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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
A CRIAÇÃO DE ALVOS PERCEPTIVOS EM L2
HOSANA ALVES FLORENCIO
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
SÃO PAULO
2016
HOSANA ALVES FLORENCIO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
A CRIAÇÃO DE ALVOS PERCEPTIVOS EM L2
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem sob a orientação da Prof.ª Dra. Sandra Madureira.
SÃO PAULO
2016
Florencio, Hosana Alves.
A criação de alvos perceptivos em L2/ Hosana Alves Florencio. – São
Paulo, 2016.
155 f.
Orientadora: Sandra Madureira.
Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem – PUC-SP.
1. Ensino-aprendizagem de língua estrangeira. 2. Percepção de
fala em L2. 3. Treinamento perceptivo. I. Madureira, Sandra,
orient. II. Título.
HOSANA ALVES FLORENCIO
A CRIAÇÃO DE ALVOS PERCEPTIVOS EM L2
Dissertação apresentada à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência para a obtenção do título de MESTRE em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.
Orientadora: Prof.ª Dra. Sandra Madureira.
São Paulo, _____ de _________ de 2016.
BANCA EXAMINADORA
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São Paulo
2016
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.
Este trabalho foi produzido com auxílio de taxa pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes – no segundo semestre da
pesquisa.
AGRADECIMENTOS
“Sou o que quero ser, porque possuo apenas uma vida e nela
só tenho uma chance de fazer o que quero. Tenho felicidade o bastante para fazê-la doce,
dificuldades para fazê-la forte, tristeza para fazê-la humana
e esperança suficiente para fazê-la feliz.” (Khiuma; Bringston)
À minha orientadora, Prof.ª Dra. Sandra Madureira, ser humano único que,
além de acreditar no meu trabalho, acolheu-me e orientou-me, deixando tudo mais
claro e possível.
Aos professores da minha banca de qualificação, Prof. Dr. Amaury Silva e
Prof.ª Doutouranda Márcia Polaczek, pelas sugestões valiosíssimas na fase final da
minha pesquisa, bem como aos membros da minha banca de defesa.
Aos colegas do LIAAC e professores do LAEL, que dividiram seus
conhecimentos e experiências comigo.
Às colegas de mestrado que sempre me auxiliaram, em especial às
professoras Lílian Kuhn Pereira e Zuleica Camargo, que contribuíram com
sugestões proveitosas para a construção deste trabalho, tanto por meio de aulas
formais quanto de maneira informal.
À secretária do programa de PGLAEL, Maria Lúcia dos Reis, pelo
direcionamento em formulários, datas e afins.
À secretária do LIAAC, Fátima de Alburquerque, e à secretária do CEPRIL,
Márcia Martins, por me darem assistência nesse período.
À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo por permitir a feitura deste
trabalho.
À Capes pelo auxílio da taxa.
Aos meus sujeitos, meus queridos alunos, que participaram por bel-prazer e
contribuíram imensamente para este estudo.
À escola, por permitir que eu colhesse meus dados.
“E o meu caminho começa nessa franja solitária
no limite sem vestígio, na translúcida muralha
que opõe o sonho vivido e a vida apenas sonhada.”
(Cecília Meireles)
A Deus, que me abençoou com sua graça e amor, proporcionando-me saúde
para que eu pudesse concluir mais essa caminhada.
À minha família que tanto amo e que nesse período me consolou e me
apoiou; a meus pais, José Carlos e Maria José, nos quais me espelho pela sua garra
e empenho e que sempre acreditaram em mim, dando-me sua confiança e amor.
Aos meus irmãos Flávia, Adna e Júnior, seres maravilhosos que Deus
colocou em minha vida para que eu pudesse ter alegrias e crescimentos; aos meus
cunhados Cleber, Carlos Eduardo e Tatiana, sempre dispostos a me ajudar.
Ao meu amado esposo Rodrigo, pela sua compreensão e apoio tão imensos
quanto o seu amor, sem o qual eu não conseguiria.
Aos meus filhos: à minha querida filha Sophia, nem sempre compreensiva
pelas horas ausentes, mas sempre irradiando amor e felicidade, e ao meu bebê,
ainda em meu ventre, mas já amado.
“Birds flying high you know how I feel Sun in the sky you know how I feel
Breeze driftin' on by you know how I feel It's a new dawn
It's a new day It's a new life
For me And I'm feeling good.”
(Nina Simone)
FLORENCIO, Hosana Alves. A criação de alvos perceptivos em L2. 2016. 155 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.
RESUMO
No campo de ensino de língua inglesa como segunda língua (L2), a produção oral e a compreensão oral são duas competências que os alunos têm dificuldade em desenvolver. Um dos fatores que contribuem para essa dificuldade é a ausência de criação de alvos perceptivos, que impede a formação de novas categorias de sons na L2, prejudicando sua produção, identificação e discriminação perceptiva. Para refletir sobre novas possibilidades de ensino de pronúncia em L2, a presente
pesquisa ⎼ que se apoia nos subsídios da Fonética Acústica, nas tecnologias de fala e no Speech Learning Model ⎼ tem como principal objetivo investigar o efeito da introdução de um programa de treinamento de pronúncia que se pauta pelo desenvolvimento de alvos perceptivos e, a partir dessa investigação, visa a contribuir com subsídios para o ensino de pronúncia em L2 para falantes nativos do português brasileiro. Como objetos de pesquisa, serão investigados os seguintes contrastes vocálicos existentes em inglês: /ɪ/ e /iː/; /ʊ/ e /u:/; /æ/ e /ɛ/; /ʌ/ e /ɑ/. Para tanto, este estudo compreende a realização das seguintes tarefas: 1) aplicação de um teste de identificação e discriminação perceptiva de contrastes entre vogais do inglês ao
grupo de sujeitos da pesquisa (aprendizes de inglês como L2 ⎼ juvenis e adultos), sendo esta a pré-introdução de um programa de treinamento de percepção; 2) aplicação de um programa de treinamento de pronúncia dotado de cinco unidades com recursos de tecnologias de fala para desenvolver a escuta dos sujeitos e ajudá-los a criarem alvos perceptivos; 3) aplicação do teste de identificação e discriminação perceptiva de contrastes entre vogais do inglês, sendo que os sujeitos da pesquisa também realizaram um teste pós-treinamento com exercícios de natureza perceptual posterior à introdução de um programa de treinamento em percepção em inglês; e 4) análise comparativa dos pré e pós-testes e avaliação do programa de treinamento de percepção. Assim, por intermédio dos resultados do treinamento perceptivo, concluímos que esse treinamento é de grande valia para estimular a atenção dos sujeitos em relação a novas pistas acústicas que lhes permitam diferenciar os sons na L2, uma vez que os sujeitos desta pesquisa assimilaram os pares mínimos da L2 a apenas um som no inventário fonêmico da sua língua materna (L1).
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Percepção de fala em L2. Treinamento perceptivo.
FLORENCIO, Hosana Alves. The creation of perceptive targets in L2. 2016. 155 p. Dissertation (Master Degree in Linguistics) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.
ABSTRACT
In the field of teaching English as a Second Language (L2), oral production and oral
comprehension are two difficult skills for students to develop. One of the contributing
factors for this difficulty is the lack of creation of perceptive targets, which prevents
the formation of new sound categories in L2, hampering production, identification and
perceptive discrimination. In order to reflect upon new possibilities for teaching L2
pronunciation, the main goal of this study – supported by subsidies of Acoustic
Phonetics, speech technologies and the Speech Learning Model – is to investigate
the effects of the introduction of a pronunciation training program based on the
development of perceptive targets and, with this investigation, to contribute with
subsidies for teaching pronunciation in L2 for native speakers of Brazilian
Portuguese. The following vocal contrasts present in the English language will be
investigated as study topics: /ɪ/ and /iː/; /ʊ/ and /u:/; /æ/ and /ɛ/; /ʌ/ and /ɑ/. Therefore,
this study covers the execution of the following tasks: 1) application of a test for the
identification and perceptive discrimination of contrasts between English vowels to
study subjects (learners of English as L2– youths and adults) as the pre-introduction
of a perception training program; 2) application of a pronunciation training program
comprising five units, with speech technology features to develop the subjects’
listening skills and help them create perceptive targets; 3) application of a perceptive
discrimination and identification test between English vowels, considering that the
study subjects have also taken a post-training test with perceptual exercises after the
introduction of a perception training program in English; and 4) comparative analysis
of the pre- and post-tests and assessment of the perception training program.
Therefore, with the results of perceptive training, we concluded that such training is
greatly valuable to stimulate the subjects’ attention regarding new acoustic cues that
will allow them to distinguish sounds in L2, since the subjects in this study
assimilated the L2 minimal pairs to a single sound in the phonemic inventory of their
mother language (L1).
Keywords: Teaching-Learning of foreign languages. Speech perception in L2.
Perceptive training.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 ⎼ Espectros de onda glotal de 160 Hz (preto) do ressoador correspondente
vogal [a] (vermelho) e da vogal [a] azul (esta última é o produto dos dois primeiros)
........................................................................................ ........................................... 30
Figura 2 ⎼ De cima para baixo: oscilogramas, espectrogramas de banda larga com
superposição do traçado de formantes e segmentação de sons vocálicos ............. 32
Figura 3 – Ilustração dos pontos de articulação da fala ........................................... 54
Figura 4 – Representação das vogais orais pelo IPA .............................................. 55
Figura 5 – Representação das vogais orais pelo IPA 2 ........................................... 56
Figura 6 ⎼ Aparelho fonador e trapézio vocálico ...................................................... 57
Figura 7 ⎼ Produção das vogais altas ...................................................................... 58
Figura 8 ⎼ Produção das vogais médias-altas ......................................................... 58
Figura 9 ⎼ Produção das vogais baixas ................................................................... 59
Figura 10 ⎼ Arredondamento e estiramento dos lábios ............................................ 60
Figura 11 ⎼ Arredondamento e estiramento dos lábios 2 ......................................... 60
Figura 12 ⎼ Posição do véu do palato na produção de vogais orais ........................ 61
Figura 13 ⎼ Posição do véu do palato na produção de vogais nasais ..................... 61
Figura 14 – Vogais da língua inglesa ....................................................................... 63
Figura 15 ⎼ Vogais arredondadas e estiradas .......................................................... 65
Figura 16 – Imagem do site utilizado para baixar o programa Camtasia Studio 8 ... 74
Figura 17 – Imagem do site da EF Englishtown ....................................................... 75
Figura 18 – Imagem da tela inicial do programa Camtasia Studio 8 ........................ 76
Figura 19 – Imagem ampliada do botão gravar (Record the screen) na tela do
Camtasia Studio 8 .................................................................................................... 76
Figura 20 – Imagem ampliada do botão gravar (rec) do programa Camtasia Studio 8
............................................................................................................................. ...... 77
Figura 21 – Imagem do áudio na tela do programa Camtasia Studio 8 ................... 77
Figura 22 – Imagem ampliada do áudio na tela do programa Camtasia Studio 8 ... 78
Figura 23 – Imagem da tela do programa Camtasia Studio 8 referente à gravação do
teste de nivelamento ................................................................................................ 78
Figura 24 – Imagem do programa de captura de tela Camtasia Studio 8 e gravação
do teste de nivelamento referente ao listening ......................................................... 79
Figura 25 – Download do programa aTube Catcher ................................................ 80
Figura 26 – Programa aTube Catcher ...................................................................... 80
Figura 27 – Gravação completa dos estímulos sonoros em stereosound das
questões de listening do teste de nivelamento ........................................................ 81
Figura 28 – Gravação completa dos estímulos sonoros em monosound das questões
de listening do teste de nivelamento ........................................................................ 81
Figura 29 – Arquivo sonoro em mono da primeira pergunta do teste de nivelamento
do listening com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de
transcrição ortográfica .............................................................................................. 82
Figura 30 – Arquivo do Word da primeira pergunta do teste de nivelamento do
listening .................................................................................................................... 82
Figura 31 – Imagem da primeira pergunta da página 3 referente às perguntas de
listening do teste de nivelamento ............................................................................. 83
Figura 32 – Arquivo do Word da primeira pergunta do teste de nivelamento de
gramar ...................................................................................................................... 83
Figura 33 – Arquivo do site SurveyGizmo da primeira pergunta do teste de
nivelamento de gramar ............................................................................................. 84
Figura 34 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento; perguntas
iniciais referentes à identificação dos sujeitos .......................................................... 85
Figura 35 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento com as
perguntas finais referentes a como os sujeitos se sentiram ao respondê-las .......... 86
Figura 36 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento com as
perguntas finais referentes a como os sujeitos se sentiram ao respondê-las .......... 86
Figura 37 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento com as
perguntas finais referentes a como os sujeitos se sentiram ao respondê-las .......... 87
Figura 38 – Gravação completa em stereosound dos estímulos sonoros das tarefas
de pré e pós-treinamento perceptivo ........................................................................ 89
Figura 39 – Gravação completa em monosound dos estímulos sonoros das tarefas
de pré e pós-treinamento perceptivo ........................................................................ 89
Figura 40 – Arquivo sonoro em mono da sexta pergunta da terceira página da tarefa
de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de banda
larga e a camada de transcrição ortográfica ............................................................ 90
Figura 41 – Arquivo sonoro em mono da décima segunda pergunta da terceira
página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda,
espectrograma de banda larga e a camada de transcrição ortográfica ................... 91
Figura 42 – Arquivo sonoro em mono do estímulo sonoro buddy, com a forma da
onda, espectrograma de banda larga e a camada de transcrição ortográfica ......... 92
Figura 43 – Arquivo sonoro em mono da primeira pergunta da primeira página da
tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de
banda larga e a camada de transcrição ortográfica ................................................. 92
Figura 44 – Arquivo do site SurveyGizmo da primeira página da unidade 4 do
treinamento perceptivo ............................................................................................. 93
Figura 45 – Imagem da primeira pergunta da página 1 referente às tarefas de pré e
pós-treinamento perceptivo ...................................................................................... 96
Figura 46 – Imagem da primeira pergunta da segunda página referente às tarefas de
pré e pós-treinamento perceptivo ............................................................................. 97
Figura 47 – Arquivo sonoro em mono da terceira pergunta da segunda página da
tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de
banda larga e a camada de transcrição ortográfica ................................................. 97
Figura 48 – Imagem da terceira página da tarefa de pré e pós-treinamento
perceptivo ................................................................................................................. 99
Figura 49 – Imagem da terceira página da unidade 1 do treinamento perceptivo . 100
Figura 50 – Imagem da terceira página da unidade 2 do treinamento perceptivo . 101
Figura 51 – Imagem da terceira página da unidade 3 do treinamento perceptivo . 102
Figura 52 – Imagem da terceira página da unidade 5 do treinamento perceptivo . 103
Figura 53 – Imagem da terceira página da unidade 4 do treinamento perceptivo . 104
Figura 54 – Imagem da primeira pergunta da primeira página referente às tarefas de
pré e pós-treinamento perceptivo, parte escrita ..................................................... 105
Figura 55 – Imagem da primeira pergunta da primeira página da tarefa de pré e pós-
treinamento perceptivo, estímulo sonoro ............................................................... 106
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Vogais em relação às quais os indivíduos brasileiros apresentam maior
dificuldade ................................................................................................................ 23
Quadro 2 – Sons similares e diferenciados entre a L1 e a L2 do aprendiz .............. 29
Quadro 3 – Sons da L2 que não têm correspondência na L1 do aprendiz .............. 29
Quadro 4 – Hipóteses e postulados de Flege (1995) ............................................... 34
Quadro 5 – Comparativo entre o postulado 1 do SLM de Flege (1995) e o PAM de
Best e Tyler (2007) ................................................................................................... 35
Quadro 6 – Comparativo entre o postulado 2 do SLM de Flege (1995) e o PAM de
Best e Tyler (2007) ................................................................................................... 35
Quadro 7 – Comparativo entre o postulado 3 do SLM de Flege (1995) e o PAM de
Best e Tyler (2007) ................................................................................................... 36
Quadro 8 – Comparativo entre o postulado 4 do SLM de Flege (1995) e o PAM de
Best e Tyler (2007) ................................................................................................... 37
Quadro 9 – Hipótese 1 do SLM de Flege (1995) ...................................................... 37
Quadro 10 – Hipótese 2 do SLM de Flege (1995) .................................................... 37
Quadro 11 – Hipótese 3 do SLM de Flege (1995) .................................................... 38
Quadro 12 – Hipótese 4 do SLM de Flege (1995) .................................................... 38
Quadro 13 – Hipótese 5 do SLM de Flege (1995) .................................................... 39
Quadro 14 – Hipótese 6 do SLM de Flege (1995) .................................................... 39
Quadro 15 – Hipótese 7 do SLM de Flege (1995) .................................................... 39
Quadro 16 ⎼ Resumo das categorias de assimilação de Best e Tyler (2007) ......... 41
Quadro 17 – Vogais tensas e relaxadas .................................................................. 66
Quadro 18 – Relação das palavras e frases utilizadas na produção dos estímulos
sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo ....................................... 88
Quadro 19 – Estímulos sonoros da segunda página da unidade 1 do treinamento
perceptivo ................................................................................................................. 95
Quadro 20 – Estímulos sonoros da segunda página do pré e pós-treinamento
perceptivo ................................................................................................................ 95
Quadro 21 – Relação de palavras e frases da terceira página da tarefa do pré e pós-
treinamento perceptivo ............................................................................. ................ 98
Quadro 22 – Relação de palavras e frases da terceira página da unidade 1 do
treinamento perceptivo ........................................................................................... 100
Quadro 23 – Relação de palavras e frases da terceira página da unidade 2 do
treinamento perceptivo .......................................................................................... 100
Quadro 24 – Relação de palavras da terceira página da unidade 3 do treinamento
perceptivo .............................................................................................................. 101
Quadro 25 – Relação de palavras da terceira página da unidade 5 do treinamento
perceptivo ............................................................................................................... 102
Quadro 26 – Relação de palavras e frases da terceira página da unidade 4 do
treinamento perceptivo ........................................................................................... 104
Quadro 27 – Quadro de acertos do teste de proficiência dos sujeitos da pesquisa
................................................................................................................................. 108
Quadro 28 – Acertos e erros dos sujeitos na primeira página do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo ........................................................................................... 110
Quadro 29 – Acertos e erros dos sujeitos na segunda página do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo ........................................................................................... 111
Quadro 30 – Questões 33 e 41 da terceira página do pré e pós-teste do treinamento
perceptivo ............................................................................................................... 111
Quadro 31 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do
treinamento ............................................................................................................. 113
Quadro 32 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ɪ/ e /iː/ da língua inglesa
............................................................................................................................. .... 114
Quadro 33 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ɑ/ e /ʌ/ da língua inglesa
............................................................................................................................. ... 115
Quadro 34 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ʊ/ e /uː/ da língua inglesa
............................................................................................................................. .... 116
Quadro 35 ⎼ Categorias de assimilação de Best e Tyler (2007) ............................ 118
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AOA Age of Arrival
AOL Age of Learning
ASL American Sign Language
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFR Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas
CEPRIL Centro de Pesquisas, Recursos, Documentação e Apoio
CG categoria de qualidade
dB decibéis
Hz hertz
IPA International Phonetic Alphabet
L1 língua materna
L2 segunda língua
LAEL Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
LIAAC Laboratório Integrado de Análise Acústica e Cognição
LOR Length of Residence
NA não assimiláveis
PAM Perceptual Assimilation Model
PGLAEL Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SBA sujeito brasileiro adulto
SBJ sujeito brasileiro juvenil
SC assimilação da mesma categoria
SLM Speech Learning Model
SNI sujeito nativo do inglês
TC assimilação de duas categorias
UCA um fonema é categorizado enquanto o outro não
UUA nenhum fonema do par contrastivo é categorizado
LISTA DE SÍMBOLOS1
Palavras-chave Símbolos
Consoantes
Put p Bus b
Ten t Do d
Cat k Game g
Fun f Very v
Think Ɵ Them ð
Say s Zoo z
Ship ʃ Measure ʒ
Choose ʧ Jet ʤ
Room r Luck l
Move m Not n
Sing ŋ Yes y
Want w Hope h
Vogais
Keep i
Sit ɪ Take ey
Get ɛ Bad æ
Bird ɜr Cut ʌ
Stop ɑ Move u
Good ʊ Go oʊ
Born ɔ Night ay Town aʊ
Boy ɔy
1 Símbolos correspondentes a vogais e consoantes segundo o International Phonetic Alphabet (IPA), utilizados na transcrição desta dissertação.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 21 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 28 2.1 A TEORIA ACÚSTICA DA PRODUÇÃO DA FALA ............................................ 28 2.2 O MODELO DE APRENDIZAGEM DE FALA SPEECH LEARNING MODEL ..... 32 2.3 FATORES QUE INTERFEREM NA PERCEPÇÃO DE UMA L2 ......................... 43 2.3.1 Percepção ....................................................................................................... 44 2.3.2 Período Crítico ................................................................................................ 46 2.3.3 Fator Idade ...................................................................................................... 49 2.3.4 Input ................................................................................................................ 51 2.4 A QUALIDADE VOCAL ...................................................................................... 53 2.4.1 Diferença Entre Sons Vocálicos e Sons Consonantais.................................... 54 2.4.2 Os Sons Vocálicos da Língua Portuguesa Brasileira e Suas Características Articulatórias ............................................................................................................ 56 2.4.2.1 A língua ........................................................................................................ 57 2.4.2.2 Os lábios ...................................................................................................... 59 2.4.2.3 O véu palatino .............................................................................................. 61 2.4.2.4 Voz ............................................................................................................... 62 2.4.3 Os Sons Vocálicos da Língua Inglesa e Suas Características Articulatórias ... 62 2.4.3.1 A língua ........................................................................................................ 63 2.4.3.2 Anterioridade ou posterioridade da língua .................................................... 64 2.4.3.3 Os lábios ...................................................................................................... 64 2.4.3.4 Tensão ......................................................................................................... 65 3 METODOLOGIA ................................................................................................... 67 3.1 A CONSTITUIÇÃO DOS CORPORA DE PESQUISA ........................................ 68 3.1.1 Gravação dos Corpora A e B .......................................................................... 69 3.2 SUJEITOS ......................................................................................................... 69 3.2.1 Sujeitos da Tarefa de Produção ..................................................................... 70 3.2.1.1 Sujeito 1 ...................................................................................................... 70 3.2.1.2 Sujeito 2 ...................................................................................................... 70 3.2.2 Sujeitos da Tarefa de Percepção .................................................................... 71 3.2.2.1 Sujeitos juvenis ............................................................................................ 71 3.2.2.2 Sujeitos adultos ............................................................................................ 71 3.3 TESTE DE NIVELAMENTO APLICADO AOS SUJEITOS DA TAREFA DE PERCEPÇÃO DA PESQUISA ................................................................................. 72 3.3.1 Processo de Gravação do Teste de Proficiência ............................................. 75 3.3.1.1 Etapas da gravação do teste de proficiência: reading e grammar ................ 75 3.3.1.2 Etapas da gravação do teste de proficiência: listening ................................. 79 3.4 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PRODUÇÃO DOS ESTÍMULOS SONOROS DAS TAREFAS PRÉ E PÓS-TREINAMENTO E DO TREINAMENTO PERCEPTIVO .......................................................................................................... 84 3.4.1 Edição das Palavras para a Constituição dos Estímulos Sonoros ................... 84 3.4.1.1 Conversão .................................................................................................... 89 3.4.1.2 Edição das frases e das palavras ................................................................. 90 3.4.1.3 Concatenação .............................................................................................. 91 3.5 TESTES DE PERCEPÇÃO: DISCRIMINAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO .................. 93 3.5.1 Discriminação.................................................................................................. 93 3.5.2 Identificação .................................................................................................... 96
3.6 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PRODUÇÃO DOS EXERCÍCIOS DAS TAREFAS PRÉ E PÓS-TREINAMENTO E DO TREINAMENTO PERCEPTIVO ... 105 4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................. 107 4.1 ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS TESTES DE NIVELAMENTO ................. 107 4.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO PRÉ E PÓS-TESTE DO TREINAMENTO PERCEPTIVO ........................................................................................................ 108 4.2.1 Análise da Primeira Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo 109 4.2.2 Análise da Segunda Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo 110 4.2.3 Análise da Terceira Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo. 111 4.2.3.1 Análise dos pares mínimos /æ/ vogal baixa e /ɛ/ vogal anterior média baixa………………………………………………………………………………………..112 4.2.3.2 Análise dos pares mínimos /ɪ/ e /iː/ vogais anteriores altas ........................ 113 4.2.3.3 Análise dos pares mínimos /ɑ/ (vogal baixa) e /ʌ/ (vogal média baixa) ....... 114 4.2.3.4 Análise dos pares mínimos /ʊ/ e /uː/ vogais altas posteriores ..................... 115 4.3 DISCUSSÃO DOS DADOS .............................................................................. 116 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 120 REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 123 APÊNDICES .......................................................................................................... 132 ANEXOS ................................................................................................................ 151
21
1 INTRODUÇÃO
“O ensino de língua estrangeira compreende quatro habilidades: leitura, escrita, compreensão e produção oral. No que concerne às duas últimas, salienta-se a
importância do componente pronúncia, o qual nem sempre recebe a merecida atenção tanto nas aulas
de língua estrangeira quanto nos materiais didáticos.” (CELCE-MURCIA et al.)
Ao longo da nossa carreira de docência em língua inglesa, verificamos que a
proficiência em uma segunda língua (doravante tratada como “L2”) pode não apenas
propiciar oportunidades de trabalho, como também acesso a diferentes
nacionalidades e às suas respectivas culturas, seja por meio de viagens, conversas
on-line ⎼ como em chats, jogos ⎼ ou mediante o uso das mais variadas tecnologias.
