a contribuiÇÃo do programa mulheres mil para a
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UNIVERSIDADE DO CONTESTADO – UnC
CURSO MESTRADO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL
SULLIEN MIRANDA RIBEIRO BRAVIN
A CONTRIBUIÇÃO DO PROGRAMA MULHERES MIL PARA A FORMAÇÃO DE
CAPITAL SOCIAL
CANOINHAS
2015
SULLIEN MIRANDA RIBEIRO BRAVIN
A CONTRIBUIÇÃO DO PROGRAMA MULHERES MIL PARA A FORMAÇÃO DE
CAPITAL SOCIAL
Dissertação de Mestrado apresentada como exigência para a obtenção do título de Mestre em Desenvolvimento Regional, na Universidade do Contestado – UnC, sob a orientação do professor Dr. Carlos Eduardo Carvalho.
CANOINHAS
2015
DEDICATÓRIA
Com gratidão dedico esse trabalho ao Pai Soberano, que nunca me
abandona, e me dá entendimento, sabedoria e perseverança para mais uma etapa.
Também sou muito grata a Deus por meu esposo Nilvam, meu grande amor, por ter
a coragem de estar ao meu lado encarando os desafios mais difíceis para me dar
suporte e me encorajar a ter sonhos e lutar por eles. Sem os braços do meu amado
carregando-me nos caminhos pedregosos, não conseguiria prosseguir. Estendo a
dedicatória também aos meus pais, Jandira e Sebastião, por tudo o que fizeram para
eu poder estudar, pelas horas de oração e súplica por mim e pelas minhas irmãs,
Jullien e Hellen
AGRADECIMENTOS
Tudo o que tenho e sou vem de Deus, o autor e consumador da minha fé.
Basta crer em um Deus que tem sonhos maiores que os meus (embora algumas
vezes eu não consiga entender), mas sei que o Seus caminhos são melhores que os
meus. A Deus, todo meu louvor e toda minha gratidão, e a Jesus, por sua salvação.
Com grande amor, agradeço ao meu esposo pelas horas de dedicação e
trabalho para que eu pudesse estudar e por adiar os seus sonhos para que eu
pudesse concretizar os meus.
Agradeço profundamente aos meus pais, pois me ensinaram a persistir, a
enfrentar as dificuldades. São minha inspiração e fonte de grande amor, dos quais
me orgulho e nos quais busco um porto seguro em que renovo minhas forças.
Agradeço também a minha irmã, Jullien, meu cunhado, Evertom, e a meu lindo
sobrinho, Davi. Agradeço a minha irmã, Hellen, e ao meu cunhado, Leonardo.
Com grande carinho agradeço ao meu orientador, Doutor Carlos Eduardo,
pelo verdadeiro auxílio, por ser tão dedicado, por dispender de seu tempo em suas
viagens para poder me dar atenção e por ser um homem admirável pelo seu
trabalho.
Também agradeço à Diretora Geral do IFSC Campus Canoinhas, Doutora
Maria Bertília Oss Giacomelli, por seu tão dedicada ao Campus e aos servidores.
Também agradeço a liberação do horário de estudante e a permissão para aplicar a
pesquisa. Ainda agradeço-lhe por suas considerações e orientações na dissertação
e por seu precioso incentivo.
Também agradeço as orientações do Doutor Reinaldo Knorek as quais
contribuíram com a dissertação.
Agradeço ao meu coordenador, Francis Saibel, pela flexibilidade para que eu
pudesse estudar, estendendo também o agradecimento ao Chefe de Administração,
William Sadao Hasegawa, por sua compreensão. Sou grata ainda pelos meus
colegas de trabalho e pela força que me concederam. Aos colaboradores
terceirizados, em especial à Valéria, por ter concedido entrevista para compor o
histórico.
Agradeço ainda ao Instituto Federal de Santa Catariana pela possibilidade
concedida aos servidores para que possam organizar seus horários de estudo.
Também agradeço a permissão para realizar a pesquisa na instituição.
À coordenadora do Bolsa-Formação Pronatec do Campus Canoinhas, Carla
Pacheco, por sua garra e dedicação. Esta dissertação é fruto do indicativo da Carla,
durante uma de nossas conversas. Ainda agradeço a dedicação da Juliete, Cláudia,
Magali e Orlando Campanini, por darem início ao Programa Mulheres Mil em nosso
Campus. Estendo também esses agradecimentos a toda equipe de apoio:
supervisores e orientadores do programa. Em especial agradeço à colega Andréia
Hoepers pelos dados fornecidos e, na condição de Assessora da Direção, por ter
organizado de maneira tão eficiente o histórico do Campus. Ainda, não posso
esquecer da tão alegre Mara, que prontamente me auxiliou na aplicação do
questionário e por fim agradeço à Ana Burmester, pela dedicação na correção
ortográfica.
Aos professores do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional, da
UnC, pelas aulas, orientações e pelos direcionamentos nas pesquisas.
Também agradeço a parceria entre o IFSC e a UnC, a qual, entre outras
possibilidades, permite a inserção de servidores do IFSC no Programa de Mestrado,
oferecendo descontos nas parcelas, o que possibilitou financeiramente a minha
participação no programa. Além disso, agradeço muito à coordenação do Programa
do Mestrado, em especial à Doutora Maria Luiza Milani, então coordenadora no ano
de 2013, por ter conduzido o processo relativo à organização dos horários das aulas,
para que eu pudesse estar presente, considerando que guardo o dia de sábado. E
também aos professores, pela compreensão e trabalhos realizados para que eu
pudesse obter o conteúdo e, em especial, aos professores Valdir Roque Dallabrida,
Argos Gumbowsky, Marcos Antônio Mattedi e Marley Vanice Deschamps, pelos
trabalhos e pelas orientações que muito me acrescentaram.
Também agradeço aos colegas de Mestrado pela compreensão e auxílio, em
especial à Fernanda e à Damaris, por encaminharem-me os conteúdos das aulas de
sábado, para que eu pudesse estudar.
Enfim, aos demais professores que, durante toda a minha formação
acadêmica, comigo compartilharam seu tempo e conhecimento, em especial aos
professores do curso de Matemática e de Ciências Contábeis da UNICENTRO.
EPÍGRAFE
O Temor do SENHOR é o princípio da sabedoria. Provérbios 9:10.
RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo principal analisar o impacto dos cursos Bolsa-Formação PRONATEC Mulheres Mil do IFSC Canoinhas na construção de Capital Social, e é realizado com as alunas de 13 turmas dos cursos citados, no período de 2014 a 2015. O método de pesquisa, quanto aos seus objetivos, é descritivo e explicativo. Quanto ao procedimento, considera-se survey e à natureza, aplicada. A pesquisa tem abordagem quantitativa. Em sua primeira fase, verificam-se as teorias relacionadas aos temas: Capital Social, Hélice Tríplice, Emprego e renda, e Políticas Públicas. Na segunda fase da pesquisa, por meio de levantamento ou survey, aplica-se um questionário que busca identificar o público estratégico, verificar a perspectiva das discentes quanto à estrutura e satisfação com relação ao programa no Campus Canoinhas e ainda verificar a geração dos elementos do Capital Social entre as estudantes, bem como as perspectivas para o futuro. Os objetivos específicos desse estudo são: identificar as características do grupo focal; identificar a percepção dos discentes com relação à satisfação nos cursos; identificar a percepção dos discentes quanto à geração de Capital Social por meio dos cursos e relacionar os dados de satisfação com a geração de Capital Social. Com relação ao objetivo inicial delineado para a pesquisa, temos que 83,8% das alunas são oriundas de Canoinhas; 70% iniciaram o Ensino Médio; 64,78% já fizeram outro curso profissionalizante; o motivo principal para escolha do curso atual é o conhecimento, seguido de interação e autoestima; o motivo principal para escolher cursos profissionalizantes é a qualidade; mais de 50% não encontram dificuldades nos cursos ou nas aulas; 46,5% não participam da renda da casa e o curso com maior manifestação de interesse para as próximas ofertas é o de manicure e pedicure. Dos resultados relativos ao segundo objetivo, as menores médias são relacionadas à interação da instituição com o mercado de trabalho, seguida da inserção no mercado de trabalho; já a maior média está relacionada à satisfação das alunas quantos aos gestores do curso. As menores frequências para o grupo de afirmações de satisfação referem-se às turmas de: Cabeleireiro T1; Operador T1, e Confeitaria T2. Quanto aos resultados do terceiro objetivo, o grupo com maior média é o da Amizade, com opiniões homogêneas. Por sua vez, o grupo com menor média é o da capacidade associativa, apresentando respostas heterogêneas, principalmente refletindo a questão de associar-se ou frequentar algum tipo de associação por influência de algum colega. A afirmação com maior valor médio diz respeito à confiança que as discentes depositam no IFSC de Canoinhas. Mais de 70% das respondentes concordam com as afirmações do questionário. Conclui-se, portanto, que o Bolsa-Formação Pronatec Mulheres Mil do Campus Canoinhas contribuiu para a geração de Capital Social na perspectiva dos discentes. E por fim, como resultados do último objetivo, verifica-se, por meio de equações estruturais, que existe relação e influência positiva de Satisfação sobre a geração de Capital Social, sendo que o modelo apresenta R² = 30,52%, uma forte representação para as Ciências Sociais. Palavras-chave: Capital Social. Hélice Tríplice. Emprego e Renda. Bolsa-Formação PRONATEC.
ABSTRACT
This dissertation has as its main objective to analyze the impact of courses of the Training-Scholarship Pronatec Women Thousand of IFSC Canoinhas in building
Social Capital, and it is carried out with the students from 13 classes of the courses
mentioned above, in the period of 2014 to 2015. The method of the research as
regards the objective descriptive and explanatory. As for the procedure, it is
considered that survey and the nature, applied. The research has quantitative
approach. In its first phase, there are theories related topics: Social Capital, Triple
Helix, Employment and income, and Public Policy. In the second phase of research through survey or survey, applies a questionnaire that seeks to identify in strategic
public; check the perspective of the students as the Structure and Satisfaction With
respect to program of Campus Canoinhas; and even check the generation of the
elements of Social Capital between the students as well as the prospect for the
future. The specific objectives of this study are: to identify the characteristics of the
focus group; identify the perception of students with respect to the satisfaction of
courses; to identify the perceptions of students regarding the generation of Social Capital by means of courses, relate the data of satisfaction with the generation of
Social Capital. With respect to the initial objective outlined for the search, we have
that 83.8% of students are from Canoinhas; 70% have started the Middle School; 64,78% has already made another training course; the main reason for choosing the current course is the knowledge, followed by interaction and self-esteem; the main reason for choosing training courses is the quality; more than 50% do not find difficulties in courses, and in classes; 46.5% do not participate in the income of the
house, and the course with greater expression of interestthe next offerings is the
manicure and pedicure. The results concerning the, lowest averages are related to
the interaction between the institution and the labor market, then the insertion in the labor market, the highest average is related to satisfaction of students with the managers of course. The lower frequencies for the group of statements of satisfaction relate the classes of: Hairdresser T1; Operator T1, and Confectionery T2. As to the results of the third objective it can be seen that the group with the highest
average is the Friendship, and with opinions homogeneous. On the other hand, the
group with the lowest average is the association capacity, and with heterogeneous responses, mainly reflecting the issue of associate or go into some type of
association under the influence of any colleague. The statement with the highest
value for average among all refers to confidence that the students deposit in IFSC of
Canoinhas. More than 70% of respondents agree with the affirmation of the
questionnaire. It is concluded, therefore that the Training-Scholarship Pronatec
Women Thousand of IFSC Canoinhas contributed for the generation of Social Capital in the opinion of the learners. And finally, as a result of the last objective, through of structural equations, exist relationship and influence positive between Satisfaction on the generation of Social Capital, being that the model presents R² = 30,52 %, a strong representation to the Social Sciences. Keywords: Social Capital. Triple Helix. Employment and income Training-Scholarship Pronatec.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Estrutura Pronatec ................................................................................... 38
Figura 2- Organização nacional do Pronatec ............................................................ 41
Figura 3 - Estrutura Bolsa-Formação Campus Canoinhas ........................................ 42
Figura 4 -Modelo Estadista das relações entre universidade-empresa-indústria ...... 44
Figura 5- Modelo Laissez-Faire entre universidade-empresa-indústria ..................... 45
Figura 6 - Modelo de relacionamento entre universidade-empresa-indústria ............ 45
Figura 7 - Síntese estudo Chais, et al. (2013) ........................................................... 50
Figura 8 - Hélice Tríplice Pronatec ............................................................................ 51
Figura 9 - Distribuição dos Campus do IFSC em Santa Catarina ............................. 88
Figura 10 - Projeto Arquitetônico – Plano de Expansão II ......................................... 91
Figura 11- Valéria Ferreira atuando na construção do Campus Canoinhas (2009) e
na Portaria do IFSC - Campus Canoinhas (2014) ..................................................... 93
Figura 12 - Primeira Diretora Geral do Campus Canoinhas –Maria Bertília Oss
Giacomelli.................................................................................................................. 94
Figura 13 - Inauguração do IFSC - Campus Canoinhas em Brasília ........................ 95
Figura 14 - Campus Canoinhas é entregue a comunidade ....................................... 97
Figura 15 - Primeira formatura do Mulheres Mil IFSC Campus Canoinhas ............. 103
Figura 16 - Cursos de Operador de Tratamento de Resíduos ................................ 105
Figura 17 - - Frequência dos dados de Capital Social que apresentam média inferior
a 4. .......................................................................................................................... 115
Figura 18 – Avaliação do Modelo estrutural no SmartPLS ...................................... 120
Figura 19 – Cargas Fatoriais para o Modelo Inicial. ................................................ 121
Figura 20 - Cargas Fatoriais para o Segundo Modelo. ............................................ 122
Figura 21 – Item 1.4 e Item 2.1 – Teste t de Student por meio do módulo
Bootstrapping do SmartPLS. ................................................................................... 124
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Conceito Teórico Capital Social .............................................................. 29
Quadro 2 - Indicadores de Capital Social e satisfação dos cursos do Bolsa-Formação
Pronatec .................................................................................................................... 31
Quadro 3 - Definições de políticas públicas .............................................................. 34
Quadro 4 - Principais definições de inovação ........................................................... 59
Quadro 5 - Contribuição do microempreendedor individual no ano de 2015 ............ 64
Quadro 6 - Escalas de Medidas ................................................................................ 69
Quadro 7 – Síntese do Modelo Estrutural no SmartPLS ......................................... 126
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Intensidade do relacionamento de coeficientes de correlaçao positivos e
negativos ................................................................................................................... 71
Tabela 2 - Dados referente a quantidade produzida e vendida no ano de 2013 ao se
tratar de Silvicultura e a Pecuária .............................................................................. 90
Tabela 3 - Dados referente a quantidade produzida e vendida no ano de 2007 ao se
tratar de Produção Agrícola – Cereais, Leguminosas e oleoginosas. ....................... 90
Tabela 4 – Estágios externos por curso no Campus Canoinhas de 2011-2015 ........ 97
Tabela 5 – Estágios internos por curso no Campus Canoinhas de 2011-2015 ......... 98
Tabela 6 - Números de vagas, inscrições e concluintes do Bolsa-Formação Campus
Canoinhas ............................................................................................................... 107
Tabela 7 - Frequências de respostas por curso ...................................................... 112
Tabela 8 - Item 1.1 – Average Variance Extracted (AVE). ...................................... 122
Tabela 9 – Item 1.2 – Validade Discriminante – Raiz quadrada de AVE e Correlação
de Pearson entre os constructos. ............................................................................ 123
Tabela 10 - Item 1.3 – Alfa de Cronbach e Confiabilidade Composta .................... 123
Tabela 11 – Item 2.3 – Indicador de Cohen ou F² ................................................... 125
Tabela 12 – Item 2.4 – Indicador do Stone – Geisser's ou Q² ................................. 125
LISTA DE SIGLAS
AI/GM - Assessoria Internacional do Gabinete do Ministro
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
APSL - Arranjos produtivos socioculturais locais
CAGED - Cadastro Geral de Empregados e Desempregados
CD - Conselho Deliberativo
CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica
CEPE - Colegiado de Ensino, Pesquisa e Extensão
CIDA/ACDI - Agência Canadense para o Desenvolvimento Internacional
CRAS - Centros de Referência de Assistência Social
CS – Capital Social
EAA - Escola de Aprendizes Artífices
EAD - Educação a distância
EAF - Escolas Agrotécnicas Federais
EPCT - Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
EPT - Educação Profissional e Tecnológica
ETF - Escolas Técnicas Federais
FIC - Formação Inicial e Continuada
FIES - Fundo de Financiamento Estudantil
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GEM - Global Entrepreneurship Monitor
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IE - Instituições de Educação
IFET - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
IFSC – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDS - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
MEC – Ministério da Educação
NAPNE - Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas
NIT - Núcleos de Inovação Tecnológica
PMM – Programa Mulheres Mil
PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
RCC - Rede De Cerâmicas de Campos
SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SESC – Serviço Social do Comércio
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SNTC - Semana Nacional de Ciência e Tecnologia
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16
1.1 PROBLEMA ........................................................................................................ 18
1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................ 18
1.3 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 18
2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 20
2.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE DESENVOLVIMENTO .......................................... 20
2.1.1 Capital Social ................................................................................................... 21
2.1.2 Papel do Estado no Desenvolvimento ............................................................. 34
3 MATERIAL E MÉTODO ......................................................................................... 65
3.1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................... 65
3.1.1 Análise dos dados ............................................................................................ 68
3.2. CONTEXTUALIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ESTUDO................................... 72
3.2.1 Instituto Federal ................................................................................................ 72
3.2.2 Instituto Federal de Santa Catarina .................................................................. 80
3.2.3 Instituto Federal de Santa Catarina – Campus Canoinhas............................... 89
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ......................................................................... 107
4.1 RESULTADOS RELACIONADOS AO PRIMEIRO OBJETIVO ......................... 109
4.2 RESULTADOS RELACIONADOS AO SEGUNDO OBJETIVO ......................... 112
4.3 RESULTADOS RELACIONADOS AO TERCEIRO OBJETIVO ........................ 114
4.4 RESULTADOS RELACIONADOS AO QUARTO OBJETIVO ............................ 119
4.5 DISCUSSÕES ................................................................................................... 127
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 131
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 136
APÊNDICES ........................................................................................................... 156
APÊNDICE A – CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO ESTRATÉGICO .................... 156
APÊNDICE B – MÉDIA, MEDIANA, E DESVIO PADRÃO DOS DADOS DE
SATISFAÇÃO .......................................................................................................... 157
APÊNDICE C - CORRELAÇÕES DE PEARSON DA MÉDIA DE CS E DOS
COMPONENTES DO GRUPO DE SATISFAÇÃO .................................................. 158
APÊNDICE D – CORRELAÇÕES DE PEARSON DA MÉDIA DE SATIS E DOS
COMPONENTES DO GRUPO DE CAPITAL SOCIAL ............................................ 158
APÊNDICE E – DADOS DOS ELEMENTOS QUE COMPÕEM O CAPITAL SOCIAL
................................................................................................................................ 160
APÊNDICE F – MÉDIA E DESVIO PADRÃO DOS DADOS DE CAPITAL SOCIAL
POR CURSO ........................................................................................................... 161
APÊNDICE G – FREQUÊNCIA DE RESPOSTAS DOS GRUPOS DE CAPITAL
SOCIAL E SATISFAÇÃO POR CURSO ................................................................. 162
APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO ........................................................................... 164
ANEXOS ................................................................................................................. 176
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA ..................................................... 177
ANEXO B - AUTORIZAÇÃO E ENTREVISTAS GUIADAS .................................... 178
ANEXO C – CORREÇÃO ORTOGRÁFICA ............................................................ 189
16
1 INTRODUÇÃO
A partir de demandas da sociedade, tem-se a organização e criação das
políticas públicas. Além disso, as políticas públicas derivam de direitos universais,
garantidos pela Constituição Federal, como a Educação e Saúde. Para que esses
direitos possam ser assegurados é necessário que haja a regulamentação dessas
políticas, sendo formuladas geralmente por iniciativa do poder Legislativo ou do
Executivo. As políticas públicas são organizadas por meio de instrumento de
planejamento, execução, monitoramente e avaliação.
Algumas dessas políticas têm como objetivo oferecer as diretrizes para a
inclusão e gênero. Este trabalho visa ao estudo de um dos programas que compõem
as políticas públicas, o Programa Mulheres Mil. O programa surge de uma parceria
entre o Brasil e o Canadá. Estruturando-se como um programa, por meio da Portaria
do MEC nº 1.015, de 2011, com o objetivo de oferecer as bases de uma política
social de inclusão e gênero. Em 2013, passa a enquadrar-se no Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). O Programa Mulheres Mil é
implantado inicialmente em 2007, como projeto-piloto em 13 estados das regiões
norte e nordeste do país, por meio de uma parceria com colleges canadenses. O
foco principal desse programa é o atendimento a mulheres em situação de
vulnerabilidade social para que possam obter acesso à educação profissional, ao
emprego e à renda.
O acesso à educação profissional é dificultado pelas condições impostas para
ingressar nos cursos. Logo, a parcela dos desvalidos da fortuna, principalmente os
de baixo grau de escolaridade ou analfabetos, continuam sem uma educação
técnica formal. Desse modo, a estruturação do Programa Mulheres Mil, sendo
ofertado pelos Institutos Federais, busca suprir parte dessa demanda. É importante
considerar que a educação profissional em nosso país, em seus primórdios, volta-se
a qualificar técnica e intelectualmente os desfavorecidos da fortuna (DECRETO
FEDERAL Nº 7.566, 1909). O país, ainda naquela época com resquícios deixados
pela escravidão, busca qualificar a crescente população para superar a miséria
causada pela exploração do Brasil Império. Ainda hoje a educação científica e
tecnológica é essencial para o processo de desenvolvimento, e é apontada por
Boisier (2010) como uma das condições para que haja o desenvolvimento.
17
Criada uma política pública, há também a necessidade de sua avaliação.
Desse modo, busca-se, por meio de indicadores, o estudo da efetividade da política
pública em questão. Para tanto, considera-se que o Pronatec Brasil Sem Miséria
Mulheres Mil visa à organização de arranjos produtivos socioculturais locais (APSL),
além do incentivo ao microempreendedor. Esses arranjos convergem para geração
de Capital Social. Desse modo, a presente dissertação aborda como tema: o estudo
da geração de capital social entre as alunas do Pronatec Brasil Sem Miséria
Mulheres Mil.
Nesta pesquisa, entende-se que o APSL é organizado a partir de laços de
cooperação, confiança, inovação (SANTOS; DINIZ; BARBOSA, 2004; AQUINO;
BRESCIANI, 2005). A depender da satisfação gerada pelos cursos nos discentes e
da expectativa que esses constroem quanto ao futuro, são fortalecidos ou não esses
laços. Além disso, a cultura e os aspectos sociais influenciam na organização dos
APSL, podendo ainda gerar emprego e renda. Neste estudo, compreende-se que os
elementos supracitados decorrem do Capital Social. Em suma, o pressuposto é que
os cursos Bolsa-Formação, ao fortalecer o Capital Social, auxiliam o
Desenvolvimento Regional, pois este está baseado na sinergia do Capital Social e
com ele se relaciona (BOISIER, 2011; PUTNAM, 2000; BOURDIEU, 1983 apud
KNOREK, 2013).
O desenvolvimento, nesse caso, é auxiliado pela intervenção do Estado. Essa
intervenção pode ocorrer de muitas maneiras, o que Simões e Lima (2010, p.8)
chamam de “medidas de intervençao” e que, de acordo com os autores, sao:
“coordenaçao de transportes, energia, irrigaçao, educaçao, saúde, serviços públicos,
incentivos fiscais, infraestrutura, ...”. Para que essas intervenções produzam o efeito
desejado, há uma cadeia de fatores envolvidos.
Dentre as medidas de intervenção do Estado, neste estudo, evidencia-se a
educação, sendo ela definida pelo artigo 6º da Constituição Federal (CF) de 1988
como um direito social, sendo o seu acesso de competência da União, dos Estados,
do Distrito Federal e do Município (ART. 23, CF, 1988). Ainda, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 2º, relata que, além de ser um
dever da família, é também um dever do Estado.
Embora a educaçao seja um dever do Estado e deva vincular a “educaçao
escolar, o trabalho e as práticas sociais” (PARÁGRAFO XI, ART. 3º, LDB, 1996), é
importante avaliar como essa vinculação ocorre, principalmente ao tratar de Escolas
18
Técnicas, que têm como papel principal qualificar técnica e intelectualmente esse
estudante.
1.1 PROBLEMA
No sentido de analisar os relacionamentos das teorias supracitadas, busca-se
um estudo que possa auxiliar na compreensão desse tema, ao levantar a seguinte
questão problema: qual a contribuição do Bolsa-Formação Mulheres Mil na geração
de Capital Social na região de abrangência do IFSC Campus Canoinhas?
1.2 OBJETIVOS
Com vistas a responder a identificar fatores que respondam à questão da
pesquisa, traçou-se o como objetivo principal: analisar o impacto dos cursos bolsa
formação – Pronatec Mulheres Mil do IFSC Canoinhas na construção de Capital
Social, na percepção dos discentes, no período compreendido entre 2014 e 2015.
Para tanto, propõem-se como objetivos específicos:
Identificar as características do grupo focal;
Identificar a percepção dos discentes sobre a satisfação dos cursos do bolsa-
formação Pronatec Mulheres Mil Campus Canoinhas, 2014-2015;
Identificar a percepção dos discentes quanto a geração de Capital Social por
meio dos cursos;
Verificar se a satisfação com relação aos cursos influencia no
desenvolvimento de Capital Social.
1.3 JUSTIFICATIVA
Considera-se como justificativa a necessidade de estudos nessa área,
esperando-se que o resultado desta pesquisa possa auxiliar a compreender melhor
a geração de Capital Social, e a estruturação dos cursos Bolsa-Formação Pronatec
Mulheres Mil, uma vez que se busca a excelência em servir à sociedade ao
proporcionar cursos que tenham relação direta com o objetivo da criação da Política
Pública e que, consequentemente, contribuam para o Desenvolvimento Regional.
Isso porque, sabendo-se que o trabalho, o emprego e a renda auxiliam no
19
crescimento econômico, um dos elementos do Desenvolvimento Regional,
compreende-se a necessidade da articulação entre as políticas de educação
profissional e tecnológica e as políticas de geração de trabalho, emprego e renda
(ART 1º, LEI N. 12.513, 2011). Além disso, programas como o Bolsa-Formação
Pronatec Mulheres Mil, o qual busca desenvolver os arranjos socioculturais locais
(CARTILHA MULHERES MIL, 2014), geram laços de cooperação e confiança,
elementos do Capital Social (PUTNAM, 2000, p. 134), que, por sua vez, é
componente do Desenvolvimento Territorial (BOISIER, 2011 apud KNOREK, 2013).
Ainda, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa
Catarina, uma instituição comprometida em “desenvolver e difundir conhecimento
científico e tecnológico” com o objetivo de formar “indivíduos capacitados para o
exercício da cidadania e da profissao” (IFSC, 2014), e que promove a execuçao de
programas do governo federal, como o Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil,
pode contribuir significativamente para o contexto social de Canoinhas e de alguns
dos municípios vizinhos. Finalmente, por fazer parte dessa Instituição Federal,
considera-se de extrema importância saber se a sua missão está sendo cumprida e
se existe a necessidade de aparar as brechas, principalmente no que tange a esta
pesquisa, isto é, tratar do desenvolvimento do capital social entre os discentes do
Bolsa-Formação Pronatec Mulheres Mil – IFSC Campus Canoinhas.
A dissertação está dividida em três partes. A primeira parte trata das teorias
relacionadas a meios de promover o Desenvolvimento Regional, como: capital
social; políticas públicas e programas; hélice tríplice; e emprego e renda. A segunda
parte retrata a metodologia adotada para o estudo, coleta e análise dos dados, bem
como o Locus da pesquisa, o qual é explanado por revisão histórica. A parte
subsequente trata dos dados catalogados, mediante a aplicação de questionários e
a sua análise.
20
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste tópico verificam-se teorias que contribuem ao processo de
Desenvolvimento Regional, a saber: Capital Social, Programas versus Políticas
Públicas, Hélice Tríplice e Emprego e Renda.
