A DIDÁTICA COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO E MEDIAÇÃO: ILUSÃO OU REALIDADE?

Ailton Bueno Scorsoline1

Marcilene Rosa Leandro Moura2 Ricardo José Orsi de Sanctis3

Universidade de Sorocaba - UNISO

11.. IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

O vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική

(techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar.

É, entretanto, com Comenius através de sua Didáctica Magna, escrita no

século XVII, e considerada marco significativo no processo de sistematização

da Didática, que esta se populariza na literatura pedagógica.

Editada pela primeira vez, em Amsterdã, 1657, Comenius decidiu pela

versão latina em razão do papel mais amplo que ela assumiria, alterou várias

de suas partes, exageradamente ligadas à situação política contingente, e

deixou de oferecê-la à nação boêmia, passando a dedicá-la a “todos os que

presidem os destinos humanos, aos ministros de Estado, aos pastores das

Igrejas, aos diretores das escolas, aos pais e aos preceptores dos jovens”

(COMENIUS, 1997).

Para Comenius, dentre as obras criadas por Deus, o ser humano é a

mais perfeita. Ele acreditava que o fim último do homem é a felicidade eterna e

que a educação é capaz de atingir essa finalidade transcendente e cósmica,

desenvolvendo o domínio de si mesmo, através do conhecimento de si próprio

e de todas as coisas. (2003, HAIDT)

Muitos dos pressupostos da prática docente já eram proclamados por

Comenius em pleno século XVII, tais como apresentar o objeto e idéias de

forma concreta, mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e

sua aplicação, passar para o tópico seguinte de um conteúdo apenas após o

aluno ter compreendido o anterior etc. (2003, HAIDT) 1 Professor de Língua Portuguesa - FADITU; Mestrando em Educação na Universidade de Sorocaba; 2 Professora de Educação Física; Mestranda em Educação na Universidade de Sorocaba; 3 Professor de Língua Portuguesa – Universidade Paulista; Mestrando em Educação na Universidade de Sorocaba.

2

De acordo com Luzuriana (apud Covello, 1991, p.9) (cit. in Walker,

2001):

“Comenius foi o fundador da didática e,

em parte, da pedagogia moderna. Mas foi, ainda,

um pensador, um místico, um reformador social,

personalidade extraordinária, em suma. Seu nome

figura ao nível dos de Rousseau, Pestalozzi e

Froebel, isto é, dos maiores da educação e da

pedagogia”.

Sua obra não foi, todavia acolhida de forma unânime. O historiador

Joachim Hübner, em um parecer técnico sobre a publicação, manifesta-se da

seguinte forma:

“A obra, da forma como está, nem mesmo

está pronta para ser publicada.(...) Com referência

ao mérito da própria obra, considero que a maioria

das pessoas ficará irritada com a discrepância entre

o título, demasiado penhorante, e todo o restante da

obra. De fato, está tão distante de ensinar a arte de

ensinar a todos que até o momento sequer me

pareceu estar definido o que significa realmente

ensinar, e no que o ensino difere das outras ações

que, sobretudo por meio da palavra, são exercidas

em proveito do homem pelo homem. Muito menos

foi mostrado de que modo alguém pode ensinar da

melhor maneira possível algo a alguém. Como se

toda a arte de ensinar estivesse restrita apenas às

escolas, como se fora delas essa arte não tivesse

nenhuma outra utilidade na vida humana; como se o

pregador no templo, o senador na cúria etc., não

ensinassem a seus ouvintes tanto quanto o

pedagogo na escola“. (WALKER, 2001)

3

De fato, a preocupação e as críticas quanto a ensinar de forma

convincente tem sido através dos tempos objeto de várias especulações.

João Lourenço Rodrigues (1930, p.) em seu livro intitulado Um

Retrocesso, ao descrever sua primeira aula relata:

“- Está aqui sua primeira lição que tem de

aprender: é o A B C. Segure o papel com este pega-

mão para não sujar. E agora preste atenção e repita

comigo. E apontando com o lápis para as letras foi

dizendo-lhe os nomes vagarosamente.” (p.49)

Como percebemos, a explicação é mecânica e nem tampouco se diz a

utilidade específica do conhecimento transmitido e sua aplicação.