Deste modo, a própria prática não deixa dúvidas: o principal objetivo do ensino de
línguas deveria se pautar em seu uso fora da sala de aula, uma vez que, devido à
globalização e à língua inglesa solidificada enquanto língua globalizada, essas
oportunidades tornam-se possíveis. Conforme Saville-Troike (2012, p. 106):
[...] It involves knowing not only the vocabular, phonology, gramar, and other aspects of linguistic structure (although that is a critical component of knowledge) but also when to speak (or not), what to say to whom, and how to say it appropriately in any given situation. Further, it involves the social and cultural knowledge speakers are presumed to have which enables them to use and interpret linguistc forms.
Em seu livro English as a Global Language, mais especificamente no capítulo
1 ⎼ Why a global language? ⎼, Crystal (2003, p. 2) exemplifica o uso da língua
inglesa por indivíduos cuja língua materna (doravante “L1”) não é a língua inglesa:
[…] Of course English is a global language […] You hear it on television spoken by politicians from all over the world. Wherever you travel, you see English signs and advertisements. Whenever you enter a hotel or restaurant in a foreign city, they will understand English, and there will be an English menu […].
Nesse cenário, tendo em vista a nossa atuação como docentes e como
docentes pesquisadores, o nosso propósito com este trabalho foi o de criar recursos
que pudessem ser usados no aprimoramento da percepção da fala, contribuindo
para o ensino-aprendizagem dos estudantes brasileiros de língua inglesa como L2
de modo a lhes proporcionar uma aula mais atrativa e de melhor qualidade, dotada
22
de recursos tecnológicos e com o auxílio da fonética acústica, viabilizando, assim, o
crescimento acadêmico do estudante.
Segundo Bortoni-Ricardo (2008), o docente pesquisador é aquele que une a
sua prática diária de docência com o exercício da pesquisa. Isso é possível porque,
uma vez que o docente é um mediador, ele transforma a sua prática em um
exercício constante de investigação, visando a construir o saber em conjunto com o
aluno. E, nesse sentido, tendo verificado as dificuldades apresentadas pelos nossos
estudantes, empreendemos uma busca por soluções.
Assim, a nossa contribuição ao ensino de pronúncia em L2 segue no
propósito de incluir um treinamento perceptivo ao ensino da L2, uma vez constatada
a ausência ou a pouca importância dada a esse treinamento em materiais didáticos
e livros. Conforme Gil (2007, p. 31) demonstra a seguir,
[...] a pronúncia é o aspecto mais desconsiderado no ensino de línguas estrangeiras, está em processo de modificação a partir da análise de alguns livros mais recentes, que buscam incluir mais exercícios que trabalhem os sons da língua portuguesa.
Cientes disso, mobilizamos-nos dentro de nossas possibilidades para incluir ⎼
da maneira mais factível possível ⎼ o treinamento perceptivo em nossas aulas de
língua inglesa, não obstante reconhecermos que o cronograma escolar não abrange
espaço para tal treinamento, advindo daí a nossa motivação em não apenas criar
um treinamento por intermédio do qual os sujeitos pudessem se beneficiar do ensino
da pronúncia em língua inglesa, mas que também se ajustasse à realidade do
docente.
A seguir, no Quadro 1, mostraremos as vogais em relação às quais os
indivíduos brasileiros manifestam maior dificuldade, consoante a pesquisa de Lima
Júnior (2010) e seus achados em Avery e Ehrlich (1992), Collins e Mees (2008),
Godoy, Gontow e Marcelino (2006), Kelly (2000), Yavas (2006) e Zimmer, Silveira e
Alves (2009).
23
Quadro 1 – Vogais em relação às quais os indivíduos brasileiros apresentam maior dificuldade
DIFICULDADES COM VOGAIS
Som do inglês Possível erro do aprendiz
brasileiro
Exemplos
[i:] e [I] [i:] e [I] beat [bIt] bit [bi:t]
[u:] e [ʊ] [ʊ] e [u:] fool [fʊl] full [fu:l]
[æ] e [ԑ] [ԑ] e [æ] man [mԑn] men [mæn]
[æ] [ɑ:] bad [bɑ:d]
[ə] [eI], [jon] ou [oʊ] chocolate [tʃɔ:kəlejt]
action [ækʃjon]
dangerous [dejndʒərʊs]
[ʌ] [ʊ] luck [lʊk]
[ʌ] [æ] fun [fæn] Fonte: LIMA JR. (2010).
Neste trabalho, abordamos os seguintes sons vocálicos da língua inglesa: /ɪ/
e /iː/; /ʊ/ e /u:/; /æ/ e /ɛ/; e /ʌ/ e /ɑ/. Na maioria das vezes, eles implicam dificuldades
de percepção para estudantes brasileiros do inglês enquanto L2 e,
consequentemente, dificuldades para a sua produção, dada a existência de um
vínculo direto entre esses sistemas. Como a produção oral e a compreensão oral
são consideradas duas competências em relação às quais os alunos aprendizes de
L2 têm mais dificuldade (REEDER, 1998), é preciso desenvolvê-las, haja vista que a
falta desse desenvolvimento é justamente o que faz com que, após anos de estudos,
muitos brasileiros aprendizes de inglês ainda não consigam se comunicar
efetivamente.
Segundo Flege (1981, 1987, 1988, 1995, 2005, 2009), a ausência de criação
de alvos perceptivos é um fator determinante dessa dificuldade, pois impede a
formação de novas categorias de sons na L2.
Dado esse contexto, este estudo tem como objetivo verificar as contribuições
de um programa de treinamento perceptivo em inglês como L2 pautado no
desenvolvimento de alvos perceptivos e fundamentado em achados de estudos da
Fonética Acústica Experimental.
Esta pesquisa segue a metodologia dos trabalhos em Fonética Experimental ⎼
termo usado para o estudo da fala por meio de instrumentos (HAYWARD, 2000). A
utilização dos instrumentos é necessária para visualizar alguns eventos da fala e
possibilitar que eles sejam medidos.
Segundo Hayward (2000), quatro razões permeiam a opção pela Fonética
Experimental: (i) ter a fala como objeto de estudo, pois a produção e a percepção da
fala são fundamentais para a construção da nossa identidade, seja ela individual ou
24
coletiva; (ii) investigar a produção e a percepção dos sons; (iii) possibilitar inúmeras
aplicações ⎼ entre elas, o desenvolvimento de técnicas para o ensino da pronúncia;
e (iv) ser a fala relevante para o estudo da linguagem em geral e, com o auxílio do
software Praat, na utilização de tecnologias de fala.
Portanto, este é um estudo que visa a refletir sobre novas possibilidades de
ensino de percepção em L2, trazendo uma contribuição original à pesquisa de área
por investigar, pioneiramente, o efeito da introdução de um programa de treinamento
de percepção que se pauta pelo desenvolvimento de alvos perceptivos, no intuito de
que o aprendiz consiga identificar pistas acústicas de detalhes fonéticos da língua
inglesa (enquanto L2) e desenvolva a sua capacidade perceptiva. Como objeto de
pesquisa são investigados contrastes fonêmicos existentes na língua inglesa.
A pergunta de pesquisa que orienta este estudo é: em termos de percepção
de fala, quais efeitos podem ser obtidos por um programa de instrução que: (i) é
pautado por conhecimentos de fonética acústico-articulatória, (ii) é efetivado com o
auxílio de recursos tecnológicos, e (iii) é aplicado por meio de exercícios que visam
a promover a atenção a pistas acústicas e a criação de alvos perceptivos relevantes
para a discriminação dos sons em L2, bem como a melhora da percepção desses
mesmos sons?
Como hipótese de pesquisa, aventamos que um programa de treinamento de
pronúncia pode promover a criação de alvos perceptivos que auxiliem os aprendizes
a aprimorarem a sua percepção em L2. Como sujeitos da pesquisa, participará um
grupo formado por 15 sujeitos brasileiros juvenis e três sujeitos brasileiros adultos,
todos eles aprendizes de língua inglesa como segunda língua.
Com o desenvolvimento deste estudo, pretendemos fornecer subsídios à
formação de parâmetros para a elaboração de materiais didáticos no ensino de
pronúncia em inglês como L2 que se voltem às dificuldades de pronúncia
específicas do aprendiz brasileiro.
O referencial teórico que embasa esta pesquisa é o Speech Learning Model –
SLM (FLEGE, 1995). Devido aos seus postulados e hipóteses, elegemos o SLM a
fim de nos guiar a respeito de como os sujeitos percebem e produzem os sons em
L2. Para tanto, devido às várias nomenclaturas de assimilação dadas por Best,
fizemos uma comparação entre o Speech Learning Model (FLEGE, 1995) e o
Perceptual Assimilation Model – PAM – (BEST; TYLER, 2007). Esse modelo é
abordado em modelos de percepção de fala como o Modelo de Assimilação
25
Perceptual (PAM) (BEST, 1993, 1994a,1994b, 1995; BEST et al., 1987), envolvendo
aprendizes funcionais, ou seja, sujeitos que possuem contato com a L2 apenas em
situações irreais de comunicação. Deste modo, ele tem o seu sistema fonológico da
L1 ajustado à fonética dessa língua. Nesta dissertação, faremos uma comparação
com o modelo de Best e Tyler (2007).
Acerca da maneira como configuramos a apresentação deste trabalho, no
capítulo 2, correspondente à FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA desta pesquisa,
apresentamos os pressupostos teóricos que nos nortearam. Ao longo desse
capítulo, abordaremos a Teoria Acústica da Produção da Fala ⎼ também conhecida
como “modelo linear de fonte e do filtro” (FANT, 1970) ⎼, bem como os modelos de
aprendizagem de sons intitulados SLM e PAM de Flege (1995) e Best e Tyler (2007),
respectivamente. Em vista disso, a fundamentação teórica está dividida em quatro
subdivisões que discorrem sobre os pressupostos teóricos contemplados nesta
dissertação.
No item 2.1, A TEORIA ACÚSTICA DA PRODUÇÃO DA FALA, abordamos
como, ao passar pelo trato vocal, o som gerado pela fonte sonora (que age como um
filtro) se modifica, favorecendo, assim, algumas frequências sonoras e a ocorrência
das vogais.
A fim de investigar questões relativas ao sotaque estrangeiro, Flege (1981,
1987, 1988, 1995, 2005, 2009) realizou vários estudos de natureza experimental e, a
partir deles, pôde criar o modelo de base fonética intitulado Speech Learning Model
(1995), conhecido pelo acrônimo SLM. Assim, no item 2.2, O MODELO DE
APRENDIZAGEM DE FALA (SPEECH LEARNING MODEL – SLM), tomaremos
esse modelo para fazer referência ao Perceptual Assimilation Model, modelo
proposto por Best e Tyler (2007) e conhecido pela abreviação PAM. Nele, os autores
detalham os tipos de assimilação de sons da L2 aos sons de L1 que ocorrem em
situação de aprendizagem de uma língua estrangeira ⎼ fenômeno este de interesse
central para a nossa pesquisa.
No item 2.3, apresentamos os fatores que interferem na percepção de uma
L2, dividindo-os em outros quatro subitens: 2.3.1 Percepção; 2.3.2 Período Crítico;
2.3.3 Fator Idade; e 2.3.4 Input. Isto porque Flege investigou fatores que poderiam
influenciar a presença do sotaque estrangeiro nos indivíduos bilíngues ⎼ como, por
exemplo, input, Age of Learning (AOL) – idade na qual o aprendizado em uma
26
segunda língua se inicia –, Length of Residence (LOR) – tempo de residência em um
país cuja língua oficial não é a materna do indivíduo –, período crítico, entre outros.
Nesta pesquisa, não realizamos medidas de verificação de sotaque
estrangeiro e os nossos sujeitos não são bilíngues, sendo que existem várias
interpretações a respeito do sujeito bilíngue ⎼ desde aquele que possui contato com
mais de uma língua no país em que reside até mesmo àquele que consegue trocar
facilmente de idioma a fim de se comunicar com o outro, mas não utilizando esse
outro idioma no seu dia a dia. Nesta dissertação, referimo-nos a “bilíngue” como
aquele sujeito que saiu do seu país de origem e estabeleceu moradia em outro no
qual a língua oficial não é a sua L1. Neste contexto, ele se comunica por meio de
duas línguas em situações reais, ou seja, uma língua é falada na escola e/ou no
trabalho (L2) e, a outra, em sua residência (L1). No entanto, alguns fatores ⎼ como
input, idade na qual o aprendizado em uma segunda língua se inicia (AOL) e período
crítico ⎼ são relevantes para a percepção desse sujeito, de modo que tais questões
são abordadas nesta dissertação.
Por fim, no item 2.4, estabelecemos um paralelo entre as vogais do português
brasileiro e as vogais do inglês norte-americano, envolvendo os seguintes item e
subitens: 2.4 QUALIDADE VOCAL; 2.4.1 Diferença Entre Sons Vocálicos e Sons
Consonantais; 2.4.2 Os Sons Vocálicos da Língua Portuguesa Brasileira e Suas
Características Articulatórias; 2.4.2.1 A língua; 1.4.2.2 Os lábios; 2.4.2.3 O véu
palatino; 2.4.2.4 Voz; 2.4.3 Os Sons Vocálicos da Língua Inglesa e Suas
Características Articulatórias; 2.4.3.1 A língua; 2.4.3.2 Anterioridade ou posteridade
da Língua; 2.4.3.3 Os lábios; 2.4.3.4 Tensão.
No capítulo 3, METODOLOGIA, abordamos os procedimentos metodológicos
dividindo-os em cinco subitens: em 3.1, temos a escolha e a constituição dos
corpora de pesquisa; em 3.1.1, os aspectos relativos a como as gravações foram
obtidas; em 3.2, os perfis dos sujeitos da produção e da percepção; em 3.3, os
testes de nivelamento aplicados aos sujeitos da tarefa de percepção da pesquisa;
em 3.4, os procedimentos utilizados na produção dos estímulos sonoros das tarefas
pré e pós-treinamento e do treinamento perceptivo; em 3.4.1, a edição das palavras
para a constituição dos estímulos sonoros; em 3.5, os testes de percepção ⎼
discriminação e identificação nas atividades realizadas pelos sujeitos brasileiros
juvenis e adultos; e, em 3.6, os procedimentos utilizados na produção dos exercícios
das tarefas pré e pós-treinamento e do treinamento perceptivo.
27
No capítulo 4, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS, realizamos
uma análise comparativa dos resultados dos testes do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo, dividindo-o em 4.1 Análise dos Resultados dos Testes de
Nivelamento; 4.2 Análise dos Resultados do Pré e Pós-Teste do Treinamento
Perceptivo; e 4.3 Discussão dos Dados, sendo que cada um desses itens (à
exceção do 4.3) contempla outros importantes subtítulos para a apreciação dos
resultados.
No capítulo 5, CONSIDERAÇÕES FINAIS, são retomadas considerações a
respeito da hipótese e das questões de pesquisa, da presença de fatores que
afetam a percepção da LE por falantes brasileiros e da implicação dos achados
desta pesquisa para o ensino de inglês como L2.
28
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
“Dá-me a tua mão: vou agora te contar
como entrei no inexpressivo que sempre foi a minha busca
cega e secreta.” (Clarice Lispector)
Neste capítulo, apresentaremos os pressupostos teóricos que nos nortearão
na pesquisa: a Teoria Acústica da Produção da Fala ⎼ também conhecida como
“modelo linear de fonte e do filtro” (FANT, 1970) ⎼ e os modelos de aprendizagem de
sons SLM, de Flege (1995), e PAM, de Best e Tyler (2007).
A escolha do modelo de aprendizagem SLM justifica-se pelo fato de ele
abordar questões cruciais à compreensão dos fenômenos de aprendizagem de sons
em L2 ⎼ questões estas que são mencionadas a seguir e na discussão dos
postulados no item 2.2. No entanto, os sujeitos da pesquisa estudados por Flege
(1995) são experientes, ao passo que, nesta pesquisa, apresentamos sujeitos
naives2.
O SLM postula que a relação entre os sons da L1 e da L2 ocorre em nível
fonético, e não fonológico, e que os aprendizes da L2 relacionam os sons da L2 a
alofones posicionais da L1, o que resulta em dificuldades perceptivas, já que a L1
filtraria as características ou propriedades dos sons da L2.
Deste modo, sons similares entre a L1 e a L2 acarretam dificuldades para o
aprendiz. Isto porque, caso haja semelhança entre dois sons, ocorrerá a assimilação
e, por conseguinte, o bloqueio de uma categoria nova. Logo, quanto mais os sons
entre a L1 e a L2 forem diferenciados em termos de características fonéticas, mais
perceptíveis eles serão para os aprendizes.
A seguir, exemplificaremos esses sons similares e aqueles mais diferenciados
entre a L1 e a L2 do aprendiz.
2 De acordo Best e Tyler (2007), estudantes experientes são considerados aqueles que utilizam a L2
em situações comunicativas reais, e não apenas em ambientes e situações de aprendizagem ⎼ estes últimos são os naives.
29
Quadro 2 – Sons similares e diferenciados entre a L1 e a L2 do aprendiz
Sons idênticos Sons similares Sons diferenciados
L1 L2 L1 L2 L1 L2
/a/ /ɒ/ , /ɑ/ /ɛ/ /ɛ/, /e/ /e/, /a/ /æ/, /ɑ/ /ɒ/
Mar car Dente man x men dente, mar man x body Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
Há ainda outros fatores determinantes na aprendizagem de sons da L2, tais
como: (i) a distinção entre sons da L2 que não têm correspondência na L1 e acabam
sendo assimilados a um só som da L1; (ii) a idade de aprendizado (AOL): quanto
mais jovens os indivíduos iniciarem o aprendizado de uma L2, maior será a sua
facilidade em discriminar sons não contrastivos entre a sua L1 e a L2; e (iii) a
qualidade e a quantidade do input proporcionadas aos indivíduos, uma vez que os
mecanismos de aprendizagem estão presentes durante toda a sua vida e
permanecem intactos, podendo ser utilizados e aprimorados para a aprendizagem
de uma L2.
A seguir, exemplificaremos sons da L2 que não encontram correspondência
na L1 do aprendiz.
Quadro 3 – Sons da L2 que não têm correspondência na L1 do aprendiz
Sons
L1 L2
/ɪ/, /iː/ /i/
live x leave dia Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
2.1 A TEORIA ACÚSTICA DA PRODUÇÃO DA FALA
“The central concerns in Phonetics are the discovery of
how speech sounds are produced, how they are used in spoken language,
how we can record speech sounds with written symbols and
how we can hear and recognize different speech sounds.”
(Roach)
De acordo com o referencial teórico do modelo da fonte e do filtro (FANT,
1970), a produção dos sons é vista como o resultado da função de transferência do
filtro (trato vocal) da energia gerada pelas fontes sonoras da vibração das pregas
30
vocais ou os ruídos que se formam pela soltura de obstruções (ruídos transientes)
ou pela passagem estreitada entre articuladores (ruídos contínuos). Ao passar pelo
trato vocal (que age como um filtro), o som gerado pela fonte sonora é modificado,
favorecendo, assim, algumas frequências sonoras.
As fontes sonoras geradoras de energia para a produção do som de uma fala
podem se situar em qualquer ponto entre a glote e os lábios, e tanto podem ser
periódicas (como a gerada pela vibração das pregas vocais) quanto aperiódicas
(como as caracterizadas pelos ruídos transientes ou contínuos).
A onda glotal é uma onda (quase) periódica complexa que consiste de uma
frequência fundamental (o 1° harmônico) e todos os seus múltiplos. A intensidade
dos harmônicos diminui à medida que a frequência aumenta. Deste modo, o primeiro
harmônico é mais intenso do que o segundo em 12 decibéis (dB), e assim por
diante.
A seguir, demonstraremos esse fato a partir da Figura 1, que apresenta o
espectro glotal.
Figura 1 ⎼ Espectros de onda glotal de 160 Hz (preto) do ressoador correspondente à vogal [a] (vermelho) e da vogal [a] azul (esta última é o produto dos dois primeiros)
Fonte: BARBOSA; MADUREIRA (2015, p. 84).
Os principais parâmetros acústicos são:
a) duração (relacionada ao tempo) – parâmetro acústico medido em
milissegundos ou segundos e que concerne ao intervalo temporal
31
referente à produção dos sons e dos silêncios. Perceptivamente, a
duração está associada à sensação de longo ou curto;
b) intensidade (relacionada à amplitude) – trata-se de um componente
acústico que pode ser medido em decibéis (dB). Quanto maior
amplitude uma onda sonora tiver, maior a sua intensidade. O correlato
perceptivo da intensidade é a loudness, que permite avaliar um som
como alto (forte) ou baixo (fraco);
c) frequência – é a quantidade de vezes em que o fenômeno ocorreu em
um determinado tempo. A frequência pode ser medida em hertz (Hz).
Perceptivamente, as frequências baixas são percebidas (sensação
auditiva) como graves; as frequências altas, como agudas.
A unidade básica de análise da Fonética Acústica é a onda sonora. A partir do
oscilograma ⎼ gráfico da onda sonora ⎼, outros gráficos podem ser derivados, tal
como o espectrograma de banda larga, gerado a partir de filtros acústicos com
larguras de banda superiores a 150 Hz e que possibilitam a visualização dos
formantes (as ressonâncias produzidas pela função de transferência do trato vocal),
que são responsáveis pela qualidade dos sons.
Na Figura 2 a seguir, apresentamos os oscilogramas e os espectrogramas de
banda larga de sons vocálicos. Os formantes são as manchas escuras cujo ponto
medial aparece sinalizado por um traçado em cor vermelha. Pode-se notar que as
distâncias entre o F1 (Formante 1) e o F2 (Formante 2) apresentam-se diferenciadas
conforme a vogal. A partir disso, pode-se concluir que a qualidade das vogais está
relacionada a esses dois formantes. As vogais são, portanto, faixas de frequência
reforçadas pelo trato vocal da energia gerada pela vibração das pregas vocais.
32
Figura 2 ⎼ De cima para baixo: oscilogramas, espectrogramas de banda larga com superposição do traçado de formantes e segmentação de sons vocálicos
Fonte: MADUREIRA (2015)3.
2.2 O MODELO DE APRENDIZAGEM DE FALA SPEECH LEARNING MODEL
“Given my lack of interest in things that most Southern men enjoy (football, huntin',
fishin' and NASCAR racin'), I was left with a dangerous amount of free time on my hands.
I used a lot of that time to write grant proposals.” (Flege)
A fim de investigar questões relativas ao sotaque estrangeiro, Flege (1981,
1987, 1988, 1995, 2005, 2009) realizou vários estudos de natureza experimental e, a
partir deles, pôde criar o modelo de base fonética que utilizaremos como aporte
teórico nesta dissertação, intitulado Speech Learning Model (FLEGE, 1995) e
conhecido pelo acrônimo SLM.
Ao tratarmos dos processos de assimilação que ocorrem quando sons da L2
são assimilados aos da L1 (FLEGE, 1995), faremos referências ao modelo
3 Ilustração apresentada durante o nosso curso na disciplina ministrada pela Profa. Dra. Sandra Madureira em 2015.
33
Perceptual Assimilation Model ⎼ proposto por Best e Tyler (2007) e conhecido pela
sigla PAM –, visto que, nesse modelo, os autores detalham os tipos de assimilação
de sons da L2 aos da L1 que ocorrem em situação de aprendizagem de uma língua
estrangeira, sendo este um fenômeno de interesse central para a nossa pesquisa.
O SLM (FLEGE, 1995) apresenta quatro postulados e sete hipóteses para
explicar como se dá a aquisição de sons em língua estrangeira. Para Flege, embora
não seja o único fator determinante dos problemas de produção, a ausência de alvos
perceptuais é um fator muito relevante. O modelo de Flege (1995) será apresentado
em primeiro lugar em seu quadro original (Quadro 4) e, em seguida, comentaremos
cada postulado e hipótese separadamente, estabelecendo as relações entre os
postulados do SLM e os defendidos pelo PAM, bem como as diferenças e
semelhanças entre eles.
A seguir, apresentamos o quadro original do SLM retirado de Flege (1995, p.
239). Posteriormente, empreenderemos a discussão dos postulados estabelecendo
um paralelo entre o SLM e o PAM proposto Best e Tyler (2007) e suas hipóteses.
34
Quadro 4 – Hipóteses e postulados de Flege (1995)
Postulates P1 The mechanisms and processes used in learning the L1 sound system, including category formation, remain intact over the life span, and can be applied to L2 learning. P2 Language-specific aspects of speech sounds are specified in long-term memory representations called phonetic categories. P3 Phonetic categories established in childhood for L1 sounds evolve over the life span to reflect the properties of all L1 or L2 phones identified as a realization of each category. P4 Bilinguals strive to maintain contrast between L1 and L2 phonetic categories, which exist in a common phonological space. Hypotheses H1 Sounds in the L1 and L2 are related perceptually to one another at a position-sensitive allophonic level, rather than at a more abstract phonemic level. H2 A new phonetic category can be established for an L2 sound that differs phonetically from the closest L1 sound if bilinguals discern at least some of the phonetic differences between the L1 and L2 sounds. H3 The greater the perceived phonetic dissimilarity between an L2 sound and the closest L1 sound, the more likely it is that phonetic differences between the sounds will be discerned. H4 The likelihood of phonetic differences between L1 and L2 sounds, and between l2 sounds that are noncontrastive in the L1, being discerned decreases as AOL increases. H5 Category formation for an L2 sound may be blocked by the mechanism of equivalence classification. When this happens, a single phonetic category will be used to process perceptually linked L1 and 12 sounds (diaphones). Eventually, the diaphones will resemble one another in production. H6 The phonetic category established for l2 sounds by a bilingual may differ from a monolingual's if: (1) the bilingual's category is "deflected" away from an L1 category to maintain phonetic contrast between categories in a common 11-l2 phonological space; or (2) the bilingual's representation is based on different features, or feature weights, than a monolingual's. H7 The production of a sound eventually corresponds to the properties represented in its phonetic category representation.
Fonte: FLEGE (1995). Legenda: P = Postulado; H = Hipótese; AOL = Age of Learning (idade de aprendizado).
Passaremos à discussão dos postulados e hipóteses do SLM estabelecidos
por Flege (1995), propondo um paralelo com os postulados do PAM sugerido por
Best e Tyler (2007).