2.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE DESENVOLVIMENTO
De acordo com os autores estudados, as teorias do Capital Social possuem
como elementos: conhecimento mútuo, reconhecimento, lealdade, confiança,
cooperação, capacidade associativa, amizade, aspectos culturais, valores éticos e
consciência cívica. Os elementos do Capital Social são estruturados por meio de um
quadro de indicadores, que auxiliam na sua mensuração. No tópico Políticas
Públicas versus Programas, elencam-se as definições de política pública e
programa, bem como a diferença entre elas. Nesse sentido, concentra-se no
Programa Mulheres Mil, que posteriormente se agrega ao Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, nominando-se, então, Pronatec Brasil Sem
Miséria Mulheres Mil. Tal programa incentiva as potencialidades dos Arranjos
Produtivos Socioculturais Locais e as microempresas individuais (CARTILHA
MULHERES MIL, 2014). Outro elemento importante é a interação do Estado, das
Instituições de Ensino e das Empresas, formando a hélice tríplice, que também é
fomentador do Desenvolvimento Regional. Além disso, ao estudar o acesso ao
ensino técnico de modo geral, tem-se a visão da geração de emprego e renda com
foco no crescimento econômico. E ao estudar o programa Bolsa-Formação Pronatec
Mulheres Mil deve-se levar em conta suas peculiaridades, pois não visa somente a
geração de emprego e renda, visa, entre outras coisas, atender mulheres
primariamente vulneráveis, a margem da sociedade, e fornecer um estudo que
abrange, desde orientações de saúde, até disciplinas como ética. Caso o programa
fosse analisado sem essas distinções, poderíamos incorrer no erro de caracterizar o
insucesso do programa, por considerar apenas o emprego e a renda como fator de
sucesso. Considerando isso, visa-se à estruturação de tais teorias.
21
2.1.1 Capital Social
Neste capítulo, estudam-se definições de Capital Social, bem como sua
estruturação. Além disso, verifica-se que elementos do Capital Social são comuns
aos Arranjos Produtivos Socioculturais Locais, nomenclatura estabelecida pelo
Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil. Segundo Santos et al. (2004) e Aquino et
al. (2005), um arranjo produtivo só pode ser organizado com base no grau da
cooperação e confiança e ainda na capacidade de inovação local. Sendo assim,
estudam-se com maior detalhamento os elementos comuns às duas teorias.
O conceito de Capital Social foi difundido pelos estudos de Putnam em 1993,
apresentados na obra Making Democracy Work, na qual estuda os fundamentos da
democracia na Itália. O estudo identificou relações de associação, reciprocidade,
confiança e cooperação como premissas para o desenvolvimento da democracia e
envolvimento cívico. No entanto, as ideias iniciais nominadas por Capital Social,
segundo Boisier (1999), Fukuyama (1996) e Putnam (1993), são vinculadas a
Coleman. Segundo Coleman (1988), citado por Fukuyama (1996), Capital Social é a
capacidade de as pessoas trabalharem juntas visando a objetivos comuns. A
capacidade de se associar depende do grau de partilha de normas e valores entre
as pessoas e do quanto elas estão dispostas a pensar mais no grupo do que em si
mesmas, nascendo desses valores a confiança. Ou ainda Capital Social “representa
a pré-disposição em ajuda interpessoal baseada na confiança em que o outro
responderá da mesma maneira quando requerido” (BOISIER, 1999, p.47).
Para Putnam (2002, p. 177), Capital Social diz “respeito às características da
organização social, como confiança, normas e sistemas, que contribuem para
aumentar a eficiência da sociedade, facilitando as ações coordenadas”. De acordo
com Putnam citado por Knorek (2013, p. 35), há quatro dimensões do Capital Social,
nas quais se embasam as primícias do desenvolvimento, a saber: “a) os valores
éticos dominantes numa sociedade; b) sua capacidade associativa; c) o grau de
confiança de seus cidadãos e d) a consciência cívica. Engajamento Cívico para
Putnam (1996) não é somente a política, mas a conexão das pessoas com a vida de
suas comunidades. Putnam agrega ao Capital Social a consciência cívica, já Boisier
(1999) elenca consciência cívica em Capital Cívico, diferenciando o mesmo de
Capital Social. Para Baquero (2003), Capital Social são normas e formas de
associação que possibilitariam o surgimento de confiança dos cidadãos nas
22
autoridades constituídas e nas instituições vigentes. Para o autor, as dimensões do
capital social são confiança, redes e canais informativos, normas e sanções efetivas.
Ainda, segundo o mesmo autor, são indicadores do Capital Social: obrigações,
normas, fluxo de informação, amigos, cultura e redes de engajamento cívico.
Segundo Bourdieu (1986), Capital Social é o total de recursos reais ou
potenciais que estão ligados a uma rede durável de relações mais ou menos
institucionalizadas de conhecimento mútuo. Refere-se à participação em e de um
grupo, em que se pode buscar credibilidade em seus membros, nos vários sentidos
da palavra. Boisier (1999) faz distinção entre os diferentes tipos de capital social, ao
referir-se à credibilidade ou à confiança. De acordo com o autor, tem-se a confiança
interpessoal fruto das relações do Capital Social, mas confiança
organizacional/institucional se dá por meio do Capital Cívico. Barquero (2003)
também faz distinção entre as formas de capital e explana que o Capital Social
reside nas relações entre os indivíduos e não no indivíduo sozinho, como é o caso
do Capital Humano. Ainda, Coleman (1988, apud Fukuyama, 1996) sustenta que,
além dos conhecimentos e qualificações, uma porção distinta de capital humano tem
a ver com a capacidade das pessoas relacionaram-se entre si, que é crítica não
apenas para a vida econômica, mas praticamente para todos os outros aspectos da
vida social.
Para Boisier (1999), o Capital Social é relacionado a diversos outros tipos de
capitais e a interação entre eles é entendida pelo conceito de Capital Sinérgico.
Esse Capital, para o autor, é mais amplo, no qual estão inclusos os demais. Ainda
para Boisier (2013, p.18), o Capital Social é importantíssimo como semente do
desenvolvimento, mas nao é mais que outras formas de capital, material e imaterial”.
A importância em si, segundo o autor, é reduzir os custos de transação e
associação.
O Capital Social é construído em coletividades institucionalizadas, a saber:
universidades, corporações, governos, associações informais, em que há a
possibilidade de formar e transferir a visão de mundo (BARQUERO, 2003). Ou
ainda, para Fukuyama (1996, p. 41), o “capital social difere de outras formas de
capital humano na medida em que é geralmente criado e transmitido por
mecanismos culturais como religiao, tradiçao, ou hábito histórico”. Bourdieu (1996)
também entende que o Capital Social advém das redes de conexões. A rede de
relacionamentos é produto da estratégia de investimentos coletivos que, mesmo
23
inconscientemente, visam à reprodução das relações sociais. Ás trocas oriundas
dentro das redes e entre as redes fortalecem o reconhecimento mútuo, disso deriva
o fortalecimento das relações dentro do grupo e entre outros grupos. No entanto, é
também no grupo que se aplicam as limitações orientadas pelo próprio grupo.
Contudo, a existência dessas conexões não são um dado natural, mas sim, a
característica de uma formação social. Como exemplo, Bourdieu (1996) elenca
algumas redes de relacionamento: bairro, local de trabalho, familiares. Desses
relacionamentos podem surgir os sentimentos de gratidão, respeito, amizade.
Para Guimarães e Feichas (2009, p. 315), os elementos do Capital Social
sao: “a existência de atores sociais organizados, fortalecimento da cultura de
confiança entre os atores; capacidade de negociação dos atores locais; e
participação social, identidade cultural, relações de gênero e padrões de resolução
de conflitos. Para Putnam (2002, p.181), “a Confiança Social emana de duas formas
conexas: reciprocidade e os sistemas de participaçao cívica”. Putnam distingue
reciprocidade em: específica e generalizada. Específica é o caso em que há troca de
favores de mesma dimensão ou valor, já a contínua, por exemplo, é a amizade, em
que há uma contínua relação de troca, que a qualquer momento apresenta
desequilíbrio, mas que pode ser reequilibrada futuramente.
Há distinção entre cooperação e confiança, segundo Fukuyama (1996), pois a
cooperação pode ser apenas para servir interesses a longo prazo, não havendo
necessariamente confiança. E o capital social decorre da prevalência de confiança
em uma sociedade, para o que é necessário habituar-se às normas morais de uma
comunidade e, no seu contexto, adquirir as virtudes de lealdade, honestidade e
confiabilidade. A falta de confiança leva a desempenhos econômicos medíocres e
às consequentes implicações sociais. Comumente, o Capital Social mais útil é a
capacidade de formar novas associações e cooperar dentro dos termos que elas
estabelecem. A confiança que Albert Hirschman (apud Putnam, 2002) denominou
como recursos morais são recursos que aumentam com o uso e que se esgotam se
nao forem utilizados. Outras formas de Capital Social, “como as normas e as cadeias
de relações sociais, multiplicam com o uso e minguam com o desuso” (PUTNAM,
2002, p. 179). Para Bourdieu (1998), o capital social é um mecanismo estratégico
para difusão de relações em um determinado sistema social, no qual a quantidade
de volume de capital social e econômico possuídos determina a rede de relações
sociais que se pode mobilizar.
24
Inicialmente, cumpre-nos verificar etimologicamente a palavra confiança.
Palavra de origem latina, confidentia, que deriva de confidere, ou seja, acreditar
plenamente, com firmeza, e ainda formada pelo intensificativo com mais fidere, o
que significa crer ou acreditar. (ORIGEM DA PALAVRA, 2015). Para Hutt et al.
(2000 apud IRELAND, et al. 2002), confiança é a disponibilidade para aceitar
vulnerabilidade baseada em expectativas positivas no comportamento do parceiro.
Para Ireland (2002), confiança é a base para potencializar as alianças, mesmo
sabendo que desenvolver a confiança é um desafio. E ainda, Granovetter et al.,
(1985) compreendem que os acordos institucionais nao sao suficientes, e que a
confiança é uma proteçao contra o engano. Além disso, a confiança, de acordo com
Cunha (2006), é um redutor dos custos de transaçao.
A obra de Peyrefitte (1999), Sociedade de Confiança, ao tratar do tema
confiança, realiza uma revisao histórica e relaciona-a ao desenvolvimento ou nao
desenvolvimento de nações como Espanha, Itália, Inglaterra, Alemanha, Holanda e
França. Inicialmente, o autor aponta que um dos fatores que auxiliou no despontar
dessas nações foi a criaçao da imprensa, seguida da reforma protestante. A reforma
protestante favorece o comércio, seguido de lucros e juros, postura condenada pela
igreja romana. Ainda, verifica-se em sua obra a decadência ou ascensao dessas
nações a partir da maneira como compreendem e seguem as doutrinas ensinadas
pela reforma como, por exemplo, a questao da predestinaçao. Caso a predestinaçao
seja focada na vida terrenal, nao há motivos para fazer nada para mudar isso; caso
o entendimento seja contrário, é possível mudar a situaçao. E por fim, para
Peyrefitte (1999), reforma e desenvolvimento sao o resultado de uma atmosfera
psicológica de confiança subjacente a ambos. Confiança é inerente ao ser humano,
é responsável pela mentalidade, uma disposiçao de espírito comum. A confiança é
um facilitador para organizar Arranjos e é indispensável para mantê-los.
Confiança, de acordo com Locke (2001, apud Neuenfeld, 2008 p. 51), ainda é
promovida por meio do capital social, associativismo e da existência de
determinadas instituições-chave. O autor ainda ressalta que a confiança e o capital
social sao ingredientes subjacentes ao bom governo, à boa escola, ao fornecimento
de assistência médica de qualidade e até mesmo à resoluçao de conflitos éticos.
Algumas teorias referem-se à confiança como um construto comportamental,
enquanto outras afirmam que ela é uma atitude; outros ainda a confundem com
outras definições. Desse modo, Romano (2003, apud Neuenfeld, 2008 p. 52)
25
caracteriza confiança em: “Natureza da confiança, componentes da confiança,
dimensões da confiança”. A Natureza da confiança define o fenômeno sobre o qual a
confiança se refere; os componentes da confiança definem os sentimentos que a
confiança contém; dimensões da confiança definem os julgamentos que os níveis de
confiança provocam.
A confiança, além de ser necessária para manter os Arranjos Produtivos, de
acordo com Boisier (2010), é fundamental para o desenvolvimento quando coletiva.
Boisier chama-a de autoconfiança coletiva, sendo capaz de “inventar” recursos,
mobilizar os já existentes e atuar de forma cooperativa e solidária, desde o próprio
território. No entanto, para Terra (2005, apud RISSI, 2013, p. 66), confiança nao é o
mesmo que amizade ou afinidade. Para o autor, está relacionada a confiar no
trabalho do colega, na informaçao repassada, na transparência profissional. E até
mesmo para que se possa compartilhar algo é necessária a confiança. A confiança é
igualmente necessária para a difusao do conhecimento. Após a instalaçao da
confiança, ações conjuntas e coordenadas auxiliam na obtençao de resultados que
excedem as expectativas. Quando há confiança, é possível até que resultados
sejam adiados (MACADAR, 2006). Além disso, para Saldanha (2009), a confiança é
fundamental para obter-se cooperaçao. Tal fato ocorre, segundo o autor, pois, em
parte, proíbem-se comportamentos que prejudiquem a outra parte. É um processo
contínuo e acumulativo, que se desenvolve com as interações entre as partes.
Cooperaçao, palavra oriunda do Latim, Cooperari, isto é, Co mais Operari,
trabalhar junto, esforço, trabalho (ORIGEM DA PALAVRA, 2015). Cooperaçao,
segundo Anderson e Naurus (1990, apud MACADAR, 2006), é definida como
atividades coordenadas, similares ou complementares, desempenhadas por
organizações em relacionamentos interdependentes para obter resultados
unilaterais ou mútuos, mas com a expectativa de se obter reciprocidade no futuro. Já
para Gerolamo (2007, p.29), no âmbito empresarial, cooperaçao é viável quando é
entendida como uma açao conjunta, por meio da qual se enxerga uma oportunidade
de melhoria de desempenho e aumento de eficiência de maneira coletiva,
independente da rivalidade entre as empresas. Na concepçao de Gerolamo, há a
possibilidade de rivalidade, no entanto, isso nao impede que se façam alianças as
quais beneficiem a ambos os lados.
Gummesson (1999, apud MACADAR, 2006) compreende que cooperaçao
pode até ser combinada com um certo grau de concorrência, no entanto, desse grau
26
de combinaçao é que dependerá a força ou a fraqueza dos relacionamentos. Em
linhas gerais, a cooperaçao é mais comum nos aspectos de prospecçao de
mercado. Para Porto (2000), cooperaçao é uma forma de reunir potencialidades e
oportunidades, reduzindo as dificuldades para alcançar o desenvolvimento
tecnológico. Contudo, a relaçao de cooperaçao, segundo o autor, nao é tranquila,
devido aos objetivos que cada organizaçao possui, o que pode gerar percepções e
expectativas contraditórias sobre a questao. Assim, para que se possa cooperar, é
necessário estabelecer objetivos entre as partes envolvidas, bem como um projeto
que possa orientar.
Para Gomes (2012), dentro de um Arranjo Produtivo, notam-se diferentes
tipos de cooperaçao produtiva que, em sua maioria, visam à economia de escala,
além da melhoria dos índices de qualidade e produtividade. Quando a cooperaçao
vem acompanhada de inovaçao, ela ainda pode resultar na diminuiçao de riscos,
custos e tempo, resultando também em um aprendizado interativo. Para Leitao et al.
(2006), além da cooperaçao detalha que a participaçao, partilha, o diálogo e a
solidariedade sao palavras que conferem qualidades aos relacionamentos.
E para Maturana (2002) relacionar-se envolve a aceitaçao do outro como um
ser legítimo de convivência, mas antes de aceitar o outro é necessário aceitar e
respeitar a si mesmo. Aceitar envolve trocar emoções de negaçao e agressao, por
meio da reflexao, por ações e discursos que se aproximam do outro. Sentimentos
como o de ambiçao podem, ocasionalmente, levar à riqueza ou ao êxito individual,
mas nao levam à transformaçao harmônica do mundo na sabedoria de uma
convivência que nao vai gerar nem pobreza nem abuso. E, pela convivência, afloram
emoções. Maturana refere-se às emoções dividindo-as em duas: amor e rejeiçao; no
entanto, nao as considera como opostas, porque a ausência de uma nao leva à
outra, e ambas têm como seus opostos a indiferença. Rejeiçao e amor, no entanto,
sao opostos em suas consequências no âmbito da convivência: a rejeiçao a nega e
o amor a constitui. Nesse sentido, as emoções sao consideradas no âmbito biológico
(MATURANA, 2002).
Conforme já citado, pode-se focar a cooperaçao no âmbito empresarial, no
âmbito interpessoal, ou ainda em ambos. A perspectiva interpessoal transpõe-se
mais facilmente para a perspectiva empresarial, enquanto o inverso pode nao ser
verdadeiro. Por exemplo, é possível, como verificado nas citações anteriores,
estabelecer cooperaçao por finalidades específicas, como comprar mercadorias em
27
conjunto com outras empresas para diminuir o custo. Nesse caso, nao é necessário
que se tenha uma relaçao interpessoal baseada no amor. Esse trabalho abrange as
duas perspectivas, pois programas como o Bolsa-Formaçao Pronatec Mulheres Mil
buscam a valorizaçao pessoal, por isso selecionando preferencialmente pessoas em
situaçao de vulnerabilidade. Além disso, no ambiente escolar, e por meio da grade
curricular dos cursos, sao fortalecidos os laços de cooperaçao entre os discentes,
além do incentivo a organizações formais de cooperaçao.
Cumpre-nos ainda tratar de alguns aspectos socioculturais relativos aos
Arranjos Produtivos Locais. Autores como Maturana et al. (1995 apud Leitao, 2006,
p. 888) entendem, por exemplo, que alguns dos fenômenos sao culturais. Para os
autores, a competiçao é um fenômeno cultural, enquanto que a cooperaçao é um
fenômeno biológico. Além disso, o Plano Nacional da Cultura (PNC) elenca que a
economia e o desenvolvimento sao aspectos da cultura de um povo. Agregado a
isso, a cultura pode produzir distintos modelos de geraçao de riqueza. Essas
questões se relacionam também com inovaçao econômica e tecnológica. Visando à
inclusao e ao desenvolvimento, o PNC objetiva, entre outras coisas, a “formaçao
profissional; a regulamentaçao do mercado de trabalho para as categorias
envolvidas com a produçao cultural; e o estímulo aos investimentos e ao
empreendedorismo”. O PNC avalia também a “inserçao de produtos, práticas e bens
artísticos e culturais nas dinâmicas econômicas contemporâneas, com vistas à
geraçao de trabalho, renda e oportunidades de inclusao social”. Atrelado a isso, o
PNC enfatiza que a diversidade cultural pode produzir distintos modelos de geraçao
de riqueza (PNC, 2008, p. 87).
No livro a cultura importa, organizado por Harrison e Huntington (2002),
encontram-se distribuídas em 22 trabalhos referências ao impacto que a cultura
pode produzir sobre o desenvolvimento econômico, desenvolvimento político e ainda
sobre as relações de gênero e o acesso às mudanças. Os diversos autores realizam
análises comparativas, por exemplo, entre os continentes. As diferentes culturas que
permeiam os continentes direcionam como os negócios são realizados e por quais
pessoas. Há culturas em que o comércio permanece em ambientes mais familiares,
como é o caso da Ásia. Um dos autores do livro, David Landes, argumenta que a
cultura é o fator decisivo para o desenvolvimento econômico. Porter descreve a
importância da cultura nacional e o seu impacto sobre uma economia competitiva.
Etounga-Manguelle observa a cultura do continente africano e compreende que,
28
para que haja um fortalecimento econômico, são necessárias algumas mudanças de
concepções em relação, por exemplo, ao tempo e ao trabalho. Em suma, todos os
autores do livro enfatizam que a cultura é o que direciona ou não ao
desenvolvimento econômico, e também impacta no desenvolvimento político.
Granovetter (1973, p.1973) salienta que, por vezes, é desejável analisar uma
comunidade do que um único indivíduo. Ainda enfoca que algumas comunidades
organizam-se para objetivos comuns de forma fácil e eficaz, enquanto outras
parecem incapazes de mobilizar recursos, mesmo contra as ameaças terríveis. Cita
como exemplo a comunidade West End, que não foi capaz de organização, mesmo
diante de adversidades. Verifica-se por meio dos estudos de Dahl, (1961); Keyes,
(1969); Davies, (1966) apud Granovetter, (1973) que algumas comunidades da
classe trabalhadora se mobilizaram, com bastante sucesso, contra ameaças
comparáveis ou menores. Sendo assim, pode-se citar que “variações na cultura e
personalidade sao frequentemente citadas para explicar tais anomalias”
(GRANOVETTER, 1973, p.1973).
Putnam (1986) ainda elenca a importância da educação para as conexões
sociais. Segundo o autor, quando “a renda, status social, e educação são usados
juntos para prever a associação de confiança e de grupo, a educação continua a ser
a principal influência”. A educaçao é importante “principalmente por causa das
habilidades, recursos e inclinações que foram transmitidos a eles em casa e na
escola”, além disso, a educação estimula o engajamento cívico bruscamente. Outra
questão constatada por Putnam (1986) em seus estudos é que cidades menores são
mais propensas a desenvolver a confiança, quando comparadas a grandes centros.
Em contraposição, Putnam (1986), em seus estudos, também identifica alguns
elementos que podem estar causando o desaparecimento do Capital Social. Dentre
esses, elencam-se: o rompimento do casamento e laços familiares, a inserção da
mulher no mercado de trabalho, dificuldades econômicas, revoltas contra
autoridades culturais (sexo, drogas, etc.), televisão e as revoluções eletrônicas, a
falta de tempo e a intervenção estatal.
Putnam (1986) explana que, em relação aos rompimentos dos laços
familiares, como o casamento, tem-se dificultado o estabelecimento de vínculos de
confiança. Além disso, com a inserção das mulheres no mercado de trabalho, além
de diminuir o tempo em família, tem-se o rompimento de diversas atividades sociais
que comumente se utilizam de tempo e habilidades femininas, como o preparo do
29
alimento para receber visitas, vizinhos, o que diminui o tempo em conexão com
grupos externos. Ainda, as dificuldades econômicas abrandam o poder de inserção
em determinados grupos, especialmente quando se consideraram algumas faixas
etárias específicas. As revoluções a determinados padrões já estabelecidos
tradicionalmente pela sociedade naturalmente causam divisões mais amplas entre
os diversos grupos, como, por exemplo, um grupo que utiliza drogas e outro que não
utiliza. A multiplicação dos meios eletrônicos tem mudado a maneira de se
comunicar, a exemplo de grupos que poderiam se reunir para difundir os
acontecimentos do bairro ou região, no entanto, seu tempo é despendido em
programas televisivos. Outro aspecto bastante intrigante é a falta de tempo: em um
dia de 24 horas, a interação com os grupos de forma mais aprofundada tem-se
tornado cada vez menos real. O autor ainda aponta a intervenção estatal como
possível diluidor do Capital Social, em virtude das medidas intervencionistas. Tome-
se o caso em que favelas são desagregadas para obtenção de moradias,
dispersando os seus moradores e substituindo um capital físico por um capital
social.
Esquematiza-se, por meio do Quadro 01, conceitos teóricos de Capital Social.
Quadro 1 - Conceito Teórico Capital Social
Capital S
ocia
l
Conceito Teórico Autores
Conhecimento Mútuo Bourdieu (1986);
Reconhecimento Bourdieu (1986);
Lealdade Fukuyama (1996);
Solidariedade Bourdieu (1986);
Confiança Bourdieu 1986), Boisier (1999),
Coleman (1990), Putnam
(1996/2002), Fukuyama (1996),
Baquero (2003), Guimarães e
Feichas (2009);
Cooperação/Redes Bourdieu (1986), Coleman (1990),
Putnam (1996/2002), Fukuyama
(1996), Baquero (2003), Guimarães
e Feichas (2009);
Capacidade Associativa Coleman (1990), Putnam
(1996/2002), Fukuyama (1996)
Baquero (2003), Guimarães e
30
Feichas, (2009);
Amizade/Reciprocidade Putnam, (2002), Baquero (2003);
Cultura Baquero (2003), Guimarães e
Feichas (2009);
Valores
Éticos/Normas/Obrigações/Honestidade
Putnam (1996/2002), Fukuyama
(1996), Baquero (2003);
Consciência Cívica/Engajamento Cívico Putnam (1996/2002), Baquero
(2003), Guimarães e Feichas
(2009);
Fonte: Dados da pesquisa (2015)
Com base nas teorias relacionadas no Quadro 02, organizam-se os
indicadores. Os indicadores tem a finalidade de apontar, por meio dos autores
estudados, quais são os elementos que compõem o Capital Social. Após
identificação dos elementos, constroem-se questionários para identificação desses
elementos no grupo em estudo Além da verificação dos elementos do Capital Social,
busca-se verificar a satisfação na percepção dos discentes dos cursos ofertados no
Bolsa-Formação Pronatec – Campus Canoinhas.
(conclusão)
nua)
31
Quadro 2 - Indicadores de Capital Social e satisfação dos cursos do Bolsa-Formação Pronatec
Constructo Indicador Sigla
Capital S
ocia
l
Conhecimento mutuo
Os colegas se conhecem entre si e lembram os nomes uns dos outros COMUT1
Eu conheço meus colegas e lembro dos seus nomes COMUT2
Sinto que sou reconhecida pelos meus colegas COMUT3 Os colegas conhecem a vida social uns dos outros (família, religião, etc) COMUT4 O curso me ajudou a conhecer pessoas com as quais continuarei me relacionando após o final do curso. COMUT5 Acredito que após o curso os colegas continuem se relacionando aumentando o seu conhecimento mútuo. COMUT6 Acredito que o conhecimento entre os colegas vai ajudar a todos no futuro COMUT7
Reconhecimento
Os colegas agradecem uns aos outros quando recebem um favor REC1
Os colegas elogiam uns aos outros quando alguém se destaca REC2 Agradeço quando algum colega ou professor me ajuda REC3 Elogio quando vejo que alguém se destacou REC4 Acredito que após o final do curso os colegas levem o sentimento de gratidão uns para com os outros REC5
Lealdade
Os colegas guardam segredos quando são solicitados LEAL1
Os colegas participam das atividades quando solicitados pelos professores LEAL2 Os colegas evitam mentir uns aos outros LEAL3 Os colegas mantêm sua palavra perante os demais LEAL4 Acredito que o curso ajude os colegas a serem leais LEAL5
Solidariedade
Os colegas se preocupam em ajudar algum colega que faltou oferecendo-lhe o material e explicações sobre a aula
SOLID1
Os colegas se preocupam com o aprendizado uns dos outros SOLID2 Os colegas se preocupam com o bem-estar uns dos outros SOLID3 Acredito que o curso ajude a mim e a meus colegas a sermos mais solidários SOLID4
Confiança
Os colegas confiam seus pertences aos outros (exemplo: deixar bolsa, celular, material escolar, carteira, dinheiro, sob a guarda de colegas)
CONF1
Os colegas confiam entre si para contar dificuldades pessoais (exemplo: doença, problemas familiares, problemas financeiros)
CONF2
Acredito que o curso ajuda a criar confiança entre os colegas CONF3 Acredito que o curso ajuda a formar cidadãos mais confiáveis CONF4 Acredito que a confiança que construímos na turma vai nos ajudar muito no futuro. CONF5
Cooperação/Redes Existe cooperação entre os colegas (exemplo: empréstimo de materiais, dinheiro, etc). COOP1
32
Existe cooperação dos colegas para com o professor (exemplo: ficar em silêncio, auxiliar o professor quando este necessita, etc).
COOP2
Os colegas auxiliam os demais quando estes não conseguem realizar alguma tarefa ou atividade. COOP3 Acredito que o curso ajuda as pessoas a serem mais colaborativas COOP4 Os colegas ajudam os demais explicando conteúdos mais difíceis de entendimento. COOP5 Acredito que no futuro a colaboração com os colegas de curso será importante para nossas vidas. COOP6
Capacidade Associativa
Entre os colegas, uns frequentam a casa dos outros por causa do curso. CAAS1
Existem colegas que passaram a frequentar algum tipo de associação por causa de outro colega do curso (exemplo: igreja, clube, grupo esportivo, partidos políticos, associação do bairro, grêmio estudantil, outros).
CAAS2
Acredito que após o final do curso, os colegas continuarão a se relacionar e frequentar a casa uns dos outros.
CAAS3
Acredito que no futuro a colaboração com os colegas de curso será importante para nossas vidas. CAAS4
Amizade/Reciprocidade
Existem laços de amizade na turma AMZ1
O curso contribuiu para formar amizades na turma AMZ2 Eu fiz amigos na turma AMZ3 Acredito que o curso tenha contribuído para que laços de amizade duradouros sejam construídos AMZ4
Cultura
Os colegas evitam jogar lixo no chão CULT1
Quando encontram lixo no chão, os colegas costumar juntar e jogar na lixeira. CULT2
No geral, por causa do curso, melhoramos nossa linguagem, aprendemos com os professores e com os colegas a falar adequadamente em cada ambiente.
CULT3
No geral, por causa do curso, melhoramos nosso modo de vestir, pois aprendemos como nos vestir dependendo do ambiente em que estamos.
CULT4
Entre os colegas há hábitos compartilhados, como comidas, chimarrão, palavras típicas ou ditados populares, roupas para cada ocasião, hábito de manter o ambiente limpo, linguagem adequada para cada ambiente.
CULT5
Acredito que após o curso alguns hábitos aprendidos no curso sejam mantidos pelos colegas. (Exemplo: comidas, chimarrão, roupas, músicas, linguagem adequada para cada ambiente, hábitos de limpeza, etc)
CULT6
Valores Éticos/Normas/Obrigações/Honestidade
Os colegas não chegam atrasados ou saem sem o término da aula sem um motivo justificável. ETIC1
Os colegas cuidam dos pertences dos outros para que não se perca (exemplo: celular, bolsa, material escolar, carteira, dinheiro).
