eu preciso aprender a ensinar, mas é tão

estranho...”. Terceiro pequeno depoimento, vindo de uma mestranda, cujo filho de 4 ou 5 anos

se inicia na Educação Infantil: “a escola dele faz tanta coisa com os alunos, tantas atividades

variadas que me parecem periféricas ao essencial, que a escola está perdendo”.

Muita coisa aconteceu nos anos decorridos após o encontro de 1982, com sentido

direta ou indiretamente ligado ao que significa “Didática” para estudiosos da educação. Vou

trazer um pouco do que considero relevante em minha própria paisagem, nestes mais de 30

anos. Reafirmo que minha visão é de alguém que se encontra um pouco fora do território

específico em foco, pela formação acadêmica, como já mencionei, mas bem dentro dos

problemas, dos questionamentos e do interesse, pela experiência, pelo trabalho e pela

pesquisa, como também já mencionei. Devo esclarecer que, da minha posição, vejo a questão

de forma talvez impropriamente delimitada, reunindo Didática e Pedagogia, no campo comum

da Educação, no trabalho específico da formação de professores, que nos interessa de modo

especial neste texto. Assim, tendo a misturar um pouco os dois termos, sem distinguir bem

suas especificidades, o que pode parecer estranho aos colegas da área. Minhas impressões



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serão, portanto, delimitadas por essa posição, bem como pelas marcas deixadas pela minha

trajetória de pesquisadora e professora.

Ao tratar das relações entre a pesquisa e a Didática, como pede o nosso tema, não se

pode deixar de atentar para a evolução da própria pesquisa em educação, ao longo do período

que procurei analisar. Ela já vinha dando mostras de mudanças bem antes dos anos 80,

quando ocorreu o nosso encontro sobre Didática (1982). Nos anos de 1970, um forte abalo

nas bases metodológicas da pesquisa em educação foi registrado, entre pesquisadores dos

Estados Unidos, de modo significativo entre os dedicados à área específica da avaliação, que

sempre reuniu uma elite de pesquisadores muito bem qualificados e experientes. Nomes como

M. Scriven, E. House, R. Stake, N. L. Gage, E. Eisner (estes últimos já mencionados), entre

outros, passaram a produzir trabalhos com abordagens bem mais próximas das características

próprias dos fenômenos educacionais, dificilmente atendidos pelos recursos metodológicos

que asseguram sucesso a estudos de outras ciências, que trabalham com fenômenos cujas

características são mais compatíveis com esses recursos, como é o caso das ciências exatas e

da saúde.

No Brasil essa guinada no campo da metodologia teve um intenso desenvolvimento na

pesquisa em educação, a partir dos anos de 1980, com o florescimento das abordagens

qualitativas. Elas vieram oferecer ao pesquisador acesso a modalidades de estudos até então

pouco conhecidas, embora já fossem muito usadas em outras áreas científicas, como a

Sociologia, a Antropologia, a História e mesmo a Medicina e a Administração. É o caso das

pesquisas que usam técnicas próprias da etnografia, os estudos de caso, as narrativas, as

histórias de vida, as análises de discurso e outras estratégias desenvolvidas em outras áreas e

requerendo uma adaptação às características da pesquisa em educação. A transposição desses

recursos demanda cuidado e tempo, para assegurar seu bom aproveitamento, sem o risco de

usos apressados, em busca de soluções fáceis que nem sempre levam a atingir os objetivos

centrais do estudo. Elas representam, sem dúvidas, uma abertura importante em direção ao

conhecimento das necessidades sentidas em nossas escolas, pelos seus professores e alunos, e

devem ser apresentadas aos nossos atuais e futuros pesquisadores, hoje em formação nos

cursos de Licenciatura. O que estamos conseguindo fazer nesses cursos é muito pouco, frente

àquelas necessidades.