35
Quadro 5 – Comparativo entre o postulado 1 do SLM de Flege (1995) e o PAM de Best e Tyler (2007)
Flege – SLM Best ⎼ PAM
Postulado
Pl The mechanisms and processes used in learning the L1 sound system, including category formation, remain intact over the life span, and can be applied to L2 learning.
Perceivers extract invariants about articulatory gestures from the speech signal, rather than forming categories from acoustic-cues.
Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
O SLM propõe que os processos e mecanismos de aprendizagem usados
pelos indivíduos a fim de aprenderem o sistema de sons de uma L1, incluindo a
formação de categorias sonoras, permanecem intactos ao longo de suas vidas e
podem ser empregados para o aprendizado de uma L2.
Nesta pesquisa, valemo-nos de diferentes faixas etárias entre os sujeitos, que
variam de 15 a 36 anos, pois acreditamos que o input adequado nos exercícios de
percepção pode formar novas categorias sonoras, corroborando o primeiro
postulado de Flege (1995).
No PAM (BEST; TYLER, 2007), as mesmas habilidades perceptuais de
aprendizagem permanecem nos adultos tal como apresentadas nas crianças. No
entanto, ainda segundo o PAM, as categorias fonéticas não são apreendidas pelas
pistas acústicas conforme propõe Flege (1995), mas, sim, pelos gestos articulatórios,
que se reportam à formação de constrições em todo o trato vocal realizados por
diversos articuladores durante o ato da fala. Essa divergência expõe a orientação
diversa dos dois modelos: o SLM é orientado à detecção de pistas acústicas; o PAM,
à detecção de gestos articulatórios a partir do sinal de fala.
Quadro 6 – Comparativo entre o postulado 2 do SLM de Flege (1995) e o PAM de Best e Tyler (2007) Flege – SLM Best ⎼ PAM
Postulado
P2 Language-specific aspects of speech sounds are specified in long-term memory representations called phonetic categories.
The listener directly perceives the articulatory gestures of the speaker and, through perceptual learning, comes to detect higher-order articulatory invariants in speech stimuli.
Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
De acordo com o segundo postulado do SLM, as representações de aspectos
linguísticos dos sons da fala estão especificadas por meio das categorias fonéticas
36
na memória de longo termo. Já para o PAM, a percepção acontece diretamente a
partir dos gestos articulatórios que são recuperados a partir dos estímulos da fala.
Quadro 7 – Comparativo entre o postulado 3 do SLM de Flege (1995) e o PAM de Best e Tyler (2007)
Flege – SLM Best ⎼ PAM
Postulado
P3 Phonetic categories established in childhood for L1 sounds evolve over the life span to reflect the properties of all L1 or L2 phones identified as a realization of each category.
Perceivers continue to refine their perception of speech gestures throughout the lifespan. Exposure to L2 phones that are assimilated to an L1 phonological category may require the perceiver to discover a different set of invariants to encompass the new shared phonological category.
Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
No terceiro postulado do SLM, um aprendiz no estágio inicial de aprendizado
de uma L2 parte das categorias segmentais, subsegmentais e das propriedades da
L1. O ponto de partida é a L1, e isso pode levar a falhas na discriminação de
diferenças fonéticas entre pares de sons da L2 ou entre sons da L1 e da L2. O SLM
também defende que os aprendizes da L2 relacionam os sons da L2 a alofones
posicionais da L1, o que resulta em dificuldades perceptivas, pois a L1 filtraria as
características ou propriedades dos sons da L2.
Para o PAM, por sua vez, a questão principal seria como os ouvintes
identificam fones não nativos como equivalentes a seus fonemas da L1. Uma vez
que esses indivíduos são naive listeners4, eles percebem os sons da L2 por meio
dos gestos articulatórios, ou seja, há um domínio gestual para ambos: detalhes
fonéticos e a estrutura fonológica, em que esses detalhes gestuais, específicos da
língua, são os elementos fonológicos.
4 Naive listeners são indivíduos que entram em contato com essa L2 somente em situações de aprendizagem e que ajustam o sistema fonológico da L1 à fonética dessa segunda língua.
37
Quadro 8 – Comparativo entre o postulado 4 do SLM de Flege (1995) e o PAM de Best e Tyler (2007) Flege – SLM Best ⎼ PAM
Postulado
P4 Bilinguals strive to maintain contrast between L1 and L2 phonetic categories, which exist in a common phonological space.
Disagree that both phonetic and phonological levels interact in L2 speech learning, and that this depends crucially on the relationship between the phonological spaces of the L1 and L2.
Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
Para Flege (1995), conforme é possível observar no excerto a seguir, os
bilíngues esforçam-se em preservar contrastes de natureza fonológica entre a sua
L1 e a L2, mas divergem de monolíngues, uma vez que as categorias fonéticas da
L1 e da L2 coexistem e interagem em um espaço fonológico comum ⎼ o que é
rejeitado por Best e Tyler (2007), que postulam existir dentro de um mesmo espaço
fonológico a relação entre os fonemas da L1 e da L2.
[…] Bilinguals may have difficulty keeping two phonetic/phonological systems separate. If so, the expected effect of “system” pressure, which works to optimize the distinction between elements in a single system, would be expected to cause phones in both the Ll and L2 to diverge from monolingual norms. […] (FLEGE; MUNRO; MACKAY, 1995, p. 22.)
A fim de respaldar os postulados, o Speech Learning Model (FLEGE, 1995)
apresenta sete hipóteses:
Quadro 9 – Hipótese 1 do SLM de Flege (1995)
Hipótese Flege – SLM
H1 Sounds in the L1 and L2 are related perceptually to one another at a position-sensitive allophonic level, rather than at a more abstract phonemic level.
Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
A primeira hipótese refere-se à relação entre os sons da L1 e da L2, os quais
ocorrem em nível fonético, e não fonológico.
Quadro 10 – Hipótese 2 do SLM de Flege (1995)
Hipótese Flege – SLM
H2 A new phonetic category can be established for an L2 sound that differs phonetically from the closest L1 sound if bilinguals discern at least some of the phonetic differences between the L1 and L2 sounds.
Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
38
Nos indivíduos bilíngues, podem ser formadas novas categorias fonéticas em
L2 , desde que eles percebam as diferenças fonéticas entre L1 e L2.
Quadro 11 – Hipótese 3 do SLM de Flege (1995)
Hipótese Flege – SLM
H3 The greater the perceived phonetic dissimilarity between an L2 sound and the closest L1 sound, the more likely it is that phonetic differences between the sounds will be discerned.
Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
A terceira hipótese acentua a segunda, uma vez que, quanto mais os sons
entre L1 e L2 forem diferenciados em termos de características fonéticas, mais
perceptíveis eles serão para os aprendizes.
Para esta pesquisa, devido à ocorrência de sons que são distintos em língua
inglesa, mas não na língua portuguesa, efetuamos a escolha dos seguintes sons
vocálicos: /ɪ/e /iː/; /ʊ/ e /uː/; /ɛ/ e /e/; /ʌ/ e /ɑ/. De acordo com Flege (1995), sons
similares entre a L1 e a L2 acarretam dificuldades para o aprendiz, dado que
aprendizes brasileiros de inglês têm a propensão de assimilar dois sons distintos da
L2 a apenas um de sua L1, considerando-os como um mesmo som ⎼ por exemplo,
os sons vocálicos das palavras “pen” e “pan”.
Quadro 12 – Hipótese 4 do SLM de Flege (1995)
Hipótese Flege – SLM
H 4 The likelihood of phonetic differences between L1 and L2 sounds, and between
l2 sounds that are noncontrastive in the L1, being discerned decreases as AOL
increases. Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
Na hipótese quatro, é abordada a questão da idade de aprendizado (AOL),
posto que o indivíduo inicia o aprendizado de suas categorias fonéticas e
fonológicas da língua materna na infância. Quanto mais jovem ele iniciar o
aprendizado de uma segunda língua, maior será a sua facilidade em discriminar
sons não contrastivos entre a sua L1 e a língua estrangeira em processo de
aprendizagem. Esta é uma hipótese que ratifica a primeira, uma vez que reforça que
os mecanismos de aprendizagem estão presentes durante toda a vida do indivíduo e
permanecem intactos, podendo ser utilizados e aprimorados para a aprendizagem
de uma L2.
39
Quadro 13 – Hipótese 5 do SLM de Flege (1995)
Hipótese Flege – SLM
H5 Category formation for an L2 sound may be blocked by the mechanism of
equivalence classification. When this happens, a single phonetic category will
be used to process perceptually linked L1 and 12 sounds (diaphones).
Eventually, the diaphones will resemble one another in production. Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
A assimilação de dois sons da L2 a um som da L1 desencadeia o mecanismo
da classificação por equivalência, ou seja, há a formação de uma única categoria
fonética.
Quadro 14 – Hipótese 6 do SLM de Flege (1995)
Hipótese Flege – SLM
H6 The phonetic category established for l2 sounds by a bilingual may differ from a monolingual's if: (1) the bilingual's category is "deflected" away from an L1 category to maintain phonetic contrast between categories in a common 11-l2 phonological space; or (2) the bilingual's representation is based on different features, or feature weights, than a monolingual’s.
Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
A atribuição de categorias fonéticas aos sons da L2 difere de um bilíngue para
um monolíngue nos casos em que: (i) modificações são feitas para manter
contrastes fonéticos entre categorias em um espaço fonológico comum à L1 e à L2;
(ii) a representação dos sons se baseia em características diferentes ou em
diferentes pesos atribuídos à mesma categoria.
Quadro 15 – Hipótese 7 do SLM de Flege (1995)
Hipótese Flege – SLM
H7 The production of a sound eventually corresponds to the properties represented in its phonetic category representation.
Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
A produção de um som corresponde, eventualmente, às propriedades
contidas na representação da categoria fonética.
O primeiro postulado do SLM de Flege (1995) propõe que os processos e
mecanismos de aprendizagem permanecem intactos ao longo da vida do indivíduo e
podem ser empregados para o aprendizado de uma L2; no entanto, ao passar pela
puberdade e vida adulta, esse indivíduo tem a sua sensibilidade às pistas acústicas
da L2 diminuída, em razão de um “ajuste seletivo” em relação à L1. Ele
40
compreenderia, então, os sons da L2 em relação ao ajuste de sua L1 como
“idênticos”, “semelhantes” ou “novos”.
Flege (1981) sugere três categorias de sons: a) sons idênticos: não denotam
diferenças acústicas entre a L1 e a L2; b) sons diferentes: denotam diferenças
acústicas que são percebidas pelo indivíduo (o indivíduo percebe as diferenças
nesses sons, pode aprendê-los e, com isso, criar um novo alvo perceptivo, bem
como produzi-los de modo próximo àquele produzido pelo nativo dessa segunda
língua); c) sons semelhantes: denotam diferenças acústicas que geralmente não são
percebidas pelo indivíduo e que, por conseguinte, acarretam-lhe maiores
dificuldades de percepção e produção.
Em conformidade com Flege e Munro (1995, p. 235), a interferência da L1 na
L2 é vista como um dos principais fatores do sotaque estrangeiro, ou seja:
[…] A common view was that 1) an L2 sound that is "identified" with a sound in the L1 will be replaced by the L1 sound, even if the L1 and L2 sounds differ phonetically; 2) contrasts between sounds in the L2 that do not exist in the L1 will not be honored; and 3) contrasts in the L1 that are not found in the L2 may nevertheless be produced in the L2 (e.g., Weinreich 1953; Lehiste 1988).
A seguir, apresentaremos um paralelo5 entre as categorias de assimilação ⎼
quando esta ocorre ou não ⎼ propostas por Best e Tyler (2007) e os tipos de
assimilação propostos por Flege (1995).
5 O quadro original encontra-se na íntegra no Anexo A.
41
Quadro 16 ⎼ Resumo das categorias de assimilação de Best e Tyler (2007)
Categorias
(quando ocorre a
assimilação)
Best
Avaliação da
percepção
Ocorrência Exemplo
Assimilação de duas
categorias (TC)
Flege
Assimilação de uma
categoria.
H2, H3
Best
Muito boa até excelente
Dois fonemas da L2 são
assimilados a dois
fonemas da L1.
Há contraste e as
línguas o empregam de
forma diferente.
Um fonema da L2
ao mesmo fonema
da L1.
[ɑ] e [ɒ] do inglês
assimilados aos fonemas
[a] e [ᴐ] do português.
[ɑ] do inglês
assimilado ao fonema
[a] do português.
Assimilação da mesma
categoria (SC)
Flege
Classificação de
equivalência
H5
Best
Boa até regular
Quando dois fonemas
da L2 são previstos
como um único fonema
da L1.
Uma única categoria
fonética integra os sons
de ambas as línguas,
emparelhandos-os
(diafones).
[ɪ] e [i] do inglês
assimilado ao fonema [i] do
português.
[Ʊ] e [u:] do inglês
assimilado ao fonema [u]
do português.
Categoria de qualidade
(CG)
Flege
Contrastes fonéticos no
espaço fonológico
H6, H7
Intermediária
Dois fonemas da L2 são
assimilados a um único
fonema da L1; porém,
eles se diferem em
termos de qualidade de
ajuste para aquele
fonema.
Os bilíngues mantêm
contrastes fonéticos
diferentes no espaço
fonológico dos
monolíngues e atribuem
pesos. diferentes a esses
contrastes /
características.
[e] e [æ] do inglês
assimilados ao fonema [ɛ]
do português; porém, esse
ajuste parecerá mais
adequado para um fonema
em relação ao outro.
Formas de assimilação dos
fonemas em inglês e
diferenças em relação ao
seu VOT.
Fonte: Adaptado de SILVA (2016).
Flege (1981, 1987, 1988, 1995, 2005, 2009) defende a proposta de que os
aprendizes de L2 devem criar “alvos perceptivos” para guiá-los na percepção dos
sons da L2 ⎼ logo, produção. Problemas na produção dos sons poderiam resultar da
42
não existência desses alvos, além da interferência fonética da L1 na aquisição dessa
segunda língua.
As dificuldades de aquisição dos sons da L2 seriam explicadas pela noção de
transferência ou interferência da L1 em uma perspectiva antagônica àquela da
Análise Contrastiva (LADO, 1957), que defendia a hipótese de que os aprendizes de
L2 tinham mais dificuldades com sons que divergissem em maior grau da L1.
De acordo com o SLM, quanto mais próximos forem os sons da L2 com os
sons da L1, maior a probabilidade de ocorrer assimilação. A assimilação é o
processo pelo qual um som da L2, sendo próximo ao da língua materna do
indivíduo, é assimilado a um som da L1. Assim, não há a criação desse novo alvo
perceptivo, uma vez que esse som é assimilado a um som ⎼ alvo perceptivo ⎼ já
existente.
Os modelos de interferência fonética trabalham com as hipóteses da surdez
fonológica (POLIVANOV, 1978) e com a da assimilação dos sons da L2 aos da L1.
Sobre a hipótese da surdez fonológica, o sotaque estrangeiro é visto como resultado
da percepção dos sons da L2 a partir das categorias fonológicas da L1, ou seja, o
sistema fonológico da L1 seria a base para analisar os sons de outras línguas,
conforme Polivanov citado por Sandes (2010, p. 4):
Na “surdez fonológica”, quando ouvimos uma palavra estrangeira desconhecida (ou, de uma maneira geral, um fragmento de língua estrangeira que, devido a seu volume, pode ser captado pela percepção auditiva), tratamos de reencontrar nela um complexo de representações fonológicas nossas, de decompô-la em fonemas peculiares à nossa língua materna e em conformidade até com nossas leis de agrupamento dos fonemas.
Sobre a hipótese da assimilação dos sons da L2 aos da L1, aponta-se que a
assimilação errônea de um som da L1 ao da L2 motivada por fatores de similaridade
fonética, ortográfica ou outros causa problemas difíceis de serem solucionados no
contexto de aprendizagem.
Estudos como os de Jamieson (1995) apontam que muitas dificuldades de
percepção em L2 podem ser superadas com técnicas apropriadas de treinamento.
Jamieson (1995) argumenta que, com a idade, não se perde a capacidade de
discriminar sons em L2; contudo, perde-se a atenção às pistas fonéticas que não
são importantes para distinguir sons na L1. Portanto, quando adultos são treinados
43
usando os protocolos apropriados, as habilidades de perceber contrastes de fala não
nativos podem ser melhoradas substancialmente.
Acerca dessa questão, outros autores argumentam que deve ser feito um
treinamento específico, levando em consideração a língua do falante. Para Cagliari
(1978), por exemplo, dado que o indivíduo transporta os hábitos linguísticos de sua
L1 enquanto está no processo de aprendizagem de uma L2, ele deve passar por um
treinamento a fim de falar adequadamente e ser consciente do que diz e como diz.
Além das dificuldades de o indivíduo não ser entendido devido a
características de produção da fala, a sua compreensão oral também pode ser
afetada à medida que a percepção de contrastes na L2 esteja prejudicada. Há um
vínculo direto entre produção e percepção, e esse vínculo cria um sistema de
realimentação entre esses dois níveis intermediados pelo nível acústico.
No que concerne aos fatores que podem influenciar a presença do sotaque
estrangeiro, Flege (1995) afirma que isso pode ser influenciado pela qualidade do
input, pela idade na qual se inicia o aprendizado (AOL) e pelo tempo de exposição à
L2.
Cabe ainda mencionar que a questão da transferência da L1 é matizada por
aptidões fonéticas individuais relacionadas à habilidade de imitação (phonetic
mimicry) e a questões de motivação, de personalidade, de identidade e de modo de
aprendizagem (SAVILLE-TROIKE, 2012).
2.3 FATORES QUE INTERFEREM NA PERCEPÇÃO DE UMA L2
“When for the first time a child hears the sentence: ‘Shut the door’,
if he does not see a gesture accompanying the order, if he does not seeit carried out immediately,
he will not know what it means… But if a voice from somewhere shouts, ‘Shut the door’,
and someone rushes up to close it… he perceives the sense of the expression he has
heard.” (Lemare)
Flege investigou fatores que poderiam influenciar a presença do sotaque
estrangeiro nos indivíduos bilíngues. Nesta pesquisa, não realizamos medidas de
verificação de sotaque estrangeiro, e os nossos sujeitos não são bilíngues. No
44
entanto, alguns fatores como percepção, período crítico, AOL e input são relevantes
para a percepção ⎼ questão abordada nesta dissertação e que, portanto, exige que
nos detenhamos um pouco mais em cada um desses aspectos.
2.3.1 Percepção
“[...] the native language affects not only the production of sounds but also the way a student hears
them. For that reason, we believe that it is also important to focus on the listening skill when it comes to pronunciation. Learning pronunciation is learning to
listen again!” (Godoy; Gontow; Marcelino)
Consoante Meador, Flege e Mackey (2000), a identificação perceptiva de
palavras em L2 consiste em diversos fatores, entre os quais os autores elencam
“grau de familiaridade com as palavras da L2” (KOSTER, 1987), “contexto do
discurso” (MAYO; FLORENTINI; BUUS, 1997) e “grau de relacionamento semântico
e fonológico” entre a L2 e a L1 (FLEGE; FRIEDA; WALLEY; RANDAZZA, 1998),
caso haja.
Piske et al. (2001) conduziram uma pesquisa cujos objetivos eram analisar a
interferência da Age of Arrival (AOA – idade de chegada a um país cuja língua oficial
não é a materna do indivíduo) e o uso da L1 e das diferenças fonéticas segmentais
encontradas entre uma segunda (L2) e uma primeira língua (L1), isto é, as barreiras
linguísticas (cross-language) na percepção e na produção de uma segunda língua
pelos indivíduos não nativos dessa L2.
O estudo foi realizado com 18 nativos do inglês ⎼ juízes das produções dos
não nativos da língua inglesa ⎼ e 72 nativos italianos, cuja faixa etária feminina era
de 46 anos e, a masculina, de 42 anos. Os participantes nativos do italiano
estabeleceram residência em Ottawa, no Canadá, com idades e uso da L1 distintos
(nesse contexto, a língua italiana). Os pesquisadores manipularam estímulos
sonoros com ruído para verificação de reconhecimento perceptivo de segmentos,
consoantes e vogais do inglês e da reprodução correta das frases pelos sujeitos.
Os resultados das análises indicaram que Age of Arrival e o uso da L1 dos
participantes da pesquisa afetaram a sua habilidade perceptual em reconhecer
vocábulos em frases não previsíveis do inglês, ou seja, sujeitos não nativos
45
reconhecem menos palavras em outro idioma do que participantes nativos (FLEGE
et al, 1996). Houve também a dificuldade em identificar segmentos consonantais e
vocálicos do inglês, pois os sujeitos não os entenderam por completo. Diferenças
fonéticas da barreira de linguagem (cross-language) como quantidades distintas de
segmentos nas línguas (AGARD; DIPIETRO, 1964), aspirações iniciais mais longas
como nas consoantes /p/, /t/ e /k/ do inglês, entre outras diferenças fonéticas,
também mostram diferenças nas produções segmentais e perceptuais entre falantes
do inglês e do italiano.
Os participantes não teriam a possibilidade de perceber todas as vogais do
inventário fonético do inglês, haja vista que, em conformidade com Best e Tyler
citados por Silva (2016, p. 35), para que haja percepção em uma L2, é de suma
importância que o aprendiz conheça as propriedades sonoras dessa segunda língua:
A destreza ou adversidade para discriminar segmentos na L2 depende da L1 do ouvinte. As oscilações na descrição de contrastes na fala também cabem, além de fatores segmentais, a fatores suprassegmentais e à percepção de línguas tonais.
Flege (1981) conduziu estudos perceptivos com juízes nativos do inglês sobre
a produção de sons em inglês como L2 por crianças que começaram a aprender a
língua inglesa na infância. Essas crianças possuíam menos sotaque em comparação
a outras que iniciaram a aprendizagem da L2 em um período mais tardio ⎼ na
puberdade. Entretanto, falantes adultos demonstram mais habilidades em adquirir
sons da L2 em comparação a crianças nos períodos iniciais. Tais resultados são
corroborados nos estudos desenvolvidos por Politzer e Weiss (1969), Snow e
Hoefnagel-Höhle (1977) e Winitz (1981), segundo os quais falantes adultos possuem
mais habilidade para perceber e, consequentemente, para produzir sons da L2. Com
relação à presença de sotaque na fala de crianças e adultos, há estudos que
mostram que tanto crianças quanto adultos podem possuir forte sotaque estrangeiro
na produção dos sons de uma L2.
De acordo com Flege et al (1995), as línguas diferem-se por meio do número
de vogais empregadas, a fim de contrastar significados, juntamente às suas
propriedades fonéticas, usadas para distinguir as vogais. Essas diferenças podem
afetar a maneira como os ouvintes percebem essas vogais, principalmente ao
46
identificarem as qualidades fonéticas que não fazem parte de sua língua materna
(L1). Conforme Flege et al (1994, p. 3.624):
Kuhl and her colleagues (e.g., Kuhl et al., 1992) have shown that vowels in the vicinity of an L1 vowel category "prototype" are discriminated less readily than are pairs of vowels of equivalent auditory difference that are not located near an L1 vowel prototype. This "perceptual magnet" effect has an important possible implication for L2 acquisition. It may mean that an L2 vowel which is phonetically similar, but not identical to an L1 vowel will be judged to be more similar phonetically to the L1 vowel than it would be judged otherwise based solely on its auditory difference from the L1 vowel.
2.3.2 Período Crítico
“ – Por fim tudo se reduz ao supremo desenvolvimento da Vontade dentro da suprema pureza da Vida.
É toda a ciência e força dos grandes mestres Hindus... Mas a pureza absoluta da vida, eis a luta, eis o obstáculo!”
(Eça de Queirós)
Consoante Lenneberg (1967, p. 176), o indivíduo a fim de aprender a sua
língua materna deveria fazê-lo em seus anos iniciais até a puberdade, dado que, ao
atingir a idade adulta, ele teria perdido a sua plasticidade neural e a capacidade
reorganizacional necessárias à aquisição de uma língua:
[…] the incidence of “language learning blocks” rapidly increases after puberty. Also automatic acquisition from mere exposure to a given language seems to disappear after this age and foreign languages have to be taught and learned through a conscious and labored effort. Foreign accents cannot be overcome easily after puberty.
Após o estudo de Lenneberg (1967), vários outros autores embasaram-se em
sua teoria ou para reforçá-la ou para contrapô-la. Devido à observação de que
crianças e adultos diferem-se em relação à habilidade de aprendizado de uma
segunda língua, houve a criação da hipótese do período crítico, sendo esta
associada ao estabelecimento da maturação psicológica e à laterização cerebral das
funções de linguagem. De acordo com a hipótese do período crítico, adultos não
podem aprender uma língua sem sotaque devido ao sistema nervoso central passar
por uma reorganização permanente na puberdade.
Segundo Flege (1987) e Long (1990), o período crítico influencia no
aprendizado da pronúncia, pois há a perda da plasticidade neural ou a
47
reorganização neurofuncional, as quais afetam o processamento da memória em
longo prazo pertinente ao aprendizado de uma segunda língua, embora não haja
mudanças significativas que poderiam diminuir a capacidade ou modificar os
programas sensomotores de produção das consoantes e vogais em L2 (SAPON,
1952; MCLAUGHLIN, 1977). Para Scovel (1969), quando os aprendizes de uma L2
iniciam o aprendizado quando adultos, eles não são capazes de falar uma segunda
língua sem sotaque.
Consoante Flege (1981), o sotaque estrangeiro do aprendiz está atrelado à
idade, ou seja, um dos fatores de permanência do sotaque estrangeiro
corresponderia à idade em que esse indivíduo inicia o aprendizado de uma segunda
língua. Assim, caso o indivíduo iniciasse o aprendizado dessa segunda língua ainda
jovem, antes do período da puberdade, a sua competência linguística estaria intacta;
caso iniciasse o aprendizado após o período da puberdade, ele teria uma diminuição
dessa habilidade. Deste modo, em conformidade com Lenneberg (1969), quanto
mais velho o indivíduo começa a aprender uma língua, maior será a sua dificuldade
ou até mesmo o impedimento para que essa aprendizagem ocorra após o período
de puberdade.
