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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Martinna Belmiro Rocha de Faria

Vera Lúcia de Moraes Souza

A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

LINS – SP

2016

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MARTINNA BELMIRO ROCHA DE FARIA

VERA LÚCIA DE MORAES SOUZA

A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação do Profª. Ma Denise Rocha Pereira e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo

LINS – SP

2016

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Martinna Belmiro Rocha de Faria

Vera Lúcia de Moraes Souza

A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

.

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação

do curso de Pedagogia.

Aprovado em ________/________/________

Banca Examinadora:

Prof(a) Orientador(a): Ma. Denise Rocha Pereira

Titulação: Mestra em Educação. Área de concentração Ensino na Educação

Brasileira (UNESP – Marília)

Assinatura: _________________________________

1º Prof(a): Drª. Elaine Cristina Moreira da Silva

Titulação: Doutora em Educação – Universidade Nove de Julho

Assinatura: _________________________________

2º Prof(a): Drª. Fabiana Sayuri Sameshima

Titulação: Doutora em Educação. Faculdade de Filosofia e Ciências (UNESP –

Marília)

Assinatura: _________________________________

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DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho à minha mãe Nair e meu irmão Diego que

acreditaram em mim, que me apoiaram e me ajudaram sempre quando

necessário, ao meu primo Ricardo que esteve sempre comigo, e as minhas

primas Ângela e Luzia por acreditarem na minha capacidade!

Vera Lúcia

Dedico esse trabalho a todos os meus familiares que acreditaram em

mim, em especial minha mãe Margareth Belmiro Rocha, meus irmãos Marcella

Belmiro Rocha de Faria, Beattriz Marianni Belmiro Alves da Silva e Marllon

Roberto Belmiro Rocha de Faria que sempre me apoiaram, meus tios e

padrinhos Cedir Luis Fernandes e Marcia Belmiro Rocha Fernandes que

sempre me ajudaram e nunca desistiram de mim e da minha capacidade.

Dedico também a minha melhor amiga Maria Clara Tokuda por me ajudar em

todos os momentos com suas palavras de consolos, incentivos e de carinho. E

a minha avó Melcides Pereira Rocha por sempre me ajudar, dizendo que eu

seria capaz, que essa seria só mais uma de minhas conquistas.

Martinna Belmiro Rocha de Faria

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus primeiramente por me dar o privilégio da vida. A minha

mãe por aguentar meus surtos em semanas de provas e não me deixar desistir

em momento algum, ao meu irmão que apesar de insuportável me ajudou,

apoiou e me amou incondicionalmente.

Agradeço a equipe de professores do curso de Pedagogia por nos

proporcionar tantas vivências e conhecimentos, em especial a minha

orientadora Denise Rocha pela paciência, puxões de orelha, e dedicação.

Vera Lúcia

Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado a vida e o privilégio de

ter pessoas tão queridas ao me lado, me apoiando, incentivando a ser uma

pessoa melhor. Agradeço de coração a todos que fizeram parte desse

momento durante esses 4 anos. Obrigada pai, por cada lagrima derramada e a

cada sorriso, pois sei que tudo o que eu passei foi para que no fim eu tivesse o

privilégio de ter o tão sonhado diploma.

Agradeço a toda a equipe da Pedagogia, e principalmente a minha

orientadora Denise Rocha Pereira, por toda paciência, todo incentivo e toda

sua dedicação ao nosso trabalho. E não poderia de deixar de agradecer

também a professora Fatima Eliana por estar ao meu lado durante esses 4

anos me ajudando, apoiando, incentivando. E agradecer também a Vera, que

apesar das dificuldades nunca desistiu da nossa capacidade, por ter muita

paciência e por sempre estar ao meu lado durante esses anos.

Martinna Belmiro Rocha de Faria

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RESUMO

A alfabetização pode ser conceituada como o processo de aquisição da tecnologia da escrita, que envolve procedimentos e habilidades necessários para a prática da leitura e da escrita. Nesse sentido o sistema de escrita alfabética é para sujeitos em processo de aprendizagem algo complexo, uma vez que as regras de funcionamento já estão estabelecidas convencionalmente e exige do aprendiz o domínio do conhecimento de como é sua estrutura e o sistema significativo de escrita. Já o processo de letramento auxilia na aprendizagem, fazendo referências a vivências do dia-a-dia. Alfabetizar e letrar são considerados hoje processos intrínsecos. Ao longo dos anos na historia do ensino de alfabetização, muitos métodos foram utilizados para facilitar no ensino da leitura e da escrita. Na década de 80, a partir da psicogênese da língua escrita trouxe a ideia que o professor não é o único transmissor de conhecimentos e deve-se levar em consideração o conhecimento de mundo que a criança tem e, o meio onde se está inserida e os processos de desenvolvimento existentes quando a criança e ou o aprendiz pensa sobre a escrita. Neste sentido, este trabalho monográfico foi escolhido pela inquietação acerca das possíveis colaborações de jogos educativos no processo de alfabetização. Partindo da hipótese que ele é pouco utilizado no processo de alfabetização, porque ocorre pela linguagem lúdica que também não é muito valorizada no ensino fundamental, os objetivos desse trabalho são, analisar a contribuição do uso de jogos e brincadeiras para a aquisição das habilidades necessárias para alunos do 2° ano no processo de alfabetização, aprofundar-se nas reflexões da Psicogênese da língua escrita, reconhecer as habilidades necessárias para o processo de alfabetização e identificar e refletir sobre os jogos e brincadeiras que contribuem para a construção de habilidades de alfabetização .A metodologia utilizada nesse trabalho foi: pesquisa bibliográfica e catalogação de alguns jogos, para que de forma mais direcionada o professor saiba qual utilizar para o seu objetivo. Os resultados encontrados na pesquisa revelaram que o trabalho com jogos são muito uteis no processo de alfabetização das crianças porque o brincar proporciona prazer e desafios a criança numa troca de experiência, e ao professor cabe a adequação do melhor jogo para o desenvolvimento das habilidades necessárias para o domínio da leitura e da escrita no processo inicial de alfabetização.

Palavras Chaves: Alfabetização. Jogos. Leitura e Escrita. Psicogênese da

Língua Escrita.

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ABSTRACT

Literacy can be conceptualized as the process of acquiring the technology of writing, which involves procedures and abilities required for the practice of reading and writing. In this sense, the alphabetic writing system is for subjects in the process of learning something complex, since the rules of operation are already established conventionally and requires the learner to master the knowledge of how is its structure and the significant writing system. Already the process of literacy assists in learning, making references to everyday experiences. Literate and letter are today considered intrinsic processes. Over the years in the history of literacy teaching, many methods have been used to facilitate reading and writing. In the 80's, from the psychogenesis of written language brought the idea that the teacher is not the only transmitter of knowledge and must take into account the world's knowledge that the child has, and the environment where it is inserted and the existing development processes when the child and / or the apprentice thinks about writing. In this sense, this monographic work was chosen because of the concern about the possible collaborations of educational games in the literacy process. Based on the hypothesis that it is little used in the literacy process, because it occurs through play language that is also not highly valued in elementary school, the objectives of this work are to analyze the contribution of the use of games and games to acquire the abilities necessary to Students of the 2nd year in the process of literacy, to deepen in the reflections of the psychogenesis of the written language, to recognize the necessary abilities for the literacy process and to identify and to reflect on the games and games that contribute to the construction of literacy abilities. The methodology used in this work was: bibliographic research and cataloging of some games, so that in a more targeted way the teacher knows which one to use for his or her purpose. The results found in the research revealed that working with games are very useful in the process of children's literacy because playing provides pleasure and challenges to the child in an exchange of experience, and the teacher has to adapt the best game to the development of the abilities required to the domain of reading and writing in the initial literacy process.

Keywords: Literacy. Games. Reading and writing. Psychogenesis of the Written Language.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Fases dos métodos Sintéticos e Analíticos..................................... 20

Figura 2: Cartilha............................................................................................... 20

Figura 3: Cartilha............................................................................................... 20

Figura 4: Primeiro nível de escrita..................................................................... 26

Figura 5: Primeiro nível de escrita..................................................................... 26

Figura 6: Primeiro nível de escrita..................................................................... 26

Figura 7: Segundo nível de escrita.................................................................... 27

Figura 8: Segundo nível de escrita.................................................................... 27

Figura 9: Segundo nível de escrita.................................................................... 27

Figura 10: Terceiro nível de escrita................................................................... 28

Figura 11: Terceiro nível de escrita................................................................... 28

Figura 12: Quarto nível de escrita..................................................................... 29

Figura 13: Quinto nível de escrita...................................................................... 30

Figura 14: Função Semiótica............................................................................ 55

Figura 15: Bingo dos sons iniciais..................................................................... 64

Figura 16: Caça Rimas...................................................................................... 65

Figura 17: Dado Sonoro.................................................................................... 66

Figura 18: Trinca mágica.................................................................................. 67

Figura 19: Batalha de palavras......................................................................... 68

Figura 20: Mais uma......................................................................................... 69

Figura 21: Troca Letras..................................................................................... 71

Figura 22: Letra inicial....................................................................................... 72

Figura 23: Palavra dentro de palavra................................................................ 74

Figura 24: Quem escreve sou eu...................................................................... 75

Figura 25: Agrupando imagens......................................................................... 78

Figura 26: Contrários........................................................................................ 79

Figura 27: Batalha de nomes........................................................................ 81

Figura 28: Bichos Malucos........................................................................... 82

Figura 29: Descubra o Invasor...................................................................... 83

Figura 30: Mercado...................................................................................... 84

Figura 31: Nomes escondidos...................................................................... 85

Figura 32: Passo a passo.............................................................................. 86

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Figura 33: Que brinquedo é esse?.................................................................... 87

Figura 34: Rimas.......................................................................................... 88

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação

PACTO: Programa de alfabetização na hora certa

MEC: Ministério da educação

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 12

CAPÍTULO I – A HISTORIA DA ALFABETIZAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA

ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO....................................... 14

1 A HISTORIA DA ESCRITA.................................................................... 14

1.2 Métodos de Escrita........................................... ..................................... 17

1.3 Psicogênese da Língua Escrita.............................................................. 21

1.4 Contribuições de Jean Piaget................................................................. 22

1.5 As Fases da Psicogênese da Língua Escrita....................................... 25

1.6 Psicogênese da Língua escrita e seus contrapontos de acordo com

Arthur Gomes......................................................................................... 31

1.7 Alfabetização e Letramento.................................................................... 31

CAPÍTULO II – OLHARES SOBRE OS DOCUMENTOS OFICIAIS DO

GOVERNO SOBRE ALFABETIZAÇÃO........................................................... 34

1 DOCUMENTOS OFICIAIS DA ALFABETIZAÇÃO.................................... 34

2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS................................... 36

2.1 Expectativas de ensino estadual de São Paulo.................................... 41

2.2 Expectativas de ensino municipais de São Paulo................................ 43

2.3 Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA.... 44

2.4 Programa Ler e Escrever.................................................................... 45

2.5 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa............................. ...47

CAPÍTULO III – JOGOS.............................................................................. 50

1 FALANDO EM JOGOS.......................................................................... 50

1.1 Desenvolvimento e Aprendizagem....................................................... 52

1.2 A importância do Jogo na aquisição do conhecimento......................... 53

1.3 Diferentes maneiras de usar jogos na educação.................................. 56

1.4 Os Jogos no trabalho de Alfabetização e o trabalho com a Consciência

Fonológica........................................................................................... 58

1.5 Seleção de Jogos que contribuem para o processo de Alfabetização....62

11

CONCLUSÃO................................................................................................... 91

REFERÊNCIAS................................................................................................. 93

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INTRODUÇÃO

O tema jogos e brincadeiras no processo da alfabetização foi escolhido

pela dificuldade de inserção dos jogos em sala de aula por muitos professores,

no qual foi observado em nossa experiência na condição de estagiárias de

Pedagogia.

Levando em consideração as pesquisas realizadas pelas autoras Emilia

Ferreiro e Ana Teberosky (1986), apontam que o professor muitas vezes não

oferecem as condições necessárias para a aprendizagem do seu aluno,

transformando-se no único transmissor de conhecimento, no qual o trabalho do

professor desvaloriza as práticas de ensino a construção do conhecimento do

educando, que antes de ser aluno é também criança. Com base nos estudos

de Piaget, as autoras lecionam que o sujeito constrói seu conhecimento a partir

das provocações do mundo.

O brincar proporciona às crianças a troca de experiência entre si, onde

ela demonstra o que sente, libera as crianças dos limites do mundo e permite

que elas criem situações imaginarias, dando sentido aos seus pensamentos,

estimulando a criança no interesse pela atividade. Através do brincar, a criança

aprende a socializar e lidar com regras.

Nesse sentido, o presente estudo busca investigar e refletir sobre a

teoria da psicogênese da língua escrita ressaltando seu processo de

desenvolvimento, reconhecendo suas habilidades necessárias para o processo

da alfabetização, identificando e refletindo sobre os jogos e brincadeiras que

contribuem para a construção das habilidades necessária para o processo de

alfabetização.

O primeiro capítulo: A história da alfabetização: a construção da escrita

no processo de alfabetização irá abordar sobre a história da escrita e seus

diversos métodos utilizados durante vários anos. Ressalta-se neste capítulo a

teoria que explica a aquisição da escrita - psicogênese da língua escrita e

reflete-se sobre os conceitos de alfabetização e letramento.

No segundo capítulo: Olhares sobre os documentos oficiais do governo

sobre alfabetização apresenta-se alguns os olhares sobre os documentos

oficiais da Alfabetização, como os Parâmetros Curriculares Nacionais do

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Ensino Fundamental (1998), Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino

Fundamental de 9 anos, a Proposta Estadual de São Paulo, a Proposta

Municipal de São Paulo, o PROFA - Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores, o Programa Ler e Escrever e o Pacto - Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa. Buscou-se observar algumas considerações de

ensino e aprendizagem e indicações de suas metodologias sobre a

alfabetização.

Já no terceiro capítulo: Jogos, será tratado sobre os jogos no geral,

discorrendo sua definição na visão de diferentes de autores, seu

desenvolvimento na aprendizagem, a importância do jogo na aquisição do

conhecimento, o uso dos jogos na educação, consciência fonológica, processo

simbólico e semiótico, e por fim, elenca-se alguns jogos que contribuem para o

processo da alfabetização.

Por fim, esse estudo almeja contribuir com os educadores, apresentando

uma análise sobre as especificidades dos jogos na alfabetização e a

necessidade de escolhas corretas em seus planejamentos escolares, visando o

avanço da reflexão do aprendiz sobre a língua escrita no processo inicial de

aquisição do sistema de escrita alfabética.

14

CAPÍTULO I

A HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NO

PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

1 A HISTÓRIA DA ESCRITA

Ao longo da história a humanidade construiu diversos sistemas de

escrita, desta forma, história da escrita não segue a linha de evolução

cronológica de um sistema específico, isto é, um bem cultural socialmente

constituído e historicamente produzido, por diferentes povos em diferentes

espaços geográficos, que traduziram o desejo dos homens e mulheres que

buscavam registrar sua rotina de vida, memorizar os eventos ocorridos,

expressar suas ideias.

A leitura e a escrita são de extrema importância nos dias de hoje, porque

esse tipo de comunicação é utilizado todo tempo, tornando-nos capazes de

registrar informações e ideias, como também, sermos capazes de assimilar

pensamentos e absorver o que nos for mais importante.

A escrita, sistema simbólico que tem um papel mediador na relação entre sujeito e objeto de conhecimento, é um artefato cultural que funciona como suporte para certas ações psicológicas, isto é, como instrumento que possibilita a ampliação da capacidade humana de registro, transmissão e recuperação de ideias, conceitos, informações (OLIVEIRA, et al. 2002, p.63)

Embora a escrita é algo tão presente no cotidiano, sua importância as

vezes passa despercebida no dia a dia para aqueles que a dominam, pois, já

estão tão acostumados com essa forma de expressão, que não param pra

pensar como é a vida de uma pessoa que não sabe ler, nem escrever ou até

mesmo como é a vida das crianças que ainda não foram alfabetizadas. O ato

de ler e escrever que para a maioria dos adultos alfabetizados é simples e fácil

de ser realizado, para as crianças em processo de aprendizagem é complexo.

A escrita é algo com o qual nós adultos, estamos tão envolvidos que nem nos damos conta de como vive alguém que não lê e não escreve, de como a criança encara essas atividades, de como de fato funciona esse mundo caótico e complexo, que nos parece tão familiar e de uso fácil. (CAGLIARI, 1995, p. 96)

Em se tratando do ensino da escrita, é possível afirmar que os

professores alfabetizadores e de Língua Portuguesa nem sempre têm domínio

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sobre a natureza da escrita, do seu funcionamento e de como ela deve ser

empregada em diversas situações. Ao final do primeiro ano de alfabetização

foca-se muito na escrita ―correta‖ não valorizando mais o que foi aprendido ao

longo do ano, o que ocorre no processo de cada criança, do seu ponto de

partida. Portanto, é fundamental que o docente tenha o domínio da teoria e de

práticas de alfabetização além da documentação de todo o processo de

aprendizagem.

A escrita independentemente de qual seja, deve ter como foco permitir a

leitura, que nada mais é que a tradução em sentidos do signo escrito em fala.

Segundo Cagliari (1995) alguns tipos de escrita têm como foco a representação

oral e outros a transmissão de determinados significados que devem ser

traduzidos por quem é apto, diante disso, será dito na continuação desse

trabalho um pouco da história e os aspectos gerais da escrita.

Cagliari (1995) explica que a escrita tem três principais fases bem

diferentes, quais sejam: a pictórica, a ideográfica e a alfabética.

De acordo com o Dicionário Online (2016), pictografia são desenhos que

os povos antigos faziam em cavernas. Surgiram em diversos lugares do

mundo, e em diferentes épocas, cada qual, com uma ―escrita‖ especifica.

Sistema primitivo de escrita em que as ideias e os objetos eram representados por desenhos. Antes do desenvolvimento do alfabeto, muitos povos antigos transmitiam suas mensagens por meio do sistema pictográfico. Os egípcios gravavam pictogramas em tumbas e monumentos. (DICIONARIO ONLINE, 2016, p.1).