Mais adiante o autor nos revela sua reação à prática docente que lhe

fora aplicada:

“... as letras dançavam-me agora diante dos

olhos. Senti-me por incoercível torpor e tive um

longo bocejo, seguido logo de outros. A escola

começou a parecer-me terrivelmente enfadonha.

Por fim não me contive e, num movimento

impulsivo, levantei-me e arrojei-me porta afora,

numa corrida desabalada.” (p.51)

Entre os anos 20 e 50, a Didática segue os postulados da Escola Nova,

que busca superar os da Escola Tradicional, reformando internamente a

escola.

Num relatório do diretor da escola Normal de São Paulo, Caetano de

Campos, em 1899, transcrito pelo professor João Lourenço Rodrigues (1930,

p.244-245), percebe-se início da preocupação escolanovista:

“Dantes enchia-se a cabeça do aluno com uma

série interminável de definições por meio de uma

instrução imbuída da memória a forma de

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repetições, tantas vezes quantas eram necessárias

para que o fato aí permanecesse. (...)

Modernamente o pedagogo atua de outro modo.

Coleciona previamente os fatos que devem ser

explicados; coordena-os tacitamente em seu

gabinete, numa sucessão lógica que é muitas vezes

o segredo de todo o sucesso do ensino, apresenta-o

depois à apreciação do aluno, -atendendo sempre á

sua capacidade atual, à sua idade, à sua grandeza

de espírito e outras condições psicológicas que ele,

professor, estuda em cada aluno.”

A Escola Nova afirma a necessidade de partir dos interesses

espontâneos e naturais das crianças: a proposta didática segue os princípios

de atividade, individualização e liberdade. A criança é vista como um adulto em

miniatura, ou seja, a criança é um ser dotado de capacidade de adaptar-se a

cada uma das fases de sua evolução.

O aluno antes passivo, agora aprende fazendo. Dá-se maior valor aos

processos mentais e habilidades cognitivas do que aos conteúdos organizados

racionalmente. Surgem a atenção às diferenças e a utilização de jogos

educativos. (LIBÂNEO, 1999. p. 23-32)

Posteriormente, entre os anos os anos 60 e 80, a didática valoriza a

dimensão técnica que enfoca o processo ensino-aprendizagem como uma

ação intencional, sistêmica, que procura organizar as condições que melhor

facilitem o processo de aprendizagem. Centram-se em objetivos instrucionais,

na seleção de conteúdos, nas estratégias de ensino, destacando-se palavras

como produtividade, eficiência, racionalização, operatividade e controle.

Para Libâneo (1999, p.32), o conteúdo de ensino tecnicista:

“...são informações, princípios científicos, leis

etc., estabelecidos e ordenados numa seqüência

lógica e psicológica por especialistas (...). O

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material instrucional encontra-se sistematizados

nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de

ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.”

A indústria invade a escola e a didática é vista como uma estratégia para

alcançar os produtos previstos para o processo de ensino-aprendizagem.

Ao que nos parece, o referencial central da educação passa a ser a

fábrica e sobre ela se constroem todas as ações na escola determinando a

forma de vida dos educandos. Como diz Ponce (2005, p.164) “... na base da

nova técnica do trabalho, está Ford e não Comenius”.

O resultado dessa didática descontextualizada dos problemas da situação

da sala de aula não proporciona elementos significativos para a análise da

prática pedagógica real, produzindo uma separação entre teoria e prática.

A partir dos anos 70 se acentuam as críticas a estas perspectivas

didáticas. Seu efeito positivo foi a denúncia da falsa neutralidade pretendida

pelo modelo tecnicista, revelando seus componentes político-sociais e

econômicos.

A denominada pedagogia crítico-social propõe como método de ensino o

trabalho docente que relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos

propostos pelo professor. Estes conteúdos são realidades exteriores aos

alunos, porém, ambos estão ligados à mesma realidade social. (LIBÂNEO,

1999. p. 23-32)

Para Saviani (1989, p.31-32), tanto as pedagogias tradicionais como a

escola nova e a pedagogia tecnicista são, portanto, não-críticas, no sentido de

não perceberem o comprometimento político e ideológico que a escola sempre

teve com a classe dominante.

Atualmente, segundo Masetto (1997, p. 13), a perspectiva fundamental

da didática é refletir sistematicamente sobre o que acontece na escola e na

aula. Desta forma assume o processo de ensino-aprendizagem que se

desenvolve em três dimensões: humana, político-social e técnica no centro

configurador de sua temática.