Consoante Ferguson e Garnica (1975), a maioria dos indivíduos que inicia o
aprendizado antes da idade do período crítico reconhece e produz os sons dessa L2
sem traços de sotaque estrangeiro; já quando adultos, não. Flege (1981), no
entanto, afirma que atualmente não há evidências que comprovem diferenças
fundamentais entre adultos e crianças na habilidade de aprender uma L2 e de
pronunciá-la com ou sem sotaque.
Há, então, uma variação de momentos em que ocorre a diminuição do
sotaque por crianças ou adultos devido aos diferentes inputs linguísticos (BURLING,
1981), como exposição cultural (HILL, 1970), período de residência em um país cuja
língua materna é a inglesa ou período temporal em que os aprendizes de L2 de
idades distintas continuam desenvolvendo a pronúncia (SNOW; HOEFNAGEL-
HÖHLE, 1977) ao invés da maturação neurofisiológica ou reorganização (FLEGE,
1981). Conforme Flege, Munro e Mackay (1995, p. 2):
For example, it is uncertain if the AOL effects on degree of foreign accent are due primarily to neurofunctional reorganization which affects the storage of new phonetic information in long-term memory, cognitive changes which affect processing, or psychological and/ or sociolinguistic factors (e.g. (Penfield and Roberts, 1959; Neville et al., 1992; Paradis, 1995)). Nor is it
48
known whether observed errors in production have a motoric basis, or derive indirectly from an inability to discern perceptually the phonetically relevant properties of L2 vowels, consonants and prosodic dimensions. At a more descriptive level, we do not yet know whether the same age effects are evident for the full range of phonetic and phonological dimensions along which any Ll-L2 pair might differ.
Curtiss (1977) estudou o caso da garota Genie, desprovida de contato social,
nutricional, cognitivo e de competências linguísticas até os 13 anos de idade. Após
essa fase, a menina passou por uma reabilitação com o intuito de sanar todas essas
privações. No entanto, alguns investigadores questionam se as dificuldades de
linguagem de Genie seriam relacionadas apenas à falta de input.
Newport e Supalla (NEWPORT, 1984; NEWPORT; SUPALLA, 1987)
realizaram um estudo com indivíduos surdos dividindo-os em três grupos, de acordo
com a idade de sua exposição à língua americana de sinais (ASL – American Sign
Language): os aprendizes nativos (denominados como native learners, uma vez que
seus pais também eram surdos) tiveram contato com a língua dos sinais (American
Sign Language) desde o seu nascimento; os aprendizes jovens (early learners)
foram expostos à ASL com idades entre quatro e seis anos; e os aprendizes tardios
(late learners) foram apresentados à língua de sinais aos 12 anos ou mais.
Nesse estudo, foram medidas as habilidades dos participantes em relação à
produção e à compreensão da língua de sinais em seus aspectos morfológicos
verbais, e todos eles possuíam experiência de 40 anos com a linguagem. Os
achados mostraram um decréscimo linear em suas performances concomitante ao
acréscimo de idade, ou seja, os aprendizes nativos obtiveram melhores notas que os
aprendizes jovens, que pontuaram melhor que os aprendizes mais velhos em ambos
os objetivos de análise – produção e compreensão.
Os resultados demonstram, em primeiro lugar, um decaimento contínuo na
capacidade de adquirir uma primeira língua, e não uma queda abrupta na
puberdade, de acordo com as descobertas de Lenneberg (1967), conforme a
explicação apresentada no fragmento abaixo. Em segundo lugar, embora os
aprendizes tardios não tenham obtido um resultado tão promissor quanto os nativos
ou os aprendizes mais jovens, eles aprenderam essa língua; ela não se tornou
impossível de ser desenvolvida nesses indivíduos, mesmo que tardiamente ⎼ ou
seja, o resultado não foi condizente com as interpretações extremas da hipótese do
período crítico.
49
[…] our ability to learn foreign languages tends to confuse the picture. Most individuals of average intelligence are able to learn a second language after the beginning of their second decade... a person can learn to communicate in a foreign language at the age of forty. This does not trouble our basic hypothesis on age limitation because we may assume that the cerebral organization for language learning as such has taken place during childhood, and since natural languages tend to resemble one another in many fundamental aspects the matrix for language skills is present (LENNEBERG, 1967, p. 176).
Em seu estudo, Flege (1988) não apresentou sustentação para a alegação de
Patkowski (1990), para quem o grau de percepção de sotaque estrangeiro aumenta
precipitadamente depois do período crítico de aprendizado de línguas, sujeito a
partir dos 15 anos. Contudo, o estudo aponta que, após uma certa idade,
pouquíssimos indivíduos falaram a L2 sem um traço de sotaque (SCOVEL, 1988).
Fletcher (1992) forneceu dados de falantes chineses não nativos da L2, os
quais estabeleceram moradia com sete anos de idade nos Estados Unidos e, ainda
assim, apresentavam sotaque. Por outro lado, espanhóis que residiram no mesmo
local a partir dos seis anos de idade não apresentavam diferenças significativas em
relação aos nativos da L2. Scovel (1988) afirmou que, em sua maioria, falantes que
iniciaram o seu aprendizado por volta dos 12 anos apresentam sotaque perceptível,
uma vez que Patkowski (apud FLEGE, 1988) concluiu que o período crítico termina
por volta dos 15 anos de idade.
2.3.3 Fator Idade
“It seems unlikely, in view of the evidence, that there is a particular point in a child’s development
where language acquisition is said to truly begin.” (Singleton e Ryan)
O fator idade é considerado em vários estudos como uma das diferenças
entre adultos e crianças na habilidade de aprender uma L2 e de pronunciá-la com ou
sem sotaque. Consoante Flege (1981), além da idade, outros fatores também
influenciam no sotaque estrangeiro, como inputs linguísticos (BURLING, 1981),
expectativas culturais (HILL, 1970), Lenght of Residence (LOR) – o período de
residência em um país cuja língua materna é diferente daquela falada pelo indivíduo
50
–, ou o período temporal em que os aprendizes de L2 de idades distintas continuam
desenvolvendo a pronúncia (SNOW; HOEFNAGEL-HÖHLE, 1977) no lugar da
maturação neurofisiológica ou reorganização.
O autor afirma que ainda não se sabe se uma criança ou um adulto podem
falar uma língua estrangeira sem sotaque em termos fonéticos ou se isso é
necessário para que um falante possa ser caracterizado como alguém que possui a
pronúncia de um nativo (native-like), levando-se em conta que, ao aprender a língua
materna, os indivíduos estabelecem os pares fonéticos e fonológicos apenas a partir
dessa língua. Já com a L2, há uma convergência entre os pares da L1 e L2 que
pode gerar a presença de sotaque.
Com relação à presença de sotaque na fala de crianças e adultos, há estudos
que mostram que tanto as crianças podem possuir sotaque estrangeiro (VALETTE,
1964; ASHER; GARCIA, 1969; FATHMAN, 1975; OYAMA, 1976) quanto os adultos
podem falar sem sotaque (WILLIAMS, 1980; NEUFELD, 1980) na produção de uma
L2. Flege (1981) investigou a idade das crianças ao iniciarem a aprendizagem de
uma L2 e constatou que, quanto mais jovens elas começavam o aprendizado,
menos sotaque estrangeiro possuíam em comparação a crianças que iniciaram a
aprendizagem da L2 em um período mais tardio. Entretanto, falantes adultos
demonstram mais habilidades em adquirir sons da L2 em comparação a crianças ⎼
pelo menos inicialmente. Tal fato corrobora os estudos empreendidos por Politzer e
Weiss (1969), Snow e Hoefnagel-Höhle (1977) e Winitz (1981), segundo os quais os
falantes adultos possuem mais habilidade para perceber e, consequentemente, para
produzir sons da L2.
Flege (1981) aponta algumas questões em relação à hipótese da tradução
fonológica, à qual o falante atribui características da L1 ao produzir os fonemas da
L2. Para ele, seria mais adequado investigar a origem do sotaque estrangeiro do
que pesquisar sobre o porquê da diferença de sotaque entre adultos e crianças? E
mais: por que crianças que adquirem a segunda língua por volta dos três anos
poderiam produzi-la sem sotaque em comparação aos adultos? Nesse caso, Flege
cita Krashen (1973) e aponta a possibilidade de que exista um período crítico para a
aprendizagem fonética, o qual termina muito antes do início da puberdade. Todavia,
para Flege também existe uma significativa diferença no que diz respeito ao
aprendizado, pois apenas aprendizes adultos ou uma criança mais velha são
capazes de interpretar os sons em uma L2. Além disso, Flege também considera
51
que as características de aprendizagem de sons se mantêm intactas durante a vida
adulta.
2.3.4 Input
“[...] todas as expressões vocais em L2 que o aprendiz tenha ouvido e compreendido, incluído suas
próprias, sem levar em consideração se essas locuções foram produzidas corretas por falantes
nativos dessa L2, ou incorreta por um não falante nativo da L2.”
(Flege)
Segundo Flege (2009), se o input é determinante na aquisição da língua
materna (L1), ele também o é para um aprendiz de L2. Quando o indivíduo inicia o
aprendizado de sua L1, o mesmo fonema lhe é repetido inúmeras vezes, de maneira
a torná-lo perceptualmente aguçado. Deste modo, o indivíduo cria os seus alvos
perceptivos e, assim, as suas memórias de longo termo, as quais o nortearão
durante toda a sua vida no aprendizado de uma língua.
De acordo com Flege (2003), a relevância de um input com menos qualidade
⎼ ou menos otimizado ⎼ é uma das questões para que o aprendizado em uma
segunda língua não ocorra, pois, quando o indivíduo está em processo de aquisição
de linguagem (de sua L1), todos os seus cuidadores (como familiares próximos ⎼
mãe, pai, avós, avôs, tios, tias... ⎼, além de amigos e conhecidos) o estimulam e
repetem sons de forma até mesmo exagerada (de acordo com a faixa etária) para
que isso seja armazenado e percebido pela criança, tal como assinala o autor:
As noted by Flege (1987b), many factors in addition to age and possible neurological organization differentiate young children who learn L2 from adult learners of L2. These include the nature of L2 input received by children and adults, social and psychological factors, and differing communicative needs. It is also possible that L2 learners may succeed in producing some but not all L2 phones authentically (FLEGE, 1988, p. 76).
Por volta dos cinco, seis anos de idade, o indivíduo já possui representações
fonéticas e fonológicas de sua L1 bem estabelecidas. Por conseguinte, nessa faixa
etária há interferência no desenvolvimento de novas representações perceptuais de
uma L2. Essas interferências impedem que os detalhes fonéticos da L2 se fixem
52
enquanto representações perceptuais. Deste modo, as informações perceptuais
associadas às particularidades fonéticas da língua em processo de aprendizado não
seriam percebidas; logo, não haveria o armazenamento fonológico de longo termo e,
sendo assim, o aprendiz não adquirirá os alvos perceptuais necessários para a
compreensão dessa L2 ⎼ nem, portanto, para a sua produção.
Já em relação aos estímulos dados na L2, especialmente em aprendizes após
a idade escolar, esses são frequentemente oferecidos por docentes que, em sua
maioria, não a têm como língua materna, ou seja, ocorre a interferência do sotaque
estrangeiro. Quando há imigração a países cuja língua oficial não é a sua L1, além
do contato com compatriotas, os indivíduos têm contato com outros imigrantes cuja
primeira língua também não se trata da sua L1 e nem da língua oficial do país
imigrado, o que levará ao reforço de seu próprio sotaque.
Como consequência do aprendizado do inventário fonético e fonêmico da L1
do indivíduo, o aprendizado de uma L2 sofrerá a interferência de sua L1, uma vez
que o aprendiz comparará os fonemas da L1 com os da L2 ⎼ mesmo que eles não
existam em sua língua materna ⎼, pois ele os adaptará a fim de reproduzi-los. Flege
(2003, 2009) exemplifica essa adaptação com os nativos espanhóis aprendizes de
inglês que empregam (i) tanto em “beat” quanto em “bit”, pois, em espanhol, há
apenas um som. Conforme podemos observar no excerto a seguir, Flege et. al
(1994) também argumentam acerca da assimilação de sons da L2 aos sons da L1,
caso não haja essa categoria formada. Por outro lado, DeKeyser (2000) acredita que
ambos os grupos de aprendizes, jovens e adultos, recebem inputs satisfatórios ⎼ a
variação seria em relação ao uso.
[…] speculated, if an L2 vowel is phonetically similar to, but not identical with an L1 vowel, it may be judged as relatively more similar phonetically to the L1 vowel than it would be judged otherwise based solely on its auditory characteristics. In terms of the vowel space, we thus might expect phonetically similar but not identical L2 vowels to cluster more closely to the most similar L1 vowel if the listener has not established a new vowel category (an L2 prototype) in this space […] (FLEGE et al., 1994, p. 3.624).
Para alguns pesquisadores, existem outros fatores que interferem na
aquisição da L2. Por exemplo, a hipótese do período crítico, iniciado na puberdade,
pode diminuir a habilidade da aprendizagem de línguas. Segundo Moyer (1999), o
período crítico está subjugado à restrição da habilidade motora e neurológica que se
instaura após a idade em que o indivíduo aprende a L1. Segundo Flege (1987),
53
quanto mais estabelecido o sistema de sons (fonemas) da L1 estiver, mais
dificultoso será o aprendizado da L2, independentemente do efeito neural ou do
desenvolvimento cognitivo.
Segundo o SLM de Flege (1995, 2003), tanto o período crítico quanto a
interferência fonética e fonológica implicam um input menos eficiente em L2 em uma
determinada idade, mas todos os indivíduos podem aprender em qualquer idade.
Mesmo os mais maduros podem gravar e aprender as diferenças fonéticas, bem
como estabelecer novas representações e convertê-las à memória de longo termo.
2.4 A QUALIDADE VOCAL
“The idea that there might be a non-arbitrary relationship between the physical aspect
of a speech signal and its meaning is quite an old idea.” (Ohala)
De acordo com Laver (1980), a qualidade de voz é descrita por meio de
ajustes a níveis fonatório, articulatório e de tensão. Ela se caracteriza por dois ou
mais segmentos de fala, definindo o discurso de um sujeito e/ou grupo social, e é
utilizada para fins linguísticos, paralinguísticos (ajuste de curto termo da qualidade
vocal para sinalizar emoções, como demonstração de afeto, interação
conversacional) e extralinguísticos (distinção de falantes e qualidade vocal de longo
termo).
A qualidade vocal é um índice das características físicas, psicológicas e
sociais. Entre outros aspectos, ela veicula atitudes, emoções, personalidade,
identidade, gênero (SAPIR, 1927; FONAGY, 1976; LAVER, 1980, 1994;
MADUREIRA, 2011; SCHERER, 2003; CAMARGO; VILARIM; CUKIER, 2004).
Segundo Laver (1980), a noção de qualidade vocal não é usada para tratar
unicamente da qualidade do som produzido pela laringe ⎼ a voz, em seu sentido
restrito ⎼, mas é propagada como o colorido auditivo de uma voz qualquer, com a
contribuição de fatores laríngeos e supralaríngeos.
A seguir, apresentaremos, em primeiro lugar, uma breve descrição das
diferenças entre os sons vocálicos e consonantais e, em seguida, abordaremos as
54
características articulatórias das vogais das línguas portuguesa (português
brasileiro) e inglesa (norte-americana).
2.4.1 Diferença Entre Sons Vocálicos e Sons Consonantais
Os sons da fala são produzidos com modificações da corrente de ar pela
vibração das pregas vocais e pelas configurações formadas pelos articuladores.
A seguir, apresentamos a Figura 3, ilustrando as pregas vocais, os
articuladores e as cavidades supraglóticas.
Figura 3 – Ilustração dos pontos de articulação da fala
Fonte: AGUIAR; LEAL; PACHECO (2016).
Os segmentos vocálicos não apresentam nenhum impedimento à passagem
de ar, ou seja, esses sons são realizados sem obstáculos, uma vez que o fluxo de ar
passa livremente ou praticamente sem constrições no trato vocal. Em contrapartida,
os segmentos consonantais são pronunciados a partir de algum obstáculo total ou
parcial no trato oral.
De acordo com Cagliari (1981, p. 340), “[...] os sons vocálicos são
pronunciados com um estreitamento dos articuladores orais de tal modo aberto que
a corrente de ar, passando centralmente por ele, não produz fricção”. Em
contrapartida, os sons consonantais são pronunciados “[...] com algum tipo de
obstrução nas cavidades supraglotais de maneira que haja obstrução total ou parcial
da passagem da corrente de ar podendo ou não haver fricção”.
55
Podemos diferenciar as consoantes em vozeadas, as que são produzidas por
meio da vibração das pregas vocais e não vozeadas, as que não são produzidas
com vibração das pregas vocais. As consoantes também são classificadas de
acordo com o ponto e a maneira de articulação.
Há quatro classes de consoantes: plosivas (ou oclusivas), fricativas, laterais e
nasais. Ainda em conformidade com Barbosa e Madureira (2015, p. 105):
Para a produção de qualquer consoante há uma obstrução no trato oral na forma de uma constrição ora gerando ruído (fricativa), ora impedindo momentaneamente a passagem de ar no trato oral (oclusivas e nasais), ora permitindo a saída lateral do som após encontrar impedimento na parte frontal (laterais).
No Anexo B, apresentamos um quadro com os pontos e modos de articulação
das consoantes.
As vogais são descritas articulatoriamente de acordo com a posição da língua
nos eixos horizontal (avanço e recuo da língua) e vertical (altura da língua), posição
dos lábios e levantamento (orais) ou abaixamento do véu palatino (nasais).
A seguir, nas Figuras 4 e 5, mostraremos a representação das vogais orais e
nasais de acordo com a representação fonética entre colchetes do International
Phonetic Association (IPA). O quadro foi adaptado a fim de representar as vogais do
português sob a perspectiva e representação do IPA.
Figura 4 – Representação das vogais orais pelo IPA
Fonte: Adaptada de MANOSSO (2016).
56
Figura 5 – Representação das vogais orais pelo IPA 2
Fonte: Adaptada de MANOSSO (2016).
De acordo com Barbosa e Madureira (2015), a produção das vogais pode ser
explicada por meio de três modelos: (i) o de tubo uniforme; (ii) o de constrição em
algum ponto do trato oral; e (iii) o de constrição estreita no trato oral. O articulador é
sempre o dorso da língua que se aproxima de outro articulador (palato duro ou
palato mole), deixando a passagem livre para a corrente de ar, ou seja, não há
formação de ruídos. As vogais são, portanto, ressoantes, isto é, caracterizam-se
pela ressonância nas cavidades que se configuram pela maior ou menor
aproximação entre os articuladores. As vogais altas apresentam maior aproximação
entre os articuladores do que as vogais baixas.
A seguir, apresentaremos um paralelo entre as vogais do português brasileiro
e as vogais do inglês norte-americano.
2.4.2 Os Sons Vocálicos da Língua Portuguesa Brasileira e Suas Características
Articulatórias
Os sons vocálicos da língua portuguesa brasileira são pronunciados sem
obstrução, já que o ar é liberado livremente pelo trato vocal. De acordo com Barbosa
e Madureira (2015, p. 86), “[...] para a produção das vogais, a passagem do fluxo de
ar é livre, sem que a presença de constrição produza qualquer obstrução que gere
ruído ou impeça a passagem de ar no trato oral”.
Do ponto de vista articulatório, as vogais são classificadas de acordo com a
posição dos lábios, o posicionamento do dorso da língua nos eixos horizontal e
57
vertical, a abertura do trato vocal e o posicionamento elevado ou abaixado do trato
vocal. Do ponto de vista acústico, as vogais são caracterizadas pela frequência dos
dois (ou três) primeiros formantes.
A seguir, na Figura 6, reproduzimos a imagem do trapézio das vogais. Trata-
se de uma forma de disposição dos sons vocálicos do português brasileiro.
Figura 6 ⎼ Aparelho fonador e trapézio vocálico
Fonte: DRESCH; VIEIRA NETO; LAZZARETTI; FARIA (2016).
A classificação articulatória das vogais do português brasileiro envolve os
itens a seguir.
2.4.2.1 A língua
A língua pode ser utilizada em seu eixo vertical e/ou horizontal. Ou, conforme
as palavras de Seara, Nunes e Lazzarotto-Volcão (2011, p. 26),
o corpo da língua pode movimentar-se verticalmente, levantando-se ou abaixando-se, ou horizontalmente, avançando ou recuando. A mandíbula auxilia na abertura do trato oral para a diferenciação entre vogais abertas e fechadas. O parâmetro que define o movimento vertical da língua é denominado altura e o que define o movimento horizontal (avanço/recuo) denomina-se anterioridade/posterioridade.
A altura da língua pode ser:
a) alta – o dorso da língua levanta-se ao máximo estreitando o trato, mas
não há fricção, por exemplo, na produção do i e u (Figura 7);
58
Figura 7 ⎼ Produção das vogais altas
Fonte: SEARA; NUNES; LAZZAROTTO-VOLCÃO (2011).
b) média-alta – o dorso da língua está em uma posição intermediária,
deslocada para uma posição mais alta do trato, próxima ao palato, por
exemplo, na produção do e e (Figura 8);
Figura 8 ⎼ Produção das vogais médias-altas
Fonte: SEARA; NUNES; LAZZAROTTO-VOLCÃO (2011).
c) média-baixa – o dorso da língua está em uma posição intermediária,
deslocada para uma posição mais baixa do trato, por exemplo, na
produção de e [ɔ];
d) baixa – a língua está em uma posição mais baixa no trato, por
exemplo, na produção de a (Figura 9).
59
Figura 9 ⎼ Produção das vogais baixas
Fonte: SEARA; NUNES; LAZZAROTTO-VOLCÃO (2011).
De acordo com o avanço ou o recuo da língua (SEARA; NUNES;
LAZZAROTTO-VOLCÃO, 2011), as vogais ainda podem ser classificadas em:
a) anteriores – a língua se dirige para a parte anterior do trato vocal, mais
especificamente em direção aos alvéolos, mas sem qualquer tipo de
bloqueio no trato oral. Na produção de vogais anteriores, a língua se
eleva para frente;
b) posteriores – o dorso da língua move-se para a parte posterior do trato
oral em direção ao palato mole, não havendo bloqueio à passagem do
ar. Na produção dessas vogais, o dorso da língua eleva-se para trás;
c) centrais – a língua está em uma posição mais centralizada.
2.4.2.2 Os lábios
As vogais são classificadas por meio do arredondamento dos lábios,
(havendo uma projeção destes para frente, sendo também chamadas de
labializadas) e/ou do estiramento dos lábios (as vogais são produzidas com os lábios
distensos e classificadas como não arredondadas).
As Figuras 10 e 11 a seguir ilustram o arredondamento e o estiramento dos
lábios a fim de produzir as vogais.
60
Figura 10 ⎼ Arredondamento e estiramento dos lábios
Fonte: EBAH (2016).
Figura 11 ⎼ Arredondamento e estiramento dos lábios 2
Fonte: Adaptada de CRISTÓFARO-SILVA (2002).
61
2.4.2.3 O véu palatino
Consoante Seara, Nunes e Lazzarotto-Volcão (2011, p. 26), as vogais do
português brasileiro dividem-se em orais e nasais. Nas orais, “o véu do palato fecha
a passagem à cavidade nasal, fazendo com que o ar saia somente pelo trato oral.”
Nas nasais, “o véu palatino encontra-se abaixado, permitindo que o ar passe
também pelas cavidades ressoadoras nasais”.
A seguir, nas Figuras 12 e 13, mostraremos o posicionamento do véu palatino
na produção de vogais orais e nasais.
Figura 12 ⎼ Posição do véu do palato na produção de vogais orais
Fonte: Adaptada de OLIVEIRA; BRENNER (1988).
Figura 13 ⎼ Posição do véu do palato na produção de vogais nasais
Fonte: Adaptada de OLIVEIRA; BRENNER (1988).
De acordo com Barbosa e Madureira (2015), as vogais orais são classificadas
quanto ao seu (i) ponto de articulação, dividindo-se, fonologicamente, em vogais
62
anteriores (/i/ /e/ e /ɛ/), posteriores (/u/ e /Ɔ/) e central (/a/), e (ii) abertura, em que as
fechadas tratam-se das vogais /i/ e /u/; as semifechadas, das vogais /e/ e /o/; as
semiabertas, de /ɛ/ e /Ɔ/; e, a aberta, de /a/.
2.4.2.4 Voz
As vogais são produzidas por meio da vibração das pregas vocais, sendo
assim considerados os sons vozeados ou sonoros. Apenas em certos contextos,
quando os sons vocálicos apresentam características fonéticas de sons de letras
vizinhas, tornam-se desvozeadas.
2.4.3 Os Sons Vocálicos da Língua Inglesa e Suas Características Articulatórias
Há uma discordância entre os foneticistas em relação à quantidade de vogais
pronunciadas na língua inglesa: alguns as classificam em treze, doze ou onze
(CRUTTENDEN, 2001; WELLS, 1982; ROACH, 2000; LADEFOGED, 2001; IPA,
1999; DETERDING, 1997; DETERDING; POEDJOSOEDARMO, 1998):
The number of vowels in English is uncertain, not just because there are different varieties of English, but also because linguists differ in their analysis of a single variety such as Standard Southern British English. In particular,
this affects triphthongs such as /aə/ and /aυə/, and also the possibility that /ju:/ is a vowel (DETERDING, 2004).