Colaborando com o assunto, Cagliari (1995, p. 106) discorre:

A fase pictórica se distingue pela escrita através de desenhos ou pictogramas. Estes aparecem em inscrições antigas, mas podem ser vistos de maneira mais elaborada nos cantos Ojibwa da América do Norte, na escrita asteca (veja o catecismo asteca por exemplo) e mais recentemente nas histórias em quadrinhos

Desta forma, os pictogramas estão relacionados à imagem do que se

quer representar, são representações dos reais objetos.

Em seguida, surge a fase ideográfica, a escrita ideográfica é definida

pelos ideogramas que são desenhos especiais, esses perderam os traços mais

significativos das figuras durante o seu desenvolvimento tornando-se assim

mais simples.

A fase ideográfica se caracteriza pela escrita através de desenhos especiais chamados ideogramas. Esses desenhos foram ao longo de sua evolução perdendo alguns dos traços mais representativos das

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figuras retratadas e tornando-se uma simples convenção de escrita. As letras de nosso alfabeto vieram desse tipo de evolução. (CAGLIARI, 1995, p. 108).

A última fase, a alfabética, é caracterizada pelo uso das letras, conforme

leciona Cagliari,

Estas tiveram sua origem nos ideogramas, mas perderam o valor ideográfico, assumindo uma nova função de escrita: a representação puramente fonográfica. O ideograma perdeu seu valor pictográfico e passou a ser simplesmente uma representação fonética. (CAGLIARI, 1995, p. 109).

Assim, os sistemas mais significantes, conforme aponta Cagliari (1995)

são: o semítico, o indiano e o greco-latino. À respeito, vale dizer que o alfabeto

utilizado pelo Brasil, origina-se do greco-latino (latino), e o atual alfabeto russo

se originou do cerílico (grego).

A forma como se definem os tipos de letras também eram diferentes do

que se apresentam hoje, como relata Cagliari (1995, p. 97):

No mundo antigo, as variantes das letras se restringiam a uns poucos casos. O latim, por exemplo, não tinha letras minúsculas. A escrita cursiva vai aparecer só na Idade Média, mas nessa época o latim já era escrito com muitos tipos de letras.

Neste sentido, observa-se que a escrita alfabética que é conhecida hoje,

nem sempre foi desta forma, visto que passou por diversas mudanças.

Primeiramente surgiram os silabários que eram um conjunto de códigos

específicos utilizados para representar cada sílaba, onde o desenho usado

representava as características fonéticas da palavra.

A escrita fenícia usava vários signos da escrita egípcia gerando um

catálogo muito escasso de letras, cada um compondo uma sonoridade

consonantal.

Dadas as características das línguas semíticas, não era muito importante escrever as vogais, sendo as palavras facilmente reconhecidas apenas pelas consoantes, como se podem escrever o árabe e o hebraico. (CAGLIARI, 1995, p.110).

Neste contexto, os gregos adequaram o sistema de escrita fenícia,

adicionando as vogais, muito importantes na composição e reconhecimento

das palavras. Assim, ao utilizar as vogais e consoantes, os gregos deram

origem ao sistema de escrita alfabética. Esse sistema de escrita é o que

apresenta uma menor quantidade de signos, porém, tem uma possibilidade

combinatória maior.

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Conclui-se, portanto, que a escrita grega adaptada pelos romanos, foi o

que deu a origem ao sistema de escrita alfabético greco-latino, de onde se

originou o alfabeto que é utilizado nos dias atuais.

Esse fato foi um ganho imenso, pois, a partir daí é que houve a

necessidade de moldar a escrita, assim como a necessidade de todos se

utilizarem dessa ferramenta.

Com base nesses apontamentos, Ferreiro e Teberosky (1986)

realizaram uma pesquisa, com o intuito de descobrir como a criança pensa em

relação ao sistema de escrita alfabética, já que os métodos utilizados até esse

momento não levavam isso em consideração. As autoras passaram a repensar

a prática da alfabetização, destacando sempre o aluno como um ser capaz de

pensar sobre o mundo letrado e criar suas próprias hipóteses,

independentemente de sua classe social e situação financeira. Estas

pesquisas, chegaram no Brasil na década de 80.

1.2 Método tradicional de ensino

Partindo da análise da teoria da Psicogênese da língua escrita, Ferreiro

e Teberosky (1986) acreditavam que o sistema tradicional de ensino até aquele

momento, trazia um saber pronto, defendido pelos métodos de alfabetização da

época. Assim, as autoras procuravam um meio de ensino que garantisse um

estudo fragmentado e preciso, porém, no quesito sucesso escolares algumas

crianças estavam deixando a desejar.

Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do ―melhor‖ ou ―mais eficaz‖ método deles [...] (FERREIRO, TEBERSKY, 1986, p.18)

Portanto, é possível deduzir, que os professores se preocupavam mais

com a metodologia utilizada (já que o docente era o ―responsável‖ pelo

processo de ensino e aprendizagem do aluno) do que como o aluno aprende,

já aluno não era visto como protagonista nesse processo.

De acordo com Morais (2012, p. 21): ―[...] os adeptos desse método

tradicional de alfabetização que conhecemos, [...] apesar das diferenças que

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aparentam, tem uma única teoria de conhecimento implícito: a visão

empirista/associacionista de aprendizagem‖.

Para Morais (2012), apesar das metodologias serem diferentes, seja ele

analítico ou sintético, o informante era quem interferia no êxito escolar, visto

que, o aluno partia do conhecimento do educador, e a partir daí, que ele faria

suas associações.

A aprendizagem é vista como um processo de simples acumulação das informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse, em sua mente, reconstruir esquemas ou modos de pensar, para poder compreender os conteúdos (sobre letras e sons) que alguém (a escola, a professora) estava lhe transmitindo. (MORAIS, 2012, p.27).

Nota-se assim, que o aluno fica dependente do conhecimento que é

transmitido pelo professor, que é passado pela metodologia de repetição e

memorização do conteúdo. Ademais, a aprendizagem era vista como acúmulo

de informações, onde a criança recebia do ambiente de forma pronta, sem que

necessitasse pensar e compreender aquilo que lhe era transmitido. As

atividades eram extremamente limitadas e quase nada reflexivas. Neste

sentido, toma-se de ponto de partida, a ideia de que o professor tradicional se

via como a única fonte de conhecimento, tendo assim, o papel de transmissor

de conhecimento.

Ferreiro e Teberosky (1986, p.18) afirmam que: ―[...] pelos educadores

estarem em busca do melhor, ouve uma polemica a cerca de dois métodos

fundamentais: Métodos sintéticos e Métodos analíticos‖.

Método sintético é fundamentado na relação entre o oral e o escrito. Sua

ação se baseia em dar início no ensino, tendo como ponto de partida as

unidades linguísticas mínimas (letras), e após, ir juntando as partes para que

consiga codificar ou decodificar as unidades linguísticas maiores (textos).

Partem de elementos menores que a palavra, sendo assim, o método sintético

não apresenta papel social nenhum, pois, parte da utilização de escritas

habituais e de fácil memorização.

O método sintético insiste, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos, num processo que consiste em ir das partes ao toso. Os elementos mínimos da escrita são as letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita no seu idioma correspondente. Os métodos

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alfabéticos mais tradicionais abonam tal postura. (FERREIRO, TEBEROSKY. 1986, p.19)

Desta forma, conclui-se acreditando, que as crianças já eram capazes

de assimilar as unidades menores do sistema de escrita alfabético, razão pela

qual o professor propõe atividades maçantes de repetição e cópia para a

memorização dos mesmos, gerando um acúmulo cansativo de informações.

Os métodos analíticos, assim como os métodos sintéticos, optam pelo

professor como o único transmissor de conhecimento, o único que tem

conhecimento sobre leitura e escrita no processo de ensino e aprendizagem.

Porém o método analítico discorda do sintético porque, ao contrário dele o

analítico tem como ponto de partida os elementos maiores, igual a palavras,

sentenças e textos, para depois dividi-los nas unidades menores (letras).

Portanto, pode-se deduzir que, os que são seguidores desse método,

acreditavam que trabalhando com as unidades maiores, é que se tem um

sentido, levando a criança a ter um envolvimento mais eficiente com o

instrumento de ensino.

O prévio, segundo o método analítico, é o reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes é uma tarefa posterior. Não importa qual seja a dificuldade auditiva daquilo que se aprende, posto que a leitura é uma tarefa fundamentalmente visual. Por outro lado, se postula que é necessário começar com unidades significativas para a criança. (FERREIRO, TEBEROSKY. 1986. p. 21).

É possível observar, que apesar da particularidade de cada um dos

métodos, existiam educadores que se apoiavam tanto em um, como no outro,

entendendo que assim poderiam atingir o aprendizado de forma mais rápida e

competente. Entretanto, por consequência, não tinha um seguimento didático,

eis que, às vezes usavam o método sintético e outras o analítico, causando

uma divisão no aprendizado de ambos.

No quadro disponibilizado a seguir (Figura 1), os métodos de soletração,

fônico, silábico são os chamados métodos sintéticos que partem das unidades

menores para a o trabalho com textos, e os métodos: palavração, setenciação,

contos e experiência infantil, são considerados analíticos.

20

Figura 1: Fases dos métodos Sintéticos e Analíticos

Fonte: Pedagogia cidadã p. 37

E foi assim que surgiram as cartilhas, como meio facilitador, nos

métodos tradicionais de ensino, elas serviam de apoio para os educadores,

serviam de referência, porém, esse material não levava nem a realidade, nem o

conhecimento prévio da criança em conta, era um instrumento pré-fabricado.

A cartilha apresenta um universo de leitura bastante restrito, em função mesmo de seu objetivo: trata-se de um pré-livro, destinado a pré-leitor. A cartilha limita-se então ao ensino de uma técnica de leitura, entendendo-se essa técnica como a decifração de um elemento gráfico em um elemento sonoro. É a iniciação da criança ao mundo da escrita e, nessa iniciação, ela deve aprender a identificar os sinais gráficos (letras, sílabas, palavras) e associá-los aos sons correspondentes. A cartilha, coerente com os postulados das metodologias tradicionais, parte da crença de que, ensinando-a a decodificar e codificar, a criança aprende a ler e escrever (BARBOSA, apud LUNA, SILVA, 2013, p.26).

Figuras 2 e 3 – Cartilha

Fonte: https://plus.google.com/ http://www.barateiro.com.br/livros/

Esse ―apoio‖ caracteriza-se por considerar a criança um ser incapaz de

lidar com textos literários, acreditando que o aluno precisava descobrir as

21

unidades menores e relacioná-las, para que somente após esse processo, ela

fosse inserida no mundo letrado, como também, poderia se fragmentar textos

de seus portadores, tentando didatizar e escolarizar totalmente o ensino da

língua que é viva e constante no meio social.

A cartilha, assim como os métodos citados anteriormente, trazia o

professor como transmissor do conhecimento e o aluno como receptor.

Independentemente dos diferentes métodos utilizados, o sistema de escrita da

cartilha é o mesmo, vindo da visão de que o aprendizado provém de exercícios

repetitivos.

Portanto, pode-se constatar que, teve uma enorme preocupação acerca

do objeto de ensino, porém, em nenhum momento foi levado em consideração

os conhecimentos prévios da criança, como também não era considerado que

o aluno é apto à participar ativamente de seu processo de ensino

aprendizagem.

A partir daí, foi que Ferreiro e Teberosky (1986), observando o índice de

fracasso escolar e apoiadas nas pesquisas de Piaget sobre as fases do

desenvolvimento psicogenético da criança, se esforçaram em compreender o

processo de construção do conhecimento.

1.3 Psicogênese da Língua escrita

Em 1980, Ferreiro e Teberosky (1986), publicaram dados de uma

pesquisa, onde questionavam o fracasso escolar e procuravam compreender

como eram formados os pensamentos das crianças no processo de

aprendizagem da leitura e da escrita. Os resultados dessa pesquisa ocasionou

uma nova discussão, partindo da hipótese de que o conhecimento do sujeito,

não se continha no uso de determinados métodos. A respeito, vale dizer, que a

pesquisa tem como intenção impulsionar a repensar sobre a prática escolar,

levando em conta o conhecimento prévio dos educandos, considerando que

esses já tinham noções sobre a escrita que os cercavam. Neste sentido, é

possível afirmar que as autoras eram contrárias aos métodos utilizados até

aquele momento, onde era o professor era quem passava o conhecimento

pronto e o aluno ―absorvia‖ aquilo que lhe era passado, ou seja, professor era o

transmissor de conhecimento e o aluno o receptor.

22

Ferreiro e Teberosky (1980) apoiaram-se em um princípio já existente,

de que o sujeito é um ser capaz de construir o seu próprio conhecimento, a

partir da construção de hipóteses e interpretação sobre a leitura e a escrita.

Confirma-se, assim, que os pensamentos de Ferreiro e Teberosky (1999) realmente seguem uma perspectiva construtivista, visto que partem dos princípios básicos desta corrente, que são os de que o sujeito reage em resposta aos estímulos que o envolve, ao qual pode construir seu conhecimento de maneira ativa. É necessário acentuar que embora a ―Psicogênese da língua escrita‖ tenha concordância com o construtivismo, não deve ser rotulada por este. (LUNA; SILVA 2013, p.29)

Percebe-se que as autoras, tiveram um olhar construtivista sobre o

conteúdo ensinado na escola, buscando mostrar ao professor, que precisava

ser levado em consideração o conhecimento de mundo da criança,

conhecimentos esses que vinham da interação da criança com o meio.

―O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que

procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as

interrogações que este mundo provoca‖ (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p.

26).

Observa-se, que Ferreiro e Teberosky (1986) tiveram como base teórica

o construtivismo, visto que, parte de um princípio básico de que o aluno tem

que ser ativo do próprio aprendizado, por meio de experimentação e pesquisa

em grupo, estimulando-o a sanar suas dúvidas.

[...] é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre indivíduo e o meio. A ideia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada (ROSA, 2010, p.1)

Sendo assim, confirma-se que as autoras seguem a linha teórica do

construtivismo considerando que suas pesquisas partem do pensamento de

que o sujeito reage com resposta aos estímulos do meio que o envolve,

podendo assim, construir seu conhecimento de maneira ativa.

1.4 Contribuições de Jean Piaget

Ferreiro e Teberosky (1986, p. 28), se apoiaram nos estudos de Piaget,

entendendo que: ―[...] a teoria de Piaget permite introduzir a escrita enquanto

23

objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem enquanto sujeito

cognoscente, permite também introduzir a noção de assimilação [...]‖. Percebe-

se que as autoras, em acordo com os estudos de Piaget, acreditam que o

conhecimento é construído, de forma que, a criança provocada, responde aos

muitos estímulos que são oferecidos pelo meio, e essa situação resultará na

construção do conhecimento, podendo assim, modificar-se através dos

esquemas de assimilação.

Ainda segundo as autoras: ―[...] na teoria de Piaget, a compreensão de

um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada à possibilidade de o

sujeito reconstruir este objeto, por ter compreendido quais as leis de sua

composição‖ (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p.31).

Em resumo, nota-se que quando o sujeito reflete sobre as novas

informações do meio externo, ele se adapta usando as novas informações e as

informações existentes em sua mente, que por sua vez, pode ou não sofrer

leves alterações.

Piaget, além de conceituar os esquemas de assimilação, também definiu outro esquema, o este chamado de acomodação, no qual se refere a [...]toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) aos quais se aplicam (PIAGET, 1996, p.18. apud LUNA, SILVA, 2013, p.31)

Portanto, é entende-se que no processo de assimilação o sujeito além

de receber e assimilar a informação também a transforma em função de

situações novas que o ambiente oferece, pelo processo de acomodação,

resultando na equilibração. Assim conclui-se que, a equilibração acontece

quando o sujeito firma os esquemas de assimilação e acomodação,

possibilitando assim, uma melhor eficiência e interação entre o sujeito e o meio.

Um progresso o conhecimento não será obtido senão através de um conflito cognitivo, isto é, quando a presença de um objeto (no sentido amplo de conhecimento) não assimilável force o sujeito a modificar seus esquemas assimiladores, ou seja, a realizar um esforço de acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável ( e que constitui, tecnicamente, uma perturbação). Da mesma maneira, porém, que não é qualquer atividade que define a atividade intelectual[...]. Há momentos particulares no desenvolvimento nos quais certos fatos, antes ignorados, se convertem em perturbações. (FERREIRO, TEBEROSKY, 1986, p.31)

Tendo em vista os fatos apresentados, confirma-se que o conhecimento

só é construído quando há um conflito cognitivo, ou seja, quando o sujeito é

24

provocado a reestruturar seus esquemas de assimilação, exigindo das

adaptações que virão possibilitarem reequilíbrio e assim evoluindo para o

esquema de acomodação.

Em termos práticos, não se trata de continuamente introduzir o sujeito em situações conflitivas dificilmente suportáveis, e sim de tratar de detectar quais são os momentos cruciais nos quais o sujeito é sensível às perturbações e às suas próprias contradições, para ajudá-lo a avançar no sentido de uma reestruturação.(FERREIRO, TEBEROSKY, 1986, p.32)

É relevante fixar que com os conflitos cognitivos o sujeito pode cometer

erros inconsistentemente, as autoras afirmam que os erros que ocorrem no

processo de ensino-aprendizagem não se dão por falta de conhecimento, mas

sim demonstram os saberes de cada sujeito. Desta forma, os erros cometidos

devem ser vistos como indicadores dos conhecimentos que o sujeito leva

consigo durante a vida escolar e não como falta de determinado conhecimento.

Ferreiro e Teberosky afirmam ainda que,

Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisição, e não como um dado inicial. O caminho em direção a este conhecimento objetivo não é linear: não nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de conhecimento umas sobre as outras, mas sim através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são ―errôneas‖ ( no que se refere ao ponto final), porém ―construtivas‖ ( na medida em que permitem aceder a ele) essa noção de erros construtivos é essencial [...] para uma psicologia Piagetiana, é chave o poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta. (1986, p.30)

Diante disso, salienta-se que, para chegar ao produto final da

aprendizagem o sujeito percorre um caminho onde terá que reformar seus

conhecimentos prévios por meio dos aprendidos, sendo que, essas reformas

podem acabar expressando-se não adequadas. Contudo, como já explanado,

acredita-se que os erros são construtivos, então, é essencial que o educador

analise e compreenda os erros de seus alunos, de modo que possa utilizar

esses como ferramentas para a sua prática e assim, possam identificar quais

as necessidades, dificuldades e os saberes que precisam serem fixados em

seus alunos, podendo dessa forma, saber de onde prosseguir. Nas palavras de

Ferreiro e Teberosky (1986, p. 23): ―Erros construtivos, isto é, respostas que se

separam das respostas corretas, mas que, longe de impedir alcançar estas

ultimas, pareciam permitir acertos posteriores‖.