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Já, segundo Haidt (2003, p.13) “... a pedagogia é o estudo e a reflexão

sobre a teoria da educação, a Didática é uma área específica da Pedagogia e

se refere à teoria e a prática da instrução e do ensino”.

Para Candau (1983, p. 12), a didática pode ser entendida como

“reflexão sistemática e busca de alternativas para os professores da prática

pedagógica”.

Podemos notar que a reflexão é o caminho mais prescrito por nossos

escritores que de certa forma, seguem com algumas ressalvas, para que não

se instale um anacronismo nas discussões, a proposta inicial de Comenius (cit.

in Masetto, 1997, p. 17):

“A proa e a popa de nossa didática será

investigar e descobrir o método segundo o qual os

professores ensinem menos e os estudantes

aprendam mais; nas escolas haja menos barulho,

menos enfado, menos trabalho inútil e, ao

contrario, haja mais recolhimento, mais atrativo e

mais sólido progresso”.

A preocupação da didática para Cipriano Luckesi (1997) não poderá

reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais

desenvolver um processo de ensino-aprendizagem, e sim, deverá ser um modo

crítico de desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico,

que não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente

com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.

A MEDIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DA DIDÁTICA

É inegável que a reflexão sistemática na busca de novas alternativas nos

procedimentos pedagógicos tem que ser uma constante, visto que

transformação social está sempre presente, e, a manutenção do mesmo

procedimento de geração para geração seria anacrônica e ineficaz.

7

Porém, algo que deve estar sempre presente em qualquer que seja o

método de ensino, é a mediação, interação aluno-professor.

Quando a Professora Candau (1983) conceitua Didática também diz que

ela é um conhecimento de mediação, devendo fornecer sustentação filosófico-

política, técnica e humanista à ação do docente visto, então, como sujeito

político.

Na realidade, o ser humano, devido o seu caráter histórico-cultural, não

aprende sozinho, sempre se relaciona com o mundo através de sistemas

simbólicos que aos poucos interioriza.

O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre

indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico.

(OLIVEIRA, 2003)

O termo mediação provém do radical grego mésos e também, do latim

mediato. Para os gregos o significado é aquilo que está colocado no meio. Já

no latim é intercessão ou intermédio.

A definição de mediação segundo o Dicionário do Pensamento Marxista

(2001, p.263) é:

“uma categoria central da DIALÈTICA. Em

sentido literal, refere-se ao estabelecimento de

conexões por meio de um intermediário. Como tal

figura em destaque na epistemologia e na lógica

em geral, dando conta dos problemas de

conhecimento imediato/mediato, de um lado, e dos

problemas do silogismo-ou “inferência mediata de

outro”.

Para Vygotski (cit in OLIVEIRA, 2003, p.23), o homem não se preocupou

com a transformação do homem apenas biologicamente como até então faziam

alguns pesquisadores com análises que partiam de princípios botânicos ou

zoológicos. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores, não se dá

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de forma estanque, mas contextualizada. O homem se transforma

biologicamente num processo sócio-histórico.

Segundo a teoria Sócio-histórica, os fenômenos do mundo psíquico não

são naturais do mundo psíquico, mas fenômenos que vão se construindo

conforme o homem atua no mundo e se relaciona com outros homens.

Assim, a mediação, em termos genéricos “é o processo de intervenção de

um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta

e passa a ser mediada por esse elemento.” (OLIVEIRA, 2003, p.24)

Quando Vigotskii (1988, p.99) comenta do desenvolvimento da escrita, fica-

nos clara a importância da mediação, do uso funcional de instrumentos e

signos para a criança. Assim, “podemos observa crianças cuja maneira de lidar

com certos problemas é claramente primitiva e sem mediação, crianças para

quem o uso funcional de um signo é ainda um estágio fora de seu alcance”.

O mecanismo de estímulo e reposta, analisado por Pavlov, na visão de

Vigotskii é substituído por um ato complexo, mediado.

Como afirmou Haidt (2003, p.57):

“No processo de construção do

conhecimento, o valor pedagógico da interação

humana é ainda mais evidente, pois é por

intermédio da relação professor – aluno e da

relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo

coletivamente construído”.

A criança que chega á escola, não está vazia, ou, parafraseando o

próprio Vigotskii (1988, p.101) “ela não é uma tabula rasa”. Traz consigo todas

as técnicas que já havia desenvolvido para lidar com os problemas do mundo

que vivia.