ETIC2
Os colegas cuidam do material da instituição, não levando para casa aquilo que pertence ao IFSC. ETIC3 As disciplinas do curso ajudam a desenvolver valores éticos. ETIC4 Acredito que após o curso, os alunos ensinarão e praticarão os valores éticos reforçados durante o curso. ETIC5
(continua)
33
Fonte: Dados da pesquisa (2015).
Consciência/Engajamentos Cívico
Entre os colegas, confia-se no IFSC – Campus Canoinhas. CIVI1
Entre os colegas, confia-se no programa Bolsa-Formação Pronatec. CIVI2 Entre os colegas, ao compreender que o IFSC é um bem público ajuda-o a conservá-lo. CIVI3 Eu ajudo algum tipo de associação (exemplo: igreja, clube, grupo esportivo, partidos políticos, associação do bairro, grêmio estudantil, outros).
CIVI4
Acredito que após o curso, os alunos ensinarão e praticarão os valores cívicos reforçados durante o curso. (Exemplo: conservar os bens públicos, ajudar associações, confiar em instituições que se mostram sérias em atender aos interesses públicos).
CIVI5
Satisfa
ção e
m r
ela
çã
o a
ofe
rta d
os c
urs
os
Divulgação A divulgação dos cursos Bolsa-Formação Pronatec é ótima. DivulgBForm
Estrutura física A adequação das salas, laboratórios, refeitório é ótima. Estrutura
Estrutura docente A qualidade das aulas ministradas pelos professores é ótima. Qualaulas
Atendimento O atendimento no Bolsa-Formação Pronatec.é ótimo. AtendBForm
Gestão (supervisor e orientador)
Os supervisores e gestores dos cursos são ótimos. SupGest
Preparo para o mercado de trabalho
O preparo para o mercado de trabalho é ótimo. PrepMtrab
Intermediação da instituição para facilitar o acesso ao mercado de trabalho
Existe uma ótima relação de interação da Instituição com a empresas/comércios facilitando a inserção no mercado de trabalho.
InterIFSCEmpr Acesso ao mercado de trabalho por causa do curso
É muito fácil entrar no mercado de trabalho por causa do curso ofertado
FacilMtrab
Carga horário do curso A carga horária do curso é ótima CH
Carga horária das disciplinas
A distribuição de carga horário por disciplina é ótima DistCH
(conclusão)
nua)
34
2.1.2 Papel do Estado no Desenvolvimento
Com o intuito de estudar o papel do Estado no Desenvolvimento, abordam-se
as teorias de Políticas Públicas, Hélice Tríplice e Emprego e renda. O Estado é
incentivador e mantenedor de programas sociais, dentre eles, o Bolsa-Formação
Mulheres Mil, que incentiva a formação das estudantes, por meio de Educação
formal, abrindo possibilidades para a geração de empregos e renda e fomentando,
assim, a Hélice tríplice. Desse modo, sucintamente entende-se que o Estado é um
indutor do Capital Social, por meio do investimento em formação, pois a educação
por si só abre portas à inclusão, interação, cooperação e consciência cívica,
fortalecendo a confiança – elementos do Capital Social.
2.1.2.1 Políticas Públicas e Programas
Políticas públicas são os agrupamentos de programas, ações e atividades
realizados direta ou indiretamente pelo Estado, em que há a participação de entes
públicos e privados, que objetivam a garantia de determinado direito de cidadania,
de forma difusa ou ainda para algum segmento específico. (MEIO AMBIENTE -
PARANÁ, 2015).
No Quadro 03 estão elencadas algumas definições de Políticas Públicas.
Quadro 3 - Definições de políticas públicas
Autor Definição de políticas públicas Ano da obra
Souza Processo que os governos traduzem seus propósitos em programas e ações que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real.
2003
Mead Campo dentro do estudo da política que analisa o governo à luz de grandes questões públicas.
1995
Lynn Conjunto específico de ações do governo que irão produzir efeitos específicos.
1980
Peters Soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e que influenciam as vidas dos cidadãos.
1986
Dyse O que o governo escolhe fazer ou não fazer 1984
Laswell Responder às seguintes questões: quem ganha o quê, por quê e que 1958
35
diferença faz.
Fonte: Adaptado (OLIVEIRA, 2010)
As políticas públicas derivam de direitos universais, garantidos pela
Constituição Federal como, por exemplo, Educação e Saúde. Para que esses
direitos possam ser assegurados, são criadas Políticas Públicas, que são
regulamentadas por normatizações. As políticas públicas são formuladas geralmente
por iniciativa do poder Legislativo ou do Executivo. Também são motivadas pelas
demandas da sociedade e por sua participação. As políticas públicas são
organizadas por meio de instrumento de planejamento, execução, monitoramente e
avaliação.
A partir da leitura de Oliveira (2010), sobre reflexões de Lowi (1996) e
Azevedo (2003), verifica-se que existem três tipos de políticas públicas, a saber:
redistributivas, distributivas e regulatórias. As políticas públicas redistributivas
relacionam-se à distribuição da renda na configuração de recursos e/ou
financiamentos de serviços públicos, como exemplos os programas bolsa-escola e
bolsa-universitária, as cestas básicas, redução ou isenção das taxas de
fornecimento de energia elétrica, água e de impostos como o Imposto Predial
Territorial Urbano (IPTU), entre outros. As políticas públicas distributivas são
corriqueiras do governo e referem-se à oferta de equipamentos e serviços públicos,
sendo motivadas por demandas sociais ou grupos de interesse. Por fim, há as
políticas regulatórias, que se configuram na elaboração de normatizações como as
leis, as quais autorizarão os governos a fazerem determinada política redistributiva
ou distributiva.
As políticas públicas são desencadeadas por meio de Planos, Programas,
Ações e Atividades. De forma sucinta, entende-se que os Planos são o
estabelecimento de diretrizes, prioridades e objetivos gerais e de longo prazo. Os
programas são os detalhamentos dos objetivos gerais, nos quais se enfocam o
tema, público, conjunto institucional ou área geográfica, e ainda, segundo Ala-Harja
e Helgason (2000, p.8), é “conjunto de atividades organizadas para realizaçao
dentro de cronograma e orçamento específicos do que se dispõe para a
implementação de políticas, ou seja, para a criação de condições que permitam o
alcance de metas políticas desejáveis”. As ações buscam alcançar o objetivo
traçado pelo programa. A atividade é a concretização da ação. Nessa pesquisa,
36
busca-se estudar o Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil, iniciado como um
projeto piloto em 2007 e que, por meio da Portaria do Ministério da Educação (MEC)
nº 1015, de 2011, tornou-se o Programa Mulheres Mil e que, atualmente, é intitulado
Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil, após sua inserção, em 2013, no
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
2.1.2.1.1 Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil
O programa Mulheres Mil (PMM) está incluído entre um conjunto de
prioridades das Políticas Públicas e faz parte do Plano de Trabalho intitulado Brasil
sem Miséria, atendido pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome. Trata-se de um desafio assumido pelo Brasil, com o objetivo de acabar com a
miséria, por meio do alcance dos Objetivos do Milênio, promulgados pela
Organização das Nações Unidas. O plano Brasil sem Miséria é dividido em três
eixos: garantia de renda, acessibilidade aos serviços públicos e inclusão produtiva.
O PMM é parte do eixo de Inclusão Produtiva, que oportuniza, por meio da
qualificação profissional, a geração de renda. Apesar de o programa estar vinculado
ao Ministério do Desenvolvimento, sua execução está ligada ao Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC),
sendo realizado pelos Institutos Federais. (BECK et al., 2013).
Um programa como esse justifica-se no Brasil pois, além de oportunizar a
capacitação profissional, pode auxiliar no combate aos homicídios, por meio da
valorização da mulher. No período de 1980 a 2010, excetuando 1992, 1997-1999, e
2004-2007 a taxa de homicídio feminino aumentou. No período de 2001 a 2011, a
variação percentual indica um aumento da taxa de homicídio em quase todas as
regiões do país. Com exceção do Sudeste, onde houve queda de 23,2%, nas
demais regiões a taxa aumentou: Nordeste (90,3%), Centro-Oeste (53,9%), Norte
(49,8%) e Sul (28,2%) (MAPA DA VIOLÊNCIA, 2014). Comparado a outros 84
países, o Brasil ocupou o 7º lugar na taxa de homicídio feminino, no ano de 2009,
com um índice de 4,4 em 100.000 mulheres (MAPA DA VIOLÊNCIA, 2012).
O programa Mulheres Mil auxilia no combate à violência contra as mulheres.
Ele é estruturado pelos eixos de educação, cidadania e desenvolvimento
sustentável. O programa também trabalha a partir de diagnósticos, a fim de
conhecer os arranjos produtivos, sociais e culturais, potenciais e existentes, e as
37
possibilidades de geração de emprego e renda, até mesmo por meio de uma
microempresa individual. Tais ações devem ser articuladas com o auxílio da
Secretaria Municipal de Assistência Social ou correlata. Atualmente, o público-alvo
são mulheres, a partir de 16 anos, chefes de família, em situação de extrema
pobreza, cadastradas ou em processo de cadastramento no CadÚnico,
principalmente as caracterizadas em vulnerabilidade, ou algum tipo de risco ou
violência e, preferencialmente, ainda não atendidas pelo Pronatec. (MDS, 2014).
Inicialmente, o programa Mulheres Mil foi uma parceria entre o Niágara
College, do Canadá, e o Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do
Norte, nos anos de 2003-2005. (RIBEIRO, 2013). Como resultado surge a parceria
entre o Brasil e o Canadá, iniciada em 2007, com previsão de duração de quatro
anos. O objetivo foi atingir as regiões Norte e Nordeste oferecendo a cerca de mil
mulheres o acesso à educação profissional e à elevação da escolaridade,
respeitando as necessidades educacionais das diferentes comunidades. O Brasil foi
representado pelos seguintes órgãos: SETEC/MEC, os Centros Federais de
Educação Tecnológica, a Assessoria Internacional do Gabinete do Ministro (AI/GM),
Agência Brasileira de Cooperação, Escola Técnica Federal, Rede Norte Nordeste de
Educação Tecnológica (Redenet) e o Conselho de Dirigentes dos CEFET. O Canadá
foi representado pela Agência Canadense para o Desenvolvimento Internacional
(CIDA/ACDI) e a Associação do Colleges Comunitários do Canadá (ACC) e Colleges
parceiros (MEC, 2008). No ano de 2013, o PMM é inserido em outro programa,
intitulado Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC), passando a denominar-se Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil.
Elenca-se no próximo item a formação e estruturação do PRONATEC.
2.1.2.1.2 Bolsa-Formação Pronatec
Há mais de meio século os cursos de qualificação, que eram de curta
duração, para não diplomados ou habilitados e com o mínimo de exigência de
matérias de cultura geral, já eram a preocupação dos governantes. O Decreto
Federal nº 47.038 (1959), que aprova o regulamento do Ensino Industrial, objetiva a
integração à comunidade, a obtenção de trabalho produtivo e o prosseguimento nos
estudos (BRASIL, DECRETO FEDERAL N. 47.038, 1959). No entanto, o ensino
técnico era composto por programas e políticas dispersos. Sendo assim, era
38
necessária a integração de iniciativas voltadas ao ensino técnico. Em abril de 2011,
foi encaminhado à Câmara dos Deputados o Projeto de Lei que objetiva a unificação
do acesso ao ensino técnico (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 2014).
Em outubro de 2011, por meio da Lei nº 12.513 de 2011, é criado o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, com os objetivos de expandir,
interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educação Profissional Técnica;
fomentar e apoiar a expansão da rede física de educação profissional e tecnológica;
contribuir com a melhoria na qualidade do ensino; ampliar as oportunidades
educacionais; estimular a difusão de recursos pedagógicos e estimular a articulação
entre a política de educação profissional e tecnológica e as políticas de geração de
trabalho, emprego e renda (ART 1º, LEI N. 12.513, 2011). O público-alvo prioritário
do programa são estudantes do ensino médio da rede pública, inclusive da
educação de jovens e adultos; trabalhadores; beneficiários dos programas federais
de transferência de renda e estudantes que tenham cursado o ensino médio
completo em escola da rede pública ou em instituições privadas na condição de
bolsista integral (ART 2º, LEI N. 12.513, 2011).
Além da ampliação das vagas para a expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica (EPT), entre outras ações – Figura 01, o
Pronatec também atua por meio do Bolsa-Formação, dividido em duas modalidades:
Estudante e Trabalhador.
Fonte: Palestra IFSC, 2013
Figura 1 - Estrutura Pronatec
Figura 2- Organização nacional do PronatecFigura 3 - Estrutura Pronatec
39
A Modalidade Estudante enfoca principalmente o alvo do Art. 2 da Lei nº
12.513/2011, supracitado. A oferta se dá por meio de cursos de educação
profissional técnica de nível médio nas formas concomitante, integrada ou
subsequente, e para cursos de formação de professores em nível médio na
modalidade normal. Já a modalidade do Bolsa-Formação Pronatec Trabalhador é
especialmente voltada ao trabalhador e aos beneficiários dos programas federais de
transferência de renda. Nessa modalidade, a oferta de cursos é a de formação inicial
e continuada (FIC) ou qualificação profissional. Os cursos FIC devem ter carga
horária mínima de 160 horas e ainda precisam seguir o Guia Pronatec de Cursos de
Formação Inicial e Continuada, estabelecido pela Portaria nº 1.568/2011 do MEC.
Ainda, algumas assistências financeiras podem ser condicionadas à
frequência a um curso FIC, exemplo da assistência financeira oferecida ao
trabalhador segurado que solicitar o benefício do Programa de Seguro-Desemprego,
num período superior a três vezes, em dez anos. Nesse caso o encaminhamento é
feito pelo Ministério do Trabalho ao Ministério da Educação, para que possa priorizar
a qualificação profissional desse trabalhador e, caso haja a recusa em frequentar o
curso, a assistência poderá ser cancelada (DECRETO 7.721/2012).
Instituições públicas ou privadas podem aderir ao Pronatec. Para instituição
privada é necessário habilitação da unidade de ensino pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação (MEC). Os cursos
ofertados devem estar de acordo com os Guias do Pronatec ou o Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos, além de atender à legislação aplicável. A oferta de cursos de
nível médio também está condicionada ao atendimento dos requisitos estabelecidos
no Manual de Instruções para o Processo de Habilitação de Unidades de Ensino no
âmbito do Pronatec. Além disso, os cursos superiores necessitam ser avaliados pelo
Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC) igual ou superior a 3 (três). Há
a possibilidade de auxílio financeiro a instituições privadas como, por exemplo, a
adesão ao Fundo de Financiamento Estudantil Técnico (FIES) (PORTARIA DO MEC
Nº 160, 2013).
Além da habilitação, a SETEC também é responsável por planejar, formular e
coordenar a oferta do Bolsa-Formação. Deve ainda calcular os montantes
financeiros que serão repassados aos parceiros da rede pública, e aprovar os
valores destinados às instituições privadas. O responsável pelos repasses
40
financeiros é o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Ainda
deve registrar as prestações de contas dos recursos e fornecer informações sobre a
transferência, entre outros.
No Bolsa-Formação, existe a figura do Demandante, que tem como
responsabilidades, entre outras, informar suas demandas específicas, coordenar e
mobilizar a seleção dos candidatos em conformidade com os critérios e as vagas,
bem como realizar a pré-matrícula. Ainda há a figura do Ofertante, que deve atuar
juntamente com o Demandante, estabelecendo um acordo entre o curso que foi
demandado e sua oferta, o que a legislação chama de pactuação. O ofertante ainda
deve registrar os cursos a serem ofertados; confirmar a pré-matrícula realizada
anteriormente pelo Demandante; possuir estrutura física e pedagógica adequadas;
informar os dados relativos aos discentes, como matrículas, frequência,
rematrículas, causas de evasão; aplicar totalmente os recursos repassados pelo
FNDE no Bolsa Formação e certificar os alunos.
Segundo a Resolução do FNDE nº 4 (2012), para fins de descentralização de
recursos, os ofertantes são as Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica (EPCT), responsáveis pela oferta das vagas
em cursos técnicos e de formação inicial e continuada para beneficiários do
programa. Já os demandantes, de acordo com a Resolução, são as Secretarias de
Educação dos Estados e do Distrito Federal, bem como os Ministérios do Trabalho e
Emprego (MTE), do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), da Defesa
(MD) e do Turismo (MTUR), entre outros órgãos e entidades da administração
pública que aderirem à Bolsa-Formação na condição de parceiros demandantes. Em
suma, no Bolsa-Formação temos a descrição de pelo menos quatro agentes,
conforme a Figura 02 (PORTARIA DO MEC 168, 2013).
41
Fonte: Portaria MEC nº 168/2013
Para as Instituições das Redes Públicas e os Serviços Nacionais de
Aprendizagem, ainda há mais peculiaridades com relação ao repasses financeiros.
Para a oferta de cursos FIC e técnicos, o valor repassado corresponde ao custo total
do curso por estudante, custeio da assistência estudantil e os insumos necessários
para participação nos cursos. Esses valores correspondem a repasses aos alunos
para despesas de transporte e alimentação, aquisição de materiais didáticos e o
repasse aos profissionais necessários para a execução dos cursos (PORTARIA DO
MEC 168, 2013). Especificamente, a assistência estudantil, referente às despesas
com transporte e alimentação, pode ser repassada em forma de pecúnia ou pela
oferta direta. O valor repassado pelo FNDE às Instituições públicas federais, no
âmbito da Bolsa-Formação, é de R$ 10,00 hora/aluno (RESOLUÇÃO DO MEC 6,
2012).
As EPCT poderão conceder bolsas aos profissionais envolvidos nas
atividades da Bolsa-Formação, desde que cumpram jornada extraordinária ao
horário de trabalho na EPCT, e que tenham formação e experiência compatíveis. As
bolsas são assim distribuídas: coordenador-geral da Bolsa-Formação; coordenador-
adjunto; supervisor de curso; professor, apoio às atividades acadêmicas e
Figura 4- Organização nacional do Pronatec
Figura 5 - Primeira formatura do Mulheres Mil IFSC Campus CanoinhasFigura 6- Organização nacional do Pronatec
42
administrativas e orientador (CONSELHO DELIBERATIVO/FNDE N. 4/2012). Como
exemplo, temos a Figura 03, que engloba a estrutura organizacional do Bolsa-
Formação Pronatec no IFSC Campus Canoinhas, incluindo os demais gestores da
instituição.
Figura 7 - Estrutura Bolsa-Formação Campus Canoinhas
Fonte: Adaptado da Resolução do CD/FNDE nº 4/2012
Em especial o Bolsa-Formação visa potencializar a capacidade de oferta de
cursos das redes de educaçao profissional e tecnológica para: “ampliar e diversificar
a oferta de educação profissional e tecnológica gratuita no País; integrar programas,
projetos e ações de formação profissional e tecnológica; democratizar as formas de
acesso à educaçao profissional e tecnológica para públicos diversos”. (PORTARIA
DO MEC 168, 2013). Ainda no ano de 2013 o Bolsa-Formação recebeu mais uma
atribuição especial, por meio da Lei nº 12.816 (2013). Sendo dever estimular, por
meio do Bolsa-Formação, as mulheres que são responsáveis por suas unidades
familiares, e que sejam beneficiárias dos programas de transferência de renda.
2.1.2.2 Hélice tríplice: fomentador do Capital Social e dos APSL
O estudo sobre o território se faz presente em diferentes ciências sob
determinados aspectos. Economicamente, teóricos como Thünen, Weber, Christäller
e Lösch (PETER e COSTA, p. 20) enfocam as formas de organização espacial e
43
analisam os desembolsos envolvidos nessa localização, dentre eles a mão de obra,
os transportes e, por fim, os recursos naturais. Em meados do século XX, outras
questões passam a ser estudadas com respeito aos recursos, não somente sob a
luz dos aspectos materiais e físicos, mas também intangíveis e relacionais. Dentre
os estudiosos que se dedicaram a tais questões estão Storper (STORPER, 2008) e
Scott (DALLABRIDA, 2011).
Os autores supracitados elencam diferentes perspectivas ao estudar a
questão do desenvolvimento, sendo essa também uma preocupação que diz
respeito ao Estado, como um administrador dos interesses públicos. Nesse aspecto,
deriva-se a preocupação com a geração de renda dos diversos grupos sociais. E,
mesmo que essa preocupação tenha, inicialmente, um enfoque econômico, também
se relaciona a outros fatores como, por exemplo, os ativos relacionais; a capacidade
de inovação, de transformação, de superação; a felicidade, entre outros, podendo
ser analisados nas perspectivas endógena ou exógena.
A endogeneidade e os fatores que a compõem podem ser divididos em
quatros planos, definidos por Boisier (2010, p. 26): “plano político, plano econômico,
plano científico e tecnológico”. Para o autor, (2010, p. 26), “a endogeneidade
pressupõe a capacidade territorial para gerar suas próprias inovações; ao plano
cultural, a endogeneidade equivale ao surgimento de uma cultura produtora de
identidade”. As palavras de Boisier tratam da visao macro que compõe o processo
de transformação intrínseco a um determinado território. Os quatro planos
apontados podem ser considerados como o enfoque patrimonial de um dado recorte
territorial ou social.
A visão de Boisier, ao tratar da endogeneidade, relaciona-se diretamente ao
contexto de inserção das primeiras instituições de educação profissional, pois o
motivo inicial de sua criaçao é “qualificar técnica e intelectualmente os
desfavorecidos da fortuna” (BRASIL, DECRETO Nº 7566, 1909). Tal concepção, no
entanto, é ampliada na atual rede dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, o que, pode ser verificado ao contemplarmos a atual missão do Instituto
Federal de Santa Catarina: “desenvolver e difundir conhecimento científico e
tecnológico” com o objetivo de formar “indivíduos capacitados para o exercício da
cidadania e da profissao” (IFSC, 2014). Ainda podemos relacionar a ótica de
Shumpeter (apud SOUZA, 2009) ao contexto da educação continuada, ao destacar
44
o papel central do empresário inovador, à medida que cria, inova, para se manter
competitivo e atuante no mercado.
Historicamente, o conceito de desenvolvimento vinculou-se, principalmente,
ao aspecto econômico (PETER e COSTA, 2009). No entanto, com o passar do
tempo, começou-se a associá-lo a aspectos sociais, relacionando-o ao bem-estar
humano. O desenvolvimento passa a ser concebido, pois, não de forma isolada,
mas como resultado de ações coletivas que envolvem atores da sociedade civil e
governamentais. Deste modo, Etzkowitz (1990) busca organizar a teoria da Hélice
Tríplice, segundo a qual há uma interação entre o governo, as
universidades/instituições de educação superior e as empresas.
Hélice tríplice foi o termo cunhado por Henry Etzkowitz em meados da década
de 1990, para descrever o modelo de inovação com base na relação governo-
universidade-indústria. A ideia surgiu quando Etzkowitz foi convidado a participar de
um projeto no México, o qual estruturava a relação entre universidade e empresa.
Em meio às discussões acadêmicas, ficou evidente a participação do governo. A
teoria foi extraída, pois, da observação prática (VALENTE, 2010).
Desde que se estuda a teoria, destacam-se evoluções nos sistemas de
interação entre governo, universidade e empresas, de acordo com (ETZKOWITZ;
LEYDESDORFF, 2000). O primeiro sistema aproxima-se aos modelos encontrados
na União Soviética, ao leste da Europa, e que é descrito pelo ‘socialismo’. Nesse
modelo, o Estado abrange a universidade e as empresas e dirige as relações entre
elas, conforme Figura 4.
Figura 8 -Modelo Estadista das relações entre universidade-empresa-indústria
Fonte: Adaptado de Etzkowitz e Leydesdorff, 2000, p. 111.
45
Há também o modelo Laissez-Faire (Figura 05). Nesse modelo, tem-se a
atuação das três esferas separadamente, com fortes fronteiras dividindo as relações
entre elas. Nesse contexto, a comunicação ocorre quando se faz realmente
necessária.
Figura 9- Modelo Laissez-Faire entre universidade-empresa-indústria
Fonte: Adaptado de Etzkowitz e Leydesdorff, 2000, p. 111.
Por fim, o modelo conhecido como Hélice Tríplice III (Figura 06), em cuja
estrutura ocorre interação, gerando uma infraestrutura de conhecimento em termos
de esferas institucionais que se sobrepõem, com organizações híbridas emergentes
em suas interfaces.
Figura 10 - Modelo de relacionamento entre universidade-empresa-indústria
Fonte: Adaptado de Etzkowitz e Leydesdorff, 2000, p. 111.
O coração da tese da Tripla Hélice é uma expansão do papel do
conhecimento na sociedade e da universidade na economia. A universidade está
46
passando por uma transformação dupla: uma expansão de missões para incluir o
desenvolvimento econômico e social. Bem como a formação, reprodução, e
investigação cultural. Há mudança do foco individual para o organizacional.
(ETZKOWITZ, 2002)
Apesar das instituições de ensino estarem passando por transformações,
ainda há diversos desafios, conforme observa Valente em seus estudos (2010),
destacando que a universidade tem o tempo da ciência; as indústrias, o do mercado.
Já o governo tem o tempo pela aprovação política. Sendo assim e de acordo com
Etzkowitz (2002), é necessária uma organização ou um indivíduo que tenha o
respeito de todos para que possa uni-los em um “espaço de consenso”.
No Brasil, as instituições de ensino superior buscam centrar as suas ações
em ciência, educação e tecnologia. Além disso, buscam fornecer mão de obra
qualificada. Os centros de tecnologia, por sua vez, visam à inovação, fator-chave
para a consecução de vantagens competitivas, de acordo com Obeso e Luengo
(2012).
Além das mudanças nos focos das instituições, há também mudanças no
pensamento quanto ao processo de inovação, pois, inicialmente, projeta-se como
uma sequência linear de fases. No entanto, agora é pensado como resultado de um
contínuo e complexo, pelo qual há troca de experiências nas relações entre ciência,
tecnologia, pesquisa e desenvolvimento nas universidades, indústrias e governo
(LIMA, et al., 2005).
O Brasil destaca-se como o terceiro melhor modelo de hélice tríplice, estando
atrás apenas dos Estados Unidos e da Suécia. A interação da hélice tríplice se
distribui da seguinte forma: a empresa concentra suas atividades produtivas na
economia; o governo exerce papel regulamentador na garantia da estabilidade das
interações dos atores desse processo, e a universidade possui seu pilar no
conhecimento, formando assim a Tríplice Hélice (CHAIS, et al., 2013)
Além das instituições de ensino/pesquisa, destaca-se também o papel do
estado na perspectiva de desenvolvimento regional adotada pelos governos federal
e estadual, a qual cada vez mais está centrada em lograr o desenvolvimento
econômico baseado no conhecimento, num processo de desenvolvimento de
habilidades e vocações numa dada região com vistas à promoção de condições
favoráveis à competitividade num mercado cada vez mais globalizado. Conforme
47
essa visão, portanto, o desenvolvimento pode ser alcançado e cada vez mais
estruturado a partir do conhecimento. (LIMA, et al., 2005)
Outro fator importante, que enfatiza a criação de legislação de modo a
fomentar o processo industrial, bem como o desenvolvimento regional, é o art. 5º A
da Lei Federal nº 8666 (1993), que traz em sua redação, no ano de 2014, o
favorecimento legal às microempresas e empresas de pequeno porte. Dessa forma,
empresas que antes não participavam de processos licitatórios por especificações
técnicas poderão fazê-lo, gerando maior competitividade nas regiões e ampliando as
possibilidades para as compras públicas ao mesmo tempo em que se favorece a
economia local.
Essas ações somadas à capacidade de inovação das empresas e aos meios
de cooperação entre concorrentes, fornecedores, universidades e outras instituições
públicas, auxiliam na alavancagem do processo de desenvolvimento. (LUENGO e
OBESO, 2012). Para isso é necessário promover infraestrutura de vínculos (redes)
entre as empresas, universidades e governos, para proporcionar vantagens
competitivas por meio da aprendizagem e da difusão de informações e
conhecimentos de forma mais rápida (ROOS e PIKE, 2011).
O Estado desempenha importante papel na descentralização das atividades
econômicas, além da geração de emprego e renda nas áreas mais interioranas,
focando as potencialidades regionais de modo a fomentar o desenvolvimento
sustentável, como é o caso do Polo Industrial de Manaus, considerando que na
década de 1970 a maior parte da receita do estado do Amazonas provinha da
atividade agropecuária e extrativista (LIMA, et al., 2005). Tal atividade, mesmo que
por vezes danosa, por suas práticas extrativistas, era importante fonte de recursos
econômico.
No entanto, com a perspectiva de outras fontes rentáveis, e com a gradativa
importância dada à preservação das espécies do ecossistema, abrem-se outras
perspectivas de trabalho e renda. De acordo com Lima (2005), existem órgãos que
auxiliam no processo de mapeamento da Amazônia, entre os quais estão o Instituto
Nacional de Pesquisa da Amazônia, a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
e, como instituição de ensino auxiliando nessa ação, faz-se presente a Universidade
Federal do Amazonas. Como fruto dessas pesquisas há a aprimoramento da
indústria de fármacos e cosméticos, bem como a melhoria das práticas de
piscicultura.