25

Entende-se que as autoras, abominavam os métodos tradicionais de

ensino, pois esses métodos eliminavam os erros dos educandos, bem como

não vislumbravam como ferramenta para o desenvolvimento do ensino-

aprendizagem, já que os educadores que eram seguidores dessa metodologia,

não levavam em consideração os conhecimentos prévios do aluno e muito

menos compreendiam o erro como meio de saber o porquê o aluno cometeu

determinada falha, levando a deduzir de que, os professores não intervinham

de forma que fosse significativa perante os erros de seus alunos.

Assim, desde que foi constatado que o erro é algo construtivo no

processo de aprendizagem, e que ele pode contribuir para a identificação dos

conhecimentos dos alunos, Ferreiro e Teberosky (1986) observaram alguns

erros característicos de várias crianças, ao longo do processo de alfabetização,

percebendo que as mesmas constroem hipóteses sobre o sistema de leitura e

de escrita.

1.5 As fases da Psicogênese da Língua escrita

A partir das pesquisas realizadas, Ferreiro e Teberosky (1986)

perceberam que as crianças apesar de não serem alfabetizadas, apresentam

conhecimento prévio e que tinham critérios, mesmo sem saber ler e escrever

para desvendar o processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.

As crianças, tem critérios para saber o que pode ou não ser lido como, fazer a

separação entre imagens e escritos, ou até mesmo supor que em uma palavra

deve ter uma quantidade mínima de letras e que essas letras sejam variadas.

Ferreiro e Teberosky (1986) perceberam que alguns erros das crianças

eram habituais, poderiam fazer parte da construção de hipóteses sobre leitura

e escrita da criança.

Sendo assim, Ferreiro e Teberosky (1986) afirmam que a evolução da

escrita é marcada por cinco níveis, e esses são os que levaram os alunos a

tornarem-se alfabéticos. Vale ressaltar, que os dados da pesquisa foram

alcançados por meio de investigação, onde as autoras desejavam:

[...] a) identificar os processos cognitivos subjacentes à aquisição da escrita; b) compreender a natureza das hipóteses infantis; c) descobris o tipo de conhecimentos específicos que a criança possui ao iniciar a aprendizagem escolar. (FERREIRO, TEBEROSKY, 1986, p. 32)

26

O primeiro nível de escrita é o pré-silábico. Nesse nível a criança cria

diversas hipóteses sobre o sistema de escrita alfabética, nesse nível de escrita

a criança pode até fazer representação por meio de imagens (no início), a fim

de representar o objeto ao qual se referia. (FERREIRO, TEBEROSKY, 1986)

dizem que escrever é reproduzir traços, outra particularidade é a dificuldade

que a criança momentaneamente tem em diferenciar o desenho da escrita, e

ainda deve-se mencionar que há uma propensa chance de que a criança

escreva por meio de garatujas e a partir do momento que a criança entra em

contato com o sistema de escrita alfabético e numérico ela tende a mistura-los

e não tem preocupação com as propriedades sonoras. As escritas são variadas

e a quantidade distingue-se entre elas. As figuras a seguir podem exemplificar

as características do primeiro nível

Figuras 4, 5 e 6 : primeiro nível de escrita

Fonte : (FERREIRO, TEBEROSKY, 1986, p. 197- 198- 207)

A partir dessas imagens observa-se que ao escrever as crianças nesse

nível de escrita fazem uso de garatujas, e tiveram o cuidado de que cada

palavra fosse moldada de uma forma diferente, pois o que ele escrevia era

diferente. É o que a teoria nos diz sobre diferenciação da escrita pelo eixo

interfigural.

Sobre o segundo nível as autoras dizem que a hipótese central da

criança é a de que, para se ler coisas diferentes, deve haver uma diferença

27

objetiva nas escritas (FERREIRO, TEBEROSKY, 1986), nesse nível a criança

já faz um traço mais definido, e ela toma consciência que para se escrever

precisamos de uma determinada quantidade de letras e essas letras precisam

ser variadas. E como as crianças ainda não tem um catálogo variado de letras

elas se utilizam principalmente das letras de seu nome, mudando sua

composição para representar escritas diferentes. Assim é possível constatar,

que as escritas desse nível de escrita são mais elaboradas, pois a criança se

dispõe de pensamentos mais elaborados nesse momento. As Figuras 7,8 e 9

são exemplos desse segundo nível de escrita:

Figuras: 7, 8 e 9: segundo nível de escrita

Fonte: (FERREIRO, TEBEROSKY, 1986, p. 200- 201- 203)

O terceiro nível caracteriza-se pelo começo da diferenciação da língua

oral e a escrita segundo Ferreiro e Teberosky (1986, p.178) É neste terceiro

nível onde são encontradas as condutas que evidenciam uma clara centração

no enunciado, ao mesmo tempo em que avaliação dos atos de leitura.

Neste nível o educando entende que cada letra é equivalente à uma

sílaba, esta, podendo ser representada por um valor sonoro ou não, visto que,

começa a perceber que cada grafia representa a sonoridade da fala. Elas têm a

preocupação de que para cada valor sonoro deve ter uma letra para

representá-la, e assim quantificar a palavra corrente.

O terceiro nível é subdividido em duas hipóteses. Na primeira, o

educando escreve silabicamente, mas, ao escrever se utiliza de letras

28

aleatórias, sem levar em consideração o valor sonoro, e a segunda hipótese é

a de que as crianças se atentam em quantificar corretamente a palavra

juntamente com o valor sonoro convencional a cada letra. Ferreiro e Teberosky

(1986) nos mostram que os educandos têm um imenso avanço nesse nível,

Pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compões uma escrita. Nesta tentativa, a criança passa por um período da maior importância evolutiva: cada letra vale por uma silaba. É o surgimento da hipótese silábica. Com essa hipótese, a criança dá um salto qualitativo com respeito aos níveis procedentes. (p.193)

Saliente-se que para a criança chegar nesse nível, ela passou por uma

evolução enorme e significativa com relação aos níveis anteriores, tomando

ciência de que a escrita é a representação da fala, e que para escrever algo o

valor sonoro é significável. As figuras 10 e11 são alguns exemplos do terceiro

nível de escrita.

Figura 10 e 11 - Terceiro nível de escrita.

Fonte:http://pt.slideshare.net/RayanePaula1/hiptesee http://revistaguiafundamental.uol.com.br

Como é possível observar na primeira imagem, a criança tem o cuidado

de que cada silaba tenha um correspondente, não se preocupando com o valor

sonoro de cada uma. No segundo caso a criança teve a preocupação tanto

com a quantidade silábica, quanto com o valor sonoro.

29

O quarto nível de escrita é a transição do nível silábico para o alfabético,

ou seja, é a transição do terceiro para o quinto nível. De acordo com Ferreiro e

Teberosky (1986) é quando:

[...] a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá ―mais além‖ da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias (ambas exigências puramente internas, no sentido de serem hipóteses originais da criança) e o conflito entre formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito). (p. 209)

Sendo assim fica claro que o quarto nível é importante para a criança no

processo de construção e compreensão da escrita. E, portanto, observa-se

que, a criança para alcançar o quinto nível da escrita passa pelo processo

conflitivo de compreender coisas como: que para escrever uma sílaba uma só

letra não é suficiente e assim as suas hipóteses anteriormente formuladas são

negadas. A figura abaixo ilustrará esse processo (Figura12).

Figura: 12 quarto nível de escrita

Fonte: http://pt.slideshare.net/RayanePaula1/hiptese

A figura 12 exemplifica a escrita de uma criança que se encontra no quarto

nível, quando a criança descobre que somente uma letra por sílaba não é

suficiente. É nesse nível então onde a relação grafema-fonema tem a

necessidade de ser pensado de forma mais elevada.

Sobre o quinto nível as estudiosas Ferreiro e Teberosky (1986), salientam

que:

A escrita alfabética constitui no final dessa evolução. Ao chegar a este nível, a criança já franqueou a "barreira do código‖; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a silaba, e realiza sistematicamente

30

uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. (p. 213)

Em outras palavras, a partir desse momento o sujeito não terá

dificuldades com a escrita, porém, entrará em conflito com as dificuldades da

ortografia. Embora o aluno tenha chegado ao quinto nível, surge outra

preocupação que é a de que, o aluno além de escrever agora ele tem que

escrever ortograficamente certo. A figura abaixo exemplifica uma criança que

se encontra no quinto nível de escrita (Figura 13).

Figura 13: quinto nível de escrita

Fonte: http: //pt.slideshare.net/RayanePaula1/hiptese

É nítido que nesse nível a criança já compreendeu o sistema de escrita,

porém um recém-alfabetizado não domina as regras ortográficas, pois, ela não

tem muitas habilidades grafônicas, essas que serão alcançadas de acordo com

que a criança adquira autonomia na leitura.

Percebe-se que as estudiosas Ferreiro e Teberosky (1986) usaram essa

pesquisa para fundamentar a Psicogênese da Língua escrita, e todo esse

estudo teve como embasamento teórico os estudos do desenvolvimento

humano de Jean Piaget. Ferreiro e Teberosky, são destaque na área

pedagógica por terem desvendado o processo de construção da criança e os

ter detalhado de forma que assim, cabe a cada educador usar isso a seu favor.

31

1.6 Psicogêneses da Língua escrita e seus contrapontos de acordo com Arthur

Gomes.

O autor Arthur Gomes de Morais , professor da Universidade Federal

de Pernambuco, é na atualidade um grande estudioso dos métodos de

alfabetização, e acredita que com a psicogênese da língua escrita avançamos

muito, porém, ele aponta alguns problemas.

Um deles é a confusão que fazem sobre a psicogênese da língua

escrita a confundindo com uma metodologia de trabalho, eles criticam que em

cursos de pedagogia ou em cursos de formação de professores há uma

―divulgação‖ dos quatro estágios da psicogênese e como identifica-las, porém,

não se é proveniente de uma didática de como alfabetizar crianças em cada

um desses estágios, os professores coletam dados e não sabem o que fazer

com tal coisa. Outro erro recorrente é o de que, quem segue a teoria

construtivista não pode se utilizar de um método, como se um fosse incapaz de

existir com o outro.

Segundo Morais (2012 p.78) ―a má apropriação da teoria provocou três

outros problemas adicionais: o abandono do ensino sistemático das

correspondências grafema-fonema o descaso com a caligrafia e o não ensino

de ortografia‖. Ou seja, com a má interpretação da teoria da Psicogênese da

Língua Escrita, a teoria de que a criança constrói o conhecimento, os

professores foram deixando de lado esses três pontos.

Para Morais (2012), era preciso o resgate do trabalho com a consciência

fonológica, dentro dessa perspectiva de construção do conhecimento pelo

sujeito:

[...] Um mínimo de autonomia na leitura e produção escrita exige

algum domínio das correspondências letra-som, e isso tem que ser ensinado e revisado, de forma sistemática, ao menos nos dois primeiros anos de escolarização ( 2012 p. 78).

Ou seja, Moraes (2012), faz uma critica sobre a penalização da

consciência fonológica, como se depois da psicogênese da língua escrita

ninguém mais pudesse fazer com que seus alunos refletissem sobre os sons

das letras.

1.7 Alfabetização e Letramento

32

Outro debate interessante que se deu ao longo do processo da reflexão

sobre o ensino da escrita e leitura foi a ideia de alfabetização e letramento.

Conforme Soares (2010) houve um esvaziamento do sentido de

alfabetização tão grande com o ensino tradicional, que se perdia a ideia de

contexto e função da língua escrita. Foi preciso inserir o sentido de letramento,

que traz a ideia de uso social da leitura e da escrita. Nessa perspectiva é

preciso retomar os conceitos de alfabetização e letramento.

Alfabetização é a ação que compreende no ato de ler e escrever,

também é considerado o ensino das habilidades de decodificação e codificação

isto é, o domínio do sistema de escrita.

Define-se alfabetização – tomando-se a palavra em seu sentido próprio como o processo de aquisição da tecnologia da escrita, isto é, do conjunto de técnicas-procedimentos, habilidades-necessárias para a prática da leitura e da escrita: as habilidades de codificação e decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético, ortográfico); as habilidades motoras de manipulação de instrumentos, e equipamentos para que a codificação e decodificação se realizem, isto é, a aquisição de modos de ler e modos de escrever [...]. (SOARES, 2010, p.80.)

Letramento é a habilidade que o aluno adquire para ser alfabetizado, é o

que torna mais fácil a alfabetização, pois junta o conhecimento de mundo com

o método de alfabetização, é o que faz com que as crianças façam a relação

do que ela aprende na escola com o que ela vive no seu cotidiano.

Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos [...] habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos de gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever [...]. (SOARES, 2003, p.80).

Conforme o caderno de Planejamento Escolar: Alfabetização e Ensino

da Língua Portuguesa do PACTO - Programa Nacional de Alfabetização na

Idade Certa (BRASIL, 2012), a ideia de tornar escolar algo que é social, sem

que isso tenha sentido em sua vida real pode ser ineficiente no ensino da

escrita:

As práticas de letramento fora da escola têm objetivos sociais relevantes para os participantes da situação. As práticas de letramento escolares visam ao desenvolvimento de habilidades e competências no aluno e isso pode, ou não, ser relevante para o estudante. Essa diferença afeta a relação com a língua escrita e é uma das razões pelas quais a língua escrita é uma das barreiras mais

33

difíceis de serem transpostas por pessoas que vêm de comunidades em que a escrita é pouco ou nada usada. (BRASIL, 2012 p. 17).

Alfabetização e letramento são, portanto, dois processos que se

completam, mas, que também são interdependentes – um pode existir sem o

outro (uma pessoa pode ser letrada sem ser alfabetizada e vice e versa)

embora isso não seja a melhor opção, pois um está completamente ligado ao

outro.

34

CAPÍTULO II

OLHARES SOBRE OS DOCUMENTOS OFICIAIS SOBRE ALFABETIZAÇÃO

1. DOCUMENTOS OFICIAIS DA ALFABETIZAÇÃO

Segundo a resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010 (BRASIL, 2010),

a conquista da cidadania foi fruto do reconhecimento dos direitos e deveres na

Constituição Federal. Passando assim, a Educação Fundamental um dever e

direito do estado a ser obrigatório e gratuito a todos os indivíduos.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, o ensino fundamental

deve ter nove anos de duração, deve ser gratuito na escola pública e iniciar-se

aos seis anos completos (em 31 de março – conforme documentos legais). Em

seu art.32, garantirá a formação básica do cidadão, mediante alguns pontos

sendo o inciso I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

Ao definir a proposta pedagógica e seu regimento, as unidades

escolares compartilham conceitos de responsabilidade em situações de

flexibilidade teóricos e metodológico as praticas pedagógicas, no qual o

desenvolvimento, planejamento e a avaliação mostrem qualidade, respeito e as

atitudes dos direitos e deveres dos professores e alunos.

Para estabelecer as práticas educacionais no país, respeitando as

variedades e processo de elaboração a Câmara da Educação propõe algumas

diretrizes para o ensino fundamental, tendo como base os princípios: éticos,

estéticos e políticos:

I - Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. II - Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III - Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da

35

criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias. (BRASIL, 2010, p.1)

Essas diretrizes deverão basear-se em praticas pedagógicas, através da

Responsabilidade, Autonomia, Respeito ao bem comum e Solidariedade, fará

com que a Ética faça parte da vida dos alunos.

Todas as escolas devem garantir a igualdade de acesso dos alunos à

base nacional comum, cabendo elas a utilizar diversos aspectos em relação à

educação fundamental. A vida cidadã e as áreas de conhecimento como:

1. a Saúde; 2. a Sexualidade; 3. a Vida Familiar e Social; 4. o Meio Ambiente; 5. o Trabalho; 6. a Ciência e a Tecnologia; 7. a Cultura; 8. as Linguagens; com, [...] 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes); 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia; 6. História; 7. Língua Estrangeira; 8. Educação Artística; 9. Educação Física; 10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB). (BRASIL, 1998, p. 7).

A escola deve então determinar sua proposta curricular voltada ao

processo de ensino e sua relação com a comunidade, contribuindo assim para

a identidade de um cidadão em processo, sendo capaz de protagonizar ações

responsáveis, autônomas e solidárias em si próprio, proporcionando também

condições de estratégias educacionais.

Em se tratando de processos de alfabetização, o que é o foco dessa

pesquisa, as Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental de 9 anos, mais

especificamente dentro da área de Linguagens – língua portuguesa, propõe o

processo de alfabetização em um ciclo de três anos. Conforme o Ministério da

Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB), da Diretoria de

Concepções e Orientações Curriculares para Educação Básica (DCOCEB) e

da Coordenação-Geral do Ensino Fundamental (COEF) Com essa medida, o

Estado reafirma o Ensino Fundamental como direito público subjetivo, diz

estabelecer a entrada das crianças de seis anos de idade no ensino

obrigatório, garantindo-lhes vagas e infra-estrutura adequada e busca alcançar

os objetivos de : a) melhorar as condições de equidade e de qualidade da

Educação Básica; b) estruturar um novo ensino fundamental para que as

crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade; c)

assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças

tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do

letramento.

36

Ainda segundo o Parecer 11/2010, os três anos iniciais do Ensino

Fundamental devem assegurar:

a) a alfabetização e o letramento; b) o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, de Ciências, de História e de Geografia; c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo, e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. (Brasil, 2010 - Parecer 11/2010) Ainda que já dito em termos mais gerais, vale enfatizar que no início do Ensino Fundamental, atendendo às especificidades do desenvolvimento infantil, a avaliação deverá basear-se, sobretudo, em procedimentos de observação e registro das atividades dos alunos e portfólios de seus trabalhos, seguidos de acompanhamento contínuo e de revisão das abordagens adotadas, sempre que necessário.