Além dessa discordância, existem diferenças entre a pronúncia dos
estadunidenses e ingleses. Conforme aponta Ladefoged (2001, p. 70):
[…] the two varieties simply as British English and American English while acknowledging that this is not very precise. American English has fewer vowels than British English, for two basic reasons: /ɒ/, the vowel in words such as hot in British English, does not exist for most speakers of American English. Most people in America pronounce hot as /hɑ:t/; /r/ can come at the end of a syllable in American English, but it can only occur before a vowel in British English. In consequence, the three centring diphthongs of British
English /ə, eə, υə/ do not occur in American English, where here, hair and
tour are /hr, her, t r/. American English, then, has (at least) four fewer vowels than British English.
63
A seguir, apresentamos a figura de um trapézio representando as vogais da
língua inglesa. Nesta dissertação, entre os sons do inventário vocálico da língua
inglesa, analisamos: /ɪ/ e /iː/; /ʊ/ e /u:/; /æ/ e /ɛ/; /ʌ/ e /ɑ/.
Figura 14 – Vogais da língua inglesa
Fonte: UNIVERSITY OF MANITOBA (2016).
Na presente pesquisa, elencamos as seguintes propriedades articulatórias
para a descrição dos sons vocálicos da língua inglesa: 2.4.3.1 A língua; 2.4.3.2
Anterioridade ou posterioridade da língua; 2.4.3.3 Os lábios; e 2.4.3.4 Tensão. Esses
critérios são apontados nas obras de Cagliari (1981), Ladefoged (1982), Cristófaro-
Silva (1999a) e Cagliari e Massini-Cagliari (2001).
2.4.3.1 A língua
Os segmentos vocálicos podem ser categorizados de acordo com a altura da
língua, sendo ela elevada ou abaixada. Consoante Roach (1981, p. 311), as vogais
podem ser descritas de acordo com a forma e a posição da língua: “[...] firstly, the
vertical distance between the upper surface of the tongue and the palate, and
secondly, the part of the tongue, between front and back, which is raised highest”.
Embora não elenquemos a mandíbula como uma propriedade articulatória,
ela está diretamente ligada à produção das vogais, principalmente em relação à
altura da língua, pois acompanha o movimento dos lábios e da língua.
64
Deste modo, levando-se em consideração a verticalidade da língua, podemos
classificar as vogais em: altas, médias e baixas, conforme a descrição a seguir:
a) altas – a língua se localiza na parte superior da cavidade oral, ou seja,
a língua está próxima ao palato (duro ou mole). São vogais altas o /ɪ/,
/iː/, /ʊ/ e /u:/;
b) médias – a língua se localiza em uma posição intermediária, não sendo
nem elevada, próxima ao palato duro ou mole, e nem abaixada,
oposição à alta. As vogais /e/ e /o/ podem ser classificadas como
médias altas e, as vogais /ɛ/ e /ɔ/, como médias baixas;
c) baixas – a língua se localiza na parte inferior da cavidade oral, ou seja,
oposta ao palato (duro ou mole). São vogais baixas: /æ/, /a/ e /ɑ/.
2.4.3.2 Anterioridade ou posterioridade da língua
Levando-se em consideração a horizontalidade da língua, isto é, o seu grau
de anterioridade e posterioridade, os segmentos vocálicos podem ser categorizados
em:
a) anteriores – a língua se localiza na parte frontal da cavidade oral. São vogais
anteriores: /i/, /e/ e /ɛ/;
b) centrais – a língua se localiza na parte média da cavidade oral. A vogal /ɑ/ é
central;
c) posteriores – a língua se localiza na parte posterior da cavidade oral, ou seja,
oposta aos lábios. São vogais posteriores: /ʊ/, /u/, /o/, /Ɔ/ e /ɑ/.
2.4.3.3 Os lábios
Os segmentos vocálicos também podem ser categorizados de acordo com os
lábios, uma vez que eles podem estar arredondados ou estirados:
a) arredondamento dos lábios: há uma relação entre o grau de
posterioridade da língua e o arredondamento dos lábios. Deste modo,
65
geralmente, as vogais posteriores são realizadas com os lábios
arredondados. São vogais arredondadas: /ʊ/, /u/, /o/ e /Ɔ/;
b) estiramento dos lábios: há uma relação entre o grau de anterioridade
da língua e o estiramento dos lábios. Deste modo, geralmente, as
vogais anteriores são realizadas com os lábios estendidos. São vogais
produzidas com estiramento dos lábios: /ɪ/, /i/, /ʊ/, /æ/, /ɛ/ e /e/.
A seguir, na Figura 15, reproduzimos a posição dos lábios de vogais
arredondadas e estiradas.
Figura 15 ⎼ Vogais arredondadas e estiradas
Fonte: UNIVERSITY COLLEGE LONDON (2016).
2.4.3.4 Tensão
Consoante Chomsky e Halle (1968), Fromkin, Rodman e Hyams (2007), bem
como Ladefoged (2006), os sons vocálicos podem ser divididos em tensos e
relaxados; consoante Cristófaro-Silva (2002), eles também podem ser classificados
em frouxos.
66
Os sons vocálicos tensos envolvem maior tensão e esforço muscular da
língua do falante na produção das vogais, ao passo que os sons vocálicos relaxados
envolvem menor tensão e esforço muscular da língua do falante na produção das
vogais. Podemos identificar os sons tensos e relaxados em pares mínimos, como,
por exemplo, o contraste vocálico entre as palavras “sheep” [ i:p] e “ship” [ p].
No quadro a seguir, apresentamos a classificação das vogais em tensas e
relaxadas.
Quadro 17 – Vogais tensas e relaxadas
Fonte: HALL (2007).
67
3 METODOLOGIA
“Não sou nada. Nunca serei nada.
Não posso querer ser nada. À parte isso, tenho em mim
todos os sonhos do mundo.” (Fernando Pessoa)
Neste capítulo, descreveremos os aspectos relacionados à natureza da
pesquisa e aos procedimentos de análise realizados. Abordaremos questões
referentes à elaboração e à gravação dos corpora, aos perfis dos sujeitos de
pesquisa, à avaliação do seu nível de proficiência em língua inglesa, à aplicação de
testes de avaliação perceptiva dos sons vocálicos da língua inglesa a esses sujeitos,
à proposta e aplicação das unidades de treinamento perceptivo dos sons vocálicos
da língua inglesa e aos testes estatísticos para interpretação dos resultados da
pesquisa. Ao final, no Apêndice J, apresentamos o termo de consentimento livre e
esclarecido assinado pelos sujeitos que colaboraram com este estudo e submetido à
aprovação do Comitê de Ética da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP).
O nosso estudo tem como objetivo investigar pioneiramente o efeito da
introdução de um programa de treinamento perceptivo em indivíduos brasileiros
aprendizes da língua inglesa enquanto L2. Assim, pautamo-nos pelo
desenvolvimento de alvos perceptivos, seguindo a metodologia dos trabalhos em
Fonética Experimental ⎼ termo utilizado para o estudo da fala por meio de
instrumentos. A utilização dos instrumentos é necessária para visualizar alguns
eventos da fala e possibilitar que estes sejam medidos (HAYWARD, 2000).
Segundo esse mesmo autor (2000), quatro razões permeiam a opção pela
Fonética Experimental: (i) ter a fala como objeto de estudo, pois a sua produção e
percepção são fundamentais para a construção da nossa identidade, seja ela
individual ou coletiva; (ii) investigar a produção e a percepção dos sons; (iii)
possibilitar inúmeras aplicações ⎼ entre elas, o desenvolvimento de técnicas para o
ensino da pronúncia; e (iv) ser a fala relevante para o estudo da linguagem em geral.
A seguir, consideraremos os procedimentos de pesquisa realizados.
68
3.1 A CONSTITUIÇÃO DOS CORPORA DE PESQUISA
Elaboramos os corpora desta pesquisa visando à formação de estímulos
sonoros que pudéssemos aplicar em testes de avaliação perceptiva, divididos entre
tarefas de pré e pós-treinamento, bem como no treinamento perceptivo para
identificação e discriminação dos seguintes sons vocálicos da língua inglesa: /ɪ/ e /iː/;
/ʊ/ e /u:/; /æ/ e /ɛ/; e /ʌ/ e /ɑ/.
Constituímos os estímulos sonoros para contrastar alguns sons vocálicos da
língua inglesa, alvos desta pesquisa. Esses sons constituíam palavras inseridas em
frases que continham os mesmos números de sílabas e só divergiam em relação à
palavra-alvo. Desta forma, conseguimos formar pares mínimos6, sem que o
significado da palavra pudesse ser percebido pelo contexto semântico.
A seguir, apresentamos exemplos das frases e de suas traduções que
constituíram as tarefas de pré e pós-treinamento, com as palavras-chave inseridas7.
Look, who is outside?
{Olhe, quem está lá fora?}
Luke, who is outside?
{Lucas, quem está lá fora?}
Can I borrow a pan?
{Eu posso pegar uma panela emprestada?}
Can I borrow a pen?
{Eu posso pegar uma caneta emprestada?}
Para o desenvolvimento desta pesquisa, elaboramos três tipos de corpora:
a) elaboramos o corpus A a partir de frases retiradas do banco de
arquivos sonoros do Laboratório Integrado de Análise Acústica e
Cognição da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – LIAAC-
PUC-SP – (BOERSMA; WEENINK, 2015), gravadas pelo sujeito nativo
do inglês 1 (SNI 1) sobre o qual apresentaremos informações no item
6 “Para a identificação dos fonemas, deve-se identificar pares mínimos ao agrupar um par de palavras que tenham a mesma sequência sonora, exceto por um som, e que tenham significados diferentes”. Disponível em: <http://www.fonologia.org/fonologia_modelos_estruturalismo_fonemica.php>. 7 As sentenças elucidadas são relativas à primeira página do pré e pós-teste, conforme o Apêndice B.
69
3.2.1.1. As sentenças que compuseram o corpus A foram utilizadas
para formularmos o pré e o pós-teste do treinamento perceptivo
(quadro no Apêndice B.1);
b) elaboramos o corpus B com frases provenientes do livro Ship or sheep
(BAKER, 2006) para serem utilizadas na fase de treinamento
perceptivo (Apêndice C). Esse corpus foi gravado pelo sujeito nativo do
inglês 2 (SNI 2), cujo perfil será detalhado no item 3.2.1.2;
c) organizamos o corpus C (Apêndice D) com base em frases de
gravações de CDs de uma coleção de livros didáticos intitulada Got it
Level (BOWEN; DELANEY, 2012). Esses livros são utilizados para
ministrar aulas de língua inglesa em escolas de ensino regular e em
escolas de idiomas.
A relação completa das frases gravadas por SNI 1, das frases extraídas do
livro Ship or Sheep e gravadas pelo SNI 2, bem como das frases retiradas do livro
Got it Level estão disponíveis nos Apêndices B, C e D.
3.1.1 Gravação dos Corpora A e B
Os estímulos dos corpora A e B foram gravados por dois sujeitos nativos do
inglês norte-americano (um do sexo masculino e outro do sexo feminino) que, na
época da gravação, estavam fazendo intercâmbio no Brasil e moravam na cidade de
São Paulo há menos de um ano. A fim de se evitar a interferência de ruídos externos
e assegurar a qualidade da gravação, tal gravação, em extensão .wav, ocorreu em
um estúdio profissional da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em sala
com tratamento acústico.
3.2 SUJEITOS
Nesta pesquisa, dividimos os sujeitos entre as tarefas de produção, de
gravação dos corpora e de percepção dos corpora. À parte a gravação, já
explicitada, a tarefa de produção foi realizada por dois sujeitos falantes nativos do
inglês ⎼ SNI 1 (sexo feminino) e SNI 2 (sexo masculino). Já a tarefa de percepção foi
70
viabilizada por 15 indivíduos nativos do português brasileiro, sendo 12 deles juvenis
(sujeitos brasileiros juvenis (SBJ) na faixa etária dos 15 aos 17 anos, sete do sexo
masculino e cinco do sexo feminino) e três adultos (sujeitos brasileiros adultos (SBA)
na faixa etária dos 36 anos, dois do sexo masculino e um do sexo feminino).
Nos tópicos seguintes, passaremos aos perfis dos sujeitos de ambas as
tarefas. Esses perfis foram traçados a partir das respostas do questionário
educacional para identificação de dados sociolinguísticos dos falantes da tarefa de
produção (Apêndice F). O referido questionário educacional faz parte da primeira
página do teste de nivelamento de língua inglesa, detalhado no item 3.3.
3.2.1 Sujeitos da Tarefa de Produção
Nesta subseção apresentaremos os sujeitos da tarefa de produção.
3.2.1.1 Sujeito 1
O sujeito nativo do inglês 1 (SNI 1) que realizou a gravação do corpus 1
nasceu em Washington, nos Estados Unidos. Na época da gravação, ela estava
com 20 anos de idade, encontrava-se no Brasil há seis meses e frequentava o Curso
de Relações Internacionais da PUC-SP. (Mais informações estão disponíveis no
Anexo C.)
3.2.1.2 Sujeito 2
O sujeito nativo do inglês 2 (SNI 2) que realizou a gravação do corpus 2
nasceu no Colorado, nos Estados Unidos. Na época da gravação, ele tinha 17 anos
de idade, estava fazendo intercâmbio no Brasil há sete meses e frequentava o
ensino médio em um colégio particular da zona norte da cidade de São Paulo. (Mais
informações estão disponíveis no Anexo D.)
71
3.2.2 Sujeitos da Tarefa de Percepção
Os indivíduos da tarefa de percepção constituem dois grupos: os juvenis
(sujeitos brasileiros juvenis – SBJ) e os adultos (sujeitos brasileiros adultos – SBA).
A escolha de faixas etárias distintas entre eles se deve ao nosso interesse em
investigar potenciais diferenças relativas à interferência do período crítico na
aquisição de uma segunda língua, conforme discutido na revisão da literatura no
capítulo anterior.
Nenhum participante do treinamento perceptivo recebeu qualquer instrução
formal sobre pronúncia antes de realizá-lo. Todos os sujeitos efetivaram os testes de
nivelamento em língua inglesa, bem como as tarefas de pré e pós-treinamento
perceptivo e o treinamento perceptivo.
3.2.2.1 Sujeitos juvenis
Na época da aplicação das tarefas de percepção, os 12 indivíduos juvenis
nativos do português brasileiro eram discentes da docente pesquisadora, tinham
entre 15 e 18 anos de idade e cursavam o terceiro ano do ensino médio em uma
escola particular regular na cidade de São Paulo, na região da zona leste, sendo
todos naturais dessa capital. Em média, os SBJ dedicavam duas horas semanais
aos estudos da língua inglesa. Entre os seus interesses em comum, eles viam na
língua inglesa tanto uma forma de se comunicar com pessoas de diversas
nacionalidades quanto uma forma de se divertir (por meio de jogos, séries, filmes,
músicas etc.). Além disso, também viam o estudo de uma segunda língua como um
diferencial em suas carreiras.
3.2.2.2 Sujeitos adultos
Os três sujeitos adultos do português brasileiro também são naturais da
cidade de São Paulo e possuem formação acadêmica superior. Os SBA 1 e 2
possuem mestrado em Química e o SBA 3 possui bacharelado em Administração de
Empresas. Todos os sujeitos estavam na faixa etária dos 36 aos 40 anos. O SBA 3
72
iniciou o treinamento na faixa etária dos 31 aos 35, mas, após alguns meses, já
pertencia à faixa etária dos demais.
Os SBA dedicavam uma hora semanal aos estudos da língua inglesa. Todos
os sujeitos adultos citaram a cultura e a globalização como algo possível por meio
da aprendizagem dessa L2. Além disso, também mencionaram a obrigatoriedade de
saber uma segunda língua como uma exigência do trabalho e como condição de
acesso à literatura estrangeira.
As respostas ao questionário educacional utilizado para a elaboração dos
perfis dos sujeitos juvenis e adultos encontram-se nos Apêndices F.1 e F.2,
respectivamente.
3.3 TESTE DE NIVELAMENTO APLICADO AOS SUJEITOS DA TAREFA DE
PERCEPÇÃO DA PESQUISA
Antes de iniciar o treinamento perceptivo, todos os sujeitos ⎼ tanto os
adolescentes quanto os adultos ⎼ fizeram um teste de nivelamento do site EF
Englishtown8. Com vistas ao resultado, baseamo-nos no Quadro Europeu Comum,
conforme pode ser observado no quadro disponível no Anexo E. O objetivo do teste
consistiu em verificarmos os níveis em que eles se encontravam dentro destes
quatro pilares da língua inglesa: reading (leitura e compreensão textual), grammar
(verificação de normas gramaticais), listening (compreensão auditiva) e fala, sendo
que a comunicação oral foi avaliada pela docente pesquisadora durante as aulas
para os indivíduos adolescentes e, em relação aos sujeitos adultos, em conversas
informais anteriores ao treinamento.
Assim, utilizamos questões de um teste de proficiência disponível na internet
para avaliar o nivelamento dos sujeitos. O teste em si era constituído de 60
perguntas, sendo 20 de listening ⎼ que medem a competência em compreender uma
situação de fala ⎼, 20 de reading ⎼ que medem a habilidade de entendimento da
situação por meio da leitura ⎼ e, por fim, 20 questões gramaticais ⎼ com o intuito de
verificar a capacidade do indivíduo em relação às regras gramaticais. Das 60
8 Teste de nivelamento extraído do site <http://www.ef.com.br/> e adaptado às nossas necessidades. (O Oxford Placement Test Online é um teste de nivelamento e a escola é validada como tecnologia educacional pelo MEC.)
73
questões que constituíam o teste, escolhemos 30 ⎼ dez para cada uma dessas
habilidades. A redução no número de questões foi motivada por relatos de cansaço
dados por alunos submetidos a esses testes anteriormente. Deste modo,
constituímos o teste de nivelamento por intermédio de dez perguntas de cada
habilidade.
O teste aplicado aos alunos foi gravado por intermédio do programa Camtasia
Studio 89, instalado no computador da docente pesquisadora por meio do site de
dowloads Baixaki.
O computador utilizado pela docente pesquisadora é um ACPI x 64-based
PC, com sistema operacional Microsoft Windows 7 Professional. O Service Pack do
Sistema Operacional é o Service Pack 1, com Internet Explorer 11.0.9600.18376,
DirectX 11.1. O tipo de processador é o QuadCore Intel Core i5-3330,300MHz (30
x100), a placa-mãe é a Biostar H61MHV (1 PCI-E x1, 1 PCI-E x16, 2 DDR3 DIMM,
Audio, Video, Gigabit LAN), o chipset da placa-mãe é Intel Cougar Point H61, Intel
Ivy Bridge, a memória do sistema é 3993 MB (DDR3-1333 DDR3 SDRAM) e o tipo
de BIOS é AMI (07/26/2013) e porta de comunicação (COM1).
A seguir, apresentamos a imagem do site de onde foi baixado o programa
Camtasia Studio 8 para a gravação do teste de nível dos participantes do
treinamento perceptivo.
9 Camtasia Studio é um pacote completo para captura de tela e gravação de vídeos de tudo que está rolando na sua tela ou apenas de partes selecionadas (em alta ou baixa definição), com opções para editar os vídeos capturados com ferramentas profissionais de vídeo e criação de apresentações com notas, efeitos e muito mais. As explicações sobre este programa encontram-se disponíveis em: <http://www.superdownloads.com.br/download/130/camtasia-studio/>. O site Superdowloads pertence ao mesmo grupo do site Baixaki ⎼ NZN.
74
Figura 16 – Imagem do site utilizado para baixar o programa Camtasia Studio 8
Fonte: BAIXAQUI (2014a).
A gravação com o Camtasia Studio 8 foi realizada pela docente pesquisadora,
que, concomitantemente à gravação, respondeu às 60 questões disponibilizadas
pelo site EF Englishtown em tempo real. A partir dessas 60 questões gravadas com
o Record the screen, elaboramos um questionário único com 30 questões, conforme
já explicitado acima. Esse procedimento de gravação foi necessário para evitar que
os alunos fossem submetidos a testes diferenciados, visto que o referido site
disponibiliza diferentes questões a cada acesso.
Na Figura 17, apresentamos a imagem do site da EF Englishtown.
75
Figura 17 – Imagem do site da EF Englishtown
Fonte: ENGLISH LIVE (2016).
3.3.1 Processo de Gravação do Teste de Proficiência
Discorreremos, a seguir, acerca da gravação do teste de proficiência, dividido
em: (i) as três etapas do processo de gravação do teste de proficiência envolvendo o
reading e a grammar; e (ii) as duas etapas do processo de gravação do teste de
proficiência envolvendo o listening, ambos com ilustrações de telas do programa
Camtasia Studio 8.
3.3.1.1 Etapas da gravação do teste de proficiência: reading e grammar
As gravações se deram de acordo com as seguintes etapas:
a) etapa 1 – após entrarmos no site de busca, baixarmos o programa no
computador e o instalarmos, abrimos o software e nos deparamos com a
imagem abaixo (Figura 18), referente à sua tela inicial;
76
Figura 18 – Imagem da tela inicial do programa Camtasia Studio 8
Fonte: Arquivo pessoal (2016).
b) etapa 2 – para iniciar o processo de gravação, é preciso clicar no botão
Record the screen. A Figura 19 elucida o passo inicial dessa gravação;
Figura 19 – Imagem ampliada do botão gravar (Record the screen) na tela do Camtasia Studio 8
Fonte: Arquivo pessoal (2016).
c) etapa 3 – após clicarmos no botão Record the screen, surge a imagem
abaixo (Figura 20): “click to begin recording area within the dotted green
border”, ou seja, para de fato iniciarmos a gravação, é necessário verificar se
o áudio e a câmera estão ligados e se as opções de tela estão selecionadas.
77
Figura 20 – Imagem ampliada do botão gravar (rec) do programa Camtasia Studio 8
Fonte: Arquivo pessoal (2016).
Há, ainda, a possibilidade da verificação da captura de som pelo software
Windows ou pelo microfone externo. Neste trabalho, fizemos a opção pelo Windows.
A seguir, nas Figuras 21 e 22, podemos observar as imagens ampliadas do
áudio referentes ao início de gravação da captura de tela do programa Camtasia
Studio 8.
Figura 21 – Imagem do áudio na tela do programa Camtasia Studio 8
Fonte: Arquivo pessoal (2016).
78
Figura 22 – Imagem ampliada do áudio na tela do programa Camtasia Studio 8
Fonte: Arquivo pessoal (2016).
Com as três etapas descritas anteriormente, iniciamos a gravação do teste de
proficiência das questões relativas ao listening, reading e grammar.
A seguir, apresentamos a imagem referente à gravação do teste de
nivelamento por meio do programa Camtasia Studio 8.
Figura 23 – Imagem da tela do programa Camtasia Studio 8 referente à gravação do teste de nivelamento
Fonte: ENGLISH LIVE (2016).
79
Após o término da gravação do teste de nivelamento (listening, reading e
grammar), convertemos o áudio do teste de listening do formato MP4 para o formato
MP3 e, posteriormente, para o formato .wav. O nosso propósito foi o de editarmos
esses estímulos sonoros no software PRAAT e, assim, produzirmos as questões do
teste de listening. Copiamos as questões do teste de nivelamento do site EF
Englishtown em arquivo do programa Word (Windows 7 da Microsoft Corporation10)
no computador da docente pesquisadora.
3.3.1.2 Etapas da gravação do teste de proficiência: listening
Nas imagens seguintes, mostraremos a preparação das questões do listening
do teste de proficiência, sendo elas: (a) conversões e (b) segmentações, assim
como os respectivos programas utilizados:
a) conversões – gravação dos estímulos sonoros das questões de listening do
teste de nivelamento (Figura 24);
Figura 24 – Imagem do programa de captura de tela Camtasia Studio 8 e gravação do teste de nivelamento referente ao listening
Fonte: Arquivo pessoal (2016).
10 Windows 7 é um sistema operacional da Microsoft para computadores pessoais e/ou portáteis.
80
Conversão de MP4 para MP3 por meio do programa aTube Catcher
versão 3.8.900011, baixado do site Baixaki para o computador da docente
pesquisadora (Figuras 25 e 26).
Figura 25 – Download do programa aTube Catcher
Fonte: BAIXAQUI (2014b).
Figura 26 – Programa aTube Catcher
Fonte: BAIXAQUI (2014b).
Utilizamos o programa PRAAT para converter os arquivos sonoros de
stereosound para monosound ⎼ Figuras 27 e 28.
11 O programa aTube Catcher versão 3.8.9000 (freeware) foi desenvolvido pela DsNET Corporation.
81
Figura 27 – Gravação completa dos estímulos sonoros em stereosound das questões de listening do teste de nivelamento
Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat (2016).
Figura 28 – Gravação completa dos estímulos sonoros em monosound das questões de listening do teste de nivelamento
Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat (2016).
b) segmentações – após realizarmos as conversões, utilizamos o programa
Praat para fazer a separação dos estímulos sonoros e inseri-los nas
perguntas, sendo que cada estímulo sonoro correspondia a uma pergunta,
conforme ilustra a Figura 29.
82
Figura 29 – Arquivo sonoro em mono da primeira pergunta do teste de nivelamento do listening com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de transcrição
ortográfica
Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat (2016).
Em seguida, transcrevemos as perguntas do site EF Englishtown para
o Word e as formatamos (Figura 30). Feito isto, inserimos as perguntas no
site SurveyGizmo12 a fim de que os sujeitos pudessem respondê-las.
Figura 30 – Arquivo do Word da primeira pergunta do teste de nivelamento do listening
Grammar:
I have been studying _____ I can learn English.
so hard as
so hard so
too hard as
too hard so
as hard as
Fonte: Arquivo pessoal (2016).
12 SurveyGizmo é uma ferramenta digital que permite criar questionários on-line, levantamentos de dados, comparação e análise de resultados. Disponível em: <http://www.educatic.info/noticias/survey-gizmo-criar-questionarios-online>.
83
Figura 31 – Imagem da primeira pergunta da página 3 referente às perguntas de listening do teste de nivelamento
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
Adiante, apresentamos a imagem da primeira questão gramatical do
teste de nivelamento, transcrita no programa Word da docente pesquisadora
e, em seguida, aplicada à página da internet SurveyGizmo.