48
O governo, por meio de programas mobilizadores, atua também com ações
na comunidade, redes de produção sustentável e com os arranjos produtivos locais,
entre outros. Em sua análise, Lima et al. (2005) destacam a importância das
políticas de intervenção, de modo a promover uma maior interação entre as equipes
acadêmicas das instituições de pesquisa e destas com os agentes produtivos.
Ainda, destaca-se o trabalho de Azeredo et al.. (2010), na cidade de Campos
dos Goytacazes, no estado do Rio de Janeiro, por meio do qual buscam estudar
quais as relações estabelecidas entre os centros de estudo, pesquisa/universidades
com as indústrias de cerâmicas que movimentam a economia da região. Verifica que
os atores envolvidos no processo são: a Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro – UENF, o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
– SEBRAE e a recém-criada Escola Técnica de Cerâmica. Ademais, por parte dos
empresários, existe uma associação que é chamada de Rede De Cerâmicas de
Campos – RCC. O objetivo é criar novas oportunidades para o setor como um todo.
Nos centros de educação, pesquisa e extensão busca-se, por meio de pesquisa,
criar fatores de competitividade e maximizar a utilização da matéria-prima, com
produtos de qualidade e resistentes, além de adequar a estrutura dos blocos de
cerâmicas às características das indústrias. O SEBRAE busca a articulação de
políticas públicas que criem um ambiente institucional mais favorável; acesso a
novos mercados; acesso a tecnologias e inovação e facilitação e ampliação do
acesso aos serviços financeiros. A Escola Técnica visa capacitar os trabalhadores
para aturem na indústria cerâmica. E a RCC tem como um dos papéis fundamentais
a cooperação sobre todos os aspectos entre as empresas como, por exemplo,
compras, vendas, recursos humanos e melhoria nos processos, caracterizando um
arranjo produtivo, o qual se aprimora à medida que essas relações se intensificam.
Por sua vez, a pesquisa de Luengo e Obeso (2012) mostra um levantamento,
por meio de amostra, de empresas espanholas pesquisadas pelo Instituto Nacional
de Estatística, no período de 2008-2010, e conclui que o efeito da hélice tríplice das
Indústrias Espanholas para a inovação é resultante da interação entre elas. Também
existe o reconhecimento da relevância das Indústrias, das Universidades e do
Governo como importantes fontes de informação. No entanto, o contato entre a
Universidade e as empresas segue sem ser suficientemente fluido. Apesar de os
três eixos serem importantes para a inovação, somente a geração de Capital
49
Relacional entre eles é que está diretamente relacionada com os resultados
procedentes do processo de inovação.
Há entao a “necessidade de se incorporar, nas análises sobre competitividade
e desenvolvimento regional, os ativos relacionais ao lado de outros recursos
produtivos convencionais”. (VALE, 2006, p. 34).
O estudo realizado por Chais et al. (2013) aponta algumas falhas que
acarretam dificuldades na interação da hélice tríplice, e também pontos positivos que
demonstram o sucesso de tal interação. Chais et al. (2013) buscam, por meio de um
estudo qualitativo, ao realizar entrevistas semiestruturadas com os núcleos de
Inovação Tecnológica (NIT) de três universidades particulares do Estado do Rio
Grande do Sul, analisar qual a visão dos gestores dos NITs e sua interação com as
empresas e pesquisa. Constatou-se positivamente que as universidades têm-se
relacionado com as empresas, principalmente com o auxílio de projetos do governo;
ainda, uma dessas universidades tem suas ações voltadas para transferência do
conhecimento produzido cuidando da parte legal. Os autores realizam também uma
avaliação econômica da tecnologia desenvolvida que será licenciada. Além disso,
apresentam a análise de um dos gestores, o qual expressa que o governo está
cumprindo com o seu papel de disponibilizar recursos e instaurar a legislação a ser
seguida. No entanto, alguns fatores relatados e observados são avaliados
negativamente. Assim, pesquisadores relatam a falta de carga horária destinada à
pesquisa, bem como a diferença de tempo necessário e disponível para pesquisa
com a necessidade do mercado. Em um dos casos, há a descrição do gestor com
relação à falta de habilidade do governo em disponibilizar seus recursos, não
contemplando a necessidade da comunidade. Por fim, descreve-se ainda que falta
às universidades e às empresas falarem a mesma linguagem. A síntese dos papéis
desses atores pode ser visualizada por meio da Figura 07.
50 Figura 11 - Síntese estudo Chais, et al. (2013)
Fonte: Adaptado de Chais, et al. (2013, p. 13).
Os estudos e análises supracitadas buscam sintetizar e enfatizar a ação da
Hélice Tríplice. E, ao se tratar de educação técnica, o governo federal, por meio do
Pronatec, tem aprimorado as formas de interação entre empresas, estado, e
universidades/institutos federais. Ao visualizar o Pronatec interagindo como hélice
tríplice, entende-se que os ofertantes representam as instituições de educação (IE);
os demandantes, por sua vez, sao a “voz” da empresa, bem como das organizações
sociais que buscam a empregabilidade. Por vezes, a interação entre demandantes e
ofertantes é compartilhada, o que faz com que as ações sejam confundidas. E o
Estado é representado pela ação da SETEC e do FNDE, estabelecendo políticas de
interação e auxílio financeiro. A SETEC representa o Ministério da Educação, ou
seja, a ação e políticas do Estado por meio da educação. O FNDE representa o
Estado, no que tange ao aspecto financeiro, e também auxilia a SETEC nos
aspectos técnicos. O Pronatec, em linhas gerais, representa toda a ação de
educação voltada para o Ministério da Educação. Deste modo, a concentração
financeira e de qualificação educacional e profissional é aprimorada, pois evita
ações esparsas que, por falta de especificidade, poderiam não maximizar os
recursos e a capacidade técnica de ensino e aprendizagem. Por meio da Figura 08,
destacam-se a interação e organização da hélice tríplice Pronatec.
51 Figura 12 - Hélice Tríplice Pronatec
Fonte: Adaptado da Portaria MEC nº 168/2013
Apesar dos avanços, há a necessidade de fortalecimento desses laços, bem
como maiores interações entre as empresas, de modo a motivar a demanda por
parte das universidades e escolas técnicas. Por vezes, a ação do governo motiva as
ações das indústrias e vice-versa. As ações e interações das universidades, e de
outras instituições, são motivadas, mais especificamente, pelas manutenções de
pesquisa, muitas vezes pelas vias formais, por meio de editais que auxiliam nesse
processo. E ao governo, além das motivações econômicas, cabe auxiliar no
aprimoramento dos meios de comunicação entre as universidades e as empresas,
qualificando a interação entre empresas e universidades.
2.1.2.3 Emprego e renda
Este capítulo trata das relações de trabalho, renda e desemprego. Tendo isso
em mente, abordam-se brevemente os aspectos sociais, psíquicos, as medidas
governamentais, o empreendedorismo e ainda a perspectiva sob a lógica de
produção espacial e os processos migratórios. Os tópicos supracitados são
organizados metodologicamente por meio de revisão sistemática, inicialmente no
52
repositório de dissertações e teses da Universidade Federal de Santa Catarina, da
Universidade de São Paulo e da Universidade Federal de Minas Gerais. Também
foram verificados trabalhos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Os autores inicialmente abordados por
terem relação com os assuntos propostos são: Batalha, (2014); Coelho (2007);
Ferreira (2006); Hilgemberg (2003); Jardim (2009); Kretzmann, (2014); Mandelbaum
(2004); Matsuo (2009); Motta (2012); Padoin (2000); Peres (2010).
As questões relacionadas à dinâmica do mercado de trabalho, bem como à
estruturação do território, é um assunto há muito tempo abordado. E nessa
perspectiva, muitos estudiosos consideram um determinado espaço ou região, como
foram os economistas clássicos que estudaram as teorias de Localização. Von
Thünen (1826) analisou o sistema agrícola, criando a teoria dos círculos
concêntricos. Weber (1909) estudou os fatores de influência na localização das
indústrias, a saber: o custo do transporte, a distorção do trabalho e o nível de
concentração. Christaller (1930), por sua vez, investigou a disposição dos serviços,
desenvolvendo a teoria dos lugares centrais, enquanto a teoria de Losch (1940)
volta-se à procura do sistema de equilíbrio espacial. Outras correntes também
contribuíram com a teoria de Localização, entre elas a de Predohl (1920), com o
método de substituição de fatores; e Palander (1935), com um enfoque teórico sobre
a localização das indústrias. E, com um enfoque espacial mais abstrato e rigoroso,
temos as teorias de Stuart (1848) e Cantillon (1730), as quais serviram de
fundamento para as obras de Thünen. Para Cantillon, toda a organização social
encontra-se subordinada à terra, à qual o trabalho dá forma de riqueza. Apesar
disso, trata-se de uma visão pessimista em relação à distribuição da terra,
ressaltando que, independente de como a sociedade se organize, a terra sempre
pertencerá a uns poucos.
Ainda, Myrdal (1957), com a teoria da Causação Circular, entende que um
sistema não tende para a estabilização. Para ele, uma transformação não causa
mudança compensatória. Assim, pode-se dizer que é contrária à teoria de
crescimento equilibrado, ao defender que as forças de mercado, em geral, tendem a
aumentar e não a diminuir as desigualdades regionais. Os movimentos dessa
causação são estabelecidos pela oscilação da mão de obra, do capital e dos bens
de consumo. Outro modelo é o desenvolvido por Hirschman (1958), no qual o papel-
chave do crescimento econômico é atribuído à interação espacial entre as regiões
53
em crescimento e as atrasadas. Sob uma perspectiva otimista, Hirschman estuda
como pode se dar essa interação. Apesar de o crescimento ocorrer de maneira
sempre desequilibrada, chama-se atenção para o fato de que, segundo o autor, o
progresso ocorrido em um ponto provocaria pressões, tensões e coerções ao
crescimento de outros pontos, tendenciando a uma possível convergência no
desenvolvimento regional (NYKAMP e COSTA, 2009).
As teorias relacionadas podem fundamentar as políticas econômicas de um
país. O Brasil, acompanhando as tendências dos países centrais, na década de
1990, passou por um significativo processo de reestruturação produtiva e abertura
econômica. Provocou-se uma reorganização territorial, a partir da qual houve uma
desconcentração espacial da produção em determinados ramos e concentração em
outros. Esse período também é caracterizado pelo êxodo rural, em decorrência da
urbanização e industrialização. O efeito causado pela aglomeração, por vezes,
causa um efeito negativo na economia, pois aumenta muito a competitividade,
acarretando baixos salários e a precariedade das relações de trabalho e de moradia.
Por outro lado, há uma busca crescente pela qualificação e a ampliação das
relações nacionais e internacionais (FERREIRA, 2006).
Na década de 1970, duas questões foram preocupações políticas e analíticas:
o desmonte do Estado de Bem-Estar e o fim do emprego. De acordo com Jardim
(2009), esses problemas por vezes aparecem relacionados, pois a restrição do
emprego provoca dificuldades fiscais ao Estado, o que, por sua vez, dificulta ainda
mais a situação dos que, temporária ou permanentemente, são excluídos do
mercado de trabalho. Da mesma forma, a constituição do estado de Bem-Estar
social está ligada às questões assalariais, e estas estão ligadas à cidadania.
Aquela década ainda foi marcada pela presença dos sindicatos na
coordenação de movimentos grevistas. Na tentativa de minimizar a coação por parte
das empresas aos empregados, constituíram o fundo de greves. Esse fundo teve a
finalidade de fornecer ajuda financeira e alimentícia em casos de greves motivadas
por situações de desemprego. Caracterizando o desemprego como um problema,
Jardim (2009) identifica três razões. A primeira delas refere-se ao crescimento
econômico, atrelado à inclusão de muitos trabalhadores em relações formais de
trabalho, mesmo que sujeitos à exploração e rotatividade. A segunda razão pode ser
atribuída aos ensaios e às tentativas de um Sistema Público de Emprego (SPE),
voltado à organização do mercado de trabalho e à assistência a esse trabalhador.
54
Por fim, a terceira razão diz respeito aos esforços para identificar mais claramente as
situações e os fenômenos ocupacionais, relacionados ao mercado de trabalho e sua
heterogeneidade.
Já os anos de 1980 são marcados por uma série de processos distintos, dos
quais Jardim (2009, p. 122) destaca três, que começam a se efetivar a partir de
1986, a saber:
“ (1) do ponto de vista político, a abertura democrática e a emergência de “novos personagens” seria fundamental para conferir visibilidade ao desemprego, bem como a todo um conjunto de demandas não satisfeitas e que configuravam a “dívida social” deixada pelos anos de acelerado crescimento econômico sem correspondente contrapartida redistributiva; (2) da perspectiva econômica, a interrupção do processo de crescimento, as altas taxas de inflação e de endividamento externo e uma política econômica com efeitos recessivos, tiveram por consequência o aumento crescente das taxas de desemprego aberto, em especial nos primeiros cinco anos da década de 80; finalmente (3) a crítica neoliberal ao modelo de economias dirigidas e Estado de Bem-Estar, que alteraria o campo de possibilidades, principalmente por meio das práticas de organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial, que disseminaram rapidamente, em especial entre os países subdesenvolvidos, a agenda de reformas para adequação dos Estados nacionais à nova razão governamental.
Outro efeito causado pela reorganização territorial no Brasil na década de
1980 foi um processo de fechamento das fronteiras e de uma profunda
modernização do campo, o que acarretou a concentração das terras e cada vez
mais a produção de commodities, aumentando o emprego formal nas áreas
agrícolas e a seletividade na mão de obra. Diante desse cenário, faz-se necessária a
intervenção do Estado, em função de limitações na infraestrutura das regiões que
possuem maior capacidade de intervenção no mercado globalizado. A abordagem
do problema de desenvolvimento é passada, então, do Governo Central para as
administrações locais e estaduais, as quais buscam meios para intensificar as
vantagens competitivas a fim de motivar a instalação de empresas e tornar o clima
atrativo para o negócio (FERREIRA, 2006). Além das mudanças na dinâmica
regional, houve também mudanças positivas no mercado de trabalho, como o
Seguro-Desemprego e o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço. Contudo, os
principais programas de proteção ao trabalhador, especialmente quando são
implantados, acabam gerando o aumento da informalidade e da rotatividade. A
década de 1990 foi marcada por um processo de desregulamentação do mercado
brasileiro que, segundo Cardoso (2001 apud FERREIRA 2006), é caracterizado por
55
um conjunto de medidas as quais se aglutinam em função de promover: (1) a
flexibilização das condições de uso da força de trabalho; (2) a flexibilização das
condições de remuneração da força de trabalho; (3) algumas modificações nos
marcos de proteção e assistência à força de trabalho; (4) algumas modificações na
estrutura sindical e da Justiça do Trabalho. Também nessa década, segundo Jardim
(2009), houve a criação do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) como um dos
marcos iniciais da estruturação política no país. Sob a ótica de Fischlowitz (1951
apud JARDIM, 2009), há três soluções para a organização do trabalho: a privada, a
social e a pública. A privada seria regulada por meio de agências de colocação
privadas com fins lucrativos; a social, por meio de agências sem fins lucrativos; e a
pública, realizada pelo Estado. Nessa perspectiva é que algumas das mudanças
supracitadas surgem nas relações de trabalho.
Na esfera privada e mesmo na pública, pode-se considerar a abertura
econômica na década de 1990 com reflexos positivos e negativos. Para Hilgemberg
(2003), houve a modernização agropecuária e aumentou-se a produtividade, no
entanto diminuiu a capacidade de geração de postos de trabalho. O setor industrial
apresentou-se dependente de insumos importados e também diminuiu sua
capacidade de geração de emprego. Além disso, no contexto estudado pelo autor,
2/3 dos postos de trabalho no setor de serviços eram ocupados por homens. Ainda,
houve um aumento na mão de obra ocupada para trabalhadores com idade superior
a 50 anos; em contrapartida, houve uma diminuição para a faixa etária jovem.
Padoin (2000, p. 22), ao relatar a mudança de perfil do trabalhador a partir da
década de 1990, elenca as principais habilidades e competências exigidas no novo
mercado de trabalho. Esse modelo de trabalhador impacta no processo produtivo,
bem como no emprego e na formação. O perfil desejado de trabalhador atuaria com
“autodisciplina, habilidades para fazer pesquisa, capacidade de resolver problemas,
responsabilidade, habilidades interpessoais críticas para trabalhar em equipe,
traduzem um perfil de trabalhador autônomo, envolvido e engajado no sistema
produtivo”. De acordo com o autor, fez-se necessária a reformulação de políticas
para que houvesse a priorização de qualificação escolar a fim de atender à demanda
dos parques industriais. No entanto, a qualificação para o mercado, segundo os
resultados dessa pesquisa, aponta para um trabalhador com experiência e boas
referências, e não o que tem cursos na área, o que se torna um obstáculo
principalmente para o primeiro emprego. Ainda, o autor esclarece que qualificação
56
pode ser considerada subjetiva, a depender dos setores econômicos analisados.
Esse conceito pode ser construído e ressignificado conforme o contexto.
Outra dificuldade para a inserção no mercado de trabalho, segundo Padoin
(2000), é o profissional estar desempregado há muito tempo, pois quanto maior o
tempo desempregado, menor as chances de contratação. E ainda, mesmo que o
discurso seja de um profissional mais flexível e capaz de se adaptar a diversas
situações, na prática contratam-se profissionais com mais tempo em uma área
específica, e com maior tempo em um mesmo emprego. Infelizmente, esses não são
problemas solucionáveis somente com a educação, de acordo com essa pesquisa.
O conhecimento nao garante a “inserçao profissional ou estabilidade no emprego,
dando maior ênfase às competências emocionais” (PADOIN, p. 156, 2000). O autor
chega a chamar essas estratégias e regras empresarias como forma de
adestramento, no sentido emocional em que exigem desse profissional organização,
comportamentos, postura e cultura adequados às metas da empresa. Na mesma
ótica, Batalha (2014) entende que as relações trabalhistas não dependem da
propriedade, mas das relações de convívio. Assim, a subordinação está ligada ao
cumprimento das funções e não necessariamente à gestão empresarial.
Outro aspecto a se considerar, ao tratar de empregabilidade, é o processo
migratório. No período de 1940 a 2000, houve um rápido processo de urbanização.
E, de acordo com Diniz (2002, apud Kretzmann, 2014), esse processo, aliado ao
crescimento industrial, teve impacto na renda e no oferecimento dos serviços
urbanos. O crescimento populacional e de emprego mais acelerados, nesse período,
ocorreu em regiões que se firmaram como metrópoles. Kretzmann e Cunha (2009
apud KRETZMANN, 2014) observaram, ao analisar os dados do Cadastro Geral de
Empregados e Desempregados (CAGED), que, entre 2000 e 2006, as regiões não
metropolitanas aumentaram consideravelmente seus postos de trabalho formal
(119%). Em contrapartida, as regiões metropolitanas nesse período não cresceram
na mesma proporção (83 %). De acordo com a pesquisa, pela primeira vez as
cidades do interior dos estados do Pará, Ceará, Pernambuco, Bahia, Minas Gerais,
Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná e Rio Grande do Sul criaram mais empregos
formais (340.881) dos que suas áreas metropolitanas (211.190). Kretzmann (p. 20,
2014) ainda afirma que, entre 1995 e 2005, ocorreu a redução dos níveis de
pobreza. Além disso, ressalta que, ao analisar os índices Gini e Theil, constatou que
as desigualdades dessa distribuição foram desenvolvidas.
57
A distribuição da renda é uma oportunidade para a ampliação e o
fortalecimento de estratégias de redução das desigualdades socioeconômicas e
regionais. Essa distribuição é possível por meio de programas do governo, trabalho
formal e do trabalho informal, ou ainda, os efetivos e os não efetivos. Coelho (2007),
ao estudar os distritos sanitários de Belo Horizonte, verifica que há um aumento da
precarização quando o vínculo não é efetivo. Além disso, mesmo quando o vínculo é
efetivo, há também a tendência de alocação de trabalhadores com menor tempo de
serviço público, e de modo geral, a redução no poder de compra dos trabalhadores.
As tendências da modificação da relação trabalhista, de acordo com Moraes Neto
(2005 apud COELHO 2007), são enfatizadas na década de 1990. Esse período é
marcado por reformas trabalhistas que regularam a figura do trabalhador cooperado,
do terceirizado e do temporário, o que resultou, segundo o autor, em uma menor
formalização das relações de emprego, baixos salários, maior jornada, maior
rotatividade e menor segurança para o trabalhador. Ainda pode ser caracterizada
uma associação entre trabalho informal e trabalho precário, pois, na maioria dos
casos, esses trabalhadores obtêm baixos rendimentos, além de terem sua cidadania
negada (MATSUO, 2009).
Matsuo (2009) entende que o trabalho informal tradicional pertence à “velha
informalidade”, a qual se refere aos trabalhadores por conta própria, autônomos,
assalariados sem carteira, dos pequenos negócios e das pequenas empresas, nas
quais, em sua maioria, prevalece o trabalho familiar ou trabalho domiciliar. O autor
ainda estuda o real motivo da informalidade, questionando se a inserção na
economia informal seria a única saída para o desemprego, para aqueles que não
conseguem um emprego formal, ou seria uma opção de trabalho, como defende o
princípio do empreendedorismo. Nesse sentido, faz uma crítica ao
empreendedorismo1, pois entende que muitas vezes o trabalho informal não é uma
escolha, mas sim dificuldade de inserção e permanência no trabalho formal.
O empreendedorismo tem-se mostrado uma alternativa para a obtenção de
renda e contra o desemprego no Brasil. Um estudo realizado pela Global
Entrepreneurship Monitor (GEM) caracteriza dois tipos de empreendedorismo:
empreendedor por necessidade e empreendedor por oportunidade. O empreendedor
por necessidade é aquele que não conseguiu outra alternativa de trabalho ou renda,
1 O empreendedorismo enfoca o trabalho informal como uma escolha que visa à prosperidade e liberdade.
58
já no segundo caso o empreendedor encontrou efetivamente uma oportunidade de
negócio. E ainda, empreendedorismo é “qualquer tentativa de criaçao de um novo
empreendimento, como por exemplo: uma atividade autônoma, uma nova empresa
ou a expansão de um empreendimento existente. ” (GEM, 2012, p. 19). É
interessante destacar que o empreendedorismo por necessidade é maior nos países
menos desenvolvidos em comparação com os países desenvolvidos. E, de acordo
com Barros e Pereira (p. 980, 2008), “uma maior atividade empreendedora nos
países pobres pode ser resultado de elevado desemprego estrutural e marasmo
econômico, que levaria ao empreendedorismo necessidade como alternativa para a
escassez de emprego”.
É especialmente interessante observar a diversificação das características do
Brasil, desde o início da sua participação na pesquisa da GEM. Inicialmente, no ano
2000, o Brasil apresentava uma taxa maior de empreendedorismo por necessidade,
e em 2012 tem-se uma maior taxa de empreendedorismo por oportunidade,
equivalendo a 2,3 vezes superior à taxa por necessidade. Há variações conforme a
região, sendo que a proporção menor é 1,3% na região Norte e a maior é 5,5%, na
região Centro-Oeste. Para Barros e Pereira (2008, p. 978), “a evidência empírica
mostra que a atividade empreendedora tem efeito positivo sobre o crescimento
econômico nos países ricos e efeito negativo nos países pobres”. E ainda o
resultado da pesquisa de Barros e Pereira (2008) aponta no estado Minas Gerais, no
ano de 2000, que há um efeito negativo e significativo da atividade empreendedora
sobre a taxa de desemprego: nos municípios onde há maior proporção de atividade
empreendedora, o desemprego é menor. Conclui-se, por fim, que o
empreendedorismo no Brasil contribui para uma menor taxa de desemprego nos
municípios e ainda, o empreendedorismo por falta de melhor alternativa é menor em
municípios com maior crescimento econômico.
O empreendedorismo está ligado também ao potencial de inovação. Nesse
sentido, a palavra inovar tem como significado criar, renovar, inventar, introduzir
novidades (Aurélio, 2015). Inovação é entendida como primordial na geração de
riqueza nas sociedades capitalistas, conceito difundido pelo economista Joseph
Alois Schumpeter (1982), no livro A Teoria do Desenvolvimento Econômico. Nessa
obra, Schumpeter investiga as ideias e os conceitos que circundam o lucro, capital,
crédito, juro e o ciclo econômico. Para Schumpeter, quando há uma inovação há
também uma destruição criadora, a partir da qual ocorre a aquisição de novos bens
59
e hábitos, em substituição aos anteriores. É fundamental, para que se tenha
inovação, a figura do empresário inovador. Ser inovador é ser capaz de produzir
mudanças na combinação dos fatores de produção, aproveitando os períodos de
depressão econômica para inovar e estar presente no próximo boom. Para
Schumpeter (1982, p.101), “a essência do desenvolvimento econômico consiste num
emprego diferente dos serviços existentes do trabalho e da terra”.
Em síntese, por meio do Quadro 04, apresentam-se as definições de
Inovação elencadas por Simatob e Lippi (2003).
Quadro 4 - Principais definições de inovação
Martin Bell e Keith Pavitt (Universidade de Sussex)
A inovaçao pode ser vista como um processo de aprendizagem organizacional.
C.K. Prahalad (Universidade de Michigan)
Inovaçao é adotar novas tecnologias que permitem aumentar a competitividade da companhia.
Ernest Gundling (Empresa 3M) Inovaçao é uma nova ideia implementada com sucesso, que produz resultados econômicos.
Fritjof Capra (Universidade de Berkeley)
As organizações inovadoras sao aquelas que se aproximam do limite do caos.
Giovanni Dosi (Universidade de Pisa)
Inovaçao é a busca, descoberta, experimentaçao, desenvolvimento, imitaçao e adoçao de novos produtos, novos processos e novas técnicas organizacionais.
Gary Hamel (Empresa Strategos) Inovaçao é um processo estratégico de reinvençao contínua do próprio negócio e da criaçao de novos conceitos de negócios.
Joseph Schumpeter (economista) A inovaçao caracteriza-se pela abertura de um novo mercado.
Guilherme Ary Plonski (Instituto de Pesquisas Tecnológicas)
Inovaçao pode ter vários significados e a sua compreensao depende do contexto em que ela for aplicada. Pode ser ao mesmo tempo resultado e processo ou ser associada à tecnologia ou marketing.
Peter Drucker (Universidade de Claremont)
Inovaçao é o ato de atribuir novas capacidades aos recursos (pessoas e processos) existentes na empresa para gerar riqueza.
Price Pritchett (consultoria Price Pritchett)
Inovaçao é como nós nos mantemos à frente do nosso ambiente. As inovações fora da nossa organizaçao vao acontecer ‘quando elas quiserem’ – estejamos prontos ou nao.
Ronald Jonash e Tom Sommerlatte (consultores)
Inovaçao é um processo de alavancar a criatividade para criar valor de novas maneiras, através de novos produtos, novos serviços e novos negócios.
Tom Kelley (Empresa Ideo) Inovaçao é o resultado de um esforço de time.
Fonte: SIMATOB e LIPPI (2003, p. 14).
Inovaçao pode ter diferentes direcionamentos, a partir das reflexões de
Schumpeter e de outros autores. O sistema capitalista tem como corrente teórica a
inovaçao tecnológica como principal elemento no desenvolvimento econômico. No
entanto, é necessário um enfoque social, a partir do qual a inovaçao é entendida
como os “instrumentos para lutar por novos arranjos sociais, por exemplo, na forma
60
de novas leis ou tecnologias. Nesse caso, a inovaçao nao mais tem o mercado como
guia e sim as demandas sociais” (GARBOR, 1970 apud SOUZA, 2013, p. 70). Essas
demandas sao estudadas pela denominaçao Inovaçao Social ou Tecnologia Social.
Dias e Novaes (2009, p. 18) apontam a Tecnologia Social com uma negaçao da
Tecnologia Convencional.
De acordo com André e Abreu (2006), entre 1960 e 1980, inovaçao social
estava voltada principalmente para aprendizagem e o emprego. Posteriormente,
incorporou-se a políticas sociais e ao ordenamento dos territórios. Atualmente, os
conceitos de inovaçao social sao de natureza nao mercantil e caráter coletivo, “e
uma intençao que nao só gera, mas também visa, transformações das relações
sociais” (ANDRÉ; ABREU, 2006, p. 125). Ainda, para os autores, esse conceito de
inovaçao está ligado a três atributos:
“(i) satisfaçao de necessidades humanas nao satisfeitas por via do mercado; (ii) promoção da inclusão social; e (iii) capacitação de agentes ou atores sujeitos, potencial ou efetivamente, a processos de exclusão/marginalização social, desencadeando por essa via, uma mudança, mais ou menos intensa, das relações de poder”. (ANDRÉ; ABREU, 2006, p. 124)
É importante destacar que dois dos três atributos relacionados à inovaçao
social, conforme o entendimento dos autores supracitados, sao vistos como
processos, sendo a inclusao social e a capacitaçao dos agentes mais fracos.