Porém algo que devemos observar são os dois níveis de

desenvolvimento da criança: uma a que damos o nome de desenvolvimento

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real, que compreende as tarefas que a criança pode realizar sozinhas; e, o

desenvolvimento potencial, que compreende as tarefas que as crianças podem

fazer com o auxílio dos mais experientes.

Para Vigotiskii (1988, p114), “Um ensino orientado até uma etapa de

desenvolvimento já realizado é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento

geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas

vai atrás dele”.

Destarte, destacamos a importância da intervenção do professor no

processo de aprendizagem, pois, “O que a criança pode fazer hoje com o

auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanha por si só”. (VIGOTSKII, 1988, p.114)

Muito embora o conceito de mediação desenvolvido por Vigotskii seja

posterior ao conceito de Didática, primeiramente consagrado por Comenius, é

flagrante que mediação é inerente à Didática, pois os métodos escolhidos,

usados pelos professores, vão certamente interferir na relação que o aluno tem

com o objeto de estudo.

Quando Hegel (cit. in GARAUD, 1983. p 109) se refere à mediação,

afirma o seguinte a respeito da relação entre o imediato e o mediato:

“Todo conhecimento real deve passar por três

momentos: o do imediato ou do universal abstrato,

depois o de sua negação, que é reflexão, mediação

e o da totalidade concreta, do universal concreto,

isto é, do resultado que conserva e contém nele o

momento da negação, da reflexão, da mediação”.

Para que ocorra a mediação que promova o desenvolvimento da

aprendizagem na escola, é necessário que se parta das funções

psicointelectuais que a criança já conseguiu em processos de desenvolvimento

realizados, para aquelas que estão em seu potencial e devem ser

desenvolvidas com o auxílio de outrem. O professor através de sua mediação

didática será a mola propulsora na relação do aluno com seu objeto de

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conhecimento, promovendo primeiramente a negação do imediato, a reflexão e

a mediação.

Maheu (s.d., p.5-6) ao explicar a idéia de mediação didática recorre

a Lenoir:

“... o sujeito não apreende ou constrói o

conhecimento numa relação imediata com os

objetos de conhecimento; esta relação é mediada

pelos aspectos sociocultural e semiótico – que

inclui a linguagem – e por aspectos psicogenéticos

que estão na base de interpretação do real –

processo este chamado, primeiramente por

Vygotsky, de mediação cognitiva. O professor

precisa entender esse processo, pois só quem

sabe como se aprende pode saber como se

ensina. Nesse ponto se imiscui, para Lenoir, a

idéia de mediação didática, segundo a qual o

professor é o sujeito que deve ser capaz de

favorecer o processo de aprendizagem, garantindo

condições ideais para que esta ocorra. A

aprendizagem, no contexto formal de educação, é

mediada e nascida a partir do desejo do outro (do

professor) como agente que deve fomentar,

despertar o desejo de aprender dos seus alunos –

‘senão fazer nascer, ao menos entreter e

desenvolver o desejo de saber’ “.

A didática será sempre o fulcro da reflexão onde o professor deverá

pensar seus saberes, atitudes, estratégias, métodos que resultem em uma

mediação promotora da aprendizagem.

22.. UUMM MMOOMMEENNTTOO PPEEDDAAGGÓÓGGIICCOO PPAARRAA RREEFFLLEEXXÃÃOO DDIIDDÁÁTTIICCAA..

11

O momento pedagógico que descrevemos a seguir em reunião com os

professores que fazem parte do Projeto de Recuperação e Reforço,

pertencentes a uma das Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo.

O projeto de Recuperação e Reforço tem os seguintes objetivos

descritos pela Resolução SE 15/2005:

“Artigo 1º - A recuperação da

aprendizagem constitui mecanismo colocado à

disposição da escola e dos professores para

garantir a superação de dificuldades específicas

encontradas pelo aluno durante o seu percurso

escolar e ocorre de forma contínua e paralela, ao

longo do ano letivo, e ao final do ciclo I e ciclo II do

ensino fundamental.

Artigo 2º - A recuperação contínua está

inserida no trabalho pedagógico realizado no dia a

dia da sala de aula e decorre da avaliação

diagnóstica do desempenho do aluno, constituindo

intervenções imediatas, dirigidas às dificuldades

específicas, assim que estas forem constatadas”.