As disciplinas dedicadas especificamente à preparação do futuro pesquisador estão

bastante distanciadas do que poderia ser feito, bem como o trabalho de preparação da

monografia, ou trabalho final do curso, como algumas universidades denominam. Em ambos



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os casos, os estudos poderiam se organizar em torno de trabalhos a serem desenvolvidos pelos

próprios estudantes, sob orientação dos professores responsáveis pela disciplina, mas

procurando assegurar o desenvolvimento da autonomia do aluno, em geral muito pouco

estimulada pelo trabalho das várias disciplinas do curso, cada uma cuidando de “disciplinar” o

jovem para o domínio do seu campo específico. A concepção de conhecimento, como algo a

ser construído, ou redescoberto pelo estudante, anda longe do ensino mais frequente em

nossas universidades, mais voltado à transmissão do já estabelecido, a ser apenas entendido e

memorizado. Em nossas escolas da educação básica também se poderia desenvolver esse tipo

de trabalho, como sugeriu Balzan (1984), há mais de 30 anos. Nossos professores, se

preparados com esse tipo de concepção em nossos cursos de licenciatura, teriam por certo um

desempenho bem mais aproximado do que parece ser didaticamente desejável. A evolução da

pesquisa em educação estaria assim (estará por certo!) a serviço do trabalho efetivo do

professor, pela busca de estratégias e caminhos que ajudem o desenvolvimento do educando,

juntamente com o do próprio professor enquanto pesquisador, sempre aprendendo e fazendo

aprender. Esta disposição há muito foi proposta por Lawrence Stenhouse (1975 e 2007),

inspirador de uma verdadeira escola de pensamento, na Universidade de East Anglia, na

Inglaterra, com a bandeira do ensino pela pesquisa e a imagem de cada aula como um

laboratório de pesquisa para professor e alunos.

Um de seus seguidores mais conhecidos, John Elliott (2009; 1991), em sua visita ao

Brasil em 2012, trouxe-nos suas reflexões recentes sobre a pesquisa ação, uma das

modalidades de pesquisa mais acessíveis ao professor, embora não a única, e também nos

trouxe outra modalidade que vem interessando a ele, assim como a um grande número de

pesquisadores em educação nos Estados Unidos e no Japão, e se desenvolve ao redor do que

se denomina “lesson studies”, ou seja, estudos sobre aulas. Não cabe aqui um alongamento

sobre o tema, mas parece-me que a ideia se aproxima bastante do campo de interesse da

Didática.

Minha intenção, ao destacar a evolução da pesquisa em educação na discussão do

tema proposto, é lembrar como a investigação sobre tendências atuais no campo da Didática

pode ser impulsionada pela preparação de nossos futuros e atuais professores, dentro das

possibilidades de pesquisa abertas por essa evolução. Autores há muito conhecidos, em áreas

de tradições de pesquisa mais consolidadas, como Wright Mills em Sociologia (1965), Daniel

Bertaux (1972), Frederic Erickson (1989) em Antropologia, mais recentemente Jean-Claude

Kaufmam (2013) em Psicologia, entre outros, vêm nos ajudar a conquistar a necessária



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liberdade de trabalho metodológico para o pesquisador em educação, como verdadeiro artesão

de sua pesquisa, na expressão do veterano fundador W. Mills (1959, 1ª ed).

Ao lado da pesquisa, também vejo certa evolução da profissão docente, com olhos que

assumo como mais positivos que os de considerável número de colegas, pesquisadores como

eu desse tema. Ressalto logo o trabalho de M. Tardif, de 2013, que tive a oportunidade de

discutir em artigo do mesmo ano (LÜDKE, 2013a). Reconheço o peso de várias de suas

ponderações, como comentei nesse artigo, mas acho que merecem relevo certos aspectos

destacados em reflexões de outros pesquisadores, também interessados na atuação de

professores enquanto profissionais. Embora reconheça que o conceito de profissão continua

como objeto de discussão e mesmo de controvérsias entre seus estudiosos, de modo especial

ao se tratar do magistério, considero que a caracterização como profissional constitui um traço

positivo, de modo geral, entre trabalhadores, apesar das várias nuances que carrega, que não

podem ser discutidas aqui, como tive oportunidade de fazê-lo em vários trabalhos (LÜDKE,

2012, 2004, 1988). O assunto é polêmico e apaixonante, não podendo se resolver a partir de

definições que não conseguem trazer todos os elementos para cobrir plenamente seu sentido,

apesar de terem sido muito tentadas. Não é nessa direção que gostaria de trazer meus

destaques, mas em outras que apontam aspectos indiscutivelmente positivos do trabalho do

professor, como, por exemplo, a discussão de Claude Lessard (2009), sobre a atividade

docente, destacando a importância da atuação do professor como oportunidade de reunir todos

os recursos de sua própria formação e experiência, em beneficio do desenvolvimento dos

educandos, que estão sob sua atuação, em conjunto com ele, ativamente, como deve ser (e é),

cada aula, numa interação essencial ao processo de ensino e aprendizagem.