Percebe-se que não se fala diretamente sobre a questão da metodologia

x ou y, mas que há uma preocupação em atender a especificidade da infância,

logo, o jogo é algo que pode favorecer o processo de alfabetização, uma vez

que as crianças dos anos iniciais estão na fase pré-operatória conforme Piaget,

fase em que a função simbólica se aflora, e consequentemente os jogos

correspondem a essa linguagem mais simbólica. Ainda no art. 27 do 2º

parágrafo das Diretrizes Curriculares (Brasil, 2010) vê-se:

§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literários, as atividades que utilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforço, a articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural. (BRASIL, 1998, p.1)

2. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Pode-se dizer que o PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL,1998) – é uma base de referência para que os professores possam

desenvolver e assim preparar as aulas da disciplina de língua portuguesa em

todas as séries escolares.

37

A linguagem no meio social tem grande importância que é onde se

relaciona com o domínio da língua, é através dela que o ser humano se

comunica, acessa informações, defende e expressa seu ponto de vista,

compartilha e faz construções do mundo e com toda certeza se produz

conhecimento mais gradativo. Desta maneira, se formos colocar essas

questões em um projeto educativo é com o objetivo pleno de contribuir para a

formação e crescimento enquanto cidadãos.

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. (BRASIL, 1997, pg. 21)

Sendo que a linguagem ela abrange várias práticas sociais, de certa

forma praticas simples em uma conversa entre amigos em um bar, cartas,

bilhetes, mensagens em redes sociais até mesmo uma lista de supermercado.

A Língua vem evoluindo em cada momento de nossa história. A partir desta

perspectiva, e ela sendo um sistema de signos históricos e sociais pode assim

possibilitar ao homem dar um significado no mundo em que vive na sua

realidade presente.

Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entende me interpretam a realidade e a si mesmas. (BRASIL, 1997, pg. 21)

Alfabetização neste sentido deve ser compreendida não apenas o

processo fundamentado em memorizar, mas que para aprender a ler e

escrever precisa construir o conhecimento da natureza conceitual.

Segundo o PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) cabe à escola

promover a ampliação de forma que durante os oito anos de ensino

fundamental, agora atualizado para nove, sendo que o objetivo maior seja o

aluno se tornar capaz de interpretar diferentes textos. A comunicação com as

pessoas permite a construção de novos modos de compreender o mundo. A

linguagem deve se considerar o vínculo com a situação concreta da produção.

Produzindo linguagem, aprende-se linguagem.

38

Neste sentido é possível perceber a indicação metodológica quanto a

forma do ensino de língua portuguesa – alfabetização, a ideia da utilização de

textos.

O processo de compreensão e produção dividiu-se em atividades como

de escrita, fala, escuta e leitura, decorrendo conteúdos a língua portuguesa,

desenvolvidos em função de habilidades e organizados em práticas de leitura,

produção de texto e analise de reflexão a linguagem oral e escrita. Os

conteúdos passam a ser os mesmos durante toda a escolaridade e sua

sequencia deve ser continua através dos conhecimentos já adquiridos pelo

educando. Os alunos são de responsabilidade da escola, cabendo a escola

adequá-los a realidade, tendo contato direto aos objetivos impostos.

A linguagem verbal, atividade discursiva que é, tem como resultado textos orais ou escritos. Textos que são produzidos para serem compreendidos. Os processos de produção e compreensão, por sua vez, se desdobram respectivamente em atividades de fala e escrita, leitura e escuta. Quando se afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa é a expansão das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas às quatro habilidades lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (BRASIL, 1997, p. 35)

A escola tem o papel de ensinar o aluno à maneira adequada para a

utilização da linguagem em diferentes modalidades, sendo necessário que o

uso dessas reflexões sobre a língua seja contextualizada em atividades em

grupos, situações problemas estimando resultados, tarefas, produção oral de

texto, tipos de tarefas que requer analise previa sendo ensinado nos anos

iniciais.

Escrita e leitura são complementares para o processo de letramento, é

da escrita que se transforma a fala e através da fala que se influencia a escrita.

É preciso entender que ler é uma forma de decodificar, converter sons e letras,

verificar suposições, adquirir conhecimento de correspondência fonográfica,

compreender a natureza e o sistema alfabético na prática de leitura. Escrever é

uma forma de construir do significado um texto escrito, através da interpretação

que o leitor constrói o significado. Há uma relação intrínseca entre leitura e

escrita:

Apesar de apresentadas como dois sub-blocos, é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento — a escrita transforma a fala (a constituição da ―fala letrada‖) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de ―traços da oralidade‖ nos textos escritos). São práticas que permitem ao aluno

39

construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita. (BRASIL, 1997, p. 40)

Tem por finalidade formar escritores coerentes, coesos, eficazes e

competentes a produção de texto. Ser um leitor competente é planejar

discursos em função do objetivo do leitor destinado a característica do gênero.

Escrever não é uma prática centrada na decifração das letras e sons, o

professor precisa possibilitar oportunidades para que o aluno aprenda a

escrever situações semelhantes ao convívio fora da escola e ter o contato com

diferentes tipos de texto, pois só se aprende a escrever, escrevendo.

O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras.(BRASIL, 1997, p. 40)

Alfabetizar, portanto, para os PCN 1998, exige o pensar sobre a escrita

e sua representação, utilizar parlendas, quadrinhos, folhetos, embalagens,

possibilita o aluno a pensar sobre e imaginar o que este escrito. A partir desse

momento procede a uma análise de corresponder a imagem com o escrito e

falado, esse processo de correspondência passa pelo processo silábico antes

de corresponder o que representa cada letra.

"Aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar

sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a

linguagem". (BRASIL, 1997, p. 56)

Para se chegar a uma escrita ortográfica não é processo passivo,

corresponde uma construção individual que contribui com a intervenção

pedagógica, refletindo sobre gráficos, comparação de escrita, regularidade,

tomando consciência da ortografia.

O conhecimento sobre a linguagem é constituído pela criança no

primeiro ciclo. É pela linguagem que a criança assimila o sentido a cultura,

pessoas, mundos e através da linguagem a criança constrói sentido sobre sim

mesma, sobre a vida e a própria linguagem. É tomado ponto de partida essas

razões pelo qual o aluno faz o uso da linguagem chegar à escola.

A criança precisa aprender tanto as práticas sociais quanto a linguagem

verbal, passando a ter grande importância às atividades realizadas sobre a

Língua Portuguesa no contexto corporativo.

40

Durante o primeiro ciclo é inevitável oferecer aos alunos a oportunidade

de questionar sobre a linguagem e respostas. Respostas essas que devem ser

adequadas de modo que o aluno aprenda com elas. Identificando o professor

as ideias de linguagem que o aluno possui para melhor organizar o trabalho em

sala de aula.

Portanto o comportamento que a criança possui durante a realização

das atividades possibilita ao professor informações de grande importância para

o desenvolvimento em sala de aula. Entretanto, a aprendizagem, escolaridade

dos alunos necessita muito da intervenção do professor.

Entretanto, no primeiro ciclo ela assume uma característica específica, pois, além de todos os conteúdos escolares a serem aprendidos, há ainda um conjunto de aprendizados decorrentes de uma situação nova para a maioria dos alunos: a convivência no espaço público da escola. Ao professor do primeiro ciclo cabe contribuir para que o início desse processo seja a base de um convívio solidário e democrático. Se o trabalho em colaboração é condição para a interação grupal — e essa, por sua vez, é condição para uma prática educativa baseada nesses pressupostos —, é imprescindível que o professor tenha metas para a formação de relações produtivas entre os alunos, construa coletivamente as normas de convívio e funcione como modelo de parceiro experiente e solidário. (BRASIL, 1997, p. 68)

É no primeiro ciclo que se inicia a constituição que se pode chamar de

―papel do estudante‖: responsabilidade com material e estudo, disponibilidade

de aprender, trabalhar em parceria, respeitar opiniões diferentes, respeito às

normas ou combinados, cuidado com o espaços e outra atitudes.

Deve ser organizado as praticas educativas de forma que garanta que o aluno seja capaz de:

• compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou indireto: saber atribuir significado, começando a identificar elementos possivelmente relevantes segundo os propósitos e intenções do autor; • ler textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinando estratégias de decifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação; • utilizar a linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a intenções e situações comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e opiniões, defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas estudados; • participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e considerando as opiniões alheias e respeitando os diferentes modos de falar; • produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e o objeto da mensagem, começando a identificar o gênero e o suporte que melhor atendem à intenção comunicativa; • escrever textos dos gêneros previstos para o ciclo, utilizando a escrita alfabética e preocupando-se com a forma ortográfica; • considerar a necessidade das várias versões que a produção do texto escrito requer, empenhando-se em produzi-las com ajuda do professor. (BRASIL, 1997, p. 68)

41

Portanto no processo de formação de leitores e escritores competentes

a escola deve assegura-los que aprender a ler e escrever requer um esforço,

ler é algo desafiador e interessante. Trabalhar com diversos tipos de textos e

combinações entre eles ocorre a diversidade de modalidades e objetos, para e

resolver problemas, divertir-se, informar, estudar, escrever e revisar.

2.1 Expectativas de ensino estadual de São Paulo

Segundo a Proposta Estadual de São Paulo, Expectativas são as

intenções básicas de aprendizagem do aluno no processo de ensino, onde se

espera que o aluno a construa por tempo determinado. Expectativas essas que

se torna um processo fundamental para o processo de ensino do aluno, dando

objetividade, progressão e clareza. Definir o que se espera que o aluno

aprenda, relaciona-se com todas as concepções que determinam o trabalho

educativo em sala de aula.

As expectativas definem, portanto, a proficiência básica – e fundamental - que se pretende que o aluno construa no período determinado, e não o máximo possível a ser conseguido. Em contrapartida, ao definirem o que se espera que o aluno aprenda, as expectativas determinam necessidades de ensino. (SÃO PAULO, 2013, p.5)

O princípio norteador para a definição de expectativas mínimas de

aprendizagem são as necessidades básicas de Educação e de aprendizagem e

os maiores desafios para a definição de expectativas de aprendizagem

decorrem de pontos de chegada diferentes das crianças nas escolas e da falta

de preparo e de condições das instituições escolares e de seus professores

para o enfrentamento das devidas demandas.

Para o processo de ensino é necessário saber a maneira que o

aprendizado acontece, pois através dele temos clareza para definir um

movimento metodológico apropriado ao trabalho docente. Ter conhecimento do

objeto de ensino para que possível adequar as atividades com a qualidade de

aprendizagem do aluno. Identificar conteúdo a serem ensinados. Aspectos

esses fundamentais para o processo de ensino, também processos que

orientam a definição de expectativas de aprendizagem, definição essa que

considera necessidades: tomar como ação as competências que se espera do

42

aluno ao fim de um período, conteúdos importantes para construção dessas

competências, apreciar o que o aluno aprende e a maneira em cada processo.

O princípio básico para a definição das expectativas de aprendizagem é

o desenvolvimento do potencial de crianças por meio do aprimoramento das

competências pessoais, sociais, profissionais e cognitivas, traduzido para as

práticas pedagógicas por meio de propostas fundamentadas.

Aspectos esses considerados como definição das expectativas de

trabalho, ao definirmos expectativas, definiram também que é necessário

ensinar a todos, garantindo que todos tenham a oportunidade de aprender o

mesmo conteúdo.

Competências e habilidades precisam ser ampliadas ou desenvolvidas.

Conteúdos programáticos são meios para promover esse aprimoramento. As

práticas pedagógicas devem desafiar e incentivar os alunos a mobilizarem o

que já sabem, e a quererem saber mais, de modo a participar ativamente,

critérios de seleção de conteúdos estabelecem a capacidade leitora e escritora

esperada para o aluno, compreende-se que o domínio da linguagem verbal é

indispensável para a formação do aluno. Domínio esse que o aluno precisa ter

para associar as diversas práticas de linguagem em diversas circunstâncias de

comunicação, sendo elas orais e escritas. Conclui-se que então os critérios de

seleção de conteúdo são duas naturezas próprias relacionadas à política e

teórica. Critérios de progressão dos conteúdos são decorrentes de como

compreendemos o objeto de ensino, de como esperamos que o aluno aprenda.

A progressão de conteúdo é decorrente dos aspectos do qual

compreendemos o objeto de ensino, linguagem verbal, língua, escrita e

práticas que as envolvam, ou seja, conceituais ou procedimentais.

Ao falar em linguagem verbal, consideram-se suas capacidades

procedimentais e comportamentais, estarão ligadas ao objeto de ensino,

linguagem verbal e suas práticas, ou seja, leitura e produção de textos, textos

orais e escutas, reflexões linguísticas em diferentes aspectos linguísticos da

linguagem verbal.

Na prática da escrita, há diferentes aspectos para cada tipo de conteúdo,

nos quais podem ser repetidos ao longo do ano letivo em diferentes

modalidades de ensino. É necessário considerar aspectos relacionados à

escrita, como, conteúdos textuais, discursivos, gramáticas do aluno.

43

Para a compreensão do sistema de escrita é necessário que o aluno

compreenda como funciona o sistema de escrita, escreva o que costuma falar

de cor, adivinhas, canções, quadrinhos, mesmo com erros de ortografia.

Para trabalhar com a linguagem oral é necessário que seja

compreendida não como exercício, mas sim, como uma pratica de organização

de discursos em variadas situações com a comunicação. Expectativas da

linguagem esta prevista a roda de leitores, modalidade didática, cujo sua

finalidade é desenvolver o comportamento leitor no aluno, exposição de

conteúdos e pesquisa (seminários) e apresentação de opiniões (debates).

Espera-se que o aluno participe de situações orais no cotidiano escolar,

formando perguntas, ouvindo com atenção e expondo opiniões sobre devido

assunto.

2.2 Expectativas de ensino municipal de São Paulo

Segundo a Proposta Municipal de São Paulo, as expectativas para o

ensino fundamental são: proporcionar aos alunos terem o acesso ao

conhecimento social e cultural, construção de habilidades, estabelecimentos

interdisciplinares e contextualização, adequação a faixa etária. Para a

organização dessas expectativas de aprendizagem a escola pode organizar

seus projetos de modo que auxilie suas necessidades.

Em relação à educação básica, visa fundamentar a preparação da

criança para a cidadania. Espera-se que os conhecimentos adquiridos pelos

alunos contribuam para sua formação de cidadão que seja capaz de solucionar

problemas de diversos tipos, em diferentes situações. Cabe à escola formar o

aluno um aprendiz de conhecimentos, que saiba adquirir valores, habilidades,

formas de pensar, atitudes e como atuar na sociedade.

O conteúdo de aprendizagem que a escola explora deve servir de apoio

para que os alunos possam desenvolver formas de compreensão da realidade,

saber interpretar, discordar, questionar, solucionar e ser leitor crítico do mundo

em que rodeia.

Para os cincos anos iniciais são organizados em três campos de

conhecimentos, e Língua Portuguesa Matemática, Natureza e Sociedade, Arte,

44

Educação Física. A associação de conhecimento deve ser buscada não

apenas em seu interior, mas sim entre eles.

Sabe-se que as aprendizagens dependem muito da recursão, ou seja, da capacidade humana de fazer com que os pensamentos se conectem em circuitos. Essa conexão de pensamentos com pensamentos distingue a consciência humana, pois é assim que criamos significados. (SÃO PAULO, 2007, p.30)

Para o ensino da língua portuguesa é necessário que seja o espaço

onde uso da pratica dessa linguagem seja compreendida. Portanto, ocorre na

sala de aula, pois a língua portuguesa deve ser vista como objeto de reflexão,

de forma organizada, permitindo que o aluno desenvolva sua competência

discursiva para que assim possa falar ler, escrever e escutar várias situações.

Desta forma, a concepção de ensino a língua portuguesa espera-se que

o aluno estenda seu domínio de diversas situações da linguagem, de modo que

facilite seu meio no mundo em que vive, podendo então, participar socialmente

da cidadania.

2.3 Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA

O Programa do PROFA (Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores) é um programa de alfabetização do governo Federal – MEC

que ocorreu em vários municípios, lançado em 2001.

São compostas por sequências de atividades, orientações detalhadas

que visa guiar o formador a realizar intervenções, reflexões, discussões e

aprendizagem. Sequências chamadas de Unidades, que busca dedicar-se no

processo de ensino e aprendizagem da escrita e leitura.

As Unidades são seqüências de atividades de formação que tematizam (tornam objeto de reflexão) especialmente situações de ensino e aprendizagem inicial da leitura e da escrita – documentada sem vídeo e abordadas também por meio de outros recursos. (BRASIL, 2001, p.18)

Espera-se que as competências sejam construídas progressivamente

pelo professor no decorrer de cada modulo, estabelecendo um conjunto de

expectativas em todos os módulos com determinados objetivos segundo cada

unidade que servira de fundamento para o método de avaliação. Organizar os

conteúdos vira expressar a concepção da formação dos professores, seu maior

45

foco esta na reflexão dos processos de aprendizagem, situações problemas e a

prática pedagógica da alfabetização.

Possui um formato padrão as unidades, facilitando assim a familiaridade

do professor com o trabalho, dividida em tempo previsto a depender do tema.

São os objetivos que coordenam o desenvolvimento das atividades,

favorecendo a proposta conforme a aprendizagem do professor. Os conteúdos

são os conceitos, atitudes e os procedimentos que se desenvolve ao trabalhar

as unidades voltadas ao processo de ensino e aprendizagem.

As atividades são compostas por atividades permanentes, possui a

leitura compartilhada que visa ser trabalhada em todo o inicio de trabalho com

a leitura, cujo seu objetivo é fazer a criança refletir, comover, divertir, contribuir

na sua visão cultural e aprender. Para fazer a leitura em voz alta é necessária

uma preparação, um ensaio para que o leitor tenha um conhecimento sobre

aquele devido texto.

A leitura em voz alta exige preparação,ensaio e conhecimento minucioso do texto a ser lido.A adequação do tom de voz,o ritmo da leitura,a pronúncia das palavras e o envolvimento com o texto merecem atenção especial do leitor e,por isso,é necessária a preparação pelo formador com antecedência. (BRASIL, 2001, p.20)

O trabalho pessoal esta presente em cada unidade e deve ser

trabalhado individualmente, previsto uma hora durante a semana e ser

retomado no próximo trabalho. Rede de ideias tem o objetivo de socializar as

ideias e interpretações das atividades desenvolvidas pelo trabalho pessoal.