Os mestrandos alocados na Diretoria de Ensino por conta do programa

Bolsa Mestrado do Governo do Estado de São Paulo, têm dentre suas funções

a incumbência de cuidar de forma privilegiada do referido projeto como

menciona a Resolução SE 105/2004:

“Artigo 6º - O profissional designado na

Diretoria de Ensino atuará junto à Oficina

Pedagógica ou no Núcleo Regional de Tecnologia

Educacional, para exercer as seguintes atividades:

1. desenvolvimento e acompanhamento de projetos

de reforço e recuperação da aprendizagem nas

unidades escolares;

2. apoio às atividades realizadas no Horário de

Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC);

3. apoio às atividades do Professor Coordenador

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Pedagógico nas unidades escolares;

4. desenvolvimento de ações de formação

continuada;

5. apoio aos projetos de integração com pais e

comunidade.

Parágrafo único -No desenvolvimento das atividades

de que trata este artigo deverão ser priorizadas as

referentes ao reforço e recuperação da

aprendizagem”.

As reuniões ocorrem a cada mês, sob o nome de Orientação Técnica,

com a finalidade de promover a reflexão da prática didática dos professores

pertencentes ao projeto. A que vamos narrar e analisar foi a primeira reunião

realizada na data de 20 de março de 2006, com professores que trabalharão

trabalhar com alunos com dificuldades em língua portuguesa que envolvem

interpretação textual e produção de texto. O encontro teve um caráter

diagnóstico, onde se procurou conhecer os professores do projeto através de

questões que revelassem suas concepções com relação à didática, bem como

a prática que estão acostumados a realizar em sala de aula.

A reunião começou com um jogo cooperativo, no qual todos deveriam

ajudar a recontar o conto de Chapeuzinho Vermelho, iniciando e

complementando a partir do ponto em que outro participante narrou a história,

com o objetivo de estabelecer os primeiros laços entre os participantes.

Inicialmente, todos os professores tiveram que responder em grupos a

um questionário cujas respostas seriam posteriormente discutidas com os

demais grupos do encontro. As questões se resumiam nas seguintes:

RREECCUUPPEERRAAÇÇÃÃOO EE RREEFFOORRÇÇOO:: AAVVAALLIIAAÇÇÃÃOO DDIIAAGGNNÓÓSSTTIICCAA

O que você entende por didática?

Como se dá o HTPC (Horário de trabalho Pedagógico Coletivo) em sua escola?

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Após a realização do questionário, seguimos com a discussão sobre as

respostas obtidas com eles. Com a coleta dessas informações diagnosticamos

o seguinte:

De forma unânime todos os grupos se colocaram no conceito de

Didática, como sendo parte dele. Nenhum dos grupos conceituou a Didática

como um instrumento isolado, pois a maioria definiu como sendo um

instrumento pelo qual o professor aprende novas maneiras de lecionar, torna a

aula mais dinâmica e atinge o objetivo de ensinar, ou então a parte da

pedagogia que se preocupa com os meios que podem ajudar o professor a

ensinar o aluno de forma lúdica.

As respostas dos professores nos dão nitidamente conceitos, onde o

professor é um instrumento de mediação privilegiado que vai conduzir o aluno

ao conhecimento. Para eles não pode haver Didática sem o professor e ao

mesmo tempo ela tem um papel redentor.

De certa forma, estão preocupados com suas performances em sala de

aula, como vão ensinar, que caminho devem tomar e por vezes usam a palavra

facilitador.

Isso se assemelha muito com o que prescreveu Masetto (1997, p.),

quando diz que a mediação pedagógica á a atitude, o comportamento do

professor que se coloca como facilitador, incentivador, e, motivador da

aprendizagem, que se mostra como uma ponte rolante e não estática entre o

aprendiz e a aprendizagem, destacando o diálogo, a troca de experiências, o

debate e a proposição de situações problemas com suas características.

Porém podemos observar que em momento algum ela é vista como um

meio de reflexão, e sim como algo que nos traz tudo pronto talqualmente um

livro de receitas o que contraria conceitos consagrados por alguns autores.

Para Masetto (1997, p.13):

“Compreendemos Didática como Candau a

conceitua. Didática para nós é uma reflexão

sistemática sobre o processo de ensino –

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aprendizagem que acontece na escola e na aula,

buscando alternativas para os problemas da

prática pedagógica”.