(ANDRÉ E ABREU, 2006, p. 124-126). De acordo com Souza, (2013), o Estado
desempenha papel fundamental na edificaçao da tecnologia social, uma vez que é
responsável pelo desenvolvimento e pela conduçao de políticas públicas. Ademais, a
inovaçao é vista como vetor do desenvolvimento científico, tecnológico e do
desenvolvimento social.
O aspecto psicológico com relação ao desemprego também precisa ser
analisado. Mandelbaum (2004), ao realizar uma análise psicanalítica dos
desempregados, verifica os traumas que dele decorrem. O autor identifica que os
desempregados não buscam refletir muito sobre si mesmos, mas queriam refletir
sobre como poderiam se enquadrar novamente no mercado de trabalho. “O real
parece uma prisão, e os sujeitos demitidos não o são apenas de seu trabalho, mas
também de si próprios, de sua condição humana, de seu ir e vir, e de seu exercício
61
reflexivo” (MANDELBAUM, 2004, p. 26). Reflete-se, pois, a vivência de isolamento
social que as pessoas atravessam na condição de desempregados.
Segundo Matsuo (2009, p. 15), um emprego formal pode ser uma alternativa
para alguns trabalhadores saírem de duras rotinas de trabalho na informalidade,
como o “enfrentamento de jornada prolongada, a intensificação do ritmo de trabalho,
os baixos salários, a ausência de férias, a falta de direito ao auxílio doença e
acidentário, ao Fundo de Garantia por Tempo de Serviço, à aposentadoria...”. Um
trabalho com carteira assinada ainda representa um símbolo muito forte, à medida
que muitos se sentiram privilegiados nessas condições, “iludidos” quanto às
vantagens. Ainda, ao analisar o Censo Agropecuário (2006), o mesmo autor
constatou que somente 13% da PEA na agropecuária são trabalhadores formais, e
entre esses, 29% estão na lavoura temporária e 6,5% na pesca.
Outra questão complexa é a inserção do trabalhador de baixa renda no
mercado de trabalho formal. Motta (2012) realizou um estudo em comunidades de
baixa renda do Rio de Janeiro, entre moradores que participavam de cursos
profissionalizantes do programa SESI. Nesse estudo, o autor identificou que existem
dificuldades de inserção e permanência desses estudantes e egressos por razões
de competências comportamentais. Essas competências são um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para que a pessoa desenvolva
suas atribuições e responsabilidades. Ainda, aspectos relacionados à formação
educacional básica e às competências comportamentais desses estudantes e
egressos mostram-se desalinhados das competências comportamentais
demandadas pelo mercado de trabalho.
Também se evidenciam as desigualdades na distribuição da renda em países
em desenvolvimento. Entre as 200 pessoas mais ricas do mundo, 13 são brasileiras,
enquanto, no ano de 2010, o Brasil contava com 16 milhões de pessoas em pobreza
extrema. Pessoas que vivem abaixo da linha da pobreza são caracterizadas por uma
renda de US$ 2,00 ao dia. Em decorrência da pobreza extrema, há mais de 870
milhões de pessoas que sofrem de desnutrição (FAO, 2012). Nesse contexto,
entende-se que a pobreza é um fenômeno de múltiplas dimensões, que se expressa
na insuficiência de renda, no acesso a serviços básicos, na pouca escolaridade, na
insegurança alimentar, nas formas precárias no mundo trabalho, entre outras. Como
os problemas são multidimensionais, é necessária uma abordagem
multidimensional. O acesso e a inclusão no mundo do trabalho auxiliam
62
inicialmente na melhoria das questões econômicas. Além disso, pode melhorar a
autoestima do indivíduo que, ao se sentir valorizado pela renda e o trabalho
desempenhado, busca a melhoria dos demais aspectos. No Brasil há avanços nesse
sentido. O programa Brasil Sem Miséria, por exemplo, tenta estimular o acesso às
questões multidimensionais ao tratar da transferência de renda, o acesso à
educação e o incentivo ao autoemprego, por meio de arranjos produtivos e do
microempreendedor individual, entre outros. (SILVA; SCHIOCHET, 2013).
Como resultado das políticas e dos aprimoramentos da legislação trabalhista,
ocorre o resguardo para a contribuição previdenciária, o que é positivo para o
trabalhador. No entanto, o aumento na longevidade populacional torna-se uma
preocupação para os atuais trabalhadores. De acordo com Camarano et al. (2013),
há uma melhora nas condições de saúde, mas há também uma preocupação com a
oferta de força de trabalho. Sendo assim, os autores sugerem a criação de políticas
para manter o trabalhador por mais tempo ativo. Como efeito positivo das políticas
de seguridade social, os autores apontam a redução da pobreza entre os idosos e
suas famílias. Pode-se dizer que os idosos estão em melhor situação financeira que
os não idosos, sendo, em 2011, a proporção de quase 4 não idosos pobres para 1
idoso pobre (CAMARANO; et al. 2013).
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em conjunto com o
Ministério do Trabalho e Emprego, divulgou, em 2013, um estudo sobre o mercado
de trabalho, suas conjunturas e análises. Nesse estudo, evidencia-se que, apesar do
cenário macroeconômico não ser tão favorável, em 2012 registrou-se no Brasil um
desempenho positivo na geração de novos postos de trabalho, bem como melhoria
das condições de trabalho. Destacam-se a redução da taxa de desemprego e o
aumento da produção média. Há também, segundo a pesquisa, o aumento do
número de mulheres nas relações de trabalho, comparativamente superior ao dos
homens. E a faixa etária com ênfase para o mercado de trabalho é a de 25 a 49
anos. Outro destaque, no período de 2011 e 2012, é o aumento dos grupos com
escolaridade, sendo que o grupo dos que possuem mais de 11 anos de estudos é o
que apresenta a maior alteração positiva em relação ao mercado de trabalho. E em
2012 houve o menor índice de desemprego desde a aplicação da metodologia atual,
iniciada em 2002.
Houve também crescimento no nível de ocupação, na ordem de 2,2%, o que
corresponde a 23,4 milhões de pessoas em dezembro de 2012, sendo que o
63
aumento foi acentuado nos últimos meses do ano. Setorialmente, a maior variação
positiva foi registrada na área de construção civil, seguida da administração pública.
No comércio, o aumento foi significativo no quarto trimestre, em oposição á
realidade da intermediação financeira, a qual, no quarto trimestre, teve seu maior
decréscimo. Já os serviços domésticos decaíram no 1º, 2º e 4º trimestres. Em suma,
para a população ocupada em 2012, o destaque positivo é para os empregados com
carteira assinada. Entre os trabalhadores sem carteira, registrou-se um decréscimo
de 3,2% e, entre os ocupados por conta própria, houve um crescimento de 1,4%,
comparando-se ao período anterior. Além disso, houve um aumento real médio
quando se comparam os valores habitualmente recebidos. (IPEA, 2013).
Ainda, Peres (2010) em sua pesquisa, identifica a relação entre renda e
educação superior como promotora do bem-estar individual e social. A conclusão do
autor é de que trabalhadores com ensino superior têm maiores chances de estar nos
estratos superiores de renda. No entanto, para fins de empregabilidade, o destaque
é para trabalhadores com o nível de ensino médio. Nesse quesito podemos enfatizar
a importância da qualificação técnica de nível médio, para habilitar o trabalhador a
competir no mercado de trabalho.
Outra importante vantagem para o empregador, que por sua vez torna-se uma
vantagem à empresa, é o sistema de tributação para micro e pequenas empresas.
Com a criação, em 1996, do Simples Nacional tentaram-se reduzir os encargos
burocráticos e tributários. Sendo assim, de acordo com Corseuil et al. (2013),
incentivou-se a criação de empresas formais. Ainda há mais vantagens para o
microempreendedor individual (MEI) com até um empregado. Com a criação do MEI,
por meio da Lei Complementar 128/2008, o empreendedor individual tem acesso ao
Cadastro Nacional de Pessoas Jurídicas, sendo isento do Imposto de Renda,
Programa de Integração Social, Contribuição do Financiamento da Seguridade
Social, Imposto sobre Produtos Industrializados e Contribuição Social. No ano de
2015, com o salário mínimo nacional de R$ 788,00 e o percentual de contribuição
incidindo sobre esse ele, os valores de recolhimento variam entre R$ 40,40 a R$
45,40, conforme Quadro 05.
64 Quadro 5 - Contribuição do microempreendedor individual no ano de 2015
Salário Mínimo
Nacional
Demonstrativo das
Contribuições
Valor Mensal a ser pago na Declaração Anual
Simplificada
Comércio Serviços Comércio e
Serviços
RS 788,00 INSS 5% R$ 39,40 R$ 40,40 R$ 44,40 R$ 45,40
ICMS R$ 1,0 = INSS +
ICMS
= INSS + ISS = INSS + ICMS
+ ISS ISS R$ 5,00
Fonte: adaptado de http://www.portaldoempreendedor.gov.br/
Os requisitos para o enquadramento, entre outros, são a Receita Bruta de R$
60.000,00, exercer atividades permitidas no rol do MEI e possuir um único
estabelecimento. As vantagens são: auxílio-doença, pensão por morte,
aposentadoria e salário maternidade. Os benefícios são concedidos a depender do
tempo de contribuição. Para Corseuil et al. (2013), políticas tributárias como essa
podem apresentar uma redução no grau de informalidade, o que pode ser sugerido
pelo aumento das contribuições previdenciárias, no período de 2009 a 2011.
65
3 MATERIAL E MÉTODO
3.1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Segundo Marconi; Lakatos (1996, p. 41-42), a finalidade da atividade
científica é a “obtenção da verdade”, mesmo que a verdade possa ser relativizada,
pois a sua relação é com o tempo, com o espaço. E na atividade científica
considera-se a verdade especificamente num determinado espaço e tempo,
objetivando analisar por meio da comprovação de hipóteses, que por sua vez, são
pontes entre a observação da realidade e a teoria científica que explica a realidade.
Para que isso ocorra de modo adequado, é preciso que se acrescente um método
de trabalho, ou seja, um conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com
maior segurança e economia, permitir alcançar os objetivos – conhecimentos válidos
e verdadeiros – traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as
decisões do cientista. Ou ainda, conforme (CERVO E BERVIAN, 2005, p. 24), “o
método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos necessários para
atingir um certo fim ou resultado desejado”. Considerando a orientação, elenca-se a
seguir a metodologia.
A Corrente Filosófica de investigação tem como enfoque o Positivismo, pois
busca “investigar sobre o que é possível conhecer, eliminando a busca das causas
últimas ou primeiras coisas”, e ainda, esse método enfoca aquilo que é
empiricamente verificável, ou seja, “toda a afirmaçao deve ser confrontada com o
dado” (TRIVINÕS, 2010, p. 35 e 37). Nas pesquisas Positivistas há “concomitância
de variáveis" e ainda a "interação dos elementos, correlação múltipla”. (FAZENDA,
2010, p. 108). Também pode ser enquadrada como Fenomenologia, pois se procura
compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos
participantes da situação em estudo.
Essa pesquisa pode ser considerada aplicada, pois busca a geração de
conhecimentos para aplicação prática à solução de problemas específicos, e
envolve verdades e interesses locais.
A pesquisa, quanto à metodologia de investigação, é dedutiva. Conforme,
(CERVO; BERVIAN, 2005, p. 35), a dedução, ou ainda o procedimento lógico,
utiliza-se de afirmações gerais para se alcançar uma conclusão, ou seja, a
conclusão segue-se necessariamente das premissas.
66
A metodologia utilizada, quanto aos objetivos da pesquisa, é Descritiva, e
Explicativa. Descritiva, pois descreve e estabelece relações, e conforme as
definições de Severino, (2007, p. 123) é explicativa; pois:
é aquela que, além de registrar e analisar os fenômenos estudados, busca identificar suas causas, seja através da aplicação do método experimental/matemático, seja através da interpretação possibilitada pelos métodos qualitativos.
Quanto ao cumprimento dos objetivos, resumidamente, estão
classificados em duas fases. Na fase preliminar, buscam-se as teorias e a
compreensão dos temas: Capital Social, Hélice Tríplice, Emprego e Renda, e
Políticas Públicas, as quais se organizam por meio de Programas, Atividades e
Ações. No caso específico desta pesquisa, estuda-se o programa Pronatec Brasil
Sem Miséria Mulheres Mil. Também se verifica a construção histórica do Instituto
Federal de Santa Catarina – Campus Canoinhas, por ser o local em que a pesquisa
se realiza. Na fase seguinte são estudados os resultados dos questionários
aplicados, a partir do que se busca: caracterizar o público estratégico; verificar a
perspectiva das discentes quanto à estrutura e à satisfação do programa no Campus
Canoinhas; verificar a geração dos elementos do Capital Social entre as estudantes,
bem como suas perspectivas para o futuro.
Quanto à abordagem da pesquisa, esquadrinha-se o método quantitativo, pois
busca quantificar os dados e generalizar os resultados da amostra para a população
de interesse. Visa ainda estruturar os dados representativos estatisticamente
(MALHOTRA, 2012, p. 111).
Quanto ao procedimento da pesquisa, adota-se o método de pesquisa survey,
o qual, segundo Mello (2013), “é um método de coleta de informações diretamente
de pessoas a respeito de suas ideias, sentimentos, saúde, planos, crenças, e de
fundo social, educacional e financeiro”. Esse levantamento ou survey é uma coleta
de dados por meio de questionário ou entrevistas ao público-alvo. Nesse trabalho
os dados foram organizados por meio de questionário estruturado. Para Malhotra
(2012, p. 141), o “questionário estruturado dado a uma amostra de uma populaçao é
destinado a obter informações específicas dos entrevistados”. Entendem-se os
questionários como um conjunto de questões, organizadas sistematicamente, que se
dedicam a levantar informações dos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião
deles sobre os assuntos em estudo (SEVERINO, 2007).
67
Caracteriza-se, ainda, como um estudo transversal, pois envolve a coleta de
informações de uma dada amostra de elementos da população de uma só vez
(MALHOTRA, 2012, p. 62).
A pesquisa realiza-se no Instituto Federal de Santa Catarina – Campus
Canoinhas, e considera as 13 turmas de Mulheres Mil do período de 2014-2015.
Como as turmas de Mulheres Mil são ofertadas especialmente pelos Institutos
Federais, e atualmente na região de Canoinhas é a única instituição que oferta
cursos pelo Mulheres Mil, os questionários foram aplicados somente no IFSC-
Campus Canoinhas. O Local da pesquisa é o IFSC – Campus Canoinhas, no
entanto, o Campus recebe, em sua maioria, alunas oriundas das cidades de
Canoinhas, Três Barras e Major Vieira. Escolhem-se as turmas de 2014-2015 por
não haver permissão institucional para acesso aos dados de alunas egressas de
turmas anteriores.
Como técnica de coleta de dados, utilizam-se questionários aplicados a uma
amostra dos formandos, considerando-se o total de alunos presentes no dia da
aplicação do questionário e que se dispuseram a respondê-lo. O questionário
aplicado contém 20 perguntas de caracterização do grupo focal, 10 afirmações que
se referem à satisfação em relação à estrutura e oferta do curso e 56 afirmações
referentes ao construto de indicadores de elementos do Capital Social. Para validar
o questionário, realizou-se a aplicação inicial com 20 alunas do Mulheres Mil, sendo
2 de cada curso. Na ocasião, pediu-se para que as estudantes pudessem contribuir
verificando a ocorrência de erros, palavras desconhecidas e a compreensão quanto
à formulação das questões. Da aplicação inicial do questionário, verificou-se
inconsistência nas nomenclaturas dos cursos; mais opções de respostas às
perguntas alternativas; incompreensão de termos, como ensino médio, pois muitas
evadiram ou concluíram quando a nomenclatura era 2º grau ou colegial. No
questionário, para as questões de satisfação e de capital social, foi utilizada a escala
Likert de 5 pontos, para que o entrevistado pudesse definir o nível de concordância,
sendo 1 para o nível mais baixo e 5 para o nível mais elevado de concordância. A
nomenclatura da escala foi definida a partir de sugestão das alunas, por ocasião da
aplicação inicial do questionário, pois houve dificuldades em compreender o termo
Concordo Totalmente. Houve uma melhor compreensão quando o termo foi mudado
para Totalmente Sim. Os questionários definitivos foram aplicados por meio de
questionário eletrônico na plataforma do Google Drive. Na ocasião da aplicação,
68
houve a necessidade de intervenção para auxiliar alunas com dificuldades no
manuseio do computador e na leitura.
3.1.1 Análise dos dados
Nessa pesquisa considera-se o número de concluintes como a população
total. A amostra da pesquisa são os alunos presentes no dia da aplicação da
pesquisa e que se dispuseram a responder o questionário.
Considera-se um nível de confiança amostral de 95%. Sendo assim, o
número da amostra para esse nível de confiança, segundo Barbetta (2003, p. 63), é
determinado pela seguinte fórmula:
N tamanho da população.
n tamanho da amostra.
n0 uma primeira aproximação para o tamanho da amostra.
E0 erro amostral tolerável
n0 =1/ (E0)2
n = (N. n0)/(N + n0)
Como o erro amostral é de 95%, tem-se E0 = 0,05, logo, o n0 = 400. A
população total (N), que é o número de concluintes, é de 160. Além disso, há o
curso de cabeleireiro, para o qual não há concluintes uma vez que está em
andamento. Considerando que todas as alunas do curso de cabeleireiro se formem,
ou seja, 60, teríamos uma população de 220 concluintes. Desse modo, utilizando a
fórmula n = (N. n0)/(N + n0), isto é , n = (220.400)/(220+400) = 141,93, ou seja, são
necessárias, no mínimo, 142 respondentes. Essa condição foi satisfeita, pois 142
alunas responderam ao questionário.
As respostas aos questionários são analisadas por meio de análise descritiva,
do software SPSS® e por meio de equação estrutural no SmartPLS. Na análise
descritiva, busca-se o agrupamento dos dados, relacionando as respostas às
respectivas frequências, para o que se utilizam percentuais. No software SPSS®,
analisam-se principalmente correlações. A análise da correlação tem por finalidade
estimar numericamente o grau de relação que possa ser apresentado entre
69
populações de duas ou mais variáveis, e ocorre a partir da determinação obtida com
base em amostras selecionadas da população focal (BRUNI, 2008, p. 278).
A análise de correlação determina um número que expressa uma medida
numérica do grau de relação encontrada. Essa análise pode ser realizada por meio
do coeficiente de correlação linear simples denominado r de Pearson. O coeficiente
de correlação indica o grau da relação numérica obtida, ou o grau de ajuste de uma
reta ao conjunto dos pontos da amostra. Ou ainda, correlação ou associação
positiva é quando duas variáveis caminham no mesmo sentido, e correlação ou
associação negativa é quando duas variáveis caminham em sentidos opostos.
(BARBETTA, 2003, p. 271). Esses dados também são utilizados na análise do
modelo estrutural, no SmartPLS.
Para iniciar a análise de correlação, é necessária a verificação das escalas
que estão sendo utilizadas, pois delas depende o método de análise a ser escolhido.
As escalas são os tipos de respostas que elencamos nos diversos questionários.
Conforme Doane (2011, p. 27), tem-se as escalas de mensuração: Escala Nominal;
Escala ordinal; Escala Intervalar; Escala da Razão. O Quadro 06 apresenta as
diferentes escalas.
Quadro 6 - Escalas de Medidas
ESCALAS DE MEDIDA
CARACTERISTICAS
Escala Nominal
Dados nominais (do latim nomen, que significa “nome”) simplesmente identificam uma categoria. Dados do tipo “nominal” sao o mesmo que “qualitativo”, “por atributo”, “categórico” ou dados de “classificaçao”. Geralmente codificamos dados nominais de forma numérica. Entretanto, os códigos sao arbitrários e sem nenhum significado numérico, portanto nao é apropriado realizar análises matemáticas para esses dados. Por exemplo, nao devemos calcular a média para os dados de computador portátil (1 a 12). Apesar disso ser óbvio, é comum encontrarmos pessoas que façam esse tipo de análise. Uma vez que os dados estão digitados no computador, é fácil esquecer que os “números” estao apenas representando categorias. Com dados nominais, as únicas operações matemáticas permitidas são contagens (por exemplo, frequências) e algumas poucas estatísticas simples como a moda.
Escala Ordinal
Dados Ordinais pressupõem a possibilidade de ordenação dos valores. Assim, um valor 2 (Compacto) implica um carro maior que um valor 3 (subcompacto). Da mesma forma que dados nominais, os códigos numéricos ordinais não têm propriedades que sejam necessárias para calcular muitas estatísticas, como a média. Especificamente, não existe significado claro para a distância entre 1 e 2, ou entre 2 e 3, ou ainda entre 3 e 4 (qual seria a distância entre “Raramente” e “Nunca”?). Dados ordinais podem ser tratados como nominais, mas o inverso nao é correto. Dados ordinais sao comuns especialmente em ciências sociais, marketing e pesquisa em recursos humanos. Existem muitos testes estatísticos úteis para dados ordinais.
Escala Intervalar
O próximo tipo de escala de medida refere-se a dados intervalares, que nao apenas sao ordenáveis, mas também os intervalos entre pontos da escala têm significado. Como exemplos, têm-se as escalas de temperatura Celsius ou
70
Fahrenheit. O intervalo entre 60° F e 70° F é o mesmo intervalo entre 20° F e 30°F. Um caso especial de dados intervalares é a escala Likert, utilizada com frequência em pesquisas investigativas. Como exemplo: Concordo Totalmente a Discordo Totalmente, em uma escala de 5 a 7).
Escala de Razão
A escala razao é a escala mais forte de mensuraçao. Dados de razao têm todas as propriedades dos outros três tipos de dados e, além delas, o valor zero, isto é, a origem é significativa, representando a ausência da quantidade que está sendo medida. Dados de balanço, folhas de pagamento, taxas financeiras, medidas físicas, mensurações científicas e a maioria das medidas em engenharia são dados de razão porque o zero tem um significado.
Adaptado: Doane (2011, p. 27)
A escala utilizada nessa pesquisa, principalmente no que tange às afirmações
de satisfação e Capital Social, é a escala Likert. Nesse estudo, com base em Doane
(2011, p. 27), relacionada às afirmações de Satisfação e de Capital Social, entende-
se que a escala é classificada como Escala intervalar. Disso decorre a possibilidade
da utilização do r de Pearson, o que nos infere a seguinte fórmula:
Em que
r = coeficiente de correlação linear simples para amostra.
n = número de pares de valores na amostra analisada
O r varia entre 1 e -1, sendo que quanto mais próximo de 1, mais próximos estarão
os pontos de ajuste integral de uma reta crescente.
Quanto mais próximo o r estiver de -1, mais próximos estarão os pontos de ajuste
integral de uma reta decrescente.
E se o r = 0, não se identifica relação numérica linear para os pares de
valores de amostra analisada.
De acordo com Dancey (2006, p.186), podemos entender os resultados das
correlações conforme a Tabela 1.
71 Tabela 1 - Intensidade do relacionamento de coeficientes de correlaçao positivos e negativos
Perfeito |1|
Forte |0,7| ≤ r ≤|0,9|
Moderado |0,6| ≤ r ≤|0,4|
Fraco |0,3| ≤ r ≤|0,1|
Zero 0
Adaptado: Dancey (2006, p. 186)
Deve-se destacar que o fato de existir um relacionamento não sugere
causalidade, ou seja, uma associação entre duas variáveis não quer dizer que uma
cause a outra ou vice-versa (DANCEY, 2006).
Ainda, busca-se estudar os dados pelo método de equações estruturais no
software SmartPLS, no modelo reflexivo, e para tal análise utiliza-se a metodologia
descrita na Figura 18, no capítulo 4.4, cujos critérios para validação encontram-se no
Quadro 07. As equações estruturais visam descrever a influência da Satisfação no
Capital Social, verificando quais variáveis influenciam de modo a estruturar a
equação, e eliminando as que não se adéquam ao modelo.
72
3.2. CONTEXTUALIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ESTUDO
Realizou-se a revisão histórica, desde a criação dos Institutos Federais (IF) no
Brasil, passando pela criação e organização do Instituto Federal de Santa Catarina
(IFSC), e culminando na criação e organização do Instituto Federal de Santa
Catarina - Campus Canoinhas. Além disso, verificou-se a implantação do Programa
Mulheres Mil no Campus Canoinhas, foco principal da pesquisa.
3.2.1 Instituto Federal
A Escola de Aprendizes Artífices, assim chamados os Institutos Federais nos
primórdios, é marcada pelos resquícios do Brasil Colônia em que a disputa por
poder e recursos é evidente. A história do período colonial do Brasil é enfatizada
pela busca incessante por esses recursos, dominada por Portugal a disputa pelas
regiões mineradoras, visando sempre à maior quantidade de rendimentos possível.
Mesmo depois da lei que ‘liberta os escravos’, o Brasil encontra-se desvalido. Os
‘antigos’ escravos, agora livres, não têm especialização para o trabalho, e ainda
encontram-se em condições precárias de sobrevivência. É interessante lembrar que
até mesmo a palavra ‘trabalho’ é relacionada com os escravos. De origem latina,
refere-se a um instrumento para tortura com três pedaços da madeira, o Tripalium,
que era utilizado para o castigo dos escravos na idade média. Para Cunha (2000, p.
90), esses traços sao evidentes, pois homens “livres se afastavam do trabalho
manual para nao deixar dúvidas quanto a sua própria condiçao”, eis o princípio do
preconceito contra o trabalho manual, “inclusive e principalmente daqueles que
estavam mais próximos dos escravos: mestiços e brancos pobres” (CUNHA, 2000,
p.90).
Nesse contexto social, e antes mesmo da Lei Áurea, surgem diversas escolas
para os órfãos, os abandonados, os desvalidos com a intuito de prover um ofício
manuais a esses, por vezes para suprir a necessidade do Estado (CUNHA, 2000,
p.91). E com finalidade de institucionalizar a mão de obra especializada para o
trabalho ‘nasce' a Escola de Aprendizes Artífices, a qual objetiva “facilitar às classes
proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela
existência”, tendo por público-alvo inicial “os filhos dos desfavorecidos da fortuna”
73
para que obtenham “hábitos de trabalho”, por meio do “preparo técnico e intelectual”,
afastando-os da “ociosidade ignorante, escola do vício e do crime” (ART. 1º,
DECRETO 7566, 1909).
A Escola de Aprendizes Artífices visava formar “operários e contramestres”, a
partir de um “ensino prático”, cuja finalidade era disseminar “conhecimento técnico
necessário aos menores que pretendem aprender um ofício”, verificando, quando
possível, as “especialidades das indústrias locais” (ART. 2º, DECRETO 7566, 1909).
Como requisitos para ingressar na Escola, era necessário ter entre 10 e 13 anos e
não sofrer de moléstia infectocontagiosa, sem esquecer que seriam atendidos,
preferencialmente, os desfavorecidos da fortuna. As escolas funcionavam das 10
horas às 16 horas. (ART. 3 e 6º, DECRETO 7566, 1909).
Após quase 30 anos do início das Escolas de Aprendizes Artífices, essas e a
Escola Normal de Artes e Ofícios, Wenceslau Braz, passam, em janeiro de 1937, a
ser conhecidas por Lyceus, e assim são definidas pela Lei nº 378 (1937). Nesse
período, e de acordo com a mesma lei, no seu Art. 37, promete-se a ampliação dos
Lyceus em vários ramos, graus e em todo o território.
Em conformidade com a redação da Lei nº 378 (1937), a Constituição Federal
dos Estados Unidos do Brasil, em novembro do mesmo ano, refere-se à educação
profissional, “em matéria de educaçao”, como a primeira obrigação do Estado, além
de firmar o compromisso com “a infância, e a juventude”, e ainda, para permitir o
acesso a Educação, se compromete a auxiliar os Estados e mesmo as instituições
particulares quando os Estados por deficiência de iniciativa ou de recursos não
puderem permitir o acesso Educação. É também, por meio desse artigo, que se
orienta aos sindicatos criar escolas de aprendizes, na esfera de suas
especialidades, para os filhos de seus operários. Para isso, facilidades e subsídios
são oferecidos aos sindicatos, e passado mais de meio século, seria uma prática
ainda adotada.
Em 1942, inicia-se uma série de mudanças no Ensino Técnico, a partir da Lei
nº 4073, definindo que o ensino industrial é ramo do ensino secundário (ART. 1º, LEI
nº 4073, 1942). Em seu Art. 6º, são apresentados os ciclos que compõem o ensino
industrial, a sua ordem e secções. Definiu-se, também, que o período letivo seria de
10 meses, iniciando em 20 de fevereiro (Art. 20º, Lei nº 4073, 1942). É interessante
notar, nesse período, a distinção que se faz ao público feminino, pois o poder
74
público, à medida que lhe fosse conveniente, providenciaria estabelecimentos de
ensino industrial para frequência exclusivamente feminina.