As práticas com trabalho de gêneros textuais predominaram em suas

orientações, e não o foco em jogos educativos, embora também os trouxesse.

No estado de São Paulo ele modificou seu nome e entrou como Letra e

Vida, porém todo o conteúdo era o mesmo.

2.4 Programa Ler e Escrever

O Programa Ler E Escrever é um Programa de Formação Continuada com

um conjunto de ação articulada que integra a formação, elaboração,

acompanhamento de instrumentos pedagógicos, promovendo o

aperfeiçoamento de ensino na rede estadual no ciclo I. O maior objetivo do

programa é possibilitar que o aluno se torne um leitor e escritor competente.

46

Atualmente são poucas as famílias que tem acesso a escola da rede

publica que tiveram o acesso a escrita, isso dificulta a tarefa da escola em

ensinar crianças a ler e escrever como também fazer a escola um espaço onde

se promove a igualdade de direito e cidadania, ler e escrever é um direito de

todo o cidadão.

É fato que, atualmente, as famílias que compõem a comunidade escolar da rede pública, em sua maioria, não tiveram acesso à cultura escrita. Isso não apenas torna mais complexa a tarefa da escola de ensinar seus filhos a ler e escrever, como também faz dela um dos poucos espaços sociais em que se pode intervir na busca da eqüidade para promover a igualdade de direitos de cidadania. E saber ler e escrever é um direito fundamental do cidadão. (SÃO PAULO, 2008, p.7)

Cabe à escola proporcionar um ambiente que coloque em pratica o uso

da escrita para aqueles que não têm acesso possam interagir com textos,

refletir sobra o uso social e produzir textos, possibilitando assim a participação

nas situações da cultura escrita.

Ao selecionar o que ensinar, é necessário considerar os fatos e não

apenas o fracasso, mas sim, garantir condições para a conquista da

aprendizagem de todos os alunos. O Ler e Escrever pressupõe que alfabetizar

é aprender o sistema da escrita e linguagem escrita em diversos contextos

sociais, passando assim ser imprescindível sua aprendizagem.

Para ler e escrever é necessário ter condições de apropriar-se ao

sistema de escrita, conhecimento pelo alfabeto, formas das letras, nome e valor

sonoro. É preciso planejar diferentes situações que faça o aluno a se esforçar

na aprendizagem do sistema e linguagem. Ter a competência e o domínio pela

leitura e escrita não significa que se encerra o processo de aprendizagem do

sistema, se prolonga durante toda a vida.

Quanto mais acesso à cultura escrita, mais possibilidades de construção de conhecimentos sobre a língua. Isto explica o fato de as crianças com menos acesso a essa cultura serem aquelas que mais fracassam no início da escolaridade e, como já dissemos, as que mais necessitam de uma escola que ofereça práticas sociais de leitura e escrita. (SÃO PAULO, 2008, p. 8)

O sistema busca garantir o ensino e a aprendizagem do aluno, cabendo

ele a desenvolver cada vez mais suas habilidades e domínio pela leitura e

escrita, o sistema de avaliação do Ler e Escrever é um processo continuo e

formativo, apresentação de critérios para que o professor avalie e analise

melhor o avanço dos seus alunos quanto a expectativa de aprendizagem.

47

O processo de ensino a matemática é necessário considerar três

fundamentos segundo o texto:

Pautar-se pela concepção do conhecimento matemático como ciência viva, aberta à incorporação de novos conhecimentos; conhecer os conceitos e procedimentos que se pretende ensinar; conhecer os procedimentos da didática da Matemática, que transforma o conhecimento matemático formalizado em conhecimento escolar que pode ser compreendido pelo aluno. (SÃO PAULO, 2008, p. 23)

É necessário conceituar os obstáculos na construção do conceito

matemático para compreender sua aprendizagem. Contextualizar seu

conhecimento ajuda na relação com sua vivencia cotidiana, atribuindo sentido.

Estabelecer conexões é crucial para compreender a matemática, seus

conteúdos, desenvolvimento da capacidade e resolver problemas.

A relação entre o aluno, professor e o conhecimento, o professor toma o

papel de mediador, consultor e organizador, cabendo ao aluno o papel de

agente, o que constrói o conhecimento.

"Essa concepção se contrapõe à ideia de que o que cabe ao professor é

transmitir os conteúdos por meio de explicações, exemplos e demonstrações

seguidas de exercícios de fixação". (SÃO PAULO, 2008, p. 23)

Acentua-se o aluno como agente a partir do momento que ele é

estimulado a determinar conexões de conhecimentos construídos e o que é

necessário que aprenderem. É importante perceber a interação dos alunos na

aprendizagem, o esforço em buscar soluções, a cooperação e o esforço de

pensamento, resulta na reestrutura do próprio pensamento.

O trabalho com gêneros textuais é mais acentuado neste Programa.

2.5 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

O Pacto – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um

compromisso assumido pelo governo federal dos estados e municípios do

distrito federal, que tem por objetivo garantir que crianças de ate oito anos já

estejam alfabetizadas. Para o Pacto a criança com oito anos precisa ter

compreendido o funcionamento da escrita, correspondência grafônica, domínio

de estratégias, fluência da leitura e produção de texto. Quatro princípios

centrais são considerados importantes ao desenvolvimento pedagógico:

48

1. O Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador; 2. O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias; 3. Conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade; 4. A ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem. (BRASIL, 2012, p.1)

Partindo da visão do Pacto, a alfabetização é uma das suas prioridades,

cabendo ao professor assegurar a formação para exercício de qualidade. Para

exercer essa função, o professor precisa ter clareza do seu ensino.

Os governamentais comprometem a realizar avaliações anuais,

alfabetizar em matemática e língua portuguesa e apoiar os municípios que

tenham aderiram o Pacto. As ações do Pacto se dividem em quatro eixos, a

formação, materiais didáticos, avaliação, gestão e mobilização social e

controle. Para formação de um professor alfabetizador é necessário que tenha

curso presencial totalizando 120 horas por ano durante dois anos, sua

metodologia varia de atividades praticas e estudo. No Pacto são desenvolvidos

ações para contribuir sobre o debate dos direitos de aprendizagem,

acompanhamento, processo de avaliação, planejamento e conhecimento dos

materiais entregues pelo Ministério da Educação. Os materiais didáticos são

compostos por conjuntos de materiais, tais como, Livros Didáticos, Dicionário

de Língua Portuguesa, Obras pedagógicas, apoio pedagógico, Jogos

pedagógicos, Jogos e Softwares.

A avaliação é composta por três componentes, avaliação processual,

onde os professores tem o acesso ao sistema Provinha Brasil, inserindo seus

resultados. Dessa maneira podendo analisar os gestores e docentes o avanço

e empenho na aprendizagem de cada aluno. No final do 3º ano os alunos farão

a avaliação coordenada pelo INEP, cujo objetivo é avaliar o nível de

alfabetização do aluno, cabendo assim garantir sua alfabetização ao fim do ano

letivo.

Por fim, a gestão é movida por quatro características: Coordenação

institucional em casa distrito e estado, comitê nacional, coordenação municipal

e estadual.

49

Uma grande característica desse programa é a valorização do trabalho

lúdico e a da consciência fonológica para o processo de alfabetização.

Consideram que são essenciais no ciclo de alfabetização:

[...] materiais que estimulem a reflexão sobre palavras, com o propósito de ensinar o sistema alfabético e as convenções ortográficas, tais como jogos de alfabetização, abecedários, pares de fichas de palavras e figuras, envelopes com figuras e letras que compõem as palavras representadas pelas figuras e coleções de atividades de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita (BRASIL, 2012, p.37).

O Programa distribuiu a todas as escolas públicas brasileira um kit com

jogos selecionados para que nas prática houvesse a apropriação do sistema

alfabético. Os jogos oferecem por meio da linguagem lúdica "[...] atividades

lúdicas, atividades de composição e decomposição de palavras, favorecendo a

reflexão acerca de segmentos linguísticos menores, como as sílabas e os

fonemas". (BRASIL, 2012, p.12)

50

CAPÍTULO III

JOGOS

1 FALANDO EM JOGOS

Toda criança sente o prazer em brincar, jogar e se divertir. O brincar faz

parte de todos nós, pois brincando alimentamos os nossos saberes,

proporcionando assim, a aquisição de novos conhecimentos, novas habilidades

de forma agradável e natural, fazendo com que a criança desenvolva a

capacidade de criar e recriar o mundo. Quando a criança aprende brincando,

torna-se algo mais prazeroso, proveitoso e divertido, cabendo a certo jogo a

responsabilidade desse aprendizado.

O brincar auxilia na criança o desenvolvimento físico, emocional, mental e

social. O mesmo é um meio de aprender a viver, um ato natural, voluntário e

espontâneo; assim a criança aprende brincando a se comunicar, expressar e

associar pensamentos e ação.

Porque brincar é essencial á saúde física, emocional e intelectual do ser humano. Brincar é coisa séria, também, porque na brincadeira não há trapaça, há sinceridade, engajamento voluntario e doação. Brincando nos reequilibramos, reciclamos nossas emoções e nossa necessidade de conhecer e reinventar. E tudo isso desenvolve atenção, concentração e muitas outras habilidades. (CUNHA, 1992, p.35)

Toda criança que brinca aprende, pois ela começa a desenvolver e

explorar todas suas possibilidades, ganhando imaginação, experiências,

criatividade e inteligência, ao mesmo tempo brincando e construindo sua

identidade e do mundo que a cerca. Tornando-se assim uma pessoa

emocionalmente equilibrada, superando com maior facilidade os seus

problemas do que uma criança privada dessa atividade.

De acordo com Friedmann (1992), a brincadeira constitui um sistema

que se integra na vida social da criança, transmitido de forma expressiva de

geração para geração, na rua, nos parques, escolas entre outros. A criança

aprende de forma espontânea assimilando as regras de uma cultura para outra,

mudando a forma, mas não o conteúdo da brincadeira.

Segundo Piaget (COLUNISTA..., 2012, p.1), o jogo possui uma relação

com o desenvolvimento da inteligência, o prazer que se atribui do jogo motiva a

51

aprendizagem, o jogo constitui um caráter educativo na área da

psicomotricidade, afetivo-social, formando valores como honestidade, respeito

e perseverança. Piaget acredita que os jogos são instituições sociais, pois o

momento em que a criança joga desenvolve sua habilidade social criando um

relacionamento grupal, esse desenvolvimento acontece a partir da vivencia das

situações de liderança e cooperação, momento em que a criança começa a

relacionar seus limites e limites de outros. O jogo ajuda na redução de tensões

de grupos, cabendo à criança a participar e interagir em grupos. A partir do

momento que a criança brinca ela aprende a realidade, tendo a oportunidade

de criar e recriar situações de sua vida na realidade. Ao jogar, a criança

desenvolve o seu potencial afeto, aprendendo a aceitar e submeter seus

desejos a exigências dos jogos compreende alegrias, frustações e a aceitar a

atitudes de outros.

Criar soluções que permite o jogar, a criança passa a ter consciência de

suas potencialidades, pois é necessário raciocinar, argumentar, julgar e chegar

a um destino ao jogar. Brincar desenvolve na criança o pensamento cognitivo e

logico, pois o jogo desenvolve na criança o pensamento de criatividade,

associar, discriminar e analisar as habilidades.

Piaget especifica os jogos em três tipos, Jogos de exercícios, Jogos de

regras e Jogos simbólicos.

Procurando destrinçar o que resulta da discussão precedente, deparamo-nos, pois, com três grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis e dominam a classificação de detalhe: o exercício, o símbolo e a regra, constituindo os jogos de "construção" a transição entre os três e as condutas adaptadas. (PIAGET, 1964, p.144).

O jogo de exercício retrata o momento inicial do jogo, onde a criança

define o período sensório-motor do cognitivo, esse período se manifesta na

faixa etária de 0 a 2 anos, sendo levado com o ser humano durante toda vida.

A principal característica do jogo é a repetição de movimento, que

exercitam funções do ser humano, como, andar, saltar, correr e outros.

[...] simples exercícios, põem em ação um conjunto variado de condutas, mas sem modificar as respectivas estruturas, tal como se apresentam no estado de adaptação atual. Logo, somente a função diferencia esses jogos, que exercitam tais estruturas, por assim dizer, em vazio, sem outra finalidade que não o próprio prazer do funcionamento. (PIAGET, 1964, p.144)

52

Jogo simbólico inicia-se com a função simbólica no momento em que a

criança finaliza seus 2 anos, entrando no período pré-operatório do cognitivo.

Um importante marco da função simbólica é a capacidade de designar as

diferenças entre o símbolo e o significado.

Jogos de regras, consiste o jogo do socializar e se manifestar por meio

dos 4 anos, onde acontece uma queda nos jogos simbólicos e a criança passa

a se interessar pelas regras que se desenvolve por volta dos 7 a 11 anos,

distinguindo o período operatório-concreto.

De acordo com os estudos de Piaget acima citados, a criança que está

no período de alfabetização deveria vivenciar os jogos simbólicos e jogos de

regras na escola.

1.1 Desenvolvimento e Aprendizagem

Considera-se a construção do desenvolvimento da competência

intelectual segundo Piaget, um ato individual da criança que depende de

esquemas. Destacando então que o desenvolvimento do indivíduo acontece

através de estágios e subestágios, no qual os esquemas se combinam e

organizam entre si, criando as estruturas. Passando a existir os estágios de

desenvolvimentos: sensório-motor, operações concretas, pré-operacional e

operações formais.

Os estágios para Piaget conforme o livro Os Pensadores, são

compostos por etapas de equilíbrio, organização das ações e operação

mediante a estrutura. São desenvolvidos em ordem constante, caracterizado

em organização e as estruturas que coincidem com os estágios se compõem

ao seguinte estágio: Maturação, Experiência física, Experiência com sujeitos e

Equilibração.

A maturação é entendida como a divisão de possibilidades mentais

associadas ao sistema nervoso do aspecto físico. Experiência física sobre o

objeto associa a ação do individuo com o objeto. Experiência com o sujeito

acontece através da participação do indivíduo no meio social, que também é

vista como transmissão social, e Equilibração é a atuação sobre a coordenação

não programada.

53

"O ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade de, em

contato com o meio, construir seus esquemas de ação e de coordená- los em

sistemas". (CHIAROTTINO, 1984,67)

A partir do momento que a criança se interage com os objetos e com o

meio, opera sobre ela a ação destes, passando por um processo de adaptação

e troca de ação entre o meio e o sujeito.

"[...] Entendemos um indivíduo ativo, capaz de transformar esta

realidade na qual interage e de transformar a si mesmo, construindo seus

conhecimentos, ou seja, a sua própria inteligência" (RANGEL, 1992, p. 30).

Faz-se presente sobre as ações dois mecanismos; assimilação que é

compreendida como o procurar compreender o mundo e acomodação que gera

a equilibração, sendo compostas por três tipos: Reprodutora, repete uma ação

colocando em atividade a função sólida. Recognitiva distingue objetos a um

esquema e Generalizadora, aumenta o domínio a situações novas. É através

da acomodação e assimilação que o sujeito chega ao processo de

equilibração. Manifestando então o período sensório-motor ate a operação

formal.

Segundo Piaget (1999), a aprendizagem é um processo limitado a uma

situação ou problema provocado por diversas situações. O conhecimento e o

conhecer estão relacionados sobre o objeto transformar e modificar,

compreendendo a transformação.

"Vê-se que qualquer aprendizagem depende do nível cognitivo inicial do

sujeito, pois somente progridem os sujeitos que se encontram em um nível

operatório próximo ao da aquisição da noção que será aprendida" (MARTÍ,

apud COLL, 1996, p. 112)

O objetivo da educação segundo Piaget (1999), seria favorecer e

potencializar a formação de estruturas e contribuir com o desenvolvimento de

estágios. Relacionando os conteúdos a competências, associando noções

universais com questões curriculares.

1.2 Importância do jogo na aquisição de conhecimento.

54

O homem tem em sua natureza, a característica simbólica. O homem

pensa através dos símbolos que são produzidos pelos seres humanos, por

meio de relações sociais, culturais e físico.

A imaginação do homem e a inteligência simbólica vão além da

inteligência e a imaginação prática.

O jogo para a criança é a imaginação em ação, para constituir o real da

fantasia a criança precisa de espaço e tempo. Piaget (1999), acredita que a

primeira possibilidade é a representação em atos, permitindo a passagem da

inteligência sensório-motora para a inteligência representativa.

Assim, na criança a imaginação criadora, surge em forma de jogo, instrumento primeiro de pensamento no enfrentamento da realidade. O jogo sensório-motor que se transforma em jogo simbólico, amplia as possibilidades de ação e compreensão do mundo. (KISHIMOTO, 2001, p.52)

A linguagem expressiva é o instrumento fundamental para o processo de

construção de pensamento e da própria linguagem, porque são canais que das

formas as experiências e as transformam em pensamento interiorizados.

Infelizmente na maioria das escolas as crianças e os professores

recebem regras prontas que devem ser aceitas para se tornarem bons adultos.

No entanto, o jogo esta presente na escola, quer o professor permita quer não. Mas é um jogo de regras marcadas, predestinadas, em que a única ação permitida à criança é a obediência, ou melhor, a submissão. (KISHIMOTO, 2004, p. 54).

É preciso resgatar o direto que a criança tem a uma educação que

aceite seu processo de construção do pensamento, permitindo desenvolver

suas linguagens expressivas do jogo, da musica e desenho.

De acordo com, PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. 1993. A inteligência

sensório-motora: essencialmente prática, tendente a resultados favoráveis e

não ao enunciado de verdades, constrói um sistema complexo de esquemas de

assimilação, e de organização do real de acordo com um conjunto de

estruturas espácio-temporais e causais.