Figura 32 – Arquivo do Word da primeira pergunta do teste de nivelamento de grammar
Grammar:
I have been studying _____ I can learn English.
so hard as
so hard so
too hard as
too hard so
as hard as
Fonte: Arquivo pessoal (2016).
84
Figura 33 – Arquivo do site SurveyGizmo da primeira pergunta do teste de nivelamento de gramar
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
Os indivíduos realizaram todas as formas de avaliação (tarefa de nivelamento,
pré e pós-treinamento perceptivo e treinamento perceptivo) no site SurveyGizmo.
3.4 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PRODUÇÃO DOS ESTÍMULOS
SONOROS DAS TAREFAS PRÉ E PÓS-TREINAMENTO E DO TREINAMENTO
PERCEPTIVO
Neste item, discorreremos sobre os procedimentos utilizados na produção dos
estímulos sonoros das tarefas do pré e pós-treinamento perceptivo, bem como do
treinamento perceptivo, realizados pelos sujeitos nativos jovens e adultos do
português brasileiro.
3.4.1 Edição das Palavras para a Constituição dos Estímulos Sonoros
As tarefas de pré e pós-treinamento e testes perceptivos (unidades 1, 2, 3, 4 e
5) foram realizadas pelos sujeitos no site SurveyGizmo e eram constituídas de três
páginas. As páginas sempre começavam com a identificação dos sujeitos e
terminavam com uma pergunta em relação a como eles se sentiram ao respondê-
85
las. Deste modo, não incluímos estímulos sonoros em seis perguntas de cada
unidade.
Para que pudéssemos fazer a separação das palavras-alvo, todos os
estímulos foram manipulados no software Praat – version 5.4.09 (BOERSMA;
WEENINK, 2015).
As Figuras 34, 35, 36 e 37 a seguir são referentes às primeiras e últimas
perguntas das três páginas das tarefa de pré e pós-treinamento, retiradas do site
SurveyGizmo, espaço no qual os aprendizes realizaram as atividades.
Figura 34 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento; perguntas iniciais referentes à identificação dos sujeitos
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
86
Figura 35 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento com as perguntas finais referentes a como os sujeitos se sentiram ao respondê-las
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
Figura 36 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento com as perguntas finais referentes a como os sujeitos se sentiram ao respondê-las
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
87
Figura 37 – Arquivo do site SurveyGizmo da tarefa de pré-treinamento com as perguntas finais referentes a como os sujeitos se sentiram ao respondê-las
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
As palavras e frases a constituírem os estímulos para as tarefas do pré e pós-
treinamento perceptivo foram extraídas das gravações do sujeito nativo do inglês 1.
Das 44 frases gravadas pelo SNI 1, utilizamos 16 nessas tarefas, nas quais
separamos as sentenças em oitos pares mínimos de palavras da língua inglesa que
diferem quanto aos sons vocálicos /ɪ/ e /iː/; /ʊ/ e /u:/; /æ/ e /ɛ/; /ʌ/ e /ɑ/.
Empregamos os mesmos estímulos sonoros em ambas as tarefas com o
propósito de comparar os resultados. Essas tarefas compreendiam três páginas com
um total de 46 questões. O Quadro 18, a seguir, apresenta a relação dos estímulos
sonoros empregados.
88
Quadro 18 – Relação das palavras e frases utilizadas na produção dos estímulos sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo
Leave /iː/
Is he going to leave?
Live /ɪ/
Is he going to live?
Look /ʊ/
Look, who is outside?
Luke /uː/
Luke, who is outside?
Sheep /iː/
Martha bought a big sheep.
Ship /ɪ/
Martha bought a big ship.
Man/æ/
The man arrived.
Men /ɛ/
The men arrived.
Pool /uː/
Mark gave them a pool.
Pull/ʊ/
Mark gave them a pull.
Dock /ɑ/
There’s a dock in the backyard.
Duck /ʌ/
There’s a duck in the backyard.
Pan/æ/
Why do you need a pan?
Pen /ɛ/
Why do you need a pan?
Body/ɑ/
This is my body.
Buddy /ʌ/
This is my buddy. Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
Em relação ao treinamento perceptivo, constituímos cinco unidades de três
páginas cada e as organizamos da seguinte forma:
a) unidade 1 – estímulos sonoros do sujeito nativo do inglês 2. O SNI 2
gravou 60 frases e, nesta unidade, utilizamos dez delas. A relação
completa das frases gravadas pelo sujeito nativo do inglês 2 encontra-
se disponível no Apêndice C.1;
b) unidade 2 – estímulos sonoros do livro Got it, frases e palavras
retiradas da unidade 1 – Got it Level 3. A relação completa dessas
frases e palavras encontra-se disponível no Apêndice D;
c) unidade 3 – estímulos sonoros do livro Got it, frases e palavras
retiradas das unidades 1 e 3 – Got it Level 1. A relação completa
dessas frases e palavras encontra-se disponível no Apêndice D.1;
d) unidade 4 – estímulos sonoros do sujeito nativo do inglês 2 (Apêndice
C.2);
e) unidade 5 – estímulos sonoros dos SNI 1 e 2 e do livro Got it. A
relação completa dessas frases e palavras encontra-se disponível no
Apêndice F.
A seguir, descreveremos os três passos pertinentes ao processo de edição
das palavras para a constituição dos estímulos sonoros das tarefas pré e pós e do
treinamento perceptivo ⎼ conversão; edição das frases e das palavras; e
concatenação. Salientamos que todos os estímulos sonoros foram manipulados no
89
software PRAAT e incorporados às perguntas a serem respondidas pelos sujeitos
brasileiros juvenis e adultos no site SurveyGizmo (ambos os recursos já
mencionados anteriormente na preparação do teste de nível dos sujeitos).
3.4.1.1 Conversão
Convertemos as gravações realizadas pelos sujeitos nativos do inglês 1 e 2 e
também convertemos os arquivos sonoros dos áudios do livro Got it de stereosound
para monosound no programa PRAAT, conforme demonstram as Figuras 38 e 39.
Figura 38 – Gravação completa em stereosound dos estímulos sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo
Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat.
Figura 39 – Gravação completa em monosound dos estímulos sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo
Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat.
90
3.4.1.2 Edição das frases e das palavras
Em seguida, fizemos a segmentação dos estímulos sonoros, ou seja,
desagregamos as frases e palavras-alvo que usaríamos nas tarefas e testes.
As Figuras 40 e 41 a seguir ilustram segmentações de frases pertinentes à
terceira página das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo.
Figura 40 – Arquivo sonoro em mono da sexta pergunta da terceira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de
transcrição ortográfica
Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat.
91
Figura 41 – Arquivo sonoro em mono da décima segunda pergunta da terceira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada
de transcrição ortográfica
Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat (2016).
3.4.1.3 Concatenação
Após segmentarmos as frases e palavras-alvo, concatenamos em tríades as
palavras-alvo. Antes e depois de cada palavra, inserimos um intervalo temporal de
cerca de 50 ms para facilitar a escuta, conforme ilustram as Figuras 40 e 41 acima e
42 e 43 seguintes.
92
Figura 42 – Arquivo sonoro em mono do estímulo sonoro buddy, com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de transcrição ortográfica
Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat (2016).
Figura 43 – Arquivo sonoro em mono da primeira pergunta da primeira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de
transcrição ortográfica
Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat (2016).
A seguir, descreveremos os tipos de testes que empregamos nas três páginas
das tarefas de pré e pós-treinamento e treinamento perceptivo.
93
3.5 TESTES DE PERCEPÇÃO: DISCRIMINAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO
Empregamos testes de percepção de discriminação e identificação nas
atividades realizadas pelos sujeitos brasileiros juvenis e adultos.
3.5.1 Discriminação
Tanto nas primeiras páginas do pré e pós-teste quanto nas unidades do
treinamento perceptivo, empregamos o teste de discriminação ⎼ com exceção da
unidade 4.
A Figura 44, a seguir, ilustra a primeira página da unidade 4 do treinamento
perceptivo.
Figura 44 – Arquivo do site SurveyGizmo da primeira página da unidade 4 do treinamento perceptivo
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
Nas primeiras páginas das tarefas de pré e pós-treinamento, apresentamos
aos sujeitos da pesquisa 18 perguntas; destas, 16 eram dotadas de estímulos
94
sonoros, caracterizadas por tríades de palavras, e duas eram dissertativas,
conforme já mencionado anteriormente.
Nas primeiras páginas das unidades do treinamento perceptivo,
apresentamos aos indivíduos:
a) unidades 1 e 2 – 12 perguntas, das quais dez continham estímulos
sonoros e duas eram dissertativas;
b) unidade 3 – dez perguntas, sendo oito delas com estímulos sonoros e
duas dissertativas;
c) unidade 5 – nove perguntas, sendo sete delas com estímulos sonoros
e duas dissertativas, conforme já explicitado. Nessa unidade, os
sujeitos ouviam em primeiro lugar uma tríade formada pelo mesmo
estímulo sonoro e, em seguida, ouviam quatro outros estímulos. Com
isso, eles deveriam “arrastar” duas palavras que possuíssem os
mesmos sons vocálicos que aquele ouvido na tríade.
Nessa página da atividade, propusemos aos sujeitos da pesquisa a tarefa da
percepção de discriminação ao notar as diferenças ou similaridades entre os sons
da fala, pedindo-lhes que indicassem se as repetições dos três sons vocálicos das
palavras em inglês eram as mesmas (por exemplo: body – body – body ou men –
men – men) ou não, caso houvesse uma repetição distinta das demais (por exemplo:
sheep – sheep – ship ou look – look – Luke).
Nos Quadros 19 e 20 a seguir encontra-se a relação completa das palavras
concatenadas em tríades das primeiras páginas das tarefas pré e pós-treinamento e
da unidade 1 do treinamento perceptivo.
95
Quadro 19 – Estímulos sonoros da segunda página da unidade 1 do treinamento perceptivo
Questão Palavras concatenadas em tríades
2 Buddy Buddy Buddy
3 Sheep Sheep Sheep
4 Leave Live Live
5 Dock Dock Dock
6 Luke Luke Luke
7 Men Men Men
8 Pull Pull Pull
9 Body Body Body
10 Pen Pen Pen
11 Pool Pool Pool
12 Men Man Men
13 Look Look Look
14 Ship Ship Ship
15 Duck Dock Dock
16 Pan Pan Pan
17 Live Live Live Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
Quadro 20 – Estímulos sonoros da segunda página do pré e pós-treinamento perceptivo
Questão Palavras concatenadas em tríades
2 Pen Pan Pen
3 Pull Pull Pool
4 Bag Bug Bag
5 Fox Fox Fax
6 Bit Beat Bit
7 Bug Bag Bug
8 Beat Bit Beat
9 Pan Pen Pan
10 Poll Poll Pull Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
Na Figura 45 abaixo, reproduzimos a imagem retirada do site SurveyGizmo
referente à primeira página das tarefas pré e pós-treinamento.
96
Figura 45 – Imagem da primeira pergunta da página 1 referente às tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
3.5.2 Identificação
A segunda página tratava-se de um teste de identificação. Os indivíduos da
pesquisa responderam a dez quesitos ⎼ lembrando que dois deles eram
dissertativos. Os aprendizes foram expostos a estímulos que consistiam em tríades
de palavras constituídas de dois pares e um singular. Após ouvi-las, pedimos a eles
que clicassem no número correspondente ao estímulo diferente dos demais.
Na Figura 46 a seguir encontra-se a primeira pergunta da segunda página da
tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo.
97
Figura 46 – Imagem da primeira pergunta da segunda página referente às tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
Na sequência, a Figura 47 apresenta os estímulos sonoros empregados na
terceira pergunta da segunda página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo.
Figura 47 – Arquivo sonoro em mono da terceira pergunta da segunda página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, com a forma da onda, espectrograma de banda larga e a camada de
transcrição ortográfica
Fonte: Criado pela docente pesquisadora com a utilização do software Praat (2016).
98
Nas terceiras páginas das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo,
propusemos aos sujeitos da pesquisa a tarefa de percepção de identificação ao
notarem as diferenças entre os sons da fala e sequenciá-los em palavras escritas.
As tarefas de pré e pós-treinamento possuíam 18 perguntas, das quais 16
eram frases com estímulos sonoros e duas eram dissertativas. Nessa página da
atividade, os indivíduos deviam ouvir as frases ⎼ quantas vezes fossem necessárias
⎼ e escrever a palavra-alvo que estava ausente. Por exemplo: There’s a __________
in the backyard. (Resposta: There’s a __duck__ in the backyard.)
No Quadro 21 a seguir disponibilizamos a relação completa das frases das
tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo com as palavras-alvo e o número da
respectiva questão; já na Figura 48 apresentamos a imagem extraída do site
SurveyGizmo referente à terceira página dessas tarefas.
Quadro 21 – Relação de palavras e frases da terceira página da tarefa do pré e pós-treinamento perceptivo
Questão Frase Palavra
30 Is he going to _______________? Live
31 _______________, who is outside? Luke
32 Martha bought a big _______________ Sheep
33 The _______________ arrived. Men
34 This is my _______________. Buddy
35 Mark gave them a _______________. Pool
36 There’s a _______________ in the backyard. Dock
37 Why do you need a _______________? Pan
38 Is he going to _______________? Leave
39 _______________, who is outside? Look
40 Martha bought a big _______________ Ship
41 The _______________ arrived. Man
42 This is my _______________. Body
43 Mark gave them a _______________. Pull
44 There’s a _______________ in the backyard. Duck
45 Why do you need a _______________? Pen Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
99
Figura 48 – Imagem da terceira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
Apresentamos aos indivíduos as terceiras páginas de quatro das cinco
unidades do treinamento perceptivo (1, 2, 3 e 5) da seguinte forma:
a) unidades 1 e 2 – 12 perguntas, sendo dez com estímulos sonoros e
duas dissertativas;
b) unidade 3 – 10 perguntas, sendo oito com estímulos sonoros e duas
dissertativas;
c) unidade 5 – composta de nove questões, sendo sete com estímulos
sonoros e duas dissertativas, conforme já registrado.
Nos Quadros 22, 23, 24 e 25 abaixo verificamos a relação completa das
frases das quatro unidades (1, 2, 3 e 5) do treinamento perceptivo, as palavras-alvo
e o número da pergunta em cada estímulo sonoro que se apresenta. Já nas Figuras
49, 50, 51 e 52 observamos as imagens reproduzidas do site SurveyGizmo
referentes à terceira página das tarefas mencionadas.
100
Quadro 22 – Relação de palavras e frases da terceira página da unidade 1 do treinamento perceptivo
Questão Frase Palavra
21 She’s got a _______________. bug
22 Look for the _______________. fox
23 Can I borrow a _______________ ? pen
24 Look out that _______________. beat
25 The sign said _______________. pool
26 She’s got a _______________. bag
27 Look for the _______________. fax
28 Can I borrow a _______________ ? pan
29 Look out that _______________. bit
30 The sign said _______________. pull Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
Figura 49 – Imagem da terceira página da unidade 1 do treinamento perceptivo
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
Quadro 23 – Relação de palavras e frases da terceira página da unidade 2 do treinamento perceptivo
Questão Frase Palavra
21 Look for the _______________. book
22 This is _______________. enough
23 See _______________. them
24 Brad _______________. did
25 She’s got _______________. hot
26 Look for the _______________. food
27 This is _______________. fast
28 See _______________. then
29 Brad, _______________. it
30 She’s got _______________. some
Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
101
Figura 50 – Imagem da terceira página da unidade 2 do treinamento perceptivo
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
Quadro 24 – Relação de palavras da terceira página da unidade 3 do treinamento perceptivo
Questão Palavra
22 Star
23 Book
24 Team
25 West
26 Sam
27 Bus
28 School
29 Slim Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
102
Figura 51 – Imagem da terceira página da unidade 3 do treinamento perceptivo
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
Quadro 25 – Relação de palavras da terceira página da unidade 5 do treinamento perceptivo
Questão Frase Palavra
18 Stop _______________. Licking
19 There is a _______________ in my backyard. Dock
20 We never went to the _______________. Beach
21 Mark gave them a _______________. Pull
22 Can I borrow a _______________? Pen
23 The sign said _______________. Pool
24 I saw the _______________ with binoculars. Man Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
103
Figura 52 – Imagem da terceira página da unidade 5 do treinamento perceptivo
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
Na unidade 4, os exercícios diferenciavam-se dos demais. Esta unidade era
composta por 14 questões, sendo duas dissertativas e 12 com estímulos sonoros e
imagens relacionadas aos estímulos. Os indivíduos escutavam uma frase e
deveriam optar por um entre dois estímulos sonoros ⎼ os quais eles podiam ouvir ao
mesmo tempo que visualizavam as palavras a serem escolhidas.
No Quadro 26 abaixo contemplamos a relação completa das frases da
unidade 4, as palavras-alvo e o número da pergunta em cada estímulo sonoro que
se apresenta. Na Figura 53, temos a imagem retirada do site SurveyGizmo referente
à terceira página da unidade.
104
Quadro 26 – Relação de palavras e frases da terceira página da unidade 4 do treinamento perceptivo
Questão Frase Palavra
14 My _______________ was injured. uncle
16 He’s got a white _______________. cot
18 Put the _______________ here. X
20 What lovely _______________. cheeks
22 The sign said _______________. pool
24 Where’s my _______________. cup
26 It’s _______________ weather. hat
28 It’s a lovely _______________. jam
30 Throw out that _______________. bean
32 This is _______________. fullish Fonte: Elaborado pela docente pesquisadora (2016).
Figura 53 – Imagem da terceira página da unidade 4 do treinamento perceptivo
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
105
3.6 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PRODUÇÃO DOS EXERCÍCIOS DAS
TAREFAS PRÉ E PÓS-TREINAMENTO E DO TREINAMENTO PERCEPTIVO
Uma vez que havíamos separado cada estímulo sonoro referente a cada
pergunta, incorporamos os estímulos sonoros ao site SurveyGizmo e escrevemos as
perguntas para que os sujeitos pudessem respondê-las.
A seguir, as Figuras 54 e 55 apresentam as imagens referentes ao
procedimento de inserção das questões das tarefas do pré e pós-treinamento.
Figura 54 – Imagem da segunda pergunta da primeira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, parte escrita
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
106
Figura 55 – Imagem da primeira pergunta da primeira página da tarefa de pré e pós-treinamento perceptivo, estímulo sonoro
Fonte: SURVEYGIZMO (2016).
107
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
“Como dizia o poeta Quem já passou
Por esta vida e não viveu Pode ser mais, mas sabe menos do que eu
Porque a vida só se dá Pra quem se deu
Pra quem amou, pra quem chorou Pra quem sofreu, ai."
(Vinícius de Moraes e Toquinho)
Neste capítulo, apresentaremos, em primeiro lugar, a análise dos resultados
do teste de nivelamento; em seguida, a análise do pré e pós-testes do treinamento
perceptivo realizado pelos sujeitos da pesquisa; e, por fim, discutiremos os
resultados à luz dos pressupostos teóricos abordados na fundamentação teórica
desta dissertação.
4.1 ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS TESTES DE NIVELAMENTO
De acordo com o Test Online, os aprendizes ⎼ tanto os jovens quanto os
adultos ⎼ foram classificados13 em três níveis de proficiência. Os adolescentes foram
qualificados em: quatro aprendizes de nível básico (níveis A1 e A2), quatro
aprendizes de nível intermediário (níveis B1 e B2) e quatro aprendizes de nível
avançado (níveis C1 e C2). Já os adultos foram qualificados da seguinte maneira: o
sujeito brasileiro adulto 3, como aprendiz de nível básico (níveis A1 e A2); o sujeito
brasileiro adulto 2, como aprendiz de nível intermediário (níveis B1 e B2); e, o sujeito
brasileiro adulto 1, como aprendiz avançado (níveis C1 e C2).
No Quadro 27, apresentamos o total de acertos e os acertos parciais de cada
um deles, divididos entre grammar, listening, reading e a comunicação oral avaliada
pela docente pesquisadora durante as aulas para os indivíduos adolescentes e em
conversas informais anteriores ao treinamento.
Para o Quadro 27, cumpre considerar os três níveis de classificação indicados
a partir das seguintes cores: a cor amarela representa os sujeitos de nível básico, a
13 Essas classificações seguem o Quadro Europeu Comum. O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEFR) é um padrão internacional utilizado para descrever habilidades linguísticas. Ele é utilizado no mundo todo para descrever as habilidades de um aluno na língua. Disponível em: <http://www.cambridgeenglish.org/br/exams/cefr/>.
108
cor vermelha representa os sujeitos de nível intermediário e, a cor azul, os sujeitos
de nível avançado.
Quadro 27 – Quadro de acertos do teste de proficiência dos sujeitos da pesquisa
Sujeito brasileiro
juvenil
Grammar
10 questões
Listening
10 questões
Reading
10 questões
Total de
acertos
SBJ 1 00 2 1 03
SBJ 2 08 01 02 11
SBJ 3 09 08 08 25
SBJ 4 05 02 06 13
SBJ 5 08 07 08 23
SBJ 6 04 04 05 14
SBJ 7 06 09 05 20
SBJ 8 08 08 09 25
SBJ 9 03 04 06 13
SBJ 10 07 06 06 19
SBJ 11 04 02 04 10
SBJ 12 03 02 05 10
Sujeito brasileiro
adulto
SBA 1 7 7 6 20
SBA 2 5 3 9 17
SBA 3 1 1 1 03 Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
4.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO PRÉ E PÓS-TESTE DO TREINAMENTO
PERCEPTIVO
A seguir, apresentaremos a análise das três páginas do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo com as respostas fornecidas pelos sujeitos brasileiros juvenis
e adultos. Como referência, apresentaremos também as respostas provenientes da
gravação do sujeito nativo do inglês 1 e discutiremos os resultados à luz dos teóricos
apresentados na fundamentação teórica desta pesquisa.
109
4.2.1 Análise da Primeira Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo
A primeira análise que realizamos foi a da primeira página do pré e pós-teste
do treinamento perceptivo. Conforme já descrito na Metodologia, nesta página
propusemos aos sujeitos da pesquisa a tarefa da discriminação. Para realizá-la, os
sujeitos deveriam, dentre a tríade de palavras, discriminar as diferenças ou
similaridades entre os sons da fala, bem como indicar se as repetições dos três sons
vocálicos das palavras em inglês eram as mesmas ou não.
Computamos as ocorrências de acertos e erros em cada som testado pelos
sujeitos e, com base nesse resultado, consideramos os sons com mais de 50% de
ocorrência de erro como aqueles causadores de maiores dificuldades aos
indivíduos.
Conforme ilustrado no Quadro 28 abaixo, no pré-teste os sujeitos brasileiros
juvenis 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 11 e 12 obtiveram 100% de acerto, ao passo que os
sujeitos juvenis 1 e 6 obtiveram 93,75% de acerto e, o SBJ 9, 87,5% de acerto. Já os
SBA 1 e 2 obtiveram 100% de acerto no pré-teste, enquanto o SBA 3 obteve
93,75%. No pós-teste, os sujeitos brasileiros juvenis 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11 e 12
obtiveram 100% de acerto, ao passo que o sujeito brasileiro juvenil 6 obteve 68,75%
de acerto. Os SBA 1 e 2, por sua vez, obtiveram 100% de acerto no pós teste,
enquanto o SBA 3 manteve os 93,75%.
No Quadro 28 a seguir, relacionamos os acertos e erros da primeira página
do pré e pós-teste do treinamento perceptivo.
110
Quadro 28 – Acertos e erros dos sujeitos na primeira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo
Pré-teste Pós-teste
Sujeitos
Brasileiros
% acertos
Número de
erros
cometidos % acertos
Número de
erros cometidos
Juvenis
SBJ 1 93,75% 1 100% 0
SBJ 2 100% 0 100% 0
SBJ 3 100% 0 100% 0
SBJ 4 100% 0 100% 0
SBJ 5 100% 0 100% 0
SBJ 6 93,75% 1 68,75%14 5
SBJ 7 100% 0 100% 0
SBJ 8 100% 0 100% 0
SBJ 9 87,5% 2 100% 0
SBJ 10 100% 0 100% 0
SBJ 11 100% 0 100% 0
SBJ 12 100% 0 100% 0
Adultos
SBA 1 100% 0 100% 0
SBA 2 100% 0 100% 0
SBA 3 93,75% 1 93,75% 1 Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
4.2.2 Análise da Segunda Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo
Conforme já registrado no capítulo metodológico desta dissertação, na
segunda página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo propusemos aos
sujeitos da pesquisa um teste de discriminação, isto é, eles foram expostos a
estímulos que consistiam em tríades de palavras, cada qual constituída de dois
pares e um singular. Após ouvi-las, os sujeitos deveriam eleger o número da
repetição da palavra que correspondesse ao estímulo diferente dos demais.
No pré-teste realizado entre os SBJ, apenas o SBJ 6 apresentou três erros,
ou seja, computou 62,5% de acertos, enquanto todos os outros sujeitos brasileiros
juvenis obtiveram 100% de acerto ⎼ isto é, o SBJ 6 apresentou novamente o
comportamento descrito na nota de rodapé 14, ratificando que esse fator de
natureza psicológica pode interferir na aprendizagem de línguas. Todos os SBA
obtiveram 100% de acerto. Já no pós-teste, o SBJ 4 apresentou um erro, ou seja,
14 Em relação à aluna que designamos como “SBJ 6”, obtivemos um relato no qual ela afirmava ter diferenciado os estímulos sonoros, mas que não havia confiado em seu julgamento. Essa estudante geralmente compreende o conteúdo ministrado, mas fica tão apreensiva quando é testada que acaba errando. Esse fator de natureza psicológica pode interferir na aprendizagem de línguas.
111
computou 87,5% de acertos, o SBJ 6 apresentou dois erros, ou seja, computou 75%
de acertos. Todos os SBA obtiveram 100% de acerto no pós-teste.
No Quadro 29, apresentamos os acertos e erros da segunda página do pré e
pós-teste do treinamento perceptivo.