Ainda em 1942, os Lyceus passam à categoria de Escolas Técnicas ou de
Escolas Industriais (§ 1º, DECRETO-LEI, Nº 4119), e o Decreto nº 8.673, de 3 de
fevereiro de 1942, orienta quais cursos serão oferecidos. Em 25 de fevereiro de
1942, o então ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, juntamente com
Getúlio Vargas, estabelece, por meio do Decreto-Lei 4.127, 11 Escolas Técnicas
Federais e 13 Escolas Industriais Federais, dentre as quais a Escola Industrial de
Florianópolis, com sede em Santa Catarina.
Em 1959, o Decreto nº 47038 orienta que o Ensino Industrial, ramo da
educação de grau médio, deve auxiliar os educandos para integrar-se à
comunidade, participar do trabalho produtivo ou prosseguir com os estudos, além de
preparar para o exercício de atividade especializada, de nível médio. Os cursos da
Escola Industrial eram ministrados de forma ordinária, divididos em dois ciclos, ou
extraordinária, divididos em quatro modalidades, a saber: qualificação,
aperfeiçoamento, especialização e divulgação. No mesmo Decreto também foi
contemplado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) para fornecer
cursos na modalidade industrial; no entanto, o público-alvo passa a ser composto
por jovens a partir de 11 anos, com exceção de algumas modalidades para as quais
os alunos deveriam ter, no mínimo, 14 anos.
O Decreto nº 47038 (1959) também abordava a possibilidade de estágios,
ligados à área de formação. É importante destacar que a escolha dos cursos
industriais extraordinários deveria ser apropriada às regiões às quais pertenciam, e o
tempo de ocupação na escola era de 33 a 44 horas semanais, enquanto os cursos
técnicos noturnos deveriam ter duração mínima de cinco anos. Verifica-se que os
cursos de qualificação ofertados nesse período, de curta duração, voltados para não
diplomados ou habilitados, e com o mínimo de exigência de matérias de cultura
geral, aproximam-se consideravelmente das estruturas para escolhas de curso de
alguns dos programas do governo atualmente.
Em 1961, publica-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Lei nº 4024, que traz no art. 34 uma importante valorização para o ensino técnico
industrial, pois garante a abrangência do ensino técnico de grau médio, permitindo
que seus egressos pudessem ascender ao ensino superior. A referida lei destaca
ainda o importante papel das escolas técnicas e industriais, à medida que orienta
75
que a educação superior deva ser oferecida mediante cooperação com institutos de
pesquisa e centros de treinamento profissional. A LDB (1961) classifica o ensino
técnico de grau médio, abrangendo os cursos industriais, agrícolas e comerciais. Os
cursos industriais e comerciais deveriam ter de uma a três séries anuais de estudos,
e as empresas e os comércios seriam obrigados, mediante cooperação, a ministrar
aprendizagem de ofícios e técnicas de trabalho aos menores que fossem seus
empregados.
Em 1964 é instaurada no Brasil a ditadura militar, e por consequência, criam-
se novas legislações, que buscam restringir alguns direitos já adquiridos. Nesse
ínterim, publica-se, em 1971, a nova LDB, lei nº 5692. A nova LDB trouxe mudanças
nas nomenclaturas do ensino regular, definindo que o antigo ensino primário e o
ginasial passariam a denominar-se, ensino de primeiro grau; e o ensino de nível
médio, conhecido como colegial, passaria a nomear-se ensino de segundo grau.
Com relação à habilitação profissional, orientou a criação de cursos com vistas a
atender às necessidades locais, mediante levantamentos periódicos das demandas
do mercado local ou regional. Castellani Filho (1998) apud Silva (2008) cita que até
mesmo a “Educaçao Física tinha como preocupaçao primordial a preparaçao física
dos jovens para o ingresso no mercado de trabalho”.
Uma nova transformação decorreu da Lei nº 6.545, de 1978, ocasionando a
mudança das Escolas Técnicas Federais (ETF) Celso Suckow da Fonseca, de Minas
Gerais e do Paraná, em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET. No
entanto, em âmbito nacional, ainda criam-se Escolas Técnicas (LEI 8670, Nº 1993),
em Roraima, Rondônia, Pará e Tocantins. Foram estabelecidas também Escolas
Agrotécnicas Federais (1993) nos estados de Goiás, Maranhão, Rondônia, Bahia,
Santa Catarina, Amazonas e Mato Grosso do Sul. A mesma Lei regulamentou a
criação de Escolas Técnicas Industriais nos estados do Ceará, Maranhão, Piauí e
Mato Grosso do Sul. Em 1994, outras Escolas Técnicas Federais passam a Centros
Federais de Educação Tecnológica, de acordo com a Lei nº 8948, de 1994.
Foi sancionada, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 9394 (1996), que enfatiza intervenções de democratização, inclusão
social e ainda orienta sobre a certificação profissional, permitindo até mesmo
reconhecer as competências adquiridas fora do sistema escolar. A LDB norteia que
a educação científica e tecnológica deva orientar para o trabalho, explanando que o
final da educaçao básica, o Ensino Médio, deve conter a “compreensao dos
76
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina” (Art. 35, parágrafo IV, Lei 9394/96).
A rede federal passa a expandir-se, e o Decreto 2208/1997 propõe o
Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP, definindo os níveis da
educação profissional, sendo: básico, técnico e tecnológico. O nível básico
independe de escolaridade; o nível técnico destina-se a egressos ou matriculados no
ensino médio e o tecnológico refere-se a cursos de nível superior na área de
tecnologia. O referido decreto definiu ainda que a educação será desenvolvida em
articulaçao com o ensino regular, ou em “estratégias de educação continuada,
podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas
ou nos ambientes de trabalho” (Art. 2º, DECRETO 2208/1997).
Em 2004, há a permissão da integração de cursos técnicos de nível médio ao
ensino médio de formação geral, o que foi regulamentado pelo Decreto nº 5.154 de
2004, o qual prevê que a educação profissional será desenvolvida por meio de
cursos e programas de: “I - formação inicial e continuada de trabalhadores; II -
educação profissional técnica de nível médio; e III - educação profissional
tecnológica de graduação e de pós-graduaçao” (ART. 1º, LEI Nº 5.154, 2004).
Com o objetivo de expandir a rede federal, lança-se, em 2005, a primeira fase
do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica,
auxiliado pela mudança na redação da Lei nº 8948 de 1994, mediante a publicação
da Lei nº 11.195, que alivia a responsabilidade de parcerias com os Estados,
Municípios e o Distrito Federal ao se criarem novas unidades de ensino.
Em 2006, o Decreto 5.773 (2006) orienta sobre a regulação, supervisão e
avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e
sequenciais no sistema federal de ensino, cooperando com a estruturação adequada
da educação tecnológica. Além desse decreto, em 2006 também publica-se o
Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, um guia de informações
sobre o perfil de competências do tecnólogo. O documento apresenta a carga
horária mínima e a infraestrutura recomendada para cada curso.
Ainda em 2006, por meio do Decreto 5.840, é instituído o Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), devendo ser consideradas as
características dos Jovens e Adultos, e abrangendo os cursos de formação inicial e
continuada de trabalhadores e a educação de nível médio. Os cursos podem ser
77
articulados até mesmo com o ensino fundamental, uma vez que o objetivo é, entre
outros, elevar o nível de escolaridade do trabalhador. Para o ensino fundamental ou
médio ofertam-se cursos de formação inicial ou continuada de trabalhadores. Os
cursos integrados ou concomitantes só podem ser articulados ao ensino médio. O
programa também poderá ser adotado pelas entidades que compõem o Sistema S.
No entanto, a rede Técnica Federal deveria criar cursos e programas regulares do
PROEJA até 2007, e como parâmetro para 2006, deveria adotar no mínimo 10% do
total de vagas, com base na oferta institucional do ano anterior.
O ano de 2006 também registra um marco da educação brasileira, a
realização da primeira Conferência Nacional da Educação Profissional e
Tecnológica, de 05 a 08 de novembro, o que foi possível mediante a organização da
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da
Educação (MEC), juntamente ao Fórum Nacional de Gestores Estaduais de
Educação Profissional. O evento surgiu a partir da realização prévia de conferências
nos 26 Estados e no Distrito Federal.
Em 2007, marco fundamental para o início da agregação das Escolas
Federais, publica-se o Decreto 6.095, em 24 de abril de 2007, com o intuito de
integrar voluntariamente os Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFET,
Escolas Técnicas Federais - ETF, Escolas Agrotécnicas Federais - EAF e Escolas
Técnicas vinculadas às Universidades Federais, localizados em um mesmo Estado.
Essa agregação ocorreria mediante a implementação dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia – IFET, instituições de educação superior, básica e
profissional, pluricurriculares e multicampi. Ainda, as instituições deveriam ser
estimuladas a fim de atuar de forma integrada regionalmente (ART. 1º- 3º.
DECRETO Nº 6.095, 2007).
Apesar das tantas mudanças na legislação, a LDB ainda não havia atualizado
sua redação, o que ocorreu somente em 2008, conforme a Lei nº 11.741, de 2008,
baseada no Decreto 5.154 (2004), passando a incluir claramente a educação
técnica, e orientando que a educação técnica de nível médio deverá ser articulada
ao ensino médio, ou subsequente a ele.
A educação articulada é classificada como integrada ou concomitante. Sendo
integrada, ocorre matrícula única, cursando-se o ensino médio juntamente à
educação técnica. Enquanto concomitante, ocorrem duas matrículas: uma para o
nível médio, outra para a educação técnica de nível médio. A Lei nº 11.741, de 2008,
78
inclusa na LDB (1996), ainda reconhece os diplomas da educação profissional
técnica de nível médio, desde que registrados, os quais adquirem validade nacional
e habilitam ao prosseguimento nos estudos na educação superior.
Com a expansão da rede técnica Federal, o presidente Luiz Inácio Lula da
Silva sanciona a Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que institui a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, dela fazendo parte os 38
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET), criados por meio da
mesma lei, além da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), dos
Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ
e de Minas Gerais – CEFET-MG e das Escolas Técnicas Vinculadas às
Universidades Federais (Art. 1º e 5º, 11.892, 2008). Em 2012, o Colégio Pedro II
passa a fazer parte dessa Rede Federal (Art. 5º, 12.667, 2012).
Os IFET são dotados de autonomia administrativa, patrimonial, financeira,
didático-pedagógica e disciplinar. Possuem natureza jurídica de autarquia e
autonomia para criar e extinguir cursos, na sua área de atuação territorial, além de
registrar os diplomas dos cursos oferecidos, sendo supervisionado pelo Conselho
Superior. Ainda os IFET exercem o papel de instituições acreditadoras e
certificadoras de competências profissionais (Art. 1º - 2º, Lei 11.892, 2008).
Os objetivos dos IFET são definidos pelo Artigo 7º da Lei 11.892, 2008, a
saber:
I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos; II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica; III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade; IV - desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos; V - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional;
79
Além dos objetivos supracitados, ainda existe o 6º objetivo, que é ministrar,
em nível de educação superior, cursos de tecnologia, licenciatura, bacharelado e
engenharia, pós-graduação latu senso, e pós-graduação stricto senso.
Os IFET nascem com uma estrutura administrativa herdada das antigas
escolas técnicas, e, a partir de eleições ou uma restruturação, são adequados à
legislação pertinente. A administração dos Institutos Federais tem como órgãos
superiores o Colégio de Dirigentes e o Conselho Superior, sendo a presidência de
ambos exercida pelo Reitor. O Colégio de Dirigentes é composto pelos Reitores,
Pró-Reitores e o Diretor-Geral de cada Campus; já o Conselho Superior, de caráter
consultivo e deliberativo, tem como membros representantes dos professores, dos
alunos, dos servidores técnico-administrativos, dos egressos, da sociedade civil, do
Ministério da Educação e do Colégio de Dirigentes, mantendo participação paritária
dos membros da comunidade acadêmica (Art. 10 Lei 11.892, 2008).
A expansão da rede federal, de acordo o site do Ministério da Educação
(2014), é a maior da história. Enquanto foram construídas 140 escolas técnicas, de
1909 a 2002, entre 2003 e 2010 foram 214 escolas, as quais foram previstas no
plano de expansão da rede federal de educação. Para 2014 a previsão é de 562
unidades. Essa expansão vem ao encontro do Plano Nacional de Educação (PNE),
a Lei Federal nº 13.005 de (2014), que tem como uma de suas diretrizes a promoção
tecnológica do país. O anexo da PNE traça metas e estratégias para consecução
dessas metas. E no âmbito da educação tecnológica, tem-se algumas estratégias
como: o estimulo dos adolescentes nos cursos de áreas tecnológicas; articular
programas para jovens e adultos com baixo nível de escolarização formal,
vinculando diversas entidades por meio de ações de extensão; aumentar
qualitativamente e quantitativamente o desempenho científico e tecnológico do país,
como meta elevando a escolaridade com ensino stricto sensu; fomentar os cursos
técnicos de nível médio e tecnológicos de nível superior.
80
3.2.2 Instituto Federal de Santa Catarina
A Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catarina (DECRETO Nº 7.566,
1901) – EAA-SC foi instalada no dia 1º setembro de 1910, em Florianópolis, na rua
Almirante Alvim, em prédio cedido pelo Sr. Governador do Estado de Santa
Catarina, Coronel Gustavo Richard. O Sr. José Cândido da Silva foi o primeiro
diretor da EAA-SC. A inauguração do estabelecimento representou uma conquista
importante para o ensino profissionalizante na capital catarinense, pois até mesmo o
Jornal Folha do Comércio elogia-o como agradável e atraente, sendo elegantemente
instalado. (RIBEIRO, 2012).
A Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catarina iniciou suas atividades
oferecendo à comunidade um curso primário e um curso de desenho, ministrados
paralelamente aos cursos profissionais de tipografia, encadernação e pautação,
carpintaria da ribeira, escultura e mecânica (ferraria e serralheria) (IFSC, 2014).
Contam, em 1910, com 100 alunos, e com uma frequência de 75% dos alunos. Para
o ano seguinte, as matrículas totalizavam 130 alunos. Do total de matriculados, 93
eram analfabetos, 18 sabiam ler e escrever; 11 conheciam o alfabeto, e apenas 8
dominavam assuntos gramaticais, de geografia e de aritmética. Como requisito para
matrícula o aluno deveria ter no mínimo 12 anos, e no máximo 16. (ART. 7 - 11,
DECRETO Nº 9.070, 1911). Havia apenas dois funcionários na Escola de
Aprendizes Artífices em 1909. E em 1910 foram propostos para aprovação seis
mestres, sendo esse o quadro que comporia a educação nos seus primórdios
(ALCIDES, 2010).
O Decreto nº 9.070, de 1911, trouxe boas mudanças para a Escola de
Aprendizes Artífices, dentre elas a contratação de um novo professor adjunto para
cada turma que ultrapasse a 50 alunos, e a contratação de contramestre para cada
oficina que ultrapasse a 30 alunos. Esses números tinham por base a frequência
média dos dois últimos meses de cada ano letivo.
Em 1911 foram autorizadas novas construções, e por fim, em 1913, foi
construído um grande galpão, ampliando o espaço para comportar as oficinas de
tipografia, encadernação e alfaiataria. Além disso, foi instalada na Escola a
Associação Cooperativa e de Mutualidade. Essa associação tinha por objetivo
atender, facilitar e auxiliar os sócios e os alunos, até mesmo em situações de
moléstias ou morte. As ações da associação, com base no cooperativismo, além do
81
estudo, voltam-se para a produção, renda e lucratividade. O cooperativismo envolvia
tanto a ação como a perspectiva industrial da direção, dos mestres e dos artífices
(ALCIDES, 2010).
A produção nas Escolas era dividida em Industrial Ordinária e Industrial
Empresarial. A produção Industrial Ordinária eram os produtos resultantes das aulas
práticas, os quais eram vendidos e distribuídos entre a escola, os alunos e a
cooperativa. Já a produção Industrial Empresarial era resultado de encomenda
prévia, de cunho empresarial, e era executada pelos mestres, artífices e até mesmo
por operários contratados. A renda dessa produção ajudava a cobrir os custos da
escola, e o restante destinava-se à Associação Cooperativa e de Mutualidade (ART.
28, LEI Nº 9.070, 1911). A porcentagem para cada finalidade era determinada pelo
diretor da escola (§ 6º, ART. 12, LEI Nº 9.070, 1911).
Em 1918, o regulamento nº 13.064 oportuniza novas possibilidades, a saber:
uma segunda época de matrículas e a oferta noturna dos cursos (DECRETO Nº
13.064, 1918). A segunda época de matrícula acontecia em agosto, minimizando,
assim, os efeitos ocasionados pela baixa frequência em virtude dos invernos
chuvosos. A oferta noturna poderia atender aos operários do trabalho diurno,
qualificando a mão de obra dos trabalhadores já inseridos no mercado de trabalho.
As aulas regulares transcorriam das 10 horas às 16 horas, com três intervalos: das
11h45min às 12h15min; das 13h às 13h15min e das 14h45min às 15h. O quadro de
trabalhadores da Escola permanecia praticamente o mesmo desde 1910, apenas
com dois novos profissionais. (ALCIDES, 2010)
Os problemas relacionados à evasão também permaneciam os mesmos
desde o início da escola. No entanto, os ex-alunos, até mesmo sem concluir o curso,
conseguiam trabalho nas diversas oficinas de Florianópolis, Porto Alegre, Rio
Grande, Santos e Rio de Janeiro. Ainda pela característica empreendedora que a
escola possuía, possivelmente incentivou a seus alunos a criarem o próprio negócio.
Dois ex-alunos, Mário Dias e Bráulio Dias, formados em 1917, eram os proprietários
da Alfaiataria Cometa (1921), que anteriormente pertencia a Rodolpho Bosco, o
qual, em 1921, também se forma na Escola de Aprendizes Artífices. Essa alfaiataria
era um dos destaques de sua época, confeccionando trajes civis e militares.
(CINTRA, 2004).
Em 1919, as instalações da Escola estavam em péssimas condições.
Necessitavam-se a ampliação das vagas e melhores condições para oferecer os
82
diversos ofícios. Ao mesmo tempo, no entanto, a Escola contribuía para a formação
de operários para as indústrias têxteis catarinenses. Trata-se de um período no qual
mais ocorrem exportações – de 1914 a 1919, dentro do período total de análise, de
1894-1920. Houve o aumento gradativo das exportações, inicialmente em função da
primeira guerra mundial, e as grandes empresas puderam obter maior êxito
(LUCLKTENBERG, 2004).
Com essas variáveis, e com a inserção do mercado catarinense no mercado
nacional, em termos de indústria têxtil, a Escola de Aprendizes Artífices recebe, em
1920, da Secretaria da Fazenda, Viação, Obras Públicas e Agricultura, os terrenos
da chácara Paranhos e a propriedade do coronel Antônio Pereira e Oliveira. Em
1921, iniciaram-se os preparativos para a construção do novo prédio, o qual foi
inaugurado em 1922 (ALCIDES, 2010).
As modificações trazidas pelas novas instalações permitiram remodelar as
oficinas, ampliando seus espaços. Neste período, foram ofertadas as oficinas de
trabalho em madeira, e não somente carpintaria, oficinas de trabalho em metais,
oficinas têxteis e tipográficas. Também foram instaladas máquinas de impressão. O
ensino, nessa época, deveria apoiar-se na estreita vinculação da prática com os
conhecimentos técnicos, consultar a vocação ou preferência de cada aluno e ser
ministrado de modo tão completo quanto possível.
Em 1937, publica-se a Lei nº 378, que modifica a nomenclatura Escola de
Aprendizes Artífices de Santa Catarina para Liceu Industrial de Santa Catarina. Com
essa lei, busca-se fortificar a educação profissional, destinando mais recursos aos
Liceus. Os Liceus, nesse período, ofertavam os seguintes cursos: Mecânica de
Máquinas, Fundição, Tipografia e Encadernação, Cerâmica, Carpintaria, Serralheria
e Alfaiataria. As disciplinas e os conteúdos sofreram algumas alterações, visando à
qualificação do ensino. O índice de evasão e reprovação eram altos, e a disciplina
mantinha-se com rigidez, aos moldes militares (LEI Nº 378, 1937).
Na década de 1930, o acompanhamento dos alunos, por meio das fichas
individuais, era bastante rigoroso. Essas fichas continham informações como
“matrícula, movimento escolar, penalidades, prêmios, além de dados pessoais”, bio-
antropométricos, médicos e sanitários. Listam-se alguns dos dados descritos na
ficha: “idade, peso, altura, circunferência máxima e mínima do tórax, cor,
antecedentes, defeitos físicos, exames clínicos do coração, pulmão, sífilis, acuidade
visual e aditiva”, dentre outros (ALCIDES, 2010).
83
Apesar dos critérios e das exigências do Liceu, buscaram-se sistemas de
bolsas de estudo com a finalidade de auxiliar na manutenção dos alunos. As bolsas
também eram fornecidas pela administração das cidades do interior, pois almejavam
a capacitação de seus cidadãos. Num primeiro momento, não havia necessidade de
alojamentos para esses alunos, os quais se instalavam em casas de familiares,
pensões, ou em casas de família. No entanto, com a elevação dos preços e o
aumento na quantidade de alunos, fizeram-se necessários os preparativos para
alocar os alunos em alojamentos, bem como fornecer alimentação, considerada,
naquela conjuntura, medida difícil, mas bem-sucedida. (ALCIDES, 2010).
O Decreto Lei nº 4.073 (1942) estabeleceu as bases da organização e do
regime do ensino industrial no Brasil. Oriundos da reforma no ensino industrial,
surgem os cursos industriais básicos, os cursos de mestria e os cursos técnicos. Os
cursos básicos, com duração de quatro anos, eram destinados ao ensino completo
de um ofício. Os cursos de mestria eram destinados aos de formação industrial,
objetivando a formação de mestre. Por sua vez, os cursos técnicos eram voltados ao
ensino de técnicas específicas da indústria (LEI Nº 4.073, 1942).
Ainda em 1942, o Decreto Lei nº 4.127 define, dentre os estados, quais teriam
Escolas Técnicas e quais teriam Escolas Industriais. Em Santa Catarina, os
anteriormente denominados Liceus passaram a nomear-se Escola Industrial de
Florianópolis. Os cursos industriais básicos oferecidos na Escola Industrial eram:
Cerâmica, Alfaiataria, Marcenaria, Serralheira, Fundição, Mecânica de Máquinas,
Carpintaria, Tipografia e Encadernação (DECRETO Nº 4.127, 1942).
Na década de 1940, reúnem-se pela primeira vez, no Rio de Janeiro, os
Diretores das Escolas Industriais e Técnicas Federais. Nesse período, também
motivado pela Segunda Guerra Mundial, aumentou-se a demanda por importações.
Aliado a isso, a escola prestava serviços de tipografia a diversas instituições, dentre
elas: Correios e Telégrafos, Colégio Catarinense e o Colégio Coração de Jesus.
Para sanar a falta de pessoal especializado, a escola admitiu os ex-alunos como
professores. E, em 1945, para ampliação dos cursos industriais, têm-se a criação da
1ª escola do SENAI, mediante acordo com a Escola Industrial.
Em 1950, a Escola Industrial tem, pela primeira vez, a inscrição de mulheres
nos exames classificatórios. No referido ano, nove mulheres atentaram para o
desafio de estudar na Escola. No entanto, as dificuldades para conclusão dos cursos
eram grandes. Somente em 1955 registra-se a primeira mulher a concluir o curso de
84
alfaiataria, sendo este curso o predileto entre as mulheres. Em sua grande maioria,
as estudantes desistiam do curso logo no primeiro ou no segundo ano. No período
de 1950 a 1958, registraram-se 110 candidatos do sexo feminino buscando
habilitação nas diversas áreas ofertadas pela Escola.
Em 1959, com a Lei 3.552, ampliam-se as perspectivas da Escola Industrial,
e com isso ocorrem mudanças na organização escolar e administrativa, conferindo
às Escolas autonomia e personalidade jurídica. Os cursos industriais básicos e os
cursos industriais técnicos continuam a ser ministrados, mas com objetivos um
pouco diferentes. Os cursos industriais básicos, com duração de quatro anos, têm o
objetivo de: “ampliar fundamentos de cultura; explorar aptidões; orientar na escolha
de oportunidades de trabalho, proporcionar conhecimento e educação em atividade
produtiva”. Os cursos industriais técnicos trabalham a formação voltada para a
integração do formado à cultura geral, participando de trabalhos produtivos, e
principalmente auxiliando os engenheiros e administradores no desempenho de
suas funções. (LEI Nº 3.552, 1959).
Um importante passo é dado em 1961, quando surge o Conselho de
Representantes. Esse conselho era escolhido pelo presidente mediante
apresentação de lista tríplice confeccionada pelo Ministério da Educação e Cultura.
Dentre as atribuições do Conselho estavam: eleger o presidente do Conselho,
aprovar o orçamento mediante algumas regras, fiscalizar o orçamento, realizar
tomada de contas, aprovar a organização dos cursos, bem como o quadro de
docentes e administrativos. Também, nesse ínterim, foi aprovado gratificação para
os membros do conselho. A gratificação em geral tomava por base os vencimentos
do diretor da Escola.
Na década de 1960, a Escola passa por diversas crises financeiras,
administrativas, e ainda alguns embaraços causados pela ditadura. Nessa época,
era necessária uma determinada “classificaçao” para que Escola pudesse emitir os
diplomas. Essa classificação ocorria com base na estrutura física, orçamentária,
adequação dos espaços e habilitação de professores e alunos. Em função das
melhorias alçadas, a Escola investe seus poucos recursos na construção de novas
instalações. As benfeitorias seriam agregadas ao terreno da Avenida Mauro Ramos,
pois alguns dos imóveis ali existentes foram desapropriados e declarados de
utilidade pública. Também, outros imóveis somaram-se ao patrimônio da Escola. Os
85
imóveis situados na avenida Mauro Ramos, destinados à Escola Industrial,
tornarem-se, posteriormente, a sede administrativa, e de ensino.
No ano de 1964, em decorrência das condições precárias, extinguem-se o
sistema de internato e refeitórios. A Universidade de Santa Catarina firma com a
Escola um convênio que permite a utilização dos refeitórios. Em contrapartida, os
alunos poderiam se alimentar pelos mesmos valores que os universitários. Tal
convênio estendeu-se até os anos 70, extinguindo os resquícios do sistema, que
havia durado quatro décadas.
Em 1965, por meio da Lei nº 4.759, a Escola Industrial de Florianópolis passa
a ter o nome alterado e ampliado para Escola Industrial Federal de Santa Catarina
(LEI Nº 4.759, 1965). Outra mudança ocorre após três anos, por meio da Portaria nº
331 de 1968 (IFSC, 2014), a partir da qual a Escola passa a denominar-se Escola
Técnica Federal de Santa Catarina. Ainda nesse ano, a Lei nº 5.524 (1968)
regulamenta a profissão dos técnicos, ocorrendo, assim, a valorização profissional
para os egressos da Escola. Nesse período, a Escola é conhecida pela oferta de
cursos técnicos de 2º grau e, em 1969, decide-se extinguir gradativamente o curso
ginasial (LEI Nº 5.524, 1968). E em 1970, há a reformulação dos currículos e
programas de ensino, concluindo, assim, dez anos de intensas modificações.
Em 1971, ocorre a ampliação do processo seletivo. Agora, os candidatos a
ingressar nos cursos tinham a oportunidade de escolher outros municípios
interioranos. Em 1972, tem-se a implantação do Serviço de Integração Escola-
Empresa, o qual passa a gerir a relação da Escola com as empresas. No ano de
1974 é organizado o ensino por semestres, os quais são denominadas fases. Ocorre
também a agregação, em 1978, do Serviço de Processamento de Dados do
Ministério da Fazenda, utilizado primeiramente para a elaboração da folha de
pagamento.
Em meados da década de 1980, a Escola mantinha os seguintes cursos:
Agrimensura (1966), Mecânica (1968), Edificações (1969), Eletrotécnica (1971),
Estradas (1978), Saneamento (1984) e Eletrônica (1987). Nessa época, com a
iminente queda do poder militar, desperta-se, por meio da Associação dos
Servidores da Escola, a intenção de modificar o sistema da escolha do
representante da instituição. Busca-se, por meio do processo eleitoral, indicar três
opções a serem encaminhadas ao Ministério da Educação, para que possa ser
escolhido o representante da Escola. Pela ocasião elege-se o professor Alfeu
86
Hemenegildo (AMORIM, 2001). Por fim, a escolha dos gestores das demais funções
passaram a ocorrer, paulatinamente, por meio de processo eleitoral livre. Em 1986,
implantou-se a primeira sede descentralizada da instituição, no município de São
José. A sede oficial foi inaugurada em 1991, após a utilização de sede provisória
alugada pela prefeitura de São José, desde 1988. Atualmente (2014), o Diretor-
Geral desse Campus é o professor Marcílio Lourenço da Cunha (IFSC, 2014).
Após um pouco mais de meia década (1994) da inauguração do Campus São
José, autorizou-se o funcionamento de mais uma unidade descentralizada
(AMORIM, 2001). Deste modo, por meio da Portaria Ministerial nº 724 (1994),
iniciam-se as atividades na cidade de Jaraguá do Sul. Ainda em 1994, por meio da
Portaria n. 862 (1994), foi estabelecida a parceria com o Hospital Dona Helena, para
a criação do curso de enfermagem na cidade de Joinville. E em 1998, em função
dessa descentralização, cria-se o Sistema das Escolas Técnicas Federais, em Santa
Catariana.