Os instrumentos sensórios-motores desconhecem a representação de

um objeto ausente por volta do segundo ano, passando a criança a não ter a

capacidade de saber pensar sobre aquele objeto que não este presente em

determinado momento. Cerca dos 9 (nove) á 12 (doze) meses, a criança

passa a acreditar na existência de algo sem estar presente, cria-se a estrutura

que consegue imaginar coisas que já não está a sua vista. A partir do segundo

55

ano, surge então a função semiótica, o aparecimento de comportamentos que

indicam que a criança já possui a imaginação simbólica, ou seja, a criança

passa a imitar e diferencias as coisas. A criança limita-se em representar atos

materiais, sem representação de pensamento, manifesta-se por uma série de

gestos imitativos que representam objetos ou pessoas na sua presença ou na

ausência. Para Piaget (1999) há 5 comportamentos simbólicos que ocorrem na

fase pré-operatória que são : Jogo simbólico, imitação, imagem mental,

linguagem de evolução e desenho.

Figura. 14 Função Semiótica

Fonte: elaborado pelas autoras - 2016.

O papel da imitação, uma das primeiras condutas, a criança já é capaz

de imitar na presença do modelo e continua a fazer o uso dessa imitação em

sua ausência. Nesse processo, a criança ainda não faz a representação em

pensamento, apenas em atos materiais.

"A imitação, em primeiro lugar, é uma prefiguração da representação,

isto é, constitui, no decurso do período sensório-motor, uma espécie de

representação em atos materiais e ainda não em pensamento". (PIAGET,

1973, p. 49)

FUNÇÃO

SEMIÓTICA

Jogo simbólico

Imitação

Imagem mental

Desenho

Linguagem evocação

verbal

56

O jogo simbólico, momento em que a criança passa a fazer o uso de um

objeto para torna-lo simbólico a imitação de algo. Exemplo, a criança inventa

um jogo simbólico ao fingir dormir, um gesto imitativo acompanhado de um

objeto, tornando-o simbólico.

[...] o jogo simbólico, que não é apenas assimilação do real ao eu, como o jogo em geral, mas a assimilação assegurada (o que a reforça) por uma linguagem simbólica construída pelo eu e modificável a medida das necessidades. (PIAGET, 1973, p. 53/54)

Também conhecido como ―faz de conta‖, a criança representa diferentes

papéis. Durante essa atividade a criança utiliza um objeto para representar

qualquer coisa que imagina.

O desenho é uma força semiótica, que a princípio é relacionado com o

jogo e a imagem mental. Passa através do jogo, a seguir o mesmo

funcionamento, com a imagem mental a compartilhar o esforço da imitação do

real, tornando-se um reflexo do objeto. Conceito de um sistema de imagens

associadas, trazendo para si a imitação que acontece ao seu redor. Por fim,

nasce a linguagem que é adquirida muito depois da imitação, jogo simbólico e

imagem mental, visto que, é necessário a criança passar por essa transmissão

social e educativa, tendo em vista a construção prévia dessas formas

individuais, caso contrário, demonstrará surdez independente da língua.

Representa um esforço de imitação do real, sendo que a princípio, o desenho

não é imitativo, são rabiscos ou garatujas. Depois de 2 (dois) anos e meio, a

criança passa a reconhecer algumas formas nos rabiscos feitos sem finalidade,

mais tarde a criança passa a repetir de memória um modelo.

É importante ressaltar, que os vários tipos de função semiótica citados

não são lineares, e todos eles se apresentam e desenvolve-se em diferentes

períodos de vida do indivíduo.

No processo inicial de alfabetização, a criança está na fase pré-

operatória e, portanto, no auge de sua construção simbólica. Esta função

acompanhará o resto de sua vivência humana. Aprender, considerando essa

condição de criança, da necessidade do brincar e de simbolizar pode ser muito

significativo.

1.3 Diferentes maneiras de usar jogos na educação.

57

Tendo em vista que, no capitulo anterior foram citados diversos tipos de

propostas de aprendizagem do ensino de linguagem escrita e leitura, e o foco

do presente trabalho diz respeito a questão de jogos, será destaca o Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, no qual seu método de ensino teve

um complemento com um conjunto de jogos, elaborados pela Universidade

Federal de Pernambuco, pela coordenação do Professor Artur Gomes de

Moraes.

Atualmente, no ensino fundamental são poucos os professores que

buscam entender o brincar e como utilizá-lo na construção do aprendizado, não

existindo uma proposta pedagógica que utilize o lúdico como essencial na

aprendizagem, fazendo com que poucas escolas incorporem as brincadeiras e

jogos na sala de aula.

O professor deve desenvolver atividades selecionando as mais

significativas para seus alunos, criando condições para que elas sejam

realizadas, destacando a importância dos alunos trabalharem individualmente

ou em grupos.

As brincadeiras enriquecem o currículo, podendo ser propostas na própria disciplina, trabalhando assim o conteúdo de forma pratica e no concreto. Cabe ao professor, em sala de aula ou fora dela, estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho. (MALUF, 2003, p.29).

O docente também deve procurar em seu aluno a praticidade com que

ele aprenda algo lúdico, tirando proveito dessa situação, conduzindo o aluno a

aprender de forma prazerosa em sala de aula. Através dos jogos e

brincadeiras, a criança aprende a se socializar com seu meio, fazendo com que

ele se torne um indivíduo autônomo, por meio de inventar e reinventar

expressando tudo o que sente.

A busca do saber torna-se importante e prazeroso quando a criança aprende brincando. É possível, através do brincar, formar indivíduos com autonomia, motivados para muitos interesses e capazes de aprender rapidamente. (MALUF, 2003, p.9)

Os professores encontram dificuldades de conduzir jogos e brincadeiras

na sala de aula durante o processo educacional. Eles se privam desse método

temendo a bagunça, pois a visão que passam a eles é que a aula deve ser

executada em silêncio, cabendo ao aluno a aprender o que é transmitido de

58

maneira explícita, sendo privados as brincadeiras, jogos e diversões, dentro e

fora da sala de aula.

Ao brincar, a criança demonstra sua capacidade e sua imaginação,

adquirindo conhecimento que favoreça o amadurecimento e crescimento

pessoal, para que no futuro tome decisões a qual caminho seguir. Através das

observações, das tomadas de decisão, e da atenção da criança nas

brincadeiras, ela irá construir seu próprio pensamento.

Pode-se afirmar que, brincando a criança desenvolve sua

potencialidade, sendo que o uso desse instrumento em sala de aula colabora

para o desenvolvimento cognitivo social, intelectual e emocional, provocando

na criança o uso da criatividade, a imaginação e do pensamento lógico

matemático, indispensáveis a futura formação das crianças.

1.4 Os jogos na alfabetização e o trabalho com a Consciência Fonológica.

Segundo Kishimoto (2010), os jogos educativos ou brinquedo educativo

são aqueles voltados para o aprendizado de diversos objetivos. Quando as

situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto, com vistas a

estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Contudo,

é preciso considerar que do ponto de vista da criança, o prazer é o mais

importante e não os objetivos pedagógicos estabelecidos para as crianças na

escola.

Entre tantas áreas de conhecimentos que são exploradas com o uso de

jogos, o processo de alfabetização conta com uma gama de jogos que

promovem a reflexão da palavra e sua composição.

Os jogos de alfabetização em geral trazem a ideia da exploração da

consciência fonológica, como será apresentado posteriormente neste estudo. A

consciência fonológica é um conjunto de habilidades metalinguísticas onde se

compreende as particularidades da linguagem, é o que assimila de modo

racional, que as letras têm seus sons e esses são iguais aos da fala, sendo

assim, podem ser manipulados. A consciência fonológica é algo fundamental

para que a criança aprenda o sistema de escrita alfabética.

Assim a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais

59

seguimentos, e se desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis. (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000. Apud. LOPES, 2004, p.1)

A consciência fonológica se desenvolve pouco a pouco conforme a

criança vai tornando-se ciente de que as palavras, sílabas e fonemas são

unidades distinguíveis, portanto, ela pode ser dividida em componentes ou

níveis como a consciência de segmentos suprafonêmicos que se desenvolve

de forma inconsciente e natural e a consciência fonêmica que se desenvolve

de acordo com a apresentação de maneira formal do sistema de escrita

alfabética à criança.

Ao longo do ano letivo em que a escola introduz a reflexão sobre as palavras, as habilidades fonológicas das crianças vão se desenvolvendo. Se de inicio uma criança ainda não apresentava algumas daquelas habilidades [...] a tendência é que venha a desenvolve-las se permitimos que reflita sobre as palavras. (MORAIS, 2012, p. 90)

A consciência fonológica não é algo que desperta de uma hora para

outra na criança como já dito é um conjunto de habilidades, não é uma coisa

que se tem ou não tem é um conjunto e esse varia de forma considerável. Pa

se desenvolver a consciência fonológica é necessário que a criança conheça

um pouco sobre a estrutura do sistema da língua.

Precisamos ter em mente que as habilidades fonológicas não se desenvolvem em função de um relógio biológico, que faria com que, por volta de certa idade, todas as crianças fossem capazes de fazer tais ou quais operações sobre segmentos sonoros das palavras. Não o que vemos é que as oportunidades vividas, na escola e fora dela, são fundamentais para que os aprendizes desenvolvam determinadas habilidades fonológicas. (MORAIS, 2012. P.90)

Para Morais (2012) algumas das habilidades que compõe a consciência

fonológica são:

Distingue que a palavra moranguinho é maior que a palavra casa, ou

seja, se desliga da imagem e compreende a escrita;

Identifica palavras que iniciam com a mesma letra;

Identifica palavras que começam com a mesma sílaba;

Identifica palavras que compartilham do mesmo fonema;

Identifica palavras que rimam;

Reflete sobre a construção da palavra;

Identifica palavras que estão dentro de outras palavras.

60

Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras que

podemos pronunciar separadamente;

Compara palavras quanto às semelhanças sonoras (nas sílabas iniciais);

Percebe que palavras diferentes possuem pares sonoros iguais;

Identifica a sílaba como unidade fonológica;

Desenvolve a consciência fonológica por meio da exploração dos sons

das sílabas iniciais das palavras (aliteração).

Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras

menores;

Compara palavras quanto ao numero de sílabas;

Segmenta palavras em sílabas.

Para Almeida e Duarte (2003) a consciência fonológica, se dá pela

tomada de consciência de diversos aspectos, como:

Consciência de palavras;

Rima;

Aliteração;

Rima e aliteração;

Consciência de sílabas;

Consciência de sílabas e síntese silábica;

Consciência de sílabas, adição e subtração de sílabas;

Identidade fonêmica;

Consciência fonêmica;

Consciência fonêmica, análise de fonemas;

Consciência fonêmica, síntese de fonemas;

Consciência fonêmica, troca de fonemas;

Consciência fonêmica, análise e contagem de fonemas;

Consciência fonêmica, síntese fonêmica;

Consciência de sílabas, contagem e manipulação de fonemas;

Consciência fonêmica, inversão de fonemas;

Algumas dessas habilidades se mostram mais fáceis, outras mais

difíceis, e nem todas elas se desenvolvem ao mesmo tempo por isso devemos

61

ter claro que somente a consciência fonológica não é suficiente para que a

criança atinja a hipótese alfabética. Entender como funciona esse principio

alfabético pode não ser tão fácil para as crianças, pois, elas precisam

compreender que as palavras são compostas por uma sequência de fonemas

para que assim, possa ir construindo seu conhecimento de forma que depois

compreenda que as frases são compostas por palavras e assim

sucessivamente.

Os fonemas são as menores unidades da língua, o que pode ser uma das razões para que sejam difíceis de perceber. Mas também há outras. Em primeiro lugar, os fonemas não têm significado, portanto, não é natural que se preste atenção a eles durante a fala ou escuta normais. Em segundo, diferentemente das sílabas, os fones, representantes dos fonemas, não podem ser facilmente diferenciados na fala corrente, de forma que é difícil para as crianças entender o que estão buscando ao escutar, mesmo quando tentam. Pior do que isso são as variáveis acusticamente que cada um deles soa mais ou menos diferente de uma pessoa que fala à outra e de uma palavra à outra. (ADAMS et al. 2006, p. 103)

Dessa forma, levando em conta os processos cognitivos e as

habilidades a serem construídas, o jogo é uma ferramenta que se bem

direcionada pode contribuir para o processo de alfabetização. Ele permite que

a criança se torne autônomo, que ela tome decisões, crie estratégias, resolva

conflitos, descubra novas possibilidades e se reinvente.

Os jogos também possibilitam o uso da imaginação permitindo que a

criança lide com as dificuldades de perder ou ganhar, a aceitação do outro, a

espera, a descentração e o pensar antes do agir, que são habilidades para a

vida social. Ao apreciar o jogo podemos reconhecê-lo como algo espontâneo

autêntica e fundamental no desenvolvimento das crianças é o que dá impulso à

criatividade. De acordo com Santos (2000) algumas das contribuições do

lúdico são:

As atividades lúdicas possibilitam fomentar a "resiliência", pois permite a formação do autoconceito positivo. As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas atividades a criança se desenvolver efetivamente, convive socialmente e opera mentalmente; O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade; Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educação; Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói o seu próprio conhecimento; O jogo é essencial para a saúde física e mental; O jogo simbólico permite à criança

62

vivências do mundo adulto e isto possibilita a mediação entre o real e imaginário. (SANTOS, 2000 p. 20)

Desse modo, o jogo serve de recurso para a alfabetização é

fundamental para o aprendizado do sistema de escrita alfabética:

Na alfabetização eles podem ser poderosos aliados para que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita, sem, necessariamente, serem obrigados a realizar treinos enfadonhos e sem sentido. Nos momentos de jogos as crianças mobilizam saberes acerca da logica de funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens já realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos nessa área. Brincando elas podem compreender os princípios de funcionamento do sistema alfabético e podem socializar seus saberes com os colegas. (BRASIL, 2009, p.13)

É preciso estar atento, pois não será tudo que as crianças irão aprender

através da brincadeira, e sim através do modo em que o professor aplica. É

preciso criar situações em que o aluno possa sistematizar suas aprendizagens,

já que, o uso dos jogos fortalece o estudo e a elaboração do conhecimento,

pois se utiliza a motivação interna própria do lúdico, porém, é trabalho do

professor instigar e proporcionar os estímulos externos coordenando os

conceitos em situações diferentes.

Sendo assim, o professor continua sendo o mediador das relações e

precisa selecionar recursos didáticos em função de seus objetivos, avaliar

esses recursos e planejar ações sistemáticas, assim o aluno aprende de fato.

Para que o professor selecione os jogos a serem usados, inicialmente é

necessário que seja feito um levantamento das brincadeiras conhecidas pelas

crianças. Fazendo isso, o professor observará que muitas dessas brincadeiras

conhecidas pelas crianças, de alguma forma envolvem a língua, e que possam

ser utilizadas para transformar a linguagem em objeto de atenção e reflexão.

1.5 Seleções de Jogos que contribuem para o processo de alfabetização

Seguem abaixo 20 jogos selecionados que podem contribuir para o

processo de alfabetização, sua origem de fabricação e as habilidades que

desenvolvem, assim como sua composição e as regras para utiliza-lo em sala.

Os jogos são: Bingo dos sons iniciais, caça rimas, Dado sonoro, trica mágica,

Batalha de palavras, Mais uma, Troca letras, Bingo da letra inicial, Palavra

dentro de palavra, Quem escreve sou eu, Agrupando imagens, Contrários,

63

Batalha de nomes, Bichos malucos, Descubra o invasor, Mercado, Nomes

escondidos, Passo a passo, Que brinquedo é esse? e Rimas. Sendo assim

vale ressaltar que esses jogos são jogos que trabalham a consciência

fonológica.

Tipos de jogos Título dos jogos

Jogos de análise fonológica

Bichos malucos

Bingo dos sons iniciais

Caça rimas

Dado sonoro

Trinca mágica

Batalha de palavras

Contrários

Batalha de nomes

Rimas

Jogos para consolidação das

correspondências grafônicas Quem escreve sou eu

Jogos para a reflexão sobre os

princípios do sistema alfabético

Mais uma

Troca letras

Bingo da letra inicial

Palavra dentro de palavra

Nomes escondidos

Jogos para a reflexão e associação

de imagens e palavras

Agrupando imagens

Descubra o invasor

Mercado

Passo a passo

Que brinquedo é esse?

Fonte: Quadro elaborado pelas autoras, 2016

Conforme quadro acima há uma classificação para o trabalho com jogos

que podem contribuir para as intervenções do professor, facilitando a seleção

pelos conteúdos e objetivos que queiram trabalhar. Este quadro é inspirado em

um quadro já elaborado pela equipe da Universidade Federal de Pernambuco e

aqui foram inseridos pelas autoras os jogos do Kit Trilhas, de acordo com as

categorias já propostas.

64

Os jogos à baixo são indicados para crianças com dificuldade de

perceber que a palavra é composta de um significado e tem uma sequência

sonora, e precisam refletir sobre as características sonoras das palavras, e

desenvolve a consciência fonológica, serve também de ferramenta para que as

crianças consolidem as correspondências grafônicas, em alguns desses jogos

os alunos já devem ser capazes de perceber que a escrita tem relação com a

pauta sonora.

Figura. 15 Bingos dos sons iniciais

Nome do jogo: Bingo dos sons iniciais

Nome do fabricante: CEEL Universidade Federal do Pernambuco

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras que

podemos pronunciar separadamente;

- Compara palavras quanto às semelhanças sonoras (nas sílabas iniciais);

-Percebe que palavras diferentes possuem pares sonoros iguais;

- Identifica a sílaba como unidade fonológica;

- Desenvolve a consciência fonológica por meio da exploração dos sons das

sílabas iniciais das palavras (aliteração).

Número de Jogadores: 2 a 15 ou em duplas

Composto por:

- 15 cartelas com seis figuras (cada cartela) e as palavras escritas

correspondentes as figuras.

65

- 30 fichas com palavras escritas.

- Um saco para guardar as fichas de palavras.

Regras:

- Cada jogador ou dupla de jogadores recebe uma cartela.

- O professor sorteia uma ficha do saco e lê a palavra em voz alta.

- Os jogadores que tiveram em sua cartela uma figura cujo nome comece com

a sílaba da palavra chamada deverão marcá-la.

- O jogo termina quando um jogador ou uma dupla marcar todas as palavras

de sua cartela.

Objetivo final: Vence o jogo quem primeiro completar a sua cartela,

marcando todas as figuras.