Quadro 29 – Acertos e erros dos sujeitos na segunda página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo
Pré-teste Pós-teste
Sujeitos
Brasileiros
% acertos
Número de
erros
cometidos % acertos
Número de
erros cometidos
Juvenis
SBJ 1 100% 0 100% 0
SBJ 2 100% 0 100% 0
SBJ 3 100% 0 100% 0
SBJ 4 93,75% 1 93,75% 1
SBJ 5 100% 0 100% 0
SBJ 6 62,5% 3 68,75% 5
SBJ 7 100% 0 100% 0
SBJ 8 100% 0 100% 0
SBJ 9 100% 0 100% 0
SBJ 10 100% 0 100% 0
SBJ 11 100% 0 100% 0
SBJ 12 100% 0 100% 0
Adultos
SBA 1 100% 0 100% 0
SBA 2 100% 0 100% 0
SBA 3 100% 0 100% 0 Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
4.2.3 Análise da Terceira Página do Pré e Pós-Teste do Treinamento Perceptivo
A terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo tratava-se de
um teste de identificação. Os sujeitos ouviam uma frase que era repetida três vezes
e a acompanhavam por meio de sua transcrição ortográfica. A tarefa desses sujeitos
era a de identificar os contrastes vocálicos da língua inglesa da palavra ausente e
transcrevê-la ortograficamente, tal como o exemplo do Quadro 30 a seguir:
Quadro 30 – Questões 33 e 41 da terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo
/ɛ/ /æ/
The ____________ arrived. The ____________ arrived.
The men arrived. The man arrived.
Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
112
Uma vez que não analisamos consoantes nesta dissertação, os erros de
ortografia consonantais não foram computados.
Apresentaremos as porcentagens de erros, redução ou acréscimo de erros
dos sujeitos por meio da comparação entre as respostas dadas por eles no pré e
pós-teste do treinamento perceptivo e, em seguida, nos Quadros 31, 32, 33 e 34,
apresentaremos as respostas dos sujeitos de percepção acompanhadas das
respostas do SNI 1, separadas pelos sons vocálicos da língua inglesa elencados
nesta pesquisa.
4.2.3.1 Análise dos pares mínimos /æ/ vogal baixa e /ɛ/ vogal anterior média baixa
As vogais do par mínimo /æ/ e /ɛ/ foram os sons em relação aos quais os
sujeitos juvenis apresentaram maiores dificuldades na realização do pré-teste do
treinamento perceptivo. Os SBJ obtiveram 79% na percepção da vogal /æ/ e 83% de
erros na percepção da vogal /ɛ/. Quanto aos sujeitos adultos, o som vocálico /æ/ foi
um dos três sons em relação aos quais eles apresentaram maior dificuldade, sendo
que os outros dois sons eram /ɪ/ e /uː/.
A vogal /ɛ/ e os sons vocálicos /ɑ/ e /ʌ/ ocuparam a terceira colocação em
termos de grau de dificuldade de percepção. Os adultos obtiveram 83% de erros no
som /æ/ e 50% no som /ɛ/.
Após as cinco unidades do treinamento perceptivo, os sujeitos realizaram o
pós-teste. Percebemos uma melhora na percepção do par mínimo /æ/ e /ɛ/ pelos
sujeitos juvenis, ocorrendo uma melhoria de 33% em relação à percepção da vogal
/æ/ e de 9% em relação à vogal /ɛ/. Os SBA não obtiveram nem acréscimo nem
redução de acertos em relação ao som /æ/, ou seja, não obtiveram melhora
perceptiva neste som vocálico; em contrapartida, decaíram 16% na percepção do
som /ɛ/, obtendo maior porcentagem de erros no pós-teste em relação ao pré.
A seguir, no Quadro 31, apresentamos as respostas dos sujeitos e, no
Apêndice G, o quadro completo com as suas respostas.
113
Quadro 31 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /æ/ e /ɛ/ da língua inglesa
Pré-teste Pós-teste
% erros
cometidos
% erros
cometidos
% de
redução de
erros
cometidos
% de
acréscimo de
erros
cometidos
/æ/ /ɛ/ /æ/ /ɛ/ /æ/ /ɛ/ /æ/ /ɛ/
SBJ 79% 83% 70% 50% 9% 33% 0% 0%
SBA 83% 50% 83% 66% 0% 0% 0% 16% Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
4.2.3.2 Análise dos pares mínimos /ɪ/ e /iː/ vogais anteriores altas
Durante o pré-teste do treinamento perceptivo, entre os sons sobre os quais
os sujeitos juvenis apresentaram maiores dificuldade de percepção, o som vocálico
/ɪ/ foi o terceiro e, o /iː/, o sexto. Os SBJ obtiveram 54% de erros no som /ɪ/ e 33%
no som /iː/. Quanto aos sujeitos adultos, o som /ɪ/ foi um dos três sons em relação
aos quais eles manifestaram maior dificuldade de percepção; sendo assim, a
porcentagem de erros foi de 83% para o som /ɪ/ e de 66% para o som /iː/ ⎼ o
segundo que corresponde ao maior grau de dificuldade de percepção.
Após as cinco unidades do treinamento perceptivo, os sujeitos realizaram o
pós-teste. Verificamos que, tanto nos juvenis quanto nos adultos, não houve melhora
perceptiva para o som /ɪ/, pois ambos obtiveram o mesmo resultado no pré e no pós-
teste; entretanto, houve melhora perceptiva para o som /iː/, de 8% para os SBJ e de
16% para os SBA.
A seguir, no Quadro 32, apresentamos as respostas dos sujeitos e, no
Apêndice H, o quadro completo com as suas respostas.
114
Quadro 32 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ɪ/ e /iː/ da língua inglesa
Pré-teste Pós-teste
% erros
cometidos
% erros
cometidos
% de
redução de
erros
cometidos
% de
acréscimo de
erros
cometidos
/ɪ/ /iː/ /ɪ/ /iː/ /ɪ/ /iː/ /ɪ/ /iː/
SBJ 54% 33% 54% 25% 0% 8% 0% 0%
SBA 83% 66% 83% 50% 0% 16% 0% 0% Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
4.2.3.3 Análise dos pares mínimos /ɑ/ (vogal baixa) e /ʌ/ (vogal média baixa)
Entre todos os sons apresentados aos sujeitos juvenis no pré-teste do
treinamento perceptivo, o som vocálico /ɑ/ foi aquele em relação ao qual eles
apresentaram menor dificuldade. Por outro lado, o som /ʌ/ foi o terceiro de maior
dificuldade para os sujeitos juvenis. Os SBJ obtiveram apenas 16% de erros no som
/ɑ/ e de 45% no som /ʌ/. Para os adultos, as vogais /ɑ/ e /ʌ/ foram, respectivamente,
a terceira e quarta vogais mais difíceis. Os SBA obtiveram 33% de erros no som /ɑ/
e 50% no som /ʌ/.
Após as cinco unidades do treinamento perceptivo, os sujeitos realizaram o
pós-teste. Identificamos que não houve progresso para a percepção do som /ɑ/ e
que se deu uma pequena melhora perceptiva nos juvenis para o som /ʌ/, que cuja
margem de erro reduziram em apenas 8%. Para os sujeitos adultos, esses sons
foram ainda mais dificultosos, pois houve aumento de erros em ambos: em relação
ao som /ɑ/, acrescentaram 17% à sua margem de erro; em relação ao som /ʌ/, 16%
no pós-teste.
A seguir, no Quadro 33, apresentamos as respostas dos sujeitos e, no
Apêndice I, o quadro completo com as suas respostas.
115
Quadro 33 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ɑ/ e /ʌ/ da língua inglesa
Pré-teste Pós-teste
% erros
cometidos
% erros
cometidos
% de
redução de
erros
cometidos
% de
acréscimo de
erros
cometidos
/ɑ/ /ʌ/ /ɑ/ /ʌ/ /ɑ/ /ʌ/ /ɑ/ /ʌ/
SBJ 16% 45% 16% 37% 0% 8% 0% 0%
SBA 33% 50% 50% 66% 0% 0% 17% 16% Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
4.2.3.4 Análise dos pares mínimos /ʊ/ e /uː/ vogais altas posteriores
Entre os sons vocálicos em relação aos quais os sujeitos juvenis
apresentavam maior dificuldade no pré-teste do treinamento perceptivo, os pares
mínimos /ʊ/ e /uː/ estavam em quinto lugar. Os SBJ obtiveram 41% de erros para
ambos os sons. Contrariamente, os SBA obtiveram 83% de erros com o som /uː/
que, juntamente aos sons vocálicos /æ/ e /ɪ/, correspondeu àquele em relação ao
qual tiveram maior dificuldade. A vogal /ʊ/ ficou em terceiro lugar em termos de
dificuldade, com 50% de erros.
Após as cinco unidades do treinamento perceptivo, os sujeitos realizaram o
pós-teste. Constatamos que os resultados também foram antagônicos: os juvenis
melhoraram 29% em relação ao som /ʊ/, ou seja, de 41% foram para 12% de erros
cometidos; em contrapartida, o som /uː/ foi o único a apresentar um acréscimo de
erros para os juvenis, passando de 41% para 54%, ou seja, aumentando em 13%.
Por outro lado, para os SBA houve melhora em ambos os sons: para o som /ʊ/, eles
obtiveram apenas 16% de erros; para o /uː/, 33%.
A seguir, no Quadro 34, apresentamos as respostas dos sujeitos e, no
Apêndice J, o quadro completo com essas respostas.
116
Quadro 34 – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos analisados /ʊ/ e / uː / da língua inglesa
Pré-teste Pós-teste
% erros
cometidos
% erros
cometidos
% de
redução de
erros
cometidos
% de
acréscimo de
erros
cometidos
/ʊ/ /uː/ /ʊ/ /uː/ /ʊ/ /uː/ /ʊ/ /uː/
SBJ 41% 41% 12% 54% 29% 0% 0% 13%
SBA 50% 83% 16% 33% 34% 50% 0% 0% Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
4.3 DISCUSSÃO DOS DADOS
Os resultados do pré e do pós-teste revelaram que os dois grupos de sujeitos
(juvenis e adultos) conseguiram perceber as diferenças em termos perceptivos entre
as realizações dos sons que formam os pares mínimos, conforme os resultados dos
testes de discriminação referentes às primeiras e às segundas páginas do pré e pós-
teste do treinamento perceptivo. Esse resultado indica que eles foram capazes de
perceber diferenças acústicas entre os dois sons dos pares mínimos.
Entretanto, em concordância com os resultados referentes à terceira página
do pré e do pós-teste do treinamento perceptivo, observamos que as diferenças
sonoras dos pares mínimos foram percebidas como realizações de uma mesma
categoria, ou seja, foram assimiladas a apenas uma categoria, conforme preveem os
pressupostos do SLM (FLEGE, 1995) e do PAM (BEST; TYLER, 2007).
Consoante Flege (1981, 1987,1988, 1991, 1995, 2005, 2009), a assimilação é
o processo pelo qual um som da L2, sendo próximo ao da língua materna do
indivíduo, é assimilado a um som da L1; assim, não há a criação de um novo alvo
perceptivo, uma vez que esse som é assimilado a um som ⎼ alvo perceptivo ⎼ já
existente.
As terceiras páginas do pré e do pós-teste do treinamento perceptivo
envolviam a identificação perceptual dos sons das palavras ausentes na frase e a
sua transcrição ortográfica, conforme abordado tanto na metodologia quanto na
discussão dos dados. Portanto, além da assimilação a uma só categoria
mencionada no parágrafo anterior, a não transparência entre a grafia e a pronúncia
das palavras em inglês é um fator complicador.
117
Flege (1981, 1991, 1995), tal como já explicitado na fundamentação teórica,
sugere três categorias de equivalência entre os sons da L1 e da L2: a) sons
idênticos: não denotam diferenças acústicas entre a L1 e a L2; b) sons diferentes:
denotam diferenças acústicas que são percebidas pelo indivíduo (o indivíduo
percebe as diferenças nesses sons, pode aprendê-los e, com isso, criar um novo
alvo perceptivo, bem como produzi-los de modo próximo àquele produzido pelo
nativo dessa segunda língua); c) sons semelhantes: denotam diferenças acústicas
que geralmente não são percebidas pelo indivíduo e que, por conseguinte,
acarretam-lhe maiores dificuldades de percepção e produção.
Em nosso trabalho, a equivalência entre os sons da L2 e da L1 envolveu
similaridade, ou seja, dois sons na L2 foram assimilados a um na L1 por serem
considerados semelhantes. Nesse sentido, não houve criação de novas categorias
devido ao não desenvolvimento de alvos perceptivos necessários para a
discriminação entre os pares de sons. Tanto os sujeitos juvenis quanto os adultos
assimilaram, por exemplo, os pares mínimos da L2 a apenas um som no inventário
fonêmico da L1. Assim, o par /ɪ/ e /iː/ da L2 foi assimilado ao som /i/ na L1; o par /ʊ/
e /uː/ da L2, ao som /u/ na L1; o /æ/ e /ɛ/ da L2, ao /ɛ/ da L1.
A seguir, retomamos parcialmente o quadro apresentado na fundamentação
teórica, no qual estabelecemos um paralelo15 entre as ocorrências de categorias de
assimilação propostas por Best e Tyler (2007) e os tipos de assimilação propostos
por Flege (1995), acrescentando ocorrências encontradas nesta pesquisa.
15 O quadro original encontra-se na íntegra no Anexo A.
118
Quadro 35 ⎼ Categorias de assimilação de Best e Tyler (2007)
Categorias
(quando ocorre a
assimilação)
Avaliação da
percepção
Equivalências Ocorrências encontradas em
nossa pesquisa
Best
Assimilação da mesma
categoria (SC)
Flege
Classificação de
equivalência
H5
Best
Boa até regular
Quando dois fonemas
da L2 são previstos
como um único fonema
da L1.
Uma única categoria
fonética integra os sons
de ambas as línguas,
emparelhandos-os
(diafones).
[ʊ] e [uː] do inglês
assimilado ao fonema [u]
do português.
/ɪ/, /iː/ do inglês assimilado
ao /i/ do português.
/æ/, e /ɛ/ do inglês
assimilado ao /e/ do
português.
[ʊ] e [uː] do inglês
assimilado ao fonema [u]
do português.
/ɪ/, /iː/ do inglês assimilado
ao /i/ do português.
/æ/, e /ɛ/ do inglês
assimilado ao /ɛ/ do
português.
Categoria de qualidade
(CG)
Intermediária Dois fonemas da L2 são
assimilados a um único
fonema da L1; porém,
eles se diferem em
termos de qualidade de
ajuste para aquele
fonema.
[e] e [æ] do inglês
assimilados ao fonema [ɛ]
do português;
porém, esse ajuste parecerá
mais adequado para um
fonema em relação ao
outro. Fonte: Adaptado de SILVA (2016).
Conforme podemos concluir a partir da consideração das ocorrências
observadas em nosso estudo, os sujeitos não perceberam as diferenças acústicas
entre os pares mínimos da L2 investigada; por isso, houve assimilação a sons da L1.
Em conformidade com Best e Tyler (2007), para que haja percepção de contrastes
em sons de uma L2, é de suma importância que o aprendiz conheça as
propriedades sonoras dessa segunda língua.
Por intermédio dos resultados, verificamos que, para três dos quatro grupos
de vogais analisadas na dissertação ⎼ /ɪ/ e /iː/; /ʊ/ e /u:/; /ɑ/ e /ʌ/⎼, o grupo formado
pelos sujeitos jovens discriminou melhor os sons e, deste modo, obteve maior
porcentagem de acertos do que os adultos. O único par em relação ao qual esses
sujeitos apresentaram menor porcentagem de acertos foi aquele referente à
discriminação entre /æ/ e /ɛ/, pois eles assimilaram esses dois sons ao /ɛ/ da língua
portuguesa.
119
Consoante Flege (1981, 1987, 1988, 1995, 2003, 2009), ao investigar o fator
idade, o autor constatou que, quanto mais jovens os indivíduos iniciassem o
aprendizado, menos sotaque estrangeiro tendiam a possuir em comparação a
crianças que iniciaram a aprendizagem da L2 em um período mais tardio.
Apesar dessa tendência, o autor também reporta casos de aprendizes que
iniciaram a aprendizagem de língua em tenra idade e apresentavam forte sotaque
estrangeiro quando adultos, bem como de aprendizes que iniciaram a aprendizagem
após o período crítico e que não apresentavam forte sotaque estrangeiro.
Flege não afirma que o fator idade seja determinante na aquisição de uma
segunda língua, visto que o primeiro postulado do SLM (FLEGE, 1995) propõe que
os processos e mecanismos de aprendizagem usados pelos indivíduos a fim de
aprenderem o sistema de sons de uma L1 ⎼ incluindo formação de categorias
sonoras ⎼ permanecem intactos ao longo de suas vidas e podem ser empregados
para o aprendizado de uma L2.
120
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Birds fly high in the summer sky And rest on the breeze
The same wind will take care of you and I We’ll build our house in the trees.”
(Bono Vox; Danger Mouse)
Nesta dissertação, tivemos como objetivo verificar as contribuições de um
programa de treinamento perceptivo em inglês como L2 para aprendizes brasileiros,
pautado no desenvolvimento de alvos perceptivos ⎼ como defende o SLM de Flege ⎼
e fundamentado em achados de estudos da Fonética Acústica Experimental.
A fim de alcançarmos esse objetivo, produzimos um programa de
treinamento, além de um pré e pós-teste para avaliar o desempenho dos sujeitos na
discriminação e identificação dos seguintes pares mínimos da língua inglesa: /ɪ/ e
/iː/; /ʊ/ e /uː/; /æ/ e /e/; /ɑ/ e /ʌ/.
O treinamento perceptivo foi pensado para um semestre e idealizado para ser
aplicado em dez unidades. Entretanto, os adultos dispuseram de apenas seis horas
para realizar os exercícios durante todo o semestre. Os juvenis, devido a restrições
de quantidade de aulas semanais, também não dispuseram do tempo necessário
para realizar as atividades previstas. De um total de 40 horas/aulas no semestre,
somente quatro horas foram dedicadas ao treinamento perceptivo em sala de aula e,
outras quatro horas, fora da sala de aula.
Devido à necessidade de cumprir os conteúdos programáticos estabelecidos
pelos gestores da instituição de ensino, aos períodos de avaliações mensais,
bimestrais e simulados integrantes do cronograma, bem como à apresentação dos
trabalhos de conclusão de curso, não foi possível disponibilizar tempo livre para
aulas extras e exclusivas de ensino da pronúncia; por essa razão, só foi possível
viabilizar a aplicação de cinco unidades.
As três primeiras unidades foram dedicadas a verificar a percepção de pistas
acústicas que diferenciam os sons vocálicos da L2 e da L1. Já na quarta e na quinta
unidades trabalhamos a relação das variantes com o sentido das formas de palavras
e a relação entre formas de palavras com o mesmo som.
Apesar da limitação de tempo, foi possível verificar que os sujeitos eram
capazes de perceber diferenças acústicas entre os pares mínimos trabalhados,
embora não conseguissem separá-los em duas categorias distintas. Essa
121
constatação indica que seria preciso intensificar as atividades relacionadas à
formação de categorias, utilizando os tipos de exercícios trabalhados na quarta e
quinta unidades. Além disso, essa constatação também indica que o ensino de
pronúncia deve ser dirigido especificamente às necessidades dos falantes de uma
determinada língua, pois dificuldades em relação a determinados sons da L2 são
determinadas pelas categorias de sons do inventário da L1. Assim, falantes nativos
de uma L1 podem não ter dificuldade em perceber/produzir um determinado som da
L2, mas falantes nativos de outra L1 podem apresentar dificuldade em percebê-
lo/produzi-lo.
Com base nos resultados do treinamento perceptivo que introduzimos nas
aulas de língua inglesa da maneira mais realista possível, pudemos concluir que o
treinamento deveria ser realizado semanalmente nas aulas de língua inglesa, por
meio de exercícios que estimulassem a atenção a novas pistas acústicas que
diferenciassem os sons na L2 e que possibilitassem a prática da produção, variando
os tipos de atividades empregadas nas aulas, como, por exemplo, por meio da
utilização de:
a) tecnologias da fala, como o uso do PRAAT, para que o aluno possa
gravar a sua fala e compará-la com a do nativo;
b) exercícios de identificação e/ou discriminação de sons utilizando
estímulos sonoros extraídos de músicas, seriados, concertos, filmes e
noticiários, uma vez que os sujeitos estão em contato diário com esses
estímulos sonoros, sendo uma atividade de listening semanal
abordando o assunto da aula em questão;
c) exercícios de pronúncia que trabalhem as diferenças de
posicionamento dos articuladores a fim de que os aprendizes possam
ter consciência das variantes de cada fonema;
d) atividades de leitura em que se trabalhem os aspectos prosódicos da
fala, tais como a entoação e o ritmo, bem como os processos
coarticulatórios de redução;
e) atividades que envolvam a comunicação falada em sala de aula
envolvendo situações reais, como o uso da L2 em restaurantes, lojas,
entre outros.
Além disso, com o desenvolvimento das unidades de treinamento,
apresentamos procedimentos metodológicos para a construção de exercícios de
122
percepção e instruções detalhadas de como replicá-los, de modo a fornecer
subsídios para professores da área de segundas línguas desenvolverem materiais
que atendam às necessidades de desenvolvimento da percepção de sons em L2.
Desta forma, conquanto certamente não vislumbremos esgotar as
possibilidades em torno do tema, consideramos que a nossa maior contribuição seja
alertar os professores de L2 sobre a necessidade de se trabalhar a percepção antes
de se introduzir o trabalho com repetição oral de maneiras que os alunos não
conseguem diferenciar.
123
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APÊNDICES
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP Laboratório Integrado de Análise Acústica e Cognição – LIAAC
Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem – LAEL Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Nome do(a) Participante:______________________________________________________________ Data: ____/____/_____ Endereço: __________________________________________________ Cidade: _____________________ Estado: _______ CEP: ________________ Telefone: (___)__________________ RG: _________________ CPF: _______________________ Nome do Pesquisador Principal: Hosana Alves Florencio Instituição: Laboratório Integrado de Análise Acústica e Cognição da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – LIAAC-PUCSP Título do estudo: "A criação de alvos perceptuais em L2" Seu (Sua) filho(a) está sendo convidado a participar do projeto de pesquisa acima citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós. Eu ........................................................................................, RG ....................................., abaixo assinado(a), concordo de livre e espontânea vontade que meu (minha) filho(a) ........................................................nascido(a) em ____ / ____ /______, participe do estudo “A criação de alvos perceptuais em L2”, e esclareço que obtive todas informações necessárias. Propósito do estudo: o objetivo do estudo será o de investigar, por intermédio da análise fonético-acústica, a compreensão, ou não, perceptiva de algumas vogais da Língua Inglesa por sujeitos nativos do português, aprendizes de inglês como língua estrangeira. As atividades de coleta proporcionarão o aprimoramento dos sujeitos nativos do português na compreensão perceptual de alvos perceptivos do discurso oral em língua inglesa. Procedimentos: Para a realização das investigações, serão selecionadas frases e palavras com os sons vocálicos alvos para essa pesquisa, sendo estes provenientes da gravação de dois sujeitos nativos do Inglês, além de áudios do livro Got it . Os alunos ouvirão estes áudios e farão exercícios a fim de criarem alvos perceptivos por meio de pistas acústicas. 1. Riscos e desconfortos: nenhum. 2. Benefícios: Minha participação é voluntária e não trará qualquer benefício direto, mas proporcionará um melhor conhecimento sobre as pistas acústicas e compreensão perceptiva de alguns sons vocálicos da Língua Inglesa, e colaborará para futuros estudos na área das Ciências da Fala. 3. Direitos do participante: Eu posso me retirar deste estudo a qualquer momento, sem sofrer nenhum prejuízo e tenho direito de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. 4. Compensação financeira: Não existirão despesas ou compensações financeiras relacionadas à minha participação no estudo. 5. Incorporação ao banco de dados do LIAAC: Os dados obtidos com minha participação, na forma de gravações em áudio e vídeo serão incorporados ao banco de dados do LIAAC, cujos responsáveis zelarão pelo uso e aplicabilidade das amostras exclusivamente para fins científicos, apenas consentindo o seu uso futuro em projetos que atestem pelo cumprimento dos preceitos éticos em pesquisas envolvendo seres humanos. Algumas amostras poderão ser usadas em publicação referente ao modelo, sem que haja identificação do falante e sem que seus direitos sejam atingidos. 6. Em caso de dúvida quanto ao item 8, posso entrar em contato com os responsáveis pelo banco de dados do LIAAC (Profa. Dra. Sandra Madureira, Profa. Dra. Zuleica Camargo, e Prof. Mário Fontes) no telefone: (11)3670-8333. 7. Confidencialidade: Compreendo que os resultados deste estudo poderão ser publicados em jornais profissionais ou apresentados em congressos profissionais, sem que minha identidade seja revelada. 8. Se tiver dúvidas quanto à pesquisa descrita posso telefonar para a pesquisadora Hosana Alves Florencio no número 9-8395-5736 a qualquer momento. Eu compreendo meus direitos como um sujeito de pesquisa e voluntariamente consinto em participar deste estudo e em ceder meus dados para o banco de dados do LIAAC. Compreendo sobre o que, como e porque este estudo está sendo feito. Receberei uma cópia assinada deste formulário de consentimento. Assinatura do responsável pelo sujeito participante Data_______________
Assinatura do pesquisador Fonte: PUC-SP (2016).
133
APÊNDICE B – Frases do corpus da gravação do SNI 1
Billy and Gina thought for a while.
Martha bought a big ship.
Is your sister three?
Look, who is outside?
Martha bought a big sheep.
Paul is singing.
Sheila has a beautiful mouse.
Is he going to live?
There’s a hat under the bed.
Luke, who is outside?
Is he going to leave?
Ride the bicycle.
That was a triumphal art.
The man arrived.
This is my body.
The woman sewed he old clothes.
The men arrived.
Julia loves Math.