Entre outras mudanças, em 1994, houve a transformação das Escolas
Técnicas em Centro Federais de Educação Tecnológica (CEFET). A Lei n. 8.948
(1994), responsável por essa mudança, apenas orienta a transformação. No entanto,
para que houvesse a implantação, era necessário um decreto presidencial
específico para cada centro (LEI Nº 8.948, 1994). Sendo assim, em 1997, a Escola
encaminha, a Brasília, o projeto Institucional de transformação para o CEFET, para
análise e parecer.
Em 1999, o projeto, enviado em 1997, foi devolvido, com a alegação que não
cumpria todos os requisitos. A Escola precisou ainda enviar o projeto, por mais duas
vezes (em 1999 e em 2000), a fim de que conseguisse cumprir todos os requisitos
propostos. Finalmente, em 2002, publicou-se o Decreto Presidencial que orienta a
Criação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina.
Assim, como parte do processo de transformação em CEFET, inicia-se em
2000 uma reforma na estrutura de oferta de cursos da Escola. Nessa situação
extinguiram-se os cursos técnicos regulares. Ofertam-se cursos com duração de um
ano e meio a dois anos, e também se oferece o ensino médio regular. Essas
mudanças foram alvo de críticas, pois entende-se que o foco da instituição podia ser
prejudicado. Outra preocupação foi com a qualidade do ensino dos alunos oriundos
de outras instituições, o que poderia refletir na formação dos alunos dos novos
cursos técnicos.
87
Com a criação do CEFET, inicia-se a oferta de cursos superiores na unidade
de Florianópolis. O processo seletivo por meio do vestibular toma também outra
proporção, similar ao da Universidade Federal de Santa Catarina. Em 2004, permite-
se a criação de cursos integrados e iniciam-se as aulas nessa modalidade, em 2006,
no Campus Florianópolis. Ainda nessa década, estimula-se o Ensino Médio para
Jovens e Adultos (EMJA), substituído gradativamente pelo Programa de Integração
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA), mediante o Decreto nº 5478 (2005).
Ainda na década de 2000, criou-se, o que se denominar atualmente por
Núcleo de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais (NAPNE), com o
objetivo inicial de criar uma cultura de aceitação das diferenças, sendo ampliado
esse objetivo para o que chama-se atualmente de: inclusão. Outras ações
desenvolvidas pelo CEFET-SC decorrem da implantação de cursos na modalidade a
distância. Destacam-se ainda atividades de Pesquisa e Extensão, apoiadas
inicialmente pela Fundação de Ensino Técnico de Santa Catarina. Em 2005, ocorre
a permissão para oferta e o início de cursos de pós-graduação e, em 2007, a
unificação do processo seletivo.
Em 2005, nasce o plano de expansão da Rede Federal, divulgado por meio
da edição nº 129 (2005) do Boletim Informativo do CEFET-SC. Em decorrência
desse processo, em 2006, foram criadas as unidades Joinville, Continente e
Chapecó. A unidade Chapecó iniciou com a implantação do curso de mecânica em
parceria com a prefeitura. A unidade Continente foi criada por meio da Portaria nº
1490 (2006), instalando-se no bairro Coqueiros, Enseada dos Marinheiros, prédio
anteriormente ocupado pela Escola Catarinense de Gastronomia, e posteriormente
ficou conhecida como Campus Florianópolis-Continente. A unidade de Joinville foi
inaugurada em suas novas instalações, sendo criada pela Portaria n º 1491 (2006).
Houve também a implantação da Unidade Araranguá, autorizada por meio da
Portaria nº 382, de 2008.
Em 2008, inicia-se o processo de consulta a servidores e alunos sobre a
transformação em Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC). A consulta, por meio
de voto, confirmou a decisão da maioria, decidindo-se pela transformação de CEFET
–SC para IF-SC. A transformação concederia à nova instituição o status de
universidade e abriria a possibilidade de criação de novos Campus (RIBEIRO,
2012). Por fim, a lei nº 11892 (2008) institui a Rede Federal de Educação Científica e
88
Tecnológica. Com a criação dos IF se define a estrutura básica administrativa,
composta por 1 Reitor, 5 Pró-Reitores e Diretores Geral dos Campus, e uma unidade
de Auditoria Interna.
Atualmente (2014), o Instituto Federal é composto, conforme Figura 9, pelos
seguintes Campus: 1-Campus Florianópolis, 2-Campus São José, 3 – Campus
Jaraguá Sul, 4 – Campus Florianópolis Continente, 5 – Campus Araranguá, 6 –
Campus Joinville, 7 – Campus Chapecó, 8 – Campus São Miguel do Oeste, 9 –
Campus Canoinhas, 10 – Campus Criciúma, 11 – Campus Gaspar, 12 – Campus
Lajes, 13 – Campus Itajaí, 14 – Campus Palhoça Bilíngue, 15 – Campus Xanxerê,
16 – Campus Caçador, 17 – Campus Urupema, 18 – Campus Geraldo Werninghaus,
19 – Campus Garopaba, 20 – Campus São Carlos, 21 – Campus Tubarão, estando
os dois últimos em fase de implantação.
Figura 13 - Distribuição dos Campus do IFSC em Santa Catarina
Fonte: IFSC (2014)
O Instituto Federal de Santa Catariana consolidou-se como o melhor instituto
do país, pela sexta vez consecutiva. A avaliação considera a maior pontuação no
Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC) entre as instituições da Rede
89
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. (DIVULGAÇÃO IFSC –
CAMPUS CANOINHAS, 2013). De acordo com a atual (2014) reitora, Maria Clara
Kaschny Schneider, trata-se do reconhecimento do trabalho dos servidores e dos
alunos. Ela ainda relata, por meio do site oficial do IFSC:
“Nossos servidores preocupam-se em realmente fazer a diferença e oferecer um ensino de qualidade. Nossos alunos são essenciais nesse processo. Ao recebermos um resultado como esse ficamos motivados por sabermos que estamos no caminho certo. ” (SCHNEIDER, 2013).
Por fim, tal instituição é reconhecida pela sua valorosa contribuição ao longo dos anos.
3.2.3 Instituto Federal de Santa Catarina – Campus Canoinhas
Canoinhas, nome de origem hispano indígena, vem de Canoges Mirim, uma
referência literal às Canoas Pequenas que eram geralmente utilizadas para viagens
de curtas distâncias, nominando, então, o rio que transpassa a cidade. Em 1888, o
agricultor Francisco de Paula Pereira e outros colonizadores povoam as beiras do
Rio Canoinhas e, em 1902, o lugar foi elevado a distrito judiciário, nominado Santa
Cruz de Canoinhas. A criação do município deu-se em 12 de setembro de 1911, em
meio às disputas de interesses entre Paraná e Santa Catarina, que visavam à
economia da região sustentada pela erva-mate e a madeira. No final do século XIX,
imigrantes, principalmente ucranianos, poloneses e alemães, começaram a se
estabelecer na região (PMC, 2015).
Situada no Planalto Norte Catarinense, Canoinhas tem população estimada
para 2014 de 54.079 habitantes e possui uma área de 1.140,394 Km² (Instituo
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, 2015). É a cidade-sede da 26ª
Secretaria de Desenvolvimento Regional, da qual também fazem parte os
municípios de Porto União, Irineópolis, Bela Vista do Toldo e Major Vieira.
Financeiramente, e relativamente à Silvicultura e Pecuária, destaca-se a produção
de erva-mate, seguida da produção de Leite, o que se verifica na Tabela 2.
90 Tabela 2 - Dados referente a quantidade produzida e vendida no ano de 2013 ao se tratar de Silvicultura e a Pecuária
Fonte: IBGE, 2015.
Com relação à produção agrícola, o destaque financeiro, de acordo com o
IBGE 2007, é para a soja, seguida do milho, o que se verifica na Tabela 03.
Tabela 3 - Dados referente a quantidade produzida e vendida no ano de 2007 ao se tratar de Produção Agrícola – Cereais, Leguminosas e oleoginosas.
Fonte: IBGE, 2015.
Ainda pode-se enfatizar, em 2013, a produção de madeira, principalmente o
Pinus e o Eucalipto, que são utilizadas para diversas finalidades, como carvão
vegetal e para a produção de papel e celulose (IBGE, 2015). Ainda, segundo Silva,
(2011, p. 11), atualmente a indústria é a responsável pela movimentação econômica
do município, sendo que 45% dela está diretamente ligada ao campo. A
agropecuária representa 27% das riquezas geradas em Canoinhas, com ênfase para
o fumo, a soja, o milho e feijão. Ainda, segundo o caderno do SEBRAE (2013, p. 48),
a fabricação de papel, cartolina e papel cartão foram as atividades que mais
acrescentaram ao município, no ano de 2010, por meio do Valor Adicionado Fiscal.
Canoinhas é considerado um polo educacional, e em 2012, contava com 9
escolas de Ensino Médio, 30 escolas de ensino fundamental e 34 escolas de ensino
pré-escolar (IBGE, 2015). Destaca-se ainda a presença da Universidade do
Contestado, uma vez que os gastos de custeio e de investimento da Universidade
do Contestado, campus Canoinhas, produzem efeito multiplicador significativo na
economia do município de Canoinhas-SC, gerando emprego e renda (ALVES, 2010,
p.157-162). Além disso, há a presença da Faculdade Metropolitana do Planalto
Norte (Fameplan) e do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Campus
Canoinhas.
O CEFET-SC Campus Canoinhas tem a sua apresentação à comunidade em
7 de julho de 2007, no Serviço Social do Comércio (SESC) - LER, por meio de seu
projeto arquitetônico – Figura 10. Nessa ocasião, a prefeitura entrega as escrituras
91
do terreno, localizado no bairro Campo da Água Verde, com uma área 53 mil m²,
enquanto contrapartida do município. As contrapartidas são compromissos
assumidos pelos municípios, quando se lança um edital para a escolha do município
em que se instalará o campus do Instituto Federal. Portanto, os municípios
interessados se organizam e enviam suas propostas à instituição (EXTENSÃO
IFSC). Das cidades que foram visitadas com vistas à implantação dos Campus do
IFSC, Canoinhas foi a que teve a maior participação popular. A previsão de oferta de
ensino técnico, no início, relacionou-se aos cursos de Agroecologia, Agroindústria,
Edificações, Mecatrônica e Vestuário (DIVULGAÇÃO/IFSC, 2011). Os cursos foram
decididos durante audiência pública, que ocorreu em Canoinhas-SC, no dia 12 de
novembro de 2007, e reuniu 186 pessoas representando 53 entidades. O Campus,
para sua implantação, também contou com doações e parceiras com empresas e o
poder público. As empresas parceiras inicialmente foram: Madeireira Fuck, Rigesa,
Supermercado Haag e Cia Canoinha de papel (EXTENSÃO IFSC).
Figura 14 - Projeto Arquitetônico – Plano de Expansão II
Fonte: HOEPERS, 2014.
Em 2008, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva sanciona a mudança do
Centro Federal de Educação Tecnológica para Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia, a partir da lei 11.892/2008. Segundo o presidente, representa
um “salto na educaçao profissional e amplia as oportunidades para milhares de
jovens e adultos em todas as unidades da Federaçao” (MEC, 2008). O ministro da
educaçao à época, Fernando Haddad, salienta que a “principal inovação está no
92
modelo pedagógico, que é o investimento na qualidade”. Além disso, explica as
opções desse método de ensino, destacando que os discentes poderao “cursar o
ensino médio em uma escola pública e ao mesmo tempo obter formação profissional
na rede federal e de conseguir a formação profissional depois do ensino médio ou as
duas formações ao mesmo tempo” (MEC, 2008).
Como parte dos objetivos governamentais, estava a expansão da rede
técnica federal. Assim, após todos os trâmites legais, em fevereiro de 2009 as obras
do Instituto Federal se iniciam na cidade de Canoinhas, conforme relato da
entrevistada (2014) Valéria, que participou do processo de construção das obras. A
empresa Conembra, de Jaraguá do Sul, foi a responsável pelas obras do Campus
Canoinhas. Além do acompanhamento da empresa, havia o acompanhamento do
Departamento de Obras e Engenharia do IF-SC, e posteriormente da gestora do
Campus.
A construção do Campus contou com o toque feminino. Além da Diretora
Geral e, posteriormente, a Diretora de Ensino, ambas acompanhando as obras, duas
mulheres, Valéria Ferreira e Mariléia Domingos, também trabalharam desde o início
na construção do campus. Mariléia era a contramestre que comandava uma equipe
de 53 homens e, apesar de ser formada em enfermagem, afirma querer continuar a
carreira em construção civil. O chefe do Departamento de Obras e Engenharia do IF-
SC, Odemir Vieira, elogia o trabalho delas, pela organização e limpeza, e afirma
nunca ter visto mulheres atuando com a mão na massa (DIVULGAÇÃO/IFSC, 2009).
Em entrevista escrita (2015), Valéria Ferreira comenta a expectativa e as
mudanças positivas à cidade: “O IFSC atualmente tem mudado muitas vidas, e tem
colocado em prática muitos sonhos”. Conta ainda que 60 pessoas trabalhavam na
construção, a qual durou 1 ano e 6 meses (2009-2010). Após esse período,
aconteceu a pavimentação, finalizando com o canteiro e a portaria. As pessoas que
permaneceram na obra até o final eram de Canoinhas-SC e de Pinhão – PR. Além
de trabalhar na obra, Valéria também trabalhou na recepção do prédio, e relata que
“na recepçao do prédio, trabalhava das 8 manhã até as 14:00hs, e descia rápido
para tirar aquela roupa social e colocar o sapatão, a calça jeans e capacete e
continuava a trabalhar com a turma da obra, ficava até as 19hs trabalhando”.
Atualmente, Valéria Ferreira trabalha em uma empresa terceirizada que atende à
Portaria do Campus Canoinhas – Figura 11, e comenta que “ainda quer estudar
aqui, fazer um curso de Edificações, meu filho de 16 anos estuda no IFSC, fazendo
93
um curso pelo Pronatec. Eu só tenho a agradecer a Deus por tudo, por ter aberto as
portas” (FERREIRA, 2015).
Figura 15- Valéria Ferreira atuando na construção do Campus Canoinhas (2009) e na Portaria do IFSC - Campus Canoinhas (2014)
Fonte: Arquivo Valéria Ferreira, (2009-2014)
A primeira Diretora Geral (Figura 12) do Campus Canoinhas, Maria Bertília
Oss Giacomelli, foi empossada no dia 16 de abril de 2009, com a publicação no
Diário Oficial no dia 03 de abril de 2009, mediante a Portaria 399/2009 do IFSC.
Maria Bertília possui Licenciatura Plena em Química pela Universidade Federal de
Santa Maria (1985), mestrado em Química Inorgânica pela Universidade Federal de
Santa Catarina (1990) e doutorado em Química Analítica pela Universidade Federal
de Santa Catarina (1999) (GIACOMELLI, 2014). Foi professora da UFSC, da
Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul) e da rede estadual de ensino antes
de ingressar no IF-SC, em 2003, como professora do Curso Técnico em Meio
Ambiente, do Campus Florianópolis, do qual também foi coordenadora. Além disso,
foi Coordenadora de Pesquisa e Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação do IF-SC
(DIVULGAÇÃO/IFSC, 2014).
Maria Bertília (2015), em entrevista, relata que o convite para assumir o
Campus Canoinhas partiu da professora Consuelo Sielski e que desde 2007
participava das discussões sobre a implementação do Campus. O convite significava
aceitar um grande desafio, “mudança de cidade, novas amizades, outros hábitos, e a
implementaçao de uma instituiçao federal de educaçao em Canoinhas”. Nesse
processo, os desafios começaram com a doação da área para construção, a
drenagem do terreno e a aquisição de equipamentos para os laboratórios. Houve
“um esforço coletivo, a prefeitura doou o terreno, empresas da região fizeram a
drenagem do terreno, e por meio de parcerias foram feitas doações para garantirem
94
os equipamentos dos laboratórios. Em 7 de julho de 2008 a prefeitura fez a entrega
da escritura do terreno, e as obras iniciaram em 2009”. Para implementar os cursos
foram utilizadas “várias estratégias de gestao, começando pela aprovaçao de um
projeto SETEC/Prefeitura intitulado Gestão da Propriedade Rural, nessa época
(2009) eu e a professora Rosimari de Fátima Cubas Blaka elaboramos um projeto,
em que o Campus foi contemplando com 40 notebooks, impressora, e um veículo".
Os percalços iniciaram pela falta de recursos humanos, aliada a remoções e
redistribuições. Em consequência, foram necessárias mudanças como: “trocar o
curso de mecânica pelo curso de informática”. Os desafios continuam, e para os
próximos 5 anos tem-se a previsão, conforme o Plano de Oferta de Cursos e Vagas,
da criação do curso superior em informática, a criação de cursos integrados, e um
curso de especialização. Além disso, são sempre um desafio as pesquisas aplicadas
com transferências de tecnologia, mais parcerias com empresas, bem como
construir uma visão continuamente empreendedora. A Diretora Maria Bertília conclui:
“vamos verticalizar e inovar, porque nós somos aquilo que criamos (GIACOMELLI,
2015).
Figura 16 - Primeira Diretora Geral do Campus Canoinhas –Maria Bertília Oss Giacomelli
Fonte: Divulgação/IFSC (2015).
A primeira Chefe do Departamento de Ensino, Pesquisa e Extensão (DEPE),
Maria Angelica Bonadiman Marin, foi nomeada pela Portaria do IFSC nº 484, de 14
de maio de 2010. Maria Angélica é licenciada em Química, possui Mestrado em
Química (1990) e Doutorado em Química (1999), ambos pela UFSC. Foi professora
contratada na UFSC (1991-1992), e em 1994 ingressou como professora efetiva no
CEFET – PR, onde ficou até 2000 (MARIN, 2015). Em 2001 iniciou suas atividades
na Escola Técnica Federal de Santa Catarina, atuando como professora. Atualmente
95
Maria Angélica atua como chefe DEPE no IFSC Campus Tubarão, onde, com sua
experiência, continua colaborando e acrescentando à implementação de mais um
novo Campus do Instituto Federal de Santa Catarina.
Em Brasília, na manhã do dia 29 de novembro, 2010, ocorre a cerimônia de
inauguração de 54 Campi dos institutos federais e universidades federais (Figura
13). Na ocasião, dos 54 Campus, 5 pertenciam ao IFSC, incluindo o Campus
Canoinhas, além de Criciúma, Gaspar, Lages e São Miguel do Oeste. A ocasião
contou com a presença do presidente Luiz Inácio Lula da Silva e do ministro da
Educação, Fernando Haddad. O IFSC contou com a participação da então Reitora,
Consuelo Sielski Santos, que participou da cerimônia como presidente do Conselho
Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
(Conif). Consuelo destacou que “é um momento nunca vivido antes no País. É um
salto de qualidade que representa mais oportunidades para os cidadaos”. O
presidente Lula também enfatizou que a educação não é um gasto, e sim um
investimento, mencionando ainda que, com a descentralização das oportunidades, o
país ganha. Para Fernando Haddad, houve um crescimento em quantidade e em
qualidade (DIVULGAÇÃO/IFSC, 2010). A cerimônia contou com a presença da
diretora geral do Campus Canoinhas, Maria Bertília Oss Giacomelli.
Figura 17 - Inauguração do IFSC - Campus Canoinhas em Brasília
Fonte: Divulgação/IFSC (2010).
Ainda no ano de 2010, discutiu-se a implantação dos primeiros cursos de
Formação Inicial e Continuada (FIC). Foi apresentada a proposta ao Colegiado de
Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) no dia 31 de agosto. A ata da 11ª reunião do
CEPE registra algumas sugestões para a implantação dos cursos FIC, como, por
exemplo, os requisitos mínimos para o ingresso nos cursos, dentre eles, a idade
mínima. A aprovação dos cursos ocorreu somente no dia 14 de setembro, por meio
96
das Deliberações do CEPE nº 40 e nº 41, respectivas aos cursos FIC de Pedreiro
em Alvenarias e Revestimento e Gestão da Propriedade Rural Auxiliada pela
Informática, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA-FIC).
Durante a 12ª reunião do CEPE, apresenta-se a proposta dos cursos técnicos
concomitantes em Agroecologia e Agroindústria e o curso Técnico Subsequente em
Edificações (ATA DO CEPE – IFSC, 2010). Os cursos foram aprovados por meio
das Deliberações do CEPE nº 51, nº 52 e nº 53 (DELIBERAÇÕES DO CEPE –
IFSC, 2010).
Com a aprovação dos cursos técnicos em 2010, as aulas tiveram início em
fevereiro de 2011. No dia 18 de fevereiro daquele ano, inaugura-se o Campus
(Figura 14), em uma área de 62 mil m², comportando 17 laboratórios, 12 salas de
aula, além de uma fábrica e salas administrativas. Na solenidade, estavam
presentes 350 pessoas, dentre elas a reitora do IFSC, Consuelo Sielski, o
coordenador da Rede Federal de Educação Profissional do Ministério da Educação,
Alexandre Vidor, o prefeito do município, Leoberto Weinert, além de diversos
diretores do IFSC e autoridades da região. (DIVULGAÇÃO/IFSC, 2011). A
implantação do Campus contou com a cooperação de diversas empresas, inclusive
da empresa Rigesa, cujo diretor de comunicação, presente na solenidade de
inauguração, enfatizou a importância do ensino da tecnologia para o avanço. O
coordenador da Rede Federal de Educação Profissional do MEC, Alexander Vidor,
evidenciou a razão de ser dos IF, destacou a sua necessária relação com a região a
fim de que possa desenvolvê-la. O prefeito de Canoinhas, Leoberto Weinert,
entende que o IFSC representou uma chave de resgate da história de luta e trabalho
da cidade, e enxerga no Campus um agente de transformação de Canoinhas.
(DIVULGAÇÃO/IFSC, 2011)
97 Figura 18 - Campus Canoinhas é entregue a comunidade
Fonte: Divulgação/IFSC (2011).
Além das parcerias estabelecidas entre as empresas e prefeituras para a
implantação do Campus, também tiveram início, em 2011, parcerias a fim de
possibilitar a oferta de estágios externos aos alunos. Além disso, também
disponibilizam-se vagas para estágios internos, nos laboratórios do próprio Campus.
No período de 2011 a 2015, foram firmadas parcerias para estágio externo com:
Canoinhas Assessoria e planejamento agroflorestal Ltda; Prefeitura do município de
Major Vieira; Prefeitura do município de Três Barras; Ouro Verde Engenharia e Meio
Ambiente; Associação Vale do Canoinhas; ITAJUÍ Empreendimentos; Fundo
Municipal de Saúde. A Tabela 03 apresenta o número de vagas de estágios
externos disponibilizadas no período de 2011 a 2015.
Tabela 4 – Estágios externos por curso no Campus Canoinhas de 2011-2015
Ano/curso Agroindústria Agroecologia Edificações Informática
2011 2 2012 4 1 4 2013 2 4 3 3 2014 0 5 2 3 2015 2 0 2 3 Total 8 10 13 9
Fonte: Coordenação de estágio– Campus Canoinhas, 2015.
Verifica-se, na Tabela 04, que foram disponibilizadas, por meio de parcerias,
40 vagas de estágios externos. A Tabela 05, por sua vez, apresenta as vagas de
estágios internos disponibilizadas por ano, desde 2011, que somam 45. No período
de 2011 a 2015, foram disponibilizadas 85 vagas de estágio.
98 Tabela 5 – Estágios internos por curso no Campus Canoinhas de 2011-2015
Ano/curso Agroindústria Agroecologia Edificações Informática Alimentos
2011 4 1 1 2012 5 2 1 2013 6 2 1 4 2014 4 3 2 4 2015 1 1 1 1 1 Total 20 9 6 9 1
Fonte: Coordenação de estágio– Campus Canoinhas, 2015.
Em junho de 2011, publica-se o 1º Boletim Informativo do Campus Canoinhas.
O Boletim traz as principais ações do IFSC Canoinhas, destacando as 240 vagas
ofertadas nos cursos técnicos durante o primeiro semestre de 2011, bem como a
disponibilidade de outras 120 vagas para o semestre subsequente. O informativo
aborda também o convênio, firmado em 10 de dezembro de 2010, com a Associação
de Colégios Técnicos do Canadá, o que possibilitaria a alunos e servidores a
realização de intercâmbio. Relata-se também a realização do I Workshop, que tem
por objetivo estabelecer parcerias e planejamento conjunto, intensificando a
integração com a comunidade e o setor privado. No segundo Boletim, de
outubro/2011, a ênfase é dada para a pesquisa, como requisito básico para a
inovação. Também são dadas as boas-vindas aos 135 novos alunos dos cursos
técnicos, e o Campus passa a atender a um total de 297 alunos. Ocorre também, em
outubro, a primeira semana de Ciência e Tecnologia do Campus Canoinhas.
(DIVULGAÇÃO/IFSC, 2011)
Em dezembro de 2011, no dia 12, o Campus Canoinhas realizou sua primeira
formatura, com a presença de 61 alunos dos cursos de qualificação profissional em
Gestão da Propriedade Rural Auxiliada pela Informática, Informática Básica
Integrada ao Meio Rural e Informática Básica, e outros 38 alunos do curso de
Gestão da Propriedade Rural Auxiliada pela Informática oferecido na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Os cursos tiveram duração média de 1
ano, e com exceção do curso de Informática Básica, oferecido nas instalações
do campus, os outros cursos foram ofertados em escolas de quatro bairros de
Canoinhas: E. R. M. Bonetes de Cima, G. E. M. Menino Jesus, G. E. M. Reinaldo
Kruger e E. B. M. Alberto Wardenski (DIVULGAÇÃO/IFSC, 2011)
Em 12 de abril de 2012, por meio da Resolução nº 8 do CEPE, é aprovado
mais um curso técnico para o Campus Canoinhas, o curso Técnico de Nível Médio
em Informática (RESOLUÇÃO CEPE – IFSC, 2012). No mesmo ano, em julho,
99
ocorre a primeira formatura dos cursos técnicos em Edificações, Agroecologia e
Agroindústria. A formatura contou com a presença de cerca de 70 discentes. Na
ocasião, familiares e o aluno Jucélio Rosa, deficiente visual, foram homenageados.
Em 04 de outubro de 2012, iniciam-se as aulas do curso Técnico em Informática,
com a oferta de 40 vagas e com carga horária de 1200h/aula (DIVULGAÇÃO/IFSC,
2012).
Em novembro de 2012, o Campus Canoinhas e a Universidade do
Contestado estabelecem uma importante parceria, mediante o termo de Cooperação
Técnica nº032/2012 DEX/PRERE/IFSC, visando à qualificação dos servidores do
IFSC, por meio do Mestrado em Desenvolvimento Regional (METZGER, 2015). A
parceria já rendeu alguns frutos, a exemplo das seguintes dissertações: Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina – IFSC – Campus
Canoinhas: Uma Análise da Implantação e Função Social no desenvolvimento do
Território da Cidadania do Planalto Norte Catarinense (HASEGAWA, 2015);
Possibilidades e desafios do manejo de fragmentos de floresta ombrófila mista como
alternativa de desenvolvimento: Um estudo com base na realidade socioeconômica
ambiental em Canoinhas (SC) (PETRENTCHUK, 2015); Empreendimentos Coletivos
Autogestionários Incubados pelas Incubadoras Sociais e o desenvolvimento
socioeconômico em regiões Catarinenses (STAHNKE, 2015); Plantas medicinais:
limites e possibilidades para o desenvolvimento do município de Canoinhas (SC)
(MARTINS, 2015).
No final do mesmo ano, o IFSC – Campus Canoinhas, tem seu primeiro chefe
do Departamento de Administração, Rafael Augusto Wielewski, que tomou posse no
dia 09 de novembro de 2012, por meio da portaria 1.352/2012. Rafael Augusto
Wielewski é graduado em Comunicação Social com habilitação em Jornalismo pela
Universidade do Vale do Itajaí (Univali). Possui especialização em Gestão Escolar
pela UnC. Atuou na Univali, na TV Câmara de Balneário Camboriú, bem como na TV
Litoral Panorama, como repórter, e na TV Mocinha, como apresentador de TV.
(WIELEWSKI, 2014). No Instituto Federal, foi também o primeiro coordenador do
setor de Materiais e Finanças, atuando desde novembro de 2010, antes de assumir
a chefia do Departamento de Administração, a convite da Diretora Geral.
No ano de 2013, além dos ingressos regulares e das atividades de ensino, o
Campus realizou a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNTC), evento que
contou com a presença de, aproximadamente, 500 alunos. Realizada no mês de
100
outubro, ofertou palestras e oficinas sobre alimentação saudável. Além das
atividades realizadas dentro do Campus, houve a participação do Curso Técnico em
Agroindústria durante a V Mostra de Amora-Preta, com a finalidade de divulgar a
exposição de vários produtos à base da fruta na região do Planalto Norte. Esse
evento é organizado pela prefeitura. O curso Técnico em Agroindústria desenvolve
pesquisa inovadora nessa área, pois realiza um estruturado de amora-preta, o qual
permite a conservação, por meses, sem a necessidade de refrigeração.