Ao contrário do que se pensa a Didática não será capaz de prever e

prescrever acontecimento dando a eles soluções que com certeza seriam

eficazes. Na realidade ela se alimenta de uma relação dialética entre a teoria e

a prática e usa de outras áreas de conhecimento tais como, Filosofia,

Sociologia, Psicologia, entre outras, para se constituir.

O exercício entre teoria e prática é muito importante para que haja uma

reflexão docente, pois:

“...a própria realidade questiona a teoria

exigindo novos aprofundamentos, pesquisas e

estudos. Ou seja, as teorias educacionais se

desenvolvem em confronto com a prática

pedagógica, e esta consegue resolver seus

problemas com as sugestões daquelas”.

(MASETTO, 1997, p.13)

Ao falarem a respeito das reuniões de HTPC que eram realizadas em

suas escolas, relataram que a maioria delas reduzia-se a assuntos

burocráticos, tais como instrução de preenchimento de fichas de

acompanhamento de alunos do projeto de Recuperação e Reforço, ou então

algo que deveriam executar na escola, como, por exemplo, os projetos da

Secretaria de Educação.

Nota-se aí que o momento que deveria na realidade privilegiar assuntos

de cunho pedagógico com preocupação direta no aluno, é desprezado.

Num segundo momento, propusemos que os professores utilizassem um

texto de nossa escolha para que elaborassem duas questões ou qualquer outra

atividade sem qualquer outro tipo de determinação. A seguir transcrevemos o

texto:

O REI E O SAPATEIRO Um rei muito bom, dotado de excelente coração, costumava sair sozinho e disfarçado, pelas ruas da cidade, a fim de poder bem apreciar as

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necessidades de seu povo. Uma vez, ao passar por uma rua, ouviu alguém cantando: Ribeiros correm pro rio, Os rios correm pro mar. Quem nasceu para ser pobre Não lhe vale trabalhar. O rei parou, observou a casa e indagou quem nela residia. Era um pobre sapateiro, honesto e trabalhador, cheio de filhos, que vivia na maior miséria possível. Sua majestade tomou nota do número e da rua. No dia seguinte, mandou preparar pelo seu cozinheiro, um saboroso bolo, que encheu de moedas de ouro e fez levá-lo ao sapateiro. Na outra tarde, passando pela mesma rua, escutou a mesma cantiga: Ribeiros correm pro rio, Os rios correm pro mar. Quem nasceu para ser pobre Não lhe vale trabalhar. O rei entrou e fritou para o sapateiro: - Esta cantiga é mentirosa, ou tu não dizes o que pensas! Onde está o bolo que te mandei ontem cheio de moedas? - Oh! Real Senhor, eu não sabia! Devendo muitos favores a um amigo, enviei-lhe de presente. Então o rei fê-lo acompanhar ao palácio. Aí, mandou encher um saco com ouro e despedi-o. O sapateiro voltava alegremente para a casa, quando, de súbito, caiu morto, fulminado pela comoção. Transportaram-no para o necrotério e acharam-lhe um papel na mão. O delegado de polícia abriu-o e leu: Eu para pobre o criei Tu rico fazê-lo queres Agora aí o tens morto Dá-lha a vida se puderes. (PIMENTEL, Figueiredo. Histórias da Baratinha. Rio de Janeiro, Livraria Garnier, 1994).

Analisemos agora o resultado obtido de dois dos grupos.

O primeiro grupo quis saber para que sala teria que dar o texto (critério

que ficou de livre escolha inicialmente), pois julgavam-no muito pobre para ser

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trabalhado no Ensino Médio. A seguir disseram que fariam a leitura com a sala

e proporiam as seguintes questões:

1- Que características das personagens podem ser tiradas do texto?

2- Se você tivesse que reescrever o final do texto como faria?

Ao serem questionados por que motivos procederiam a essas perguntas

obtivemos a seguinte resposta: “Gostaríamos que os alunos interpretassem e

percebessem os personagens tipo do texto e que criassem novas histórias

através dele, a fim de usarem a criatividade e também praticar a escrita”.

Os professores relataram ainda que não tinham o costume de preparar

questões para os textos, pois os livros geralmente traziam uma “bateria de

exercícios” alguns que eram inclusive descartados por serem em suas opiniões

muito repetitivos.