Mark gave them a pool.
There’s a dock in the backyard.
Home is the best place to be at night.
Martha bought a big ship.
Get the first row.
Mark gave them a pull.
John put the bow on the table.
There’s a duck in the backyard.
Look, who is outside?
He rated his performance.
Luke, who is outside?
He shouted, “Go”!
Mark gave them a pull.
Why do you need a pan?
134
Get the first row.
The men arrived.
Why do you need a pen?
Do you have a code?
The man arrived.
This is my body.
That was a bad catch.
Is he going to leave?
This is my buddy.
Look at that nice beach.
Is he going to live?
There’s a duck in the backyard.
APÊNDICE B.1 – Lista das palavras e frases utilizadas na produção dos estímulos
sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo
Apêndice B.1 – Palavras e frases utilizadas na produção dos estímulos sonoros das tarefas de pré e pós-treinamento perceptivo
Leave
Is he going to leave?
Live
Is he going to live?
Look
Look, who is outside?
Luke
Luke, who is outside?
Sheep
Martha bought a big sheep.
Ship
Martha bought a big ship.
Man
The man arrived.
Men
The men arrived.
Pool
Mark gave them a pool.
Pull
Mark gave them a pull.
Dock
There’s a dock in the backyard.
Duck
There’s a duck in the backyard.
Pan
Why do you need a pan?
Pen
Why do you need a pan?
Body
This is my body.
Buddy
This is my buddy. Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
135
APÊNDICE C – Frases do corpus B da gravação do SNI 2
Apêndice C – Frases do corpus B da gravação do SNI 2
Stop it leaking!
Stop it licking!
What lovely cheeks.
What lovely chicks.
This peel’s hot vitamin C in it.
This pill’s hot vitamin C in it.
Throw out that bean.
Throw out that bin.
Look out for that beat.
Look out for that bit.
See, I love it.
Sea, I love it.
Look, a new moon.
Luke, a new moon.
The sign said “Pull’.
The sign said “Pool”.
This isn’t really full proof.
This isn’t really foolproof.
The bird could.
The bird cooed
He would, Julie, at the full moon.
He wooed, Julie, at the full moon
This is foolish.
This is fullish
Where’s my cap?
Where’s my cup?
There’s a hat in the garden.
There’s a hut in the garden.
See the tracks on the road.
See the trucks on the road.
There’s a ban on it.
There’s a bun on it.
She’s got a bag.
She’s got a bug.
136
My ankle was injured.
My uncle was injured.
It’s hat weather.
It’s hot weather.
He’s got a white cat.
He’s got a white cot.
Look for the fax.
Look for the fox.
Put it in a sack.
Put it in a sock.
Turn that tap slowly.
Turn that top slowly.
I can see their backs.
I can see their box.
I saw the man with the binoculars.
I saw the men with the binoculars.
I’m sanding the table.
I’m sending the table.
It’s a lovely jam.
It’s a lovely gem.
We had bread for lunch.
We had Brad for lunch.
Put the “x” here.
Put the axe here.
Can I borrow a pen?
Can I borrow a pan?
Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
APÊNDICE C.1 – Frases e palavras do corpus B usadas na unidade 1 do
treinamento perceptivo
Página 1
2) Pan / Pen / Pan
3) Pull / Pull / Pool
4) Bag / Bug / Bag
5) Fox / Fox / Fax
137
6) Bit / Beat / Bit
7) Bug / Bag / Bug
8) Beat / Beat / Bit
9) Pen / Pen / Pen
10) Pool / Pool / Pull
11) Fox / Fax / Fox
Página 2
14) Pan / Pen / pen
15) Bit / Beat / Bit
16) Fax / Fax / Fox
17) Pull / Pool / Pull
18) Bug / Bug / Bag
Página 3
21) She’s got a bag.
22) Look for the fox.
23) Can I borrow a pen?
24) Look out for that beat.
25) The sign said “Pool”.
26) She’s got a bug.
27) Look for the fax.
28) Can I borrow a pan?
29) Look out for that bit.
30) The sign said “Pull’.
APÊNDICE C.2 – Frases e palavras do corpus B usadas na unidade 4 do
treinamento perceptivo
Página 1
2) 1) Unkle
2) Uncle
3) 1) Cat
2) Cut
138
4) 1) Axe
2) X
5) 1) Cheeks
2) Chicks
6) 1) Pool
2) Pull
7) 1) Cap
2) Cup
8) 1) Hat
2) Hot
9) 1) Jam
2) Gem
10) 1) Bean
2) Bin
11) 1) Foolish
2) Fullish
Páginas 2 e 3
14) My uncle was injured.
16) He’s got a White cot.
18) Put the X here.
20) What lovely cheeks.
22) The sign said pool.
24) Where’s my cup.
26) It’s hat weather.
28) It’s a lovely jam.
30) Throw out that bean.
32) This is fullish.
139
APÊNDICE D – Frases e palavras do corpus C retiradas do livro Got it Level 1 e
usadas na unidade 2 do treinamento perceptivo
Unidade 2
Página 1
2) book / cool / food
3) did / it / nothing
4) Canada / dad / finally
5) job / hot / some
6) went / them / then
7) keep / did / with
8) difficult / village / we
9) well / never / job
10) enough / fast / but
11) two / you / too
Página 2
14) book / cool / food
15) enough / fast / but
16) went / them / then
17) difficult / village / we
18) job / hot / some
Página 3
21) Look for the book.
22) This is enough.
23) See them.
24) Brad did.
25) She’s got hot.
26) Look for the food.
27) This is fast.
28) See then.
29) Brad, it!
30) She’ got some.
140
APÊNDICE D.1 – Frases e palavras do corpus C retiradas do livro Got it Level 3 e
usadas na unidade 3 do treinamento perceptivo
Página 1
2) Bus / Star / Are
3) Book / Good / School
4) Sam / Can / Sam
5) West / Let / West
6) Team / Slim / Big
7) Job / Borrow / Blue
8) Star / Are / Star
9) Blue / School / Blue
Página 2
12) West = Let’s ask him.
13) School = His eyes are blue.
14) Team = An ice cream, mom!
15) Star = Yes, we are!
16) Sam = You can borrow it later.
17) Book = Good job, Sam!
18) Bus = He won eight.
19) Slim = You did badly.
Página 3
22) Star
23) Book
24) Team
25) West
26) Sam
27) Bus
28) School
29) Slim
141
APÊNDICE E – Frases retiradas das gravações dos SNI 1 e 2 e do livro Got it Level
3 usadas na unidade 5 do treinamento perceptivo
Apêndice E – Página 1
Questão SNI 1 SNI 2 Book Got it Level 3
2o Chicks
Licking
Slim
Was
Wrong
3o Duck Fax
Unit
But
Love
4o Beat
Chicks
Pool
See
Beach
5o Pull Bug
Could
Full
Blue
6o Pen Ban
Bread
Men
Tracks
7o Pool Luke Four
School
Stop
8o Dock
Pan
Man
Men
Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
Apêndice E – Página 2
Questão SNI 1 SNI 2 Book Got it Level 3
11o Chicks/cheeks/Chicks
12o Sock/Sock/Sack
13o Dock/Dock/Duck
14o Foolish/Fullish/Fullish
15o Sanding/Sending/Sanding Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
142
Apêndice E – Página 3
Questão SNI 1 SNI 2 Book Got it Level 3
18o Stop it licking.
19o There’s a dock in my
backyard.
20o We never went to the
beach.
21o Mark gave them a pull.
22o Can I borrow a pen?
23o The sign said pool.
24º I saw the man with binoculars. Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
APÊNDICE F – PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO EDUCACIONAL
Apêndice F – Perguntas do questionário educacional
Questionário
1 Escreva seu nome completo, por favor.
2 Escreva seu e-mail, por favor.
3 Assinale sua faixa etária: 15 a 19 anos
20 a 25 anos
26 a 30 anos
31 a 35 anos
36 a 40 anos
4 Você é do sexo:
Feminino
Masculino
5 Assinale há quanto tempo você estuda a língua inglesa como segunda língua:
Até 01 ano
01 a 02 anos
03 anos
03 a 05 anos
Mais de 05 anos
6 Quanto tempo você se dedica, semanalmente, a estudar uma segunda língua?
Até 01 hora
01 a 02 horas
02 a 03 horas
03 a 04 horas
Mais de 04 horas
7 Por que você julga necessário estudar uma segunda língua?
8 Você usa a língua inglesa no seu dia a dia? Em caso afirmativo, em quais momentos?
143
Área acadêmica
Trabalho
Viagem
Diversão (como em filmes, seriados etc.)
Jogos
Música
Não
9 Para que você estuda uma segunda língua?
10 Você já se comunicou, oralmente, com pessoas nativas da língua inglesa? Sim
Não
Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
APÊNDICE F.1 – Respostas do questionário educacional dos sujeitos brasileiros
juvenis
Apêndice F.1 – Quadro de respostas do questionário educacional dos sujeitos brasileiros juvenis
Sujeito 3 4 5 6 7 8 9 10
SBJ 1 15 a 19
anos
M
Mais de 05
anos
1 a 2
horas
Ajudar em minha
carreira
profissional.
Área
acadêmica.
Ajudar em minha
carreira
profissional.
Não
SBJ 2 15 a 19
anos
M
03 a 05
anos
2 a 3
horas
Os benefícios são
muitos:
profissionalmente
você é mais
valorizada e tem
mais chances no
mercado.
Saber outras
línguas lhe
permite ler livros
e revistas
importados,
aumentando seus
conhecimentos
profissionais.
Permite que faça
estágios no
exterior. Existem
outras vantagens.
Facilita sua vida
quando
você viaja para o
exterior, por
causa da
comunicação.
Amplia seus
conhecimentos
gerais, seu círculo
de
Área
acadêmica.
Viagem.
Diversão.
Jogos.
Música.
Porque hoje em dia
e necessário falar
uma segunda
lingua para ter
mais oportunidades
na área
acadêmica e na
área de trabalho.
Sim
144
amizade.
Aprender outras
línguas estimula
nossa mente,
aumenta nossa
inteligência e é
prazeroso.
SBJ 3 15 a 19
anos
M
03 a 05
anos
1 a 2
horas
Necessidade no
mundo atual.
Diversão.
Jogos.
Música.
Necessidade no
mundo atual.
Não
SBJ 4 15 a 19
anos
M
Mais de 05
anos
1 hora
Para o mercado
de trabalho.
Área
acadêmica.
Diversão
Jogos.
Música.
quando viajar
saber falar a lingua
nativa
Não
SBJ 5 15 a 19
anos
M
Mais de 05
anos
Mais
de 4
horas
The fact that the
english is an
global lenguage
makes me want to
learn so i could
travel around the
world.
Área
acadêmica.
Viagem.
Diversão.
Jogos.
Música.
For use in my life.
Sim
SBJ 6 15 a 19
anos
F
03 a 05
anos
1 a 2
horas
Para poder se
comunicar com
outros lugares do
mundo.
Área
acadêmica.
Diversão.
Jogos.
Música.
Para aprender uma
segunda lingua
Não
SBJ 7 15 a 19
anos
F Mais de 05
anos.
3 a 4
horas
Para que eu possa
me conectar com
outras pessoas e
culturas.
Área
acadêmica.
Diversão.
Jogos.
Música.
Para aumentar meu
conhecimento , e
para poder me
comunicar não
restritamente a
falantes da língua
Portuguesa.
Sim
SBJ 8 15 a 19
anos
F
Mais de 05
anos.
Mais
de 4
horas
Pois nos dias de
hoje é
indispensável
estudar uma
segunda língua,
tanto para se
comunicar com
pessoas
ao redor do
mundo, como
para ter uma
melhor
qualificação no
mercado de
trabalho.
Diversão.
Jogos.
Música.
Para ter mais
conhecimentos
sobre a
língua/cultura, e
para ter uma
melhor posição no
mercado de
trabalho.
Sim
SBJ 9 15 a 19
anos
F
01 a 02
anos.
2 a 3
horas
Porque
ultimamente o
inglês vem sendo
necessário para
conseguir um
Diversão.
Para conseguir um
futuro melhor.
Hoje em dia o
inglês se tornou
necessário para
Não
145
futuro melhor. ingressar em um
cargo
bom no mercado
de trabalho.
SBJ 10 15 a 19
anos
F
03 a 05
anos.
3 a 4
horas
Para obter uma
melhor colocação
profissional no
futuro.
Diversão.
Música.
Para ter mais
conhecimento e
poder me
comunicar em
diferentes partes
do mundo.
Não
SBJ 11 15 a 19
anos
F
Mais de 05
anos.
1 hora
Para melhorar
meu aprendizado
Diversão.
Jogos.
Música.
Para se caso um
dia eu precisar
falar com
alguém/viajar/traba
lhar/morar fora, eu
saiba me
comunicar bem
Sim
SBJ 12 15 a 19
anos
F
Até 01 ano 1 hora
Música Sim
Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
APÊNDICE F.2 – Respostas do questionário educacional dos sujeitos brasileiros
adultos
Apêndice F.2 – Quadro de respostas do questionário educacional dos sujeitos brasileiros adultos
Sujeito 3 4 5 6 7 8 9 10
SBA 1 36 a 40
anos
M
Mais de 05
anos
1 hora
- Interação em um
mundo
globalizado;
- Compreensão do
modo de pensar
de uma cultura
diferente.
Trabalho.
Diversão.
- Não somente uma
segunda língua,
mas outras
também;
- Necessidade de
análise crítica e
aplicação de
procedimentos
descritos em
norma
internacionais;
- Planos de futuras
viagens;
- Interesse em
compreender o
raciocínio de
outras culturas.
Sim
SBA 2 36 a 40
anos
F 01 a 02
anos
1 hora Uma segunda
língua possibilita
acesso à
literatura,
entretenimento e
contato com
pessoas de
culturas
diferentes.
Área
acadêmica.
Viagem.
Diversão.
Para compreensão
de textos técnicos
científicos e para
conseguir me
comunicar - de
modo geral.
Não
146
SBA 3 31 a 35
anosX
M
Até 01 ano
1 hora
Porque é
primordial em um
mundo
globalizado!
Trabalho.
Diversão.
Porque meu
trabalho exige
Não
Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
147
APÊNDICE G – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo, sons vocálicos /æ/ e /ɛ/ da língua inglesa
Apêndice G – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos /æ/ e /ɛ/ da língua inglesa
Pré-teste Pós-teste
SNI 1
The man
arrived.
The men
arrived.
Why do you
need a
pan?
Why do you
need a
pen?
The man
arrived.
The men
arrived.
Why do
you need a
pan?
Why do
you need
a pen?
SBJ 1 MEN MANY PAIN PEN MEN MAN PEN PEAN
SBJ 2 DEMONOR
ED
DEMONOR
ED PAINT PANIT MEN MEN PEN PEN
SBJ 3 MAN MAN PEN PEN MAN MAN PEN PEN
SBJ 4 MAN MEN PEN PAN MAN MEN PAN PEN
SBJ 5 MAN MEN PEN PAINT MAN MEN PEN PAN
SBJ 6 MAN MANY PEN PAN MEN MAN PEN PAN
SBJ 7 MEN MAN PEN PEN MEN MAN PAN PEN
SBJ 8 MEN MAN PEN PEN MEN MAN PEN PAN
SBJ 9 MAIN MEN PEN PAIN MEN MANY PEN PEN
SBJ 10 MAN MAN PEN PAN MAN MEN PEN PAN
SBJ 11 MEAN MEAN PEN PEN MEN MEN PEN PEN
SBJ 12 MEN MEN PEN PEN MAIN MAN PEN PEN
SBA 1 MEN MAN PEN PAN MEN MAN PEN PAN
SBA 2 MEN MAN PEN PEN MAN MAN PEN PEN
SBA 3 MAN MEN PEN PEN MEN MEN PEN PEAN16
Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
16 O sujeito SBA 3 mencionou ter escrito errado a palavra “pen” e ao perceber isso, tentou retornar à página para corrigir, mas não foi possível.
148
APÊNDICE H – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo, sons vocálicos /ɪ/ e /iː/ da língua inglesa
Apêndice H – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos /ɪ/ e /iː/ da língua inglesa
Pré-teste Pós-teste
SNI 1
Is he going
to live?
Is he going
to leave?
Martha
bought a
big ship.
Martha
bought a
big sheep.
Is he
going to
live?
Is he going
to leave?
Martha
bought a
big ship.
Martha
bought a
big sheep.
SBJ 1 LEAVE LEAVE CHEAP CHEAP LIVE LEAVE CHEAP CHIP
SBJ 2 LEAVE LEAVE SHEEP SHEEP LEAVE LEAVE SHEEP SHEEP
SBJ 3 LEAVE LEAVE SHIP SHIP LEAVE LEAVE SHEEP SHIP
SBJ 4 LEAVE LEAVE SHIP SHEEP LEAVE LEAVE SHIP SHEEP
SBJ 5 LEAVE LEAVE SHEEP SHIP LEAVE LIVE SHEEP SHEAP
SBJ 6 LIFE LIVE SHIP SHIP LEAVE LEAVE SHAPE SHIP
SBJ 7 LEAVE LEAF SHIP SHEEP LIVE LEAVE SHIP SHEEP
SBJ 8 LIVE LEAVE SHIP SHEEP LIVE LEAVE SHIP SHEEP
SBJ 9 LIVE LIFE SHIPP SHIP LIVE LIVE SHEEP CHIP
SBJ 10 LIVE LEAVE CHEAP SHEEP LIVE LEAVE SHEAP SHEAP
SBJ 11 LIVE LIVE SHIP SHIP LIVE LEAVE SHIP SHEEP
SBJ 12 LEAVE LEATH SHEEP SHEEP LEAVE LEAVE CHIPPY SHEEP
SBA 1 LEAVE LIVE SHIP SHEEP LEAVE LIVE SHIP SHEEP
SBA 2 LEAVE LEAVE SHEEP SHIP LEAVE LEAVE SHEEP SHIP
SBA 3 NER NIRV CHEEP SHEET LEAVE LIVE CHEEP CHEEP
Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
149
APÊNDICE I – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo, sons vocálicos /ɑ/ e /ʌ/ da língua inglesa
Apêndice I – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos /ɑ/ e /ʌ/ da língua inglesa
Pré-teste Pós-teste
SNI 1 This is my
buddy.
This is my
body.
There’s a
duck in my
backyard.
There’s a
dock in my
backyard.
This is my
buddy.
This is my
body.
There’s a
dock in my
backyard.
There’s a
duck in my
backyard.
SBJ 1 BODY BODY DICK DOCK BODY BODDY DUCK DOCK
SBJ 2 NÃO SEI NÃO SEI DOG DOG BODY BODY DOC DOC
SBJ 3 BUDY BODY DUCK DUCK BUDY BODY DOC DUCK
SBJ 4 BUDDY BODY DUCK DOC BODY BODY DOCK DUCK
SBJ 5 BUDDY BODY DUCK DOC BUDY BODY DOOK DUCK
SBJ 6 BUD BODY DUKE DUCK BUDDY BODY DUCK DACK
SBJ 7 BUDDY BODY DOC DUCK BUDDY BODY DOC DUCK
SBJ 8 BUDDY BODY DOCK DOCK BUDDY BODY DOCK DUCK
SBJ 9 BUDDY BODDY DOCK DOCK BODY BODY DOCK DUCK
SBJ 10 BODY BODY DOG DOG BODY BODY DOCK DUCK
SBJ 11 BODY BODY DUCK DARK BODIE BODIE DOCK DUCK
SBJ 12 BODY BODY DUCK DARK BODY BODY DARK DUCK
SBA 1 BUDDY BODY DUCK DUCK BUDDY BODY DUKE DUCK
SBA 2 BODY BODY DUCK DUCK BODY BODY D… D…
SBA 3 BORY BODY DOK JOQ DARE BORE DOK DOOK
Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
150
APÊNDICE J – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do
treinamento perceptivo, sons vocálicos /ʊ/ x /uː/ da língua inglesa
Apêndice J – Acertos e erros dos sujeitos na terceira página do pré e pós-teste do treinamento perceptivo, sons vocálicos /ʊ/ x /uː/ da língua inglesa
Pré-teste Pós-teste
SNI 1 Look,
who is
outside?
Luke, who
is outside?
Mark gave
them a pull.
Mark gave
them a
pool.
Look,
who is
outside?
Luke, who
is outside?
Mark gave
them a pull.
Mark gave
them a pool.
SBJ 1 LOOK LOOK POOL POOR LUCK LOOK POLL PULL
SBJ 2 LOOK LOOK POOL POOL LOOK LOOK PULL PULL
SBJ 3 LOOK LOOK PULL POOL LOOK LOOK PULL POOL
SBJ 4 LOOK LUKE PULL POOL LUCK LOOK PULL POOL
SBJ 5 LOOK LOOK PULL POOL LUCK LOOK PULL POOL
SBJ 6 LOOK LOOK PULE POOL LOOKE LOOKE POOL PULL
SBJ 7 LUCKY LOOK POLE POOL LOOK LUKE PULL POOL
SBJ 8 LOOK LUKE PULL POOL LOOK LUKE PULL POOL
SBJ 9 LOOK LOOK POOL POOR LUCK LOOK POOL POOL
SBJ 10 LOCK LOOK POLL POOL LUKE LOOK POUL POOL
SBJ 11 LOOK LOOK POOL POOR LOOK LOOK POOL POOL
SBJ 12 LOOK LOOK POOL POOL LOOK LOOK PULL POOL
SBA 1 LUKE LOOK POLE POOL LOOK LUKE POLE POOL
SBA 2 LOCK LOOK POLE POOL LOOK LOOK POLE POOL
SBA 3 LOOK LOQ POOL POOL LOOK LOOK PULL POOL
Fonte: Dados da docente pesquisadora (2016).
151
ANEXOS
ANEXO A – Resumo das categorias de assimilação de Best e Tyler (2007)
Anexo A – Resumo das categorias de assimilação de Best e Tyler (2007)
Categorias (quando
ocorre a
assimilação)
Avaliação da
percepção
Ocorrência Exemplo
Assimilação de 2
categorias (TC)
Muito boa até
excelente
Dois fonemas da L2
são assimilados a 2
fonemas da L1.
[ɑ] e [ɒ] - inglês,
assimilados aos
fonemas [a] e [ᴐ] do
português.
Assimilação da
mesma categoria
(SC)
Boa até regular Quando dois
fonemas da L2 são
previstos com um
único fonema da L1.
[ɪ] e [i] - inglês
assimilado ao
fonema [i] do
português.
Categoria de
qualidade (CG)
Intermediária Dois fonemas da L2
são assimilados a um
único fonema da L1,
porém, eles se
diferem em termos
de qualidade de
ajuste para aquele
fonema.
[e] e [æ] - inglês
assimilados ao
fonema [ɛ] do
português, porém,
esse ajuste parecerá
mais adequado para
um fonema em
relação ao outro.
Categorias (quando
não ocorre a
assimilação)
Avaliação da
percepção
Ocorrência Exemplo
Um fonema é
categorizado
enquanto o outro não
(UCA)
Muito boa Um fonema da L2 é
assimilado a um
fonema da L1,
enquanto o outro
fonema da L2 não é
categorizado.
[i] e [y] - francês: o
primeiro é assimilado
ao [i] do português
enquanto o segundo
não é assimilado.
Nenhum fonema do
par contrastivo é
categorizado (UUA)
Regular até
moderadamente boa
Nenhum fonema da
L2 é categorizado.
[y] e [Ø] - francês:
Nenhum fonema é
assimilado a um
fonema do
português.
Não assimiláveis
(NA)
Boa até excelente Os fonemas da L2
não são reconhecidos
como sons da fala
Cliques:
[ʘ] e [I]
Fonte: Adaptado de SILVA (2016).
152
ANEXO B – Os pontos e modos de articulação das consoantes
Anexo B – Pontos e modos de articulação das consoantes
Papel da cavidade nasal Oral Nasal
Modo de articulação Oclusiva
Constritiva
Oclusiva
Fricativa Lateral
aproximante Vibrante
Papel das cordas vocais Surda Sonora Surda Sonora Sonora Sonora Sonora
Ponto de
articulação
Bilabial
/ p /
pato
/ b /
barco
/ m /
mapa
Labiodental / f /
fita
/ v /
vida
Linguodental
/ t /
ou
tato
/ d /
ou
dedo
Alveolar / s /
sapo
/ z /
zíper
/ l /
lado
/ r /
arara
/ n /
neto
Pós-alveolar
/ x /
ou
xeque
/ j /
ou
jato
Palatal
/ λ /
ou
telha
/ ñ /
ou
lenha
Velar / k /
casa
/ g /
gato
Uvular / R /
rato
Fonte: MANOSSO (2016).
153
ANEXO C – Profile I
Name: Dorean Collins
Age: 20 Place of birth: Washington. Country: USA
Education: University.
Native language/Mother tongue: English
Number of years of formal study of English (at school): 21
Bilingual parents: Yes ( )
Language(s):_________________________________________
No (x)
Languages spoken: Portuguese; Spanish (3 years at school)
Formally studied? Yes (x) How long? 6 months No ( )
Live(d) abroad? Where? How long? Purpose
Yes Brazil 7 months Youth Exchange – Currently taking
University at a private University in
PUC-SP.
Contact with speakers of other languages: Yes
Language(s): How often?
Portuguese Daily for the past 6 months
154
ANEXO D – Profile II
Name: Reece Moellenhoff
Age: 19 Place of birth: Loveland State: Colorado Country: U.S.A
Education: High school
Native language/Mother tongue: English
Number of years of formal study of English (at school): 12
Bilingual parents: Yes ( )
Language(s):_________________________________________
No (x) Father learned German later
Languages spoken: Portuguese; Spanish (3 years at school)
Formally studied? Yes ( x ) How long? 7 months No ( )
Live(d) abroad? Where? How long? Purpose
Yes Brazil 7 months Youth Exchange – Rotary Club
Currently taking high school at a private
school in SP
Contact with speakers of other languages: Yes
Language(s): How often?
Portuguese Daily for the past 7 months