Fonte:http://psicopedagogialudica.blogspot.com.br/2013/04/consciencia-fonologicaatividades

Figura. 16 Caça rimas

Nome do jogo: Caça rimas

Nome do fabricante: CEEL Universidade Federal do Pernambuco

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras;

- Compara palavras quanto às semelhanças sonoras;

-Percebe que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais no final;

- Desenvolve a consciência fonológica por meio da exploração das rimas.

Número de Jogadores: 4 jogadores ou em duplas

Composto por:

66

- 4 cartelas iguais com 20 figuras.

- 20 fichas pequenas com uma figura em cada.

Regras:

- Cada jogador ou dupla de jogadores recebe uma cartela.

- As 20 fichas de figuras são distribuídas igualmente entre os jogadores.

- Dado o sinal de inicio do jogo, cada jogador deve localizar, o mais rápido

possível, na sua cartela, as figuras cujas palavras rimam com as das fichas

que estão em suas mãos. Cada ficha deve ser colocada em cima da figura

correspondente na cartela.

Objetivo final: Vence o jogo quem localizar corretamente mais figuras cujas

palavras rimam com os nomes das figuras que estão numa cartela.

Fonte: http://alcivanpinto.blogspot.com.br/2013/09/atividades-propostas-pelo-pnaic.html

Figura. 17, Dado sonoro.

Nome do jogo: Dado sonoro

Nome do fabricante: CEEL Universidade Federal do Pernambuco

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras são compostas por unidades;

- Compara palavras quanto às semelhanças sonoras;

-Percebe que palavras diferentes possuem pares sonoras iguais;

- Identifica a sílaba como unidade fonológica;

- Identifica sílaba como unidade das palavras orais;

67

- Desenvolve a consciência fonológica por meio da exploração dos sons das

sílabas iniciais das palavras (aliteração).

Número de Jogadores: 2 a 4

Composto por:

- 1 dado de oito lados

- 1 cartela com 8 figuras de animais numeradas

- 24 fichas com figuras e palavras (para cada figura da cartela há 3 fichas de

figuras/palavras que se iniciam com a mesma sílaba das figuras/palavras

apresentadas na cartela).

Regras:

- A cartela com as figuras numeradas deve estar à vista dos jogadores durante

todo o jogo.

- Espalham-se as fichas sobre a mesa, com as frases voltadas para cima.

- Os jogadores decidem quem deve iniciar a partida lançando o dado e

verificando qual é a figura na cartela que corresponde ao numero sorteado.

- O jogador deverá escolher uma figura na cartela cujo o nome comece com a

mesma sílaba da figura indicada na cartela.

- Escolhida a ficha, o jogador pega-a pra si. O próximo participante joga o

dado e repete o mesmo procedimento.

Objetivo final: Ganha quem ao final tiver mais fichas.

Fonte: http://urcampedagogia.blogspot.com.br/2013/07/catalogacao-dos-jogos.html

Figura. 18, Trinca mágica.

Nome do jogo: Trinca mágica

Nome do fabricante: CEEL Universidade Federal do Pernambuco

Habilidades que ajuda a desenvolver:

68

- Compreende que as palavras são compostas por unidades;

- Compara palavras quanto às semelhanças sonoras;

-Percebe que palavras diferentes possuem pares sonoras iguais;

- Desenvolve a consciência fonológica por meio da exploração de rimas.

Número de Jogadores: 4 jogadores

Composto por:

- 24 cartas com figuras (8 trincas de cartas contendo figuras de palavras que

rimam).

Regras:

- Cada jogador recebe 3 cartas e o restante delas fica num ―monte‖, no centro

da mesa, com a face voltada para baixo.

- Decide-se quem irá começar a partida por meio de lançamento de dados ou

―zerinho ou um‖.

- O primeiro jogador inicia pegando uma carta e descartando outra.

- O jogador seguinte decide se pega a carta do monte ou a carta deixada pelo

jogador anterior.

Objetivo final: Ganha quem formar uma trinca de cartas contendo figuras de

palavras que rimam.

Fonte:http://acilianesaladerecursos.blogspot.com.br/2013/04/trinca-magica-objetivos-

didaticos.html

Figura. 19, Batalha de palavras

Nome do jogo: Batalha de palavras

Nome do fabricante: CEEL Universidade Federal do Pernambuco

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras menores;

69

- Compara palavras quanto ao numero de sílabas;

- Identifica a sílaba como unidade fonológica;

- Segmenta palavras em sílabas.

Número de Jogadores: 2 ou em duplas

Composto por: 30 fichas com figuras cujo nomes variam quanto ao numero

de sílabas.

Regras:

- As fichas devem ser distribuídas igualmente entre os dois jogadores. Estes

as organizam de forma que fiquem com as faces viradas para baixo, uma em

cima da outra, formando um monte.

- O primeiro jogador vira a primeira ficha de seu montinho ao mesmo tempo

em que o seu adversário também vira uma ficha do montinho dele.

- O jogador que virar a ficha cuja palavra contiver maior quantidade de sílabas

ganha a sua ficha e a ficha virada por seu adversário.

- Se duas palavras coincidirem quanto ao numero de sílabas cada jogado deve

virar mais uma ficha do seu montinho até que haja uma diferença quanto ao

numero de sílabas. Nesse caso o jogador que virar a ficha cuja palavra tiver

maior número de sílabas leva todas as fichas viradas na jogada.

- O vencedor será quem, ao final do jogo, conseguir ficar com o maior número

de fichas.

Objetivo final: Vence o jogo quem tiver mais fichas ao final.

Fonte: http://urcampedagogia.blogspot.com.br/2013/07/catalogacao-dos-jogos.html

Figura. 20, Mais uma

Nome do jogo: Mais uma

Nome do fabricante: CEEL Universidade Federal do Pernambuco

70

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as sílabas são formadas por unidades menores e que cada

fonema corresponde uma letra ou conjunto de letras (dígrafos);

- Compreende que as sílabas variam quanto ao numero de letras;

- Compreende que se acrescentarmos uma letra em uma palavra está é

transformada em outra palavra;

- Compreende que a ordem que os fonemas são pronunciados corresponde a

ordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao

sentido esquerda direita;

- Compara palavras, identifica semelhanças e diferenças sonoras entre elas;

- Conhece as letras do alfabeto e seus nomes.

Número de Jogadores: 4 jogadores ou em duplas

Composto por:

- Uma trilha composta por algumas casas que existem figuras com palavras

correspondentes.

- 20 fichas com figuras e seus respectivos nomes.

- 30 fichas com letras

- 1 dado

- 4 pinos de cores diferentes

Regras:

- Na mesa, devem ser espalhadas várias fichas com figuras e fichas com

letras.

- Quem irar mais ponto no dado começa o jogo.

- O primeiro jogador lança o dado.

- O jogador conduz o pino na trilha, contando a quantidade de casas

correspondente ao numero indicado no dado.

- Se o pino parar em um casa que não contenha figura/palavra ele permanece

na casa e passa a jogada para o próximo jogador.

- Se na casa onde o pino parar houver uma figura/palavra o jogador deve

procurar a ficha com a figura cuja palavra é semelhante a que está na casa da

trilha (as duas palavras se diferenciam quanto a uma letra). Ao encontrar a

ficha com a figura/palavra adequada, ele deve identificar qua é a letra que está

faltando na palavra da trilha para formar a palavra correspondente à figura

71

selecionada. Se o jogador acertar a figura e a letra ele permanece na casa.

Caso ele erre deve voltar para a casa onde o pino estava.

- O próximo jogador joga o dado e repete os procedimentos do primeiro

jogador, e assim sucessivamente até que um dos jogadores chegue ao final.

Objetivo final: Ganha quem chegar primeiro ao final da trilha.

Fonte: http://urcampedagogia.blogspot.com.br/2013/07/catalogacao-dos-jogos.html

Figura. 21, Troca Letras.

Nome do jogo: Troca letras

Nome do fabricante: CEEL Universidade Federal do Pernambuco

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as sílabas são formadas por unidades menores;

- Conhece as letras do alfabeto e seus nomes;

- Compreende que cada fonema corresponde uma letra ou um conjunto de

letras (dígrafos);

- Compreende que se trocarmos uma letra transformamos um palavra em

outra palavra;

- Compreende que a ordem em que os fonemas são pronunciados

corresponde à ordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo,

geralmente, ao sentido esquerda - direita;

- Compara palavras, identificando semelhanças e diferenças sonoras entre

elas;

- Estabelece correspondência grafofônica.

72

Número de Jogadores: 2, 3 ou 4 grupos

Composto por:

- 1 quadro de pregas

- 20 fichas com figuras (10 pares de figuras cujas palavras são semelhantes,

com diferença apenas em relação a uma das letras)

- Fichas com as letras.

Regras:

- São formados 2,3 ou 4 grupos e decide-se qual grupo iniciará o jogo.

O desafiador (professor) coloca no quadro de pregas 5 fichas de figuras e, ao

lado, forma com as fichas das letras as palavras correspondentes a essas

figuras, deixando na mesa as demais fichas de letras.

- Coloca, em cima de uma das fichas, outra ficha com uma figura cuja palavra

é muito semelhante à palavra representada pela figura que primeiramente foi

colocada (por exemplo, se antes tinha a ficha da figura pato, coloca-se a ficha

que tem a figura do rato).

- Faz o desafio ao grupo que estiver na vez de jogar: ―Que letra devo trocar

para que a palavra pato vire rato?‖

- O grupo escolhe a letra e a coloca no lugar certo, em cima da letra que

precisa ser modificada para formar a nova palavra.

- O jogo termina quando o desafiador (professor) fizer de oito à dez desafios

(depende da quantidade de grupos).

Objetivo final: Ganha quem acertar a maior quantidade de palavras formadas

a partir da troca de letras.

Fonte: http://urcampedagogia.blogspot.com.br/2013/07/catalogacao-dos-jogos.html

Figura. 22, Letra inicial

Nome do jogo: Letra inicial

Nome do fabricante: CEEL Universidade Federal do Pernambuco

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Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Conhece o nome das letras do alfabeto;

- Compreende que as sílabas são formadas por unidades menores;

- Compreende que, via de, regra, a cada fonema corresponde uma letra ou um

conjunto de letras (dígrafos);

- Identifica o fonema inicial das palavras;

- Estabelece correspondência grafônica (letra inicial e fonema inicial);

- Compara palavras que possuem unidades sonoras semelhantes;

- Percebe que palavras que possuem uma mesma sequência de sons tendem

a ser escritas com a mesma sequência de letras.

Número de Jogadores: 4 a7 jogadores ou em duplas

Composto por:

- 9 cartelas com figuras e palavras faltando as letras iniciais.

- Fichas com as letras que completam todas as palavras de todas as cartelas.

- Saco escuro para colocar as fichas das letras.

Regras:

- Cada jogador (ou dupla) recebe uma cartela.

- Um dos jogadores (ou outra pessoa) retira uma letra do saco e diz o nome da

letra.

- Os jogadores verificam se estão precisando da letra para completar alguma

das palavras, e caso algum deles precise grita o nome da letra.

- O jogador recebe o nome da ficha com a letra sorteada e a coloca na célula

correspondente à palavra.

- Nova letra é sorteada e o jogo prossegue até que um dos jogadores

complete sua cartela.

Objetivo final: Ganha o jogador que completar primeiro a cartela com as

letras que formam as palavras representadas pelas figuras.

Fonte: http://aeeufc2013salete.blogspot.com.br/2013/10/atividades-de-alfabetizacao.html

Figura. 23, Palavra dentro de palavra.

Nome do jogo: Palavras dentro de palavra

Nome do fabricante: CEEL Universidade Federal do Pernambuco

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Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras menores;

- Segmenta palavras, identificando partes que constituem outras palavras;

- Percebe que as palavras diferentes possuem partes sonoras iguais;

- Compreende que uma sequência de sons que constituem uma palavra pode

estar contida em outras palavras.

Número de Jogadores: 2, 3 ou 4 jogadores ou grupos

Composto por:

- 12 fichas de cor azul, contendo as figuras e as palavras correspondentes.

- 12 fichas de cor vermelha, contendo figuras cujos nomes se encontram

dentro das palavras das fichas azuis.

Regras:

- As 12 fichas de cor vermelha são distribuídas igualmente entre os jogadores.

- As fichas de cor azul devem ficar em um monte, viradas para baixo, no meio

da mesa.

- Decida-se quem iniciará o jogo e a ordem das jogadas.

- Dado o sinal de inicio do jogo, o primeiro jogador deve desvirar uma ficha do

monte e verificar quais, entre as suas fichas vermelhas, apresentam ― a

palavra dentro da palavra‖ da ficha azul que foi desvirada. Caso encontre um

par o jogador deve baixa-lo sobre a mesa; se nenhuma de suas fichas

vermelhas tiver uma ―palavra dentro da palavra‖ que foi desvirada, ou o

jogador não perceber o par, ela é colocada no final do monte e o jogo

continua.

75

- Ganha quem se livrar das cartelas primeiro

Objetivo final: Ganha quem formar mais pares de palavras usando as fichas

que recebeu.

Fonte: http://urcampedagogia.blogspot.com.br/2013/07/catalogacao-dos-jogos.html

Figura. 24, Quem escreve sou eu.

Nome do jogo: Quem escreve sou eu

Nome do fabricante: CEEL Universidade Federal do Pernambuco

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Consolida as correspondências grafônicas, conhecendo as letras e suas

correspondências sonoras;

- Escreve palavras com fluência, mobilizando, com rapidez, o repertório de

correspondências grafofônicas já construído.

Número de Jogadores: 4 jogadores ou duplas

Composto por:

- 1 dado de 8 lados

- 4 cartelas de cores diferentes com 8 figuras numeradas em cada cartela.

- 4 cartelas de correção.

Regras:

- Coloca-se uma das cartelas com as figuras no centro da mesa, virada para

cima, e deixa-se a cartela de correção correspondente virada para baixo.

- Cada jogador deve providenciar papel e lápis para escrever as palavras

durante o jogo;

76

- Tira-se no dado quem iniciará o jogo. Quem tirar mais pontos no dado

começa o jogo.

- Os jogadores decidem quantas partidas serão jogadas.

- O primeiro jogador lança o dado. O numero indicado no dado irá apontar o

numero da figura da cartela cuja palavra deverá ser escrita pelo jogador

seguinte.

- O mesmo procedimento é seguido pelos demais jogadores.

- Não há problema que jogadores escrevam a mesma palavra, pois a escrita

só será revelada ao final do jogo, no momento de confronto com a cartela de

correção.

- Ao final do numero de partidas cominado entre os jogadores a cartela de

correção é desvirada e cada jogador verifica quantas palavras escreveu

corretamente.

Objetivo final: Ganha quem conseguir escrever mais palavras corretamente.

Fonte: http://urcampedagogia.blogspot.com.br/2013/07/catalogacao-dos-jogos.html

Esses 10 jogos contemplam as diferentes fases do sistema de escrita

alfabética, sendo assim, foram separados em três grandes categorias,

1. Jogos que contemplam atividades de análise fonológica, sem fazer correspondência com a escrita; 2. Jogos que levam a refletir sobre os princípios do Sistema de Escrita Alfabética; 3. Jogo que ajuda a sistematizar as correspondências entre letras ou grupos de letras e fonemas. (BRASIL, 2012, p.41)

Na primeira categoria estão os jogos, Bingo dos sons iniciais, Caça

rimas, Dado sonoro, Trinca mágica e Batalha de palavras. Esses jogos ajudam

as crianças à refletirem sobre os sons fazendo com que percebam que para

escrever é necessário refletirem sobre como se constrói a palavra e quais as

diferenças e semelhanças entre elas. Pensando nisso os objetivos propostos

foram:

- compreender que, para aprender a escrever, é preciso refletir sobre os sons e não apenas sobre os significados das palavras; - compreender que as palavras são formadas por unidades sonoras menores; - desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração dos sons iniciais das palavras (aliteração) ou finais (rima); - comparar as palavras quanto às semelhanças e diferenças sonoras; - perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais; - identificar a sílaba como unidade fonológica; - segmentar palavras em sílabas;

77

- comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do número de sílabas. (BRASIL, 2012, p. 42)

Na segunda categoria estão os jogos Mais uma Troca letras, Bingo da

letra inicial e Palavra dentro de palavra. Esses jogos ajudam na reflexão sobre

como funciona o sistema de escrita, e os princípios que compõe a base

alfabética, assim proporcionando a reflexão sobre a relação entre letras ou

grupo de letras e fonemas. Os objetivos propostos para esses jogos foram:

- compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as propriedades da fala possam ser representadas pela escrita;

- conhecer as letras do alfabeto e seus nomes;

- compreender que as palavras são compostas por sílabas e que é preciso registrar cada uma delas;

- compreender que as sílabas são formadas por unidades menores;

- compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dígrafos), embora tais correspondências não sejam perfeitas, pois são regidas também pela norma ortográfica;

- compreender que as sílabas variam quanto à composição e número de letras;

- compreender que as vogais estão presentes em todas as sílabas;

- compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados corresponde à ordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda-direita;

- comparar palavras quanto às semelhanças gráficas e sonoras, às letras utilizadas e à ordem de aparição delas. (BRASIL, 2012, p. 43.)

Na terceira categoria está o jogo Quem escreve sou eu. Este jogo é para

crianças que já compreendem os sistemas de escrita alfabética, é importante

para elas, pois estão em fase de fixação dos conhecimentos sobre as relações

entre letras ou grupo de letras e fonemas. Os objetivos propostos para esse

jogo foram:

- consolidar as correspondências entre letras ou grupo de letras e fonemas, conhecendo todas as letras e suas correspondências sonoras;

- ler e escrever palavras com fluência, mobilizando, com rapidez, o repertório de correspondências entre letras ou grupos de letras e fonemas já construídos. (BRASIL, 2012, p. 43)

Pode-se então observar que os jogos a cima podem ser utilizados em

diversas fazes de escrita. Esses jogos têm como objetivo também proporcionar

oportunidade para que de forma lúdica as crianças possam agir como sujeito

da linguagem, refletindo sobre a leitura e a escrita de forma prazerosa.

78

Alinhado com o Plano de Metas Compromisso todos pela Educação, o

conjunto TRILHAS estabelece o objetivo de alfabetizar crianças até os 8 anos e

incentivar a leitura. O conjunto TRILHA oferece10 jogos que trabalham

linguagem com crianças no contexto escolar e compartilha maneiras e metas

de desempenho como o PACTO (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa) que são: Formação continuada à distancia e presencial cujo foco na

alfabetização, compartilha materiais de apoio com jogos e portais virtuais como

apoio.