Como vimos, o texto foi subestimado pelo grupo que disse jamais usá-lo

para o ensino médio. No entanto, as perguntas que fizeram com a finalidade de

interpretá-lo, nada mais resultariam senão em uma recuperação de

informações literais do texto. Em momento algum o aluno precisaria usar de

inferência, refletir ou fazer julgamentos sobre o texto para que pudesse

perceber a ideologia por ele trazida.

O que nos parece é que o livro didático utilizado pelo professor acaba

ofuscando a mediação que deveria ser feita por este que acaba sendo

conduzido por ele, tolhendo-se a criatividade, capacidade de contextualização,

adequação das atividades pedagógicas aos alunos, levando-os a analisar o

mundo com os próprios olhos críticos, segundo suas situações sócio-político-

econômicas.

O texto pode trazer uma ideologia a ser percebida pelo professor e pelo

aluno no trabalho de interpretação mediado em sala de aula, mas que tem que

ser lido com olhos desconfiados e questionadores.

Eco (1980, p.15) na introdução de sua obra já observa o seguinte:

“... a confiança que temos, instintivamente, no

livro de leitura não é devida aos méritos deste

último, mas às nossas fraquezas, que os livros de

leitura criaram e alimentaram (...) é preciso que

leiamos e releiamos uma página na qual estão

difundidas idéias que costumamos considerar

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‘normais’ e ‘boas’ e que nos perguntemos a nós

mesmos: Mas será mesmo assim? De tal forma

estamos condicionados pelos nossos antigos livros

de leitura, que ler os novos significa ter a

capacidade e a coragem de dizer: ‘O rei está nu’”.

Os livros didáticos trazem freqüentemente textos que a rigor deveriam

ser questionados pelo professor e aluno, sem a interferência das atividades

que já estão estabelecidas nos exercícios de compreensão textual. Ao

questionar a ideologia no livro didático Faria (1994, p. 71) afirma que:

“O livro didático não é desligado da realidade,

ele tem uma função a cumprir: reproduzir a

ideologia dominante. (...) o livro dissimula a

discriminação contra o pobre, valorizando-o pelo

trabalho e garantindo-lhe que, estudando ele será

alguém no futuro”.

Outro grupo que acabou se juntando a um terceiro, disse que faria as

seguintes questões:

1- Por que o pobre sapateiro cantava aquela cantiga?

2- O que em sua opinião pode engrandecer mais o homem: a riqueza, o

trabalho ou o estudo?

Embora a primeira pergunta se aproxime um pouco de uma recuperação

literal, a segunda já está pedindo uma avaliação do aluno sobre alguns

elementos que o texto apresenta, pois temos aqui: o sapateiro que é pobre, o

rei que é rico e bondoso, uma discussão a respeito de trabalho e estudo.

O grupo disse propor essa questão com a finalidade de discutir a

pobreza e o valor do estudo e trabalho. Tinham a intenção de fazer com que os

alunos valorizassem os dois últimos elementos, seja, trabalho e estudo.

Por questão cultural somos freqüentemente levados a incutir nos alunos

valores que na realidade queremos que estes tenham, por julgarmos certos e

seguros. Ao questionar trabalho e estudo esperando que os alunos

valorizassem e de certa forma, e, associassem os dois temas, poder-se-ia

correr o risco de sermos (com muita alegria) contrariados.

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O texto ao descrever o sapateiro diz o seguinte: “Era um pobre sapateiro,

honesto e trabalhador, cheio de filhos, que vivia na maior miséria possível”.

Desta forma poderíamos suscitar uma idéia que não é difundida por textos

didáticos e chegar bem ao contrário do que pretendiam os professores: o

trabalho não é certeza de que a pessoa não será pobre. O sapateiro é

trabalhador e vive na miséria.

Faria (1994, p.68-69) diz que no livro didático:

“O trabalhador é um herói! (...) Os homens

são todos importantes, desde que desempenhem

suas funções solidariamente. Desta forma as

classes sociais são camufladas, a exploração do

trabalho é ocultada”.

Os professores procuram passar seus valores, mas não analisam,

interferem ou questionam o texto de forma convincente. Isso é um resultado da

leitura reiterada, sem reflexão de textos que reproduzem os mais repetidos

clichês sobre pobreza, trabalho da literatura popular do século passado. (ECO,

1980, p.11).