Lessard (2009) capta e explora muito bem a oportunidade oferecida por cada aula,

quando compreendida e aproveitada pelo professor e consequentemente pelos seus alunos,

como algo único, de resultado imediato e absoluto, na relação com seres humanos em pleno

desenvolvimento, o que existe de mais importante no horizonte de todo trabalhador. Acho que

a percepção dessa relação, nesse tipo de trabalho, marca um tento na valorização da ocupação

docente e merece destaque em nossos cursos de formação de professores, hoje bem menos

procurados. Não é o caso da Finlândia, onde eles são os mais procurados, ou da Alemanha,

onde os salários que receberão ao se formarem não serão menos atraentes do que os de outras

profissões. Há vários outros fatores que concorrem para a situação pouco atraente do

magistério em nosso país, bem sabemos, mas quero trazer outros aspectos positivos pouco

destacados, em geral.



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David Labaree (2004), professor da Universidade de Stanford, nos Estados Unidos,

traz a discussão para um lado bem pouco reconhecido do trabalho do professor: aquele que é

desenvolvido nos bastidores, na preparação árdua de programas, cursos, textos, provas,

exercícios e na própria elaboração de atividades, estratégias, soluções, intervenções, em ajuda

a problemas previstos e imprevistos, situações de rotina ou inesperadas, que demandam

pronta e efetiva resposta. Tudo isso acontece no dia a dia do trabalho do professor, sem que o

aluno se dê conta, ao observar seu desempenho frente ao grupo de estudantes em sala de aula,

ou em outras ocasiões de trabalho na escola. Isso leva o aluno a pensar que o que está

observando é o todo de seu professor, o que na verdade representa apenas seu lado visível,

que cobre o outro lado, imerso, de trabalho, preocupações, reflexões, decisões... A

familiaridade com o lado visível, que todos os adultos tiveram durante muitos anos de

escolaridade, leva muitos deles a afirmar que conhecem o trabalho do professor muito bem, a

ponto de poder opinar sobre ele, na escola de seus filhos, como se também fossem

“profissionais” docentes.

Trata-se, entretanto, de um trabalho difícil, que parece fácil, adverte Labaree, que

também discorre, em seu livro (2004) sobre um aspecto bastante relevante para a “profissão”

docente, como o próprio título já sugere The Trouble With Ed Schools, ou seja, O problema

com as Faculdades de Educação. Em resumo, para o autor, esse problema é que o trabalho

dessas Faculdades, de grande mérito, voltado para a formação dos formadores de nossos

jovens, é realizado de maneira efetiva (eu diria nas boas instituições), mas sem alarde

nenhum, sem a divulgação necessária, e o que é pior, sem o devido reconhecimento dentro da

própria universidade. Diz o autor que esse trabalho, que ele ressalta como muito bom, de

modo especial quando comparado ao de outros grupos da universidade, deveria ser avaliado

não pelo que é dito sobre ele, inclusive pelos próprios professores da educação, mas pelo que

fazem esses professores. E deveria servir de exemplo e inspiração para o trabalho nos outros

departamentos da universidade, por se tratar de uma verdadeira, efetiva, além de modesta,

prestação de um precioso serviço, insiste Labaree (2004).

Traços que considero positivos dentro do desenvolvimento da “profissão” docente

encontram-se presentes em obras de alguns autores dedicados ao estudo do tema, cuja

familiaridade para mim chegou mais recentemente. Fraçoise Lantheaume (2012), professora

da Universidade Lumiêre Lyon 2, na França, é responsável por uma série de pesquisas

focalizando o trabalho docente e suas dificuldades crescentes, em função das muitas pressões

de natureza estrutural e da pletora de expectativas que sobre ele recaem hoje. Em sentido

diferente e bem mais positivo do que o assumido por grande parte dos analistas, ela propõe



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uma série de saídas, muito interessantes e compatíveis com uma perspectiva favorável ao

desenvolvimento profissional de professores. Miguel Zabalza (2011), da Universidade de