Figura. 25, Agrupando imagens

Nome do jogo: Agrupando Imagens

Nome do fabricante: Kit Trilhas

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende os sentidos das palavras que são representadas em imagens.

- Identifica e classifica as imagens aprimorando seu vocabulário

Número de Jogadores: 2 á 5 jogadores

Composto por:

- 36 cartões com imagens diversas

- 6 cartões com nomes dos grupos: Frutas, Animais, Legumes, Verduras,

Profissões, Mios de Transportes, Esportes.

Regras:

79

- Embaralhar os 6 cartões e coloca-.lós virados para baixo.

- Organizar os cartões de imagens lado a lado virados para baixo.

- Sortear o jogador que irá começar a partida.

- O jogador que estiver á esquerda do que ira iniciar o jogo tira um cartão de

um monte onde dirá ao iniciante que carta ele deve recolher. O cartão tirado

deve voltar para o monte.

- O iniciante deve recolher um cartão e mostrar para seus colegas se

correspondem a seu grupo, os demais deverão dizer se a escolha da imagem

corresponde ao grupo e o nome proposto.

- Caso esteja correto o jogador recolhe o cartão, e passa a vez, caso esteja

errado, o jogador devolve o cartão e passa a vez.

- Seguindo a ordem, o jogador que passa vez é o que recolhe o cartão com o

devido tema para o próximo jogador.

- O cartão que for retirado e devolvido do monte deve ser embaralhado

novamente.

Objetivo final: Ganha o jogo, aquele que estiver com maior numero de

cartões recolhidos.

Fonte: http://www.portaltrilhas.org.br/biblioteca-publica/1152/jogo-agrupando-imagens.html

Figura. 26, Contrários.

Nome do jogo: Contrários

Nome do fabricante: Kit Trilhas

80

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Aprimora seu vocabulário através da identificação de palavras.

- Compreende a reflexão dos significados de palavras.

Número de Jogadores: 2 á 5 jogadores

Composto por:

- 40 cartas com palavras e imagens

Regras:

- Um jogador distribui 4 cartas para cada jogador, o restante deve ser colocado

virado para baixo, formando um monte.

- Os jogadores não pode mostrar sua carta para nenhum participante.

- Sortear o jogador que iniciara a partida.

- O primeiro jogador deve comprar uma carta do monte e verificar se a carta

faz par com uma de suas 4 cartas.

- Caso faça par, o jogador deve descartar uma de seu par, do contrario o

jogador decide qual carta ele quer descartar do seu monte.

- O jogador seguinte tem direito a comprar uma carta do monte ou pegar a

carta descartada pelo anterior.

- O jogo continua ate que um dos jogadores forme pares contrários com suas

castas em mãos.

- O jogador que formar o par deve mostrar para seus colegas, se os pares

estiver certo o jogador vence a partida, caso contrario ele deve recolher suas

cartas e o jogo continua.

- Caso as cartas do monte acabe, as cartas descartadas pelos participantes,

devem ser viradas para baixo formando um monte, para que assim o jogo

continue.

Objetivo final: Ganha o jogador que formar pares com cartas contrárias.

Fonte: Coleção Kit Trilhas.

Figura. 27, Batalha de nomes.

Nome do jogo: Batalha dos Nomes

Nome do fabricante: Kit Trilhas

81

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras.

- Reflete sobre sílabas sonoras.

- Compreende que a escrita representa a fala.

- Compreende a relação entre oral e escrita.

Número de Jogadores: 2 jogadores ou duplas.

Composto por:

- 24 cartas com nomes

Regras:

- Ao iniciar o jogo, dois jogadores devem virar sua primeira carta do monte

para cima.

- Devem ler o nome e falar para os demais, e identificar qual nome é maior.

- Aquele que virar a carta e o nome do animal tiver maior numero de silabas,

ganha o par de cartas.

- Caso os nomes possuam o mesmo numero de silabas, os jogadores devem

virar mais uma carta e assim ver qual tem nome maior. O que estiver com o

maior numero de silaba ganha as 4 cartas viradas.

- As cartas ganhas, devem ser colocadas em outro monte viradas para cima.

- O jogo acaba quando não houver mais cartas para ser viradas.

- Ganha o jogador que tiver maior numero de cartas.

Objetivo final: Identificar quais nomes são maiores.

Fonte: Coleção KiT Trilhas.

82

Figura. 28, Bichos Malucos.

Nome do jogo: Bichos Malucos

Nome do fabricante: Kit Trilhas

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.

- Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras.

Número de Jogadores: 1 ou mais

Composto por:

- Cartões com imagens de bichos partidos ao meio.

Regras:

- Organizar as cartelas na mesa, formando a imagens dos animais originais.

- Recolher os animais e dizer seus nomes.

-Escolhe-se o jogador que ira iniciar a partida, o jogador deve selecionar duas

cartas, uma com a parte da frente do animal e outra com a parte de trás de

outro animal, criando um animal e um nome diferente, o jogador recolhe as

cartas e passa a vez para o próximo jogador, caso não tenha conseguido um

dizer um nome adequado para o animal, o jogador deve devolver as cartas

para os animais originais e passar a vez.

- Termina o jogo quando não houver mais cartas para formar novos animais.

- Não tem ganhador para esse jogo.

Objetivo final: Organizar as cartelas formando novos bichos e novos nomes.

Fonte: http://oficinasdealfabetizacao.blogspot.com.br/2012/06/oigente-conformeprometido-segue-o-post.html

83

Figura. 29, Descubra o invasor.

Nome do jogo: Descubra o invasor

Nome do fabricante: Kit Trilhas

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras.

- Desenvolve a consciência fonológica através de sílabas iguais.

- Compreende que as palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.

Número de Jogadores: 2á 4 jogadores

Composto por:

- 13 cartelas com imagens e 8 cartões escritos: invasores

Regras:

- Cada jogador deve pegar uma cartela com o nome invasor.

- Sortear o jogador para pegar a primeira carta do monte.

- Ao virar a cartela, o jogador deve deixa-la no centro da mesa virada para

cima.

- O jogador que descobrir qual a palavra invasora, deve imediatamente colocar

sua carta invasora em cima da carta no centro da mesa.

- O jogador deve explicar aos participantes por que considera a imagem

invasora.

- Se todos os participantes concordar, o jogador deve recolher a cartela para si

e retirar uma nova cartela, dando continuidade ao jogo.

- Ao terminar as cartelas, os jogadores devem verificar quem recolheu mais

cartelas.

84

Objetivo final: Descobrir palavras invasoras em cada cartela.

Fonte: Coleção Kit Trilhas.

Figura. 30, Mercado

Nome do jogo: Mercado

Nome do fabricante: Kit Trilhas

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.

- Compreende a semelhanças sonoras entre nomes.

- Desenvolve a consciência fonológica através de sílabas iguais.

Número de Jogadores: 2 á 4 participantes

Composto por:

- 4 cartas com desenho de sacolas e 12 cartas com imagens de frutas

Regras:

- Sortear o primeiro jogador, ele deve virar uma carta de sacola e dizer em voz

alta, qual o nome do alimento que esta na imagem. Segue assim ate que

todos tenham uma carta com a sacola.

- O jogador que iniciar a partida, deve virar uma carta das distribuídas a mesa

e falar em voz alta seu alimento e verificar se o alimento entra em sua sacola

de compras. Caso entra, o participante deve deixar a carta no lugar adequado

e passar a vez. Se a carta não corresponder a sua sacola, deve ser devolvida

a mesa virada para baixo.

85

- O jogo segue assim, ate um dos participantes encher sua sacola.

Objetivo final: Completar sua sacola de compra antes dos outros jogadores

Fonte: Coleção Kit Trilhas.

Figura. 31, Nomes escondidos

Nome do jogo: Nomes escondidos

Nome do fabricante: Kit Trilhas

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Desenvolve a consciência fonológica.

- Compreende que a escrita representa a fala.

- Compreende que as palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.

- Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras.

Número de Jogadores: Até 4 participantes

Composto por:

- 2 conjuntos de cartas com imagens e nomes. Em um dos conjuntos estão as

palavras que, em outros estão ―dentro‖ das outras palavras.

Regras:

- O iniciante deve retirar uma cartela do monte, e encontrar entre as

espalhadas aquela carta cujo nome esta dentro do nome inicial, formando os

pares.

- O jogador que encontrar o par, ele recolhe as cartas e passa a vez para o

próximo. Caso não encontre o par, o jogador deve entregar a carta sorteada

86

para o próximo jogador e passar a vez.

- O jogo segue, ate que todas as cartas do monte tenham sido viradas.

- Cada jogador deve contar quantas cartas recolheu e ganha aquele que

conseguiu mais cartas.

Objetivo final: Combinar as cartas que representam palavras dentro de

palavras e juntar.

Fonte: http://oficinasdealfabetizacao.blogspot.com.br/2012/06/ -segue-o-post.html

Figura. 32, Passo a passo.

Nome do jogo: Passo a Passo

Nome do fabricante: Kit Trilha

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.

- Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras.

- Segmenta partes sonoras de palavras.

Número de Jogadores: 2 á 4 jogadores.

Composto por:

-16 cartões com imagens compostos por 4 cores, Azul, Amarelo, Vermelho e

Verde.

Regras:

- Selecionar um dos jogadores para dar a largada o inicio do jogo.

- O jogador deve dizer ―Já‖ e imediatamente os jogadores devem virar suas

cartas e organizar suas trilhas.

87

- O primeiro que organizar deve dizer ―PARE‖ e os demais devem parar.

- Os jogadores devem conferir se a trilha do adversário esta correta o jogador

vence em primeiro lugar, caso esteja os demais devem continuar a organizar

sua trilha ate que um segundo grite ―PARE‖, e assim continua a jogo ate que

todos tenham sua trilha formada.

- Caso o jogador grite ―PARE‖ e sua trilha não esteja correta, o jogador deve

reorganizar sua trilha, mas não pode mais gritar, deve esperar ate que outra

pessoa grite o ―PARE‖ e mostrar suas trilha. Desse modo, ele sempre ficara no

lugar seguinte de quem gritou antes.

Objetivo final: Montar trilhas de imagens.

Fonte: Coleção Kit Trilhas

Figura. 33, Que brinquedo é esse?

Nome do jogo: Que brinquedo é esse?

Nome do fabricante: Kit Trilha

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende a relação entre as partes gráficas das palavras e os sons.

- Compreende as diferentes estratégias de escritas.

Número de Jogadores: Até 4 jogadores.

Composto por:

- 16 cartões com imagens

88

- 16 cartões com nomes

Regras:

- O jogador que iniciara o jogo, vira uma carta do monte, observa a imagem e

relaciona o nome as cartas que estão viradas a mesa.

- O jogador que selecionar a carta correspondente a imagem, deve observar

se a escrita esta certa e recolher as cartas para si.

- Caso o jogador pegar a carta errada ou não acertar, deve passar a carta para

o jogador seguinte.

- O jogo da continuidade assim ate que não haja mais cartas na mesa.

- Ganha o jogador que tiver maior numero de cartas.

Objetivo final: Encontrar um maior número de cartas com os nomes dos

brinquedos.

Fonte: Coleção Kit Trilhas.

Figura. 34, Rimas

Nome do jogo: Rimas

Nome do fabricante: Kit Trilha

Habilidades que ajuda a desenvolver:

- Compreende que as palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.

- Desenvolve a consciência fonológica através de rimas.

- Compreende que as palavras são compostas por unidades sonoras.

- Compreende a relação entre as partes gráficas das palavras e os sons.

89

- Compreende que a escrita representa a fala.

- Compreende as palavras a relação entre o oral e escrito.

Número de Jogadores: 2 á 4 jogadores.

Composto por:

- 10 cartelas com imagens e espaços brancos

- 30 cartões com imagens e nomes.

Regras:

- Um jogador é escolhido para dará partida, e quando ele disser ―JÁ‖ os

demais deveram virar suas cartelas e procurar na mesa cartões com nomes

que rimam com sua cartela.

- Os cartões encontrados devem ser colocados nos espaços e branco da

cartela.

- O participante que completar seus espaços em brancos na cartela deve gritar

―PARE‖ e imediatamente os demais devem parar.

- Todos devem conferir se os nomes rimam com as cartelas do adversário,

caso esteja correto o jogador ganha a rodada e guarda a cartela. Os demais

devolvem suas cartelas ao monte para que sejam embaralhadas para a nova

rodada.

- Caso o jogador gritar ―PARE‖ e sua cartela não estar de acordo, todos

devolvem a cartela ao monte para que seja embaralhada e anula a partida.

- Quando não houver mais cartelas os jogadores devem contar quantas

cartelas cada um conseguiu. Vence quem acumular o maior numero de

cartelas.

Objetivo final: Encontrar cartões cujo as imagens rimam com os nomes.

Fonte: Coleção Kit Trilhas.

Os jogos citados acima fazem parte do Kit Trilhas, como já fora citado e

oferece uma gama de possibilidades para o professor no trabalho com a

alfabetização a tarefa de colaborar para o desenvolvimento das crianças, de

forma lúdica e reflexiva, provocando o pensar das crianças para análise de

composição de palavras, nas operações mentais de classificação, de

organização de partes e todo, dos significados reais e simbólicos dos desenhos

representados nos jogos.

90

Enfim, os jogos entre tantos outros os recursos oferecidos pelo

professor, podem vir enriquecer o ensino, pois possibilitará o trabalho de

forma prazerosa para a construção das habilidades diversas e necessárias

nesse processo de aquisição de língua escrita que envolvem: comparação de

palavras quanto às semelhanças sonoras (nas sílabas iniciais), percepção de

palavras diferentes possuem pares sonoros iguais, identificação, Identificação

da sílaba como unidade fonológica, consolidação das correspondências

grafônicas, conhecendo as letras e suas correspondências sonoras,

compreensão que a escrita representa a fala e a compreensão que as

palavras são compostas por unidades sonoras, enfim, como nos diz Moraes

(2012), desenvolvendo a consciência fonológica pelo trabalho do estudo das

palavras.

91

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo desse trabalho foi ressaltar a importância dos jogos e do

brincar no processo de alfabetização, identificando e refletindo sobre as

habilidades necessárias para esse processo, o lúdico ajuda principalmente as

crianças na fase silábica, pois, faz com que reflita sobre a construção da

palavra. Os professores como mediadores precisam planejar o seu uso

adequadamente, tendo em mente sempre o objetivo que quer atingir com

aquele jogo, analisando o desempenho dos alunos, proporcionando desafios e

promover a compreensão das regras.

Os jogos são os disparadores de provocações, que impulsiona os

conflitos cognitivos, fazendo com que as crianças comparem, ordenem,

classifiquem, componham, decomponham, entre outros, desenvolvendo assim

a consciência fonológica, fazendo com que reflitam sobre os segmentos

sonoros das palavras. Quando a criança se apropria da sonoridade, começa a

assimilar com mais facilidade o sistema de escrita alfabética.

O brincar proporciona troca de experiências, dá sentido aos

pensamentos, e ajuda a criança no interesse pela atividade, onde se tem a

visão do ensinar e do aprender.

Compreender também sobre a história da escrita foi essencial para

mostrar qual foi a trajetória do sistema de escrita do Brasil, através dos anos.

Concluiu-se, que o método tradicional de ensino não era eficaz, pois não

preparava as crianças para serem autônomas. Ferreiro e Teberosky (1986)

destacaram-se na área pedagógica, por terem desvendado o processo de

construção da criança, e apresentado detalhadamente, de forma que o

professor possa utilizar esse método a seu favor. A psicogênese mostrou, que

não importa o método que for trabalhado se o professor não sabe o que está

fazendo, ocasionando o fracasso de seu aluno. Neste sentido, o professor deve

ter compromisso com o ato de educar e alfabetizar e compreender sobre o

assunto. Ademais, cabe ao professor conhecer sua turma e ter o diagnóstico

do nível silábico de cada aluno, para que assim, possa aplicar os jogos

adequados.

O estudo também trouxe uma reflexão sobre os documentos oficiais

sobre alfabetização, e o que eles trazem de consideração ao ensino e

92

aprendizagem, apontando a alfabetização em suas metodologias. Foi

observado que, programas do governo apoiam o uso de diferentes recursos

para que a criança tenha interesse e seja alfabetizada, tanto é, que o MEC

lançou o programa Pacto, que além de orientar os professores sobre as

didáticas de alfabetização, também os auxilia em como utilizar os jogos que

distribuem para as escolas brasileiras. Esse kit contém um conjunto de 10

jogos destinados à alfabetização.

Os jogos elaborados pela empresa Natura, têm um bom embasamento

sobre a construção da língua, pois trabalha a consciência fonológica por meio

da exploração das rimas fazendo, por exemplo, as crianças compararem as

palavras quanto as unidades sonoras, o que torna mais fácil, a aquisição da

língua escrita.

É preciso estar atento, pois não é tudo que as crianças irão aprender

através dos jogos. Não é qualquer jogo que levará a criança ao desequilíbrio,

se o aluno precisa desenvolver a consciência fonológica. Por exemplo, deve-se

promover atividades que levem o aluno a perceber que palavras diferentes

possuem partes sonoras iguais e fazê-lo compreender, que uma sequência de

sons que constroem uma palavra, pode estar contida em outras palavras. À

respeito, o professor deve ser o mediador, pois, o modo como aplica esses

jogos, terá total influência de como esse aluno aprende e se ele aprende.

Por tanto, o professor deve estar sempre em formação para garantir seu

aprendizado, para depois, realizar a transformação em sala de aula. Nem todos

os professores que atuam hoje em sala de aula passaram por especializações,

por isso, é importante se manter informado e por dentro das propostas e

documentos oferecidos pelos programas do governo, bem como é importante

estudá-los, para que possa por em prática, de forma correta.

Enfim, é importante haver jogos em quantidade para que os professores

possam trabalhar em sala de aula, e também, que ele adquira a cultura de

construir seus próprios jogos junto com seus alunos, trabalhando a autonomia

e autoestima das crianças em realizar algo.

93

REFERÊNCIAS

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