33.. CCOONNCCLLUUSSÃÃOO::

Os professores do encontro de Recuperação e Reforço construíram seus

próprios conceitos de Didática, entendendo-a como algo que lhes fornecerá a

solução para os problemas em sala de aula, de forma redentora, e se

esquecem do elemento reflexão, tão utilizado por autores como Candau, Haidt,

Masetto dentre outros. Porém percebemos que a imagem do professor,

responsável pela mediação em sala de aula está presente nesse conceito por

eles construído. Ao elaborarem seus próprios conceitos de Didática, puseram a

figura do professor como facilitador. Nas opiniões colhidas na reunião, não se

vê a Didática pensada dialeticamente, num exercício de reflexão entre a teoria

e a prática. É dada a ela tão somente a função de ajudar o professor a exercer

sua profissão desprezando-se vértices como a Filosofia, Psicologia, Sociologia,

Antropologia.

Fica clara a idéia de que o mestre é como artífice, o sujeito que

encaminha o aprendiz para desenvolver sua educabilidade.

A reflexão é banalizada pelas reuniões entre os professores que em vez

de privilegiar o aluno, ficam atrelados ao controle burocrático e a submissão de

19

um planejamento do sistema educacional, distanciando-se da realidade que

vivenciam.

Como conceitua Haidt (2003, p.95):

“O planejamento de um sistema educacional

é feito a nível sistêmico, isto é, a nível nacional,

estadual e municipal. Consiste no processo de

análise e reflexão das várias facetas de um

sistema educacional, para delimitar suas

dificuldades e prever alternativas de soluções. (...)

O planejamento de um sistema educacional reflete

a política de educação adotada”.

O excesso de atribuições aos professores e coordenadores implantadas

pelo sistema educacional acaba minimizando a reflexão dos professores sobre

suas práticas em sala de aula, ficando estes a mercê de uma produção

mecânica.

A falta de reflexão com relação a sua prática docente fica mais flagrante

quando, ao elaborarem as atividades propostas pelos pesquisadores, fizeram

perguntas sobre um texto, carregado de uma ideologia dominante, que não

envolveriam a inferência, reflexão, julgamento de seus alunos a respeito do

conteúdo que no texto se apresentava.

Lamentavelmente, relatam que não estão acostumados a questionar o

texto, pois os livros didáticos já trazem uma “bateria de exercícios“ para serem

feitos. Desta forma, sem reflexão a respeito da prática docente e com a

mediação inteiramente a cargo dos livros didáticos, que como já vimos podem

ser fruto apenas de ideologia dominante e preconceituosa, não há

transformação alguma na escola. O tão valoroso anseio de que têm os

professores de ensinar, mediar, não passe de uma cultura de reproduzir o que

estagnado está.

Para Nosella (1981, p.21):

“O Estado nada mais é que o conjunto dos

aparelhos do Estado. Ele tem como função

permitir às classes dominantes assegurar a

exploração da classe trabalhadora, que consiste

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da apropriação da mais-valia no sentido de

acumulação privada de capital e do impedimento

da oposição a essa exploração”.

Com esse tipo de prática pedagógica não somente é difícil levar o aluno a

um desenvolvimento potencial como também saber o que ele realmente sabe

ou é capaz de analisar através de sua história, convívio social e visão de

mundo.

As atividades que foram propostas não proporcionariam uma mediação

capaz de produzir conceitos, opiniões entre os alunos senão apenas recuperar

informações do próprio texto, sem sequer pensar a respeito delas.

Muito embora o projeto de recuperação e Reforço do sistema

educacional se mostre preocupado em sanar as dificuldades dos alunos que

apresentam dificuldades específicas, suas práticas conspiram para que o

oposto ocorra por não haver momentos de preparo e reflexão.

As contradições são ainda mais somatizadas ao encontrarmos

professores que se preocupam com suas práticas e se vêem como figuras

facilitadoras do saber, mas que, ao mesmo tempo, não promovem atividades

capazes de mudar o status quo em que se encontram os alunos arrebanhados

pelo referido projeto.

A Didática sempre estabelecerá uma relação entre o imediato e o

mediato, por isso a mediação é própria da Didática. Deveria sempre haver uma

tensão, conflito, entre o professor e o aluno, para que com isso pudéssemos

exercer realmente a mediação que está sendo exercida pela mídia, pelos

textos com conteúdos a-históricos e pelos comandos do sistema educacional.

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