Santiago de Compostela, na Espanha, ao focalizar a natureza e centralidade do Practicum, na

formação do futuro professor, oferece clara indicação da importância do trabalho do

professor, como responsável pelo andamento do período de prática no curso de formação. Ao

enfatizar o lugar e o papel da prática no esforço de preparação do futuro professor, Zabalza

está revigorando o lado propriamente profissional dessa preparação, como ocorre em todas as

outras profissões, nas quais é reconhecido o profissional pelo domínio que demonstra do

conhecimento e das habilidades próprias da sua profissão, a ponto de receber a atribuição de

formador de futuros profissionais. Parece-me que aqui se localiza um ponto que merece uma

discussão e uma investigação especificas, de nossa parte, estudiosos da questão e preocupados

há muito tempo com a difícil articulação entre as duas dimensões básicas da formação de

professores, a teórica e a prática. Volta à tona a questão do estágio, responsável em nossos

cursos de Licenciatura por essa articulação, tão mal equacionada até o presente, que pode

receber algumas luzes a partir das análises de Zabalza. Elas deixam claro o papel-chave da

prática, contanto que apoiada no trabalho do profissional que domina o essencial da profissão,

com tudo o que isso significa. Como esclarecer o significado dessa perspectiva e onde buscar

(e encontrar) o apoio necessário para desenvolvê-la fica, por certo, entre os muitos desafios a

serem assumidos pela pesquisa em educação, a partir dos vários caminhos abertos pela

evolução que vem demonstrando.

Quero trazer ainda, de maneira rápida, a contribuição de dois aliados certos na

conquista do lugar (território?) próprio da Didática e da Pedagogia. Francisco Imbernón,

(2011) da Universidade de Barcelona, Espanha, trata da formação do docente como

profissional formado para a mudança e a incerteza, reunindo nesse tema muitas das questões

relativas ao trabalho, à formação e ao próprio conceito de profissão, quando se trata do

professor, em uma perspectiva abrangente e estimuladora. Clermont Gauthier, da

Universidade Laval, Canadá, em seu livro de 2013, trata da questão do ensino explícito, um

atributo próprio do trabalho efetivo do professor, em favor da aprendizagem dos seus

educandos, em meio à grande discussão em torno dos fatores ligados de fato ao sucesso dessa

aprendizagem, que Gauthier e sua equipe discutem muito bem em seu livro.



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Em conclusão

Tenho especial interesse e confiança na pesquisa que pode e deve ser desenvolvida

pelo professor, não somente o que trabalha na universidade e conta, assim, com a expectativa

e as condições já estabelecidas a esse respeito, mas, sobretudo, o professor das escolas da

educação básica, que está próximo dos problemas urgentes da “profissão” docente e precisa

contar com a preparação e as condições para buscar, com os recursos da pesquisa, as possíveis

respostas a esses problemas. Venho há algum tempo desenvolvendo pesquisas centradas sobre

as relações entre esse professor e a pesquisa (LÜDKE, 2013b/2001, 2011/2001, 2004) e tive,

no encontro do ENDIPE de 2008, oportunidade de apresentar um pouco das constatações

dessas pesquisas (LÜDKE, 2008a). Desenvolvi com meu grupo de pesquisa um estudo sobre

a pesquisa do professor, apresentando exemplares dessa pesquisa, aprovados em encontros

científicos, para avaliação de um conjunto de pesquisadores muito qualificados e experientes,

pedindo-lhes que indicassem se os consideravam ou não como trabalhos de pesquisa e nos

apresentassem suas razões. As constatações desse estudo foram reveladoras da cultura da

pesquisa em educação na época, como sugere o título de um livro (2009a), O que conta como

pesquisa? e de um artigo para uma revista francesa (2008b). Um trabalho para um livro já no

prelo (2014) reúne elaborações mais recentes sobre o tema.

A Didática, como disciplina e como fonte de recursos, para ir ao encontro das

necessidades do futuro e do atual “profissional” do magistério, ao lado da Pedagogia, tão

pouco consideradas, mas tão importantes e necessárias, como aponta Labaree (2004), se

beneficiará, por certo, dos recursos da pesquisa no esclarecimento e no enfrentamento de

muitos dos desafios hoje pendentes. A sinalização de novas tendências no campo da Didática

e da Prática de Ensino, muito bem captada e discutida pelo grupo reunido em 1982, vem

sendo ampliada pelo grupo sempre crescente de interessados, como se vê a cada encontro do

ENDIPE. A pesquisa vem sendo muito bem aproveitada por investigadores que vêm

colocando seu trabalho e sua criatividade a serviço da busca de respostas às muitas questões

em torno da Didática e de suas possibilidades. As respostas encontradas virão ao encontro das

necessidades de trabalho mais efetivo em favor de nossos educandos e constituirão, por certo,

indicativo do desenvolvimento profissional dos nossos professores, assim como sinal da

especificidade da profissão docente.



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