Além disso, no ano de 2013, os alunos do Campus Canoinhas conquistaram a
medalha de prata no vôlei feminino, durante a 2ª edição dos jogos do IFSC,
alcançando ainda o 4º lugar no tênis de mesa dupla e no futsal. Durante esse ano,
os alunos puderam participar em atividades de visita técnica, como, por exemplo, a
visita a Itaipu e às Cataratas. (DIVULGAÇÃO IFSC – CAMPUS CANOINHAS, 2013).
Em fevereiro de 2014, o IFSC abre edital para contratação de tutores na
modalidade de Educação a distância (EAD), sendo uma das vagas destinada ao
Campus Canoinhas e seu curso de especialização em Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(Proeja), ofertado a distância. Além dessas oportunidades, o Campus oferece aos
alunos Assistência Estudantil, Estágios, Atividades de Pesquisa e Extensão. As
oportunidades são estendidas aos servidores, como, por exemplo, o ex-aluno do
curso superior de tecnologia em Gestão Hospitalar do Campus Joinville do IFSC e
atualmente assistente em administração no Campus Canoinhas, Raphael Henrique
Travia, o qual apresentou seu trabalho de conclusão de curso na segunda edição da
Mostra Nacional de Experiências em Gestão Estratégica e Participativa no Sistema
Único de Saúde. Dentro das atividades de extensão, merecem destaque a
participação do campus no Programa Planorte Leite e o projeto de extensão
“Agroecologia e Agricultura Urbana – plantando ideias e colhendo bem viver”, cujos
resultados foram apresentados, pela aluna Sara Bodnar, no 6º Congresso Brasileiro
de Extensão Universitária, realizado no mês de maio em Belém do Pará, na
Universidade Federal do Pará.
Ainda em 2014, no dia 7 de março, o Campus promove evento de
comemoração pela passagem dos 3 anos da sua implantação, oferecendo uma
homenagem aos alunos. É observado o comprometimento dos alunos com a
instituição, bem como seu envolvimento em diferentes atividades propostas, a
exemplo de gincanas nas quais, entre outros objetivos, busca-se trabalhar com os
101
Objetivos do Milênio. A partir de uma das atividades propostas durante uma gincana,
os alunos envolveram-se em um projeto de sustentabilidade, trabalhando o
reaproveitamento de resíduos para a construção de uma casa ecológica,
colaborando com a sustentabilidade.
E por fim, em 2014, ocorre a aprovação do primeiro curso superior do
Campus Canoinhas. Em reunião realizada no dia 13 de agosto, pelo Conselho
Superior do IFSC, e após avaliação in loco, a Resolução nº 39/2014, do CEPE,
aprova o curso superior de Tecnologia em Alimentos. A partir do primeiro semestre
de 2015, as aulas iniciam, com a oferta de 40 vagas. O ano de 2015 apresenta-se,
para o IFSC – Campus Canoinhas, como mais uma oportunidade de crescimento.
(DIVULGAÇÃO IFSC – CAMPUS CANOINHAS, 2014)
3.2.3.1 Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil - Campus Canoinhas
No ano de 2012, no mês de outubro, iniciam-se as primeiras turmas de
Mulheres Mil do Campus Canoinhas. As primeiras gestoras do programa, as
servidoras Magali Regina e Juliete Alves dos Santos Linkowski, atuaram de forma
voluntária. Posteriormente, a servidora Claudia Kuns Tomaselli assume a
coordenação, ao lado da colega Juliete.
A engenheira Agrônoma e atual coordenadora do curso Técnico em
Agroecologia, Magali Regina, em entrevista, relata que ao verificar a divulgação do
programa Mulheres Mil, por meio de cartazes nos corredores da instituição, sugeriu
que o curso Técnico em Agroecologia organizasse um curso específico para o
programa Mulheres Mil. Ao submeter a ideia e o projeto aos demais colegas do
curso, foi considerada a sua coordenadora. As maiores dificuldades na
implementação, de acordo com Magali, era organizar a grade curricular de modo a
atender as especificidades do programa, sendo atrativa e dinâmica, apesar dos
desafios, o mais marcante foi “contemplar a felicidade das mulheres em estar
estudando novamente e a possibilidade de sonhar com um futuro melhor” (REGINA,
2015).
Em 2013, professora Claudia Kuns Tomaselli foi convidada pela Direção
Geral e pela Gestora Juliete para assumir o programa, dando continuidade ao
trabalho iniciado pela servidora Magali. Quando assumiu a gestão, Claudia
considerou não haver dificuldades para a implantação dos cursos Mulheres Mil. Pelo
102
contrário, entende que o programa obteve o apoio dos demais servidores, e que o
fato de 98% das alunas da primeira turma concluírem o curso é um indicador de
êxito. Os fatos marcantes, segundo Tomaselli (2015), foram: “mulheres que
conseguiram superar a depressão; deixaram de aguentar violência de
companheiros; conseguiram partilhar experiências traumáticas; conseguiram
ingressar em cursos técnicos, melhorando sua qualidade de vida; trouxeram seus
filhos para estudar aqui”. Tomaselli (2015) possui graduaçao em Letras (2004) e
especialização em Informática na Educação (2008) pelo Centro Universitário de
Jaraguá do Sul. É professora de Comunicação Técnica, Português Instrumental e
Inglês Técnico, nos cursos técnicos e de tecnologia do campus. Atua, ainda, como
orientadora de cursos do Programa Mulheres Mil/Pronatec.
Ainda, a coordenadora pedagógica do Departamento de Ensino, Pesquisa e
Extensão do IFSC Campus Canoinhas, e gestora do Programa Mulheres Mil, Juliete
Alves dos Santos Linkowski, foi convidada a contribuir com o programa pelo servidor
Orlando Rogério Campanini, assumindo esse desafio em junho de 2012. As maiores
dificuldades enfrentadas foram: conciliar as demandas da comunidade e as áreas de
atuação docente do Campus; sugerir outros cursos conforme a necessidade da
regiao; e formar parcerias. Apesar das dificuldades foi marcante “o entusiasmo das
alunas com cada aula, e com os eventos”, a “formatura”, e a disciplina “Portfólio e
Mapa da Vida”. Além da atuaçao no Campus Canoinhas, Juliete Linkowski, formada
em Letras – Português e Inglês, ao longo de sua carreira profissional atuou também,
como professora, coordenadora pedagógica e diretora geral em outras instituições
de ensino (LINKOWSK, 2015).
As primeiras turmas Mulheres Mil do IFSC Campus Canoinhas contaram com
a participação de 100 mulheres durante a solenidade de abertura. Houve, nos
meses subsequentes, aulas e palestras. As aulas do programa Mulheres Mil são
trabalhadas em duas etapas. Durante a primeira, abordam-se questões como
cidadania e diretos da mulher; a segunda etapa é de qualificação profissional, que,
nesse curso, foi voltada para a área de processamento de alimentos (Divulgação
IFSC, 2012). O programa ainda promoveu palestras sobre saúde e autoestima. Por
fim, em abril de 2013, as alunas são homenageadas com a solenidade de formatura.
A ocasião contou com 400 pessoas, sendo 98 formandas (Figura 15). Conforme
relato das mulheres, foi uma experiência gratificante (Divulgação IFSC, 2013).
103
Fonte: Divulgação IFSC, (2013).
Outras turmas foram formadas, em dezembro de 2013, no IFSC Campus
Canoinhas. No ano de 2014, o programa Mulheres Mil passou a ser incorporado ao
Bolsa-Formação do Pronatec. As principais mudanças dizem respeito à inscrição, a
qual passou a ser feita nos Centros de Referência de Assistência Social (CRAS), e à
escolaridade, uma vez que, ao agregar-se ao Bolsa-Formação do Pronatec, deve
seguir o Guia Pronatec de cursos FIC bem como a escolaridade mínima exigida.
Após tal mudança, o IFSC organizou o Programa Mulheres SIM, para suprir uma
demanda que, em virtude de não cumprir as exigências de escolaridade, não
poderia ser atendida pelo Bolsa-Formação Pronatec. O Campus Canoinhas iniciou a
primeira turma Mulheres SIM em agosto de 2014, ofertando o curso de Artesanato
(Divulgação IFSC, 2014).
O Bolsa-Formação Pronatec do Campus Canoinhas iniciou suas atividades
em 2013. A primeira coordenadora do Pronatec do IFSC Campus Canoinhas, Carla
Valéria dos Santos Pacheco, foi nomeada pela Portaria 346, de 12 de março de
2013. Carla é licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro, possui especialização em Formação de Professores de Matemática pela
Universidade Federal de Santa Catarina, e mestrado pela Universidade Federal do
Paraná. Atuou na Educação Básica em Escolas Públicas, e em 2012, ingressou no
IFSC (PACHECO, 2014).
Em entrevista, Carla Pacheco (2015) conta como foi assumir a coordenação:
“inicialmente participei de um edital para orientadora do Programa, posteriormente
assumi a coordenação, quando tal cargo surgiu para os Campus”. Destaca também
os desafios na implementação dos cursos e do programa no Campus: garantir a
Figura 19 - Primeira formatura do Mulheres Mil IFSC Campus Canoinhas
104
qualidade dos cursos, considerando que a maioria não pertence ao eixo tecnológico
do Campus, e aumentar o percentual de aceitação do programa entre os servidores.
Lembra os fatos que a marcaram, como as formaturas, e em especial as formaturas
dos cursos de Viveirista de Plantas e Flores, com os alunos da Associação dos Pais
e Amigos dos Excepcionais (APAE), e o curso dos alunos de Resíduos Sólidos. A
coordenadora também comentou dois episódios marcantes, também ocorridos nas
formaturas. O primeiro refere-se ao relato dos pais dos alunos da APAE, que
inicialmente não acreditavam que os filhos fossem capazes de se desenvolver nos
cursos, e a surpresa com a superação por parte desses alunos. A segunda situação
deveu-se ao fato de uma mãe e formanda ter levado, para a formatura, sua criança
de colo, pois as dificuldades financeiras e organizacionais eram tantas para alguns
alunos, que mesmo no momento da formatura não tinham com quem deixar os
bebês.
Com o objetivo de qualificar a mão de obra, em 2013, o Pronatec do IFSC
Campus Canoinhas, em parceria com a prefeitura, ofertou, além de outros, o curso
de Operador de Tratamento de Resíduos. Em torno de 20 trabalhadores tiveram a
oportunidade de aprimorar as técnicas de coleta, separação e destinação do
material reciclável. O curso também pôde trabalhar a necessidade da utilização de
equipamentos de proteção individual. No período em que o curso ocorreu havia a
possibilidade, por meio do auxílio da prefeitura municipal de Canoinhas, da criação
de uma cooperativa voltada para a reciclagem (DIVULGAÇÃO IFSC, 2013). E com o
auxílio da prefeitura municipal, em 2014, organizou-se a Cooperativa de Catadores
de Material Reciclável de Canoinhas. (WASSOASKI, 2014). A cooperativa propicia
um aumento na renda dos catadores de material reciclável.
Outras parcerias são realizadas, a exemplo da Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE) de Canoinhas, a partir da qual houve a implementação do
curso Viveirista de Plantas e Flores (Figura 16). O objetivo do curso foi ensinar
técnicas básicas para a produção de mudas de espécies arbóreas e herbáceas. O
curso oportunizou a 16 alunos e duas professoras a formação profissional. Pela
dificuldade em acessar o mercado de trabalho, o curso sinaliza aos alunos a
perspectiva de trabalho com o cultivo de mudas, sendo uma fonte de renda. O curso
teve duração de 160 horas, e a formatura ocorreu em maio de 2014 (DIVULGAÇÃO
IFSC, 2013, 2014)
105 Figura 20 - Cursos de Operador de Tratamento de Resíduos
Fonte: Divulgação IFSC, (2013).
Os cursos ofertados no IFSC do Campus Canoinhas, além das atividades de
educação, visam também às atividades de pesquisa e extensão. Para tanto, em
2013, por exemplo, são realizadas visitas técnicas. Os alunos do curso de Montador
e Reparador de Computador, do Pronatec, e do curso Técnico em Informática
tiveram a chance de visitar a Usina Itaipu e também as Cataratas do Iguaçu. A visita
a Itaipu permitiu participarem de palestras sobre a hidrelétrica e suas tecnologias,
além de conhecerem o interior da usina. Merece destaque também o projeto de
extensão aprovado pela professora Dr. Cristina Duda, dando continuidade ao
trabalho realizado no curso Viveirista de Plantas e Flores, em parceria com a APAE.
O projeto Espaço Verde auxiliou na consecução de um jardim da APAE e foi
acompanhado por professores do IFSC Campus Canoinhas (DIVULGAÇÃO IFSC,
2013)
Além dos cursos FIC, o Pronatec do Campus Canoinhas oferta um curso
Técnico. O curso Técnico Concomitante em Análises Químicas foi aprovado pelo
Conselho Superior, por meio da Resolução nº 6 (2014). O curso pertence ao eixo
Controle de Processos Industriais e objetiva a realização de amostragens e análises
químicas, físico-químicas e microbiológicas. O curso justifica-se pela qualificação de
mão de obra para as mais de 260 indústrias de transformação do município. O
curso, com duração de 1200 horas e oferta de 60 vagas, está, atualmente (2015),
em andamento, e a previsão para conclusão é o segundo semestre de 2015
(DIVULGAÇÃO IFSC, 2014)
Desde de 2013 até o final de 2014 foram ofertados, por meio do Pronatec
Campus Canoinhas, os cursos FIC: Auxiliar Administrativo; Auxiliar de Padaria e
Confeitaria; Cabeleireiro, Cabeleireiro Assistente, Confeiteiro, Contador de História,
106
Costureiro, Cuidador Infantil, Desenhista Mecânico, Fotógrafo, Inglês Básico, Inglês
Intermediário, Língua Brasileira de Sinais, Maquiador, Montador e Reparador de
Computadores, Operador de Computadores, Operador de Resíduos Sólidos,
Reciclador e Viveirista de Plantas e Flores, além do curso Técnico Concomitante em
Análises Químicas. Desses cursos, Auxiliar de Padaria e Confeitaria, Cabeleireiro
Assistente e Maquiador foram ofertados pelo Pronatec - Mulheres Mil, durante o ano
de 2014. Dentre os cursos iniciados em 2014, estão: Cabeleireiro, Confeiteiro,
Costureiro, Maquiador, Operador de Computadores, Reciclador, Técnico em
Análises Químicas e Contador de história. Entre o primeiro semestre de 2015 e o
início do segundo semestre de 2015, encerram-se os cursos iniciados em 2014,
excetuando os cursos de Análises Químicas, e Cabeleireiro, com previsão de
término no final do segundo semestre de 2015. (HOEPERS, 2015).
107
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Analisaram-se 13 turmas do Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil do
IFSC Campus Canoinhas, iniciadas em 2014 e com conclusão prevista para 2015, a
saber: Confeiteiro (Matutino) – Turma 1; Confeiteiro (Vespertino) – Turma 2;
Cabeleireiro (Matutino) – Turma 1; Cabeleireiro (Noturno) – Turma 2; Contador de
História – Sábado; Costureiro (Noturno) – T1; Costureiro – Sábado – Turma 2;
Maquiador (Matutino) – Turma 1; Maquiador (Noturno) – Turma 2; Operador de
Computador – Turma 1, alunas de Major Vieira; Operador de Computador – Turma
2, alunas de Canoinhas; Reciclador (Vespertino) – Turma 1; Reciclador (Sábado) –
Turma 2. O número de respondentes do questionário foi de 142 alunas, sendo que
foram respondidas 100% das perguntas fechadas, conforme Tabela 06.
Tabela 6 - Números de vagas, inscrições e concluintes do Bolsa-Formação Campus Canoinhas
Vagas
ofertadas Inscrições Realizadas
Nº Concluintes
N° Questionários respondidos
Confeiteiro (Matutino) 60
30 14 10
Confeiteiro (Vespertino) 30 17 12
Cabeleireiro (Matutino) - * 60
30
17
Cabeleireiro (Noturno) * 30
8
Contador de História - Sábado 30 29 11 7
Costureiro (Noturno) 60
31 22 16
Costureiro - Sábado 26 11 8
Maquiador (Matutino) 60
30 15 11
Maquiador (Noturno) 30 20 16
Operador de Computador - Turma de Major Vieira
60
30 9 8
Operador de Computador - Turma de Canoinhas
30 15 10
Reciclador (Vespertino) 60
30 16 11
Reciclador (Sábado) 27 10 8
Total 390 383 160 142
Informação verbal2, (2015)
* Dados referentes ao mês de agosto de 2015, sobre os formandos,
fornecidos Bolsa-Formação Pronatec Canoinhas. Não há informação sobre o
quantitativo de formandos do curso de Cabeleireiro, pois finaliza somente em
novembro de 2015.
2 Informaçao fornecida por Andréia Hoepers, retiradas do sistema de informaçao de ingressos, coordenadora do registro acadêmico do IFSC – Campus Canoinhas, em 17 de junho 2015.
108
109
4.1 RESULTADOS RELACIONADOS AO PRIMEIRO OBJETIVO
O Apêndice A foi sistematizada a partir dos resultados obtidos, com a
finalidade de identificar as características do grupo focal, de acordo com o primeiro
objetivo delineado para a pesquisa.
Verifica-se, por meio do Apêndice A, que os maiores percentuais referentes à
divulgação institucional encontram-se entre os próprios alunos, seguido dos amigos,
os quais respondem por 60,6% da divulgação realizada em favor da instituição.
Entre os respondentes, em torno de 99% indicariam o curso, sendo este um fator
positivo para divulgar a instituição. Quanto à procedência, as alunas do IFSC –
Campus Canoinhas vêm de Canoinhas (83,8%), Três Barras (9,9%) e Major Vieira
(5,6%). Salienta-se que, por se tratar de um programa que visa à inclusão social, o
acesso ao transporte por vezes pode ser restrito. Sendo assim, os incentivos
oferecidos pelas prefeituras circunvizinhas com relação ao transporte podem auxiliar
no crescimento desses percentuais.
Os cursos oferecidos por meio do Pronatec – Bolsa Formação consideram
alguns pré-requisitos para inserção dos discentes, dentre eles, a escolaridade
mínima. Ao agregar o Programa Mulheres Mil ao Bolsa-Formação Pronatec, a
exigência da escolaridade mínima torna-se uma barreira. Este requisito tem sido
motivo de discussões, pois um programa organizado para incluir, passa a excluir.
Ao analisar os dados, verifica-se que em torno de 70% ao menos iniciaram o Ensino
Médio. Previamente, durante a validação do questionário entre uma amostra de
alunas das turmas a serem pesquisadas, notou-se que muitas desconheciam o
termo “Ensino Médio”, fato mais recorrente entre alunas de mais idade, sendo
necessária a inclusao de termos como “colegial” e “ginásio”, o que aponta um certo
distanciamento das respondentes da atual estrutura escolar. Outro fator que pode
contribuir para esse desconhecimento é que a maioria das respondentes atuam no
lar, fato também confirmado mediante relato de algumas discentes. A maioria das
respondentes mantêm uma relação mais formalizada, ou seja, são casadas
(50,7%). Em torno de 17% relacionam-se com outra pessoa mediante união estável.
Os dados apontam que mais de 45% das respondentes não trabalhavam
antes de começar o curso, e esse percentual aumentou após o seu ingresso.
Contudo, algumas das alunas evadiram em função da inserção no mercado de
trabalho. Apesar de 64% já serem oriundas de outros cursos profissionalizantes, em
110
sua maioria do IFSC – Campus Canoinhas, em torno de 19% fizeram os cursos
anteriores somente pelo conhecimento. Essa informação permanece recorrente nos
cursos atuais, pois 102 de 142 alunas apontaram como motivo principal para a
realização do curso o conhecimento, seguido de interação e autoestima.
E ao tratar de cursos profissionalizantes, o que de fato é considerado
primordial, para as respondentes, é a qualidade dos cursos ofertados. No entanto,
também apontam a possibilidade de inserção no mercado de trabalho. Quanto às
dificuldades relacionadas ao curso, verifica-se que em torno de 50% não encontram
dificuldades. No entanto, 30% entendem que o transporte é uma dificuldade, o que
pode justificar, por exemplo, o porquê de a maioria das discentes serem oriundas de
Canoinhas, município no qual o Campus está instalado. Destaca-se que 57% das
alunas não encontram dificuldades com as aulas, no entanto, 24% relatam
dificuldades com a falta de material. As alunas ainda falam da dificuldade em virtude
de as salas de aula não pertencerem ao patrimônio da instituição, sendo cedidas
por meio de parcerias. Essas dificuldades são relatadas em sua maioria pelos
cursos de Cabeleireiro e Costureiro, respectivamente. Das 25 respondentes do
curso de cabeleireiro, 68% apontam que a maior dificuldade durante as aulas é com
o material, apontando como problema principal uma peça do lavatório que estragou,
e por isso não há o aquecimento da água. Das 24 alunas do curso de costureiro que
responderam ao questionário, 54,16% apontam as salas de aula fora do IFSC como
a maior dificuldade para as atividades práticas. Uma vez que o IFSC – Campus
Canoinhas não possui laboratórios na área de costura, foi feita uma parceria para a
oferta e realização do curso.
As perguntas com um asterisco no Apêndice A permitiam mais de 1 resposta
por questão; logo, em cada caso, analisaram-se todas as vezes em que se obteve
mais de uma resposta, ou seja, a frequência com que determinada resposta era
apontada. Sendo assim, o número de respondentes, 142, pode não corresponder ao
número de respostas. Além disso, questões com mais de uma resposta, porém
contrárias entre si, optou-se por apenas uma das respostas. Por exemplo, a
pergunta “quais têm sido suas maiores dificuldades durante a aula”, foi respondida:
não tenho dificuldades e dificuldade com horário. Foi descartada a possibilidade de
“nao tenho dificuldade”, pois aponta, nesse caso, o horário como uma dificuldade.
A questão com dois asteriscos no Apêndice A foi uma questão aberta, sendo
assim, foram sugeridos 38 cursos alocados de forma decrescente, a saber:
111
manicure e pedicure (9); enfermagem (6); panificação (6); administração (4);
marcenaria (4); mecânica (4), principalmente a feminina; segurança do trabalho (4);
farmácia (3); recreador (3); agronomia (2); alimentação (2); cabeleireira (2); costura
(2); libras (2); reciclador (2); técnico em recursos humanos (2); cozinheira (1); bolsas
de tecidos (1); curso de bijuteria (1); curso de desenho (1); estética (1); fotografia
(1); instalação de som automotivo (1); massagem (1); técnico contábil (1); nutrição
(1); curso de informática (1); promotor de eventos (1); técnico em enfermagem (1);
técnico em meio ambiente (1); curso de tricô e crochê (1); veterinária (1).
Questionava-se “qual curso profissionalizante deveria ser ofertado dos que ainda
nao foram ofertados”. Apesar disso, muitas das respostas referem-se a cursos já
ofertados pelo Bolsa-Formação Pronatec ou mesmo de forma regular, por meio dos
cursos técnicos do Campus. Sendo assim, não há clareza se a pergunta foi bem
compreendida, ou se os cursos já oferecidos pelo Bolsa-Formação deveriam ser
ofertados novamente. Dos cursos citados, o Bolsa-Formação Pronatec já ofertou:
panificação; cabeleireiro; costura; reciclador; fotografia; operador de computadores
– informática; desenhista mecânico; auxiliar administrativo. Entre os cursos
regulares oferecidos pelo Campus Canoinhas, estão: Tecnólogo em Alimentos e
Agroindústria, ambos do eixo de Produção Alimentícia e que, entre outros
conhecimentos, tratam de manipulação de alimentos.
112
4.2 RESULTADOS RELACIONADOS AO SEGUNDO OBJETIVO
A Tabela 07 foi sistematizada a partir dos resultados obtidos, com a
finalidade de identificar a percepção dos discentes sobre a satisfação dos cursos do
Bolsa-Formação Pronatec Mulheres Mil Campus Canoinhas, 2014-2015, de acordo
com o segundo objetivo delineado para a pesquisa.
Tabela 7 - Frequências de respostas por curso
Turma/% Freq.
1 e 2
4 e 5
SAT CS
SAT CS
Conf. - T1
9,00 3,57
88,00 94,46
Conf. – T2
12,50 8,18
77,50 84,23
Cab. – T1
21,20 10,50
76,50 82,04
Cab. - T2
2,60 4,46
92,50 92,41
Conta. H.
7,10 3,32
81,40 89,03
Cost. – T1
5,00 4,35
90,10 91,07
Cost. – T2
8,80 5,58
85,10 86,38
Maq. – T1
7,20 18,18
89,10 75,97
Maq. – T2 7,50 2,34 86,90 92,86
Ope. – T1
13,80 6,92
81,30 83,93
Ope. – T2
9,00 6,07
89,00 88,57
Rec. – T1
2,70 4,87
94,60 91,40
Rec. - T2
8,80 3,79
73,80 88,17
Fonte: Dados da pesquisa, (2015)
Conforme a Tabela 07, que apresenta a frequência de Satisfação (SAT) e de
Capital Social (CS), verifica-se que a turma que apresenta mais insatisfação,
comparativamente às demais, é a turma de Cab. T1, com 21,20%. Essa turma
também é a segunda colocada nas frequências de respostas 1 e 2, de Capital
Social. Ainda, a turma de Oper. T1 é a segunda maior em insatisfação e a 11ª
primeira em geração de capital social, de um total de 13. Assim, pode-se perceber,
a partir desses casos, que a insatisfação é mais elevada quando a geração de
Capital Social é menor. Por outro lado, quanto maior a satisfação, tem-se um
elevado percentual de geração de Capital Social. Nesse caso, apresenta-se a turma
de Rec. T1, com 94,6% da turma satisfeita e 91,4% de turma com sua frequência
nas respostas 4 e 5 na geração de Capital Social. A turma com maior percentual em
Capital Social, 94,46%, com 88% dos respondentes satisfeitos com a instituição.
Considerando uma avaliação geral, todas as turmas possuem mais de 70% das
113
alunas satisfeitas, e mais de 75% dos alunos de todas as turmas escolheram as
respostas 4 e 5, ou seja, um valor elevado de geração de Capital Social.
Com relação ao Apêndice B, que contém o constructo relacionado às
perguntas de satisfação com os dados de todas as turmas, verifica-se que a
Divulgação do Bolsa-Formação Pronatec Mulheres Mil é o que possui a terceira
menor média (3,93) e também a maior variação entre as respostas apresentadas
(1,27). Esses dados mostram que cerca de 10% dos respondentes entendem que a
divulgação é muito ruim, enquanto 42%, aproximadamente, entendem que é
excelente. A segunda maior discordância entre as respostas refere-se ao
atendimento no Bolsa-formação, o qual é avaliado como ruim por 9% dos
respondentes, enquanto 68,54% entendem que é ótimo.
A menor média (3,88) apresentada pelo Apêndice B refere-se à
intermediação do Bolsa-Formação do IFSC Campus Canoinhas em facilitar o
acesso ao mercado de trabalho. Esse constructo apresenta também o menor valor
para o nível de confiança (3,68), sendo que 64,08% de suas respostas encontram-
se entre 1 e 4. O acesso ao mercado de trabalho, promovido pelo curso, é o que
apresenta a segunda menor média (3,92), em cujo grupo encontra-se a maior
frequência de respostas entre 1 e 4 (68,30%), conforme o Apêndice A. Apesar dos
valores relacionados ao acesso ao mercado de trabalho, o preparo para o mercado
de trabalho é a quarta maior média e com o menor nível de discordância entre as
respostas. Excetuando as três médias supracitadas, as demais médias são
superiores a 4, com níveis de discordância menores que 1,25.
114
4.3 RESULTADOS RELACIONADOS AO TERCEIRO OBJETIVO
Os Apêndices E e F apresentam os resultados relativos ao terceiro objetivo
delineado para a pesquisa, ou seja, identificar a percepção dos discentes quanto à
geração de Capital Social por meio dos cursos. No Apêndice E, as informações,
considerando-se todos os cursos, estão agrupadas a partir dos elementos do Capital
Social. O Apêndice F realiza a mesma análise, no entanto, sob a ótica dos cursos,
podendo esse ser um importante instrumento de análise para os gestores.
Dos grupos de conceitos de Capital Social apresentados na pesquisa, o que
apresenta a menor variação entre os respondentes é o grupo de Amizade, ou seja,
as opiniões são mais homogêneas. No entanto, para o conceito de Capacidade
Associativa temos a maior variação, isto é, as opiniões com relação às respostas
têm uma maior variação. Entre os demais conceitos, a variação está entre 0,8 e 1,0,
o que significa que as respostas estão em torno da média, nessas proporções.
Neste estudo, para fins de análise, optou-se por dividir os valores que
agrupam a média em três grandes grupos, a saber: média < 4; 4 ≤ média < 4,5,
média > 4,5. Ao analisar o Apêndice E, verifica-se que os elementos do Capital
Social que compõem as afirmações COMUT4 (conhecer a vida social uns dos
outros); CAAS1, CAAS2 e CAAS3 (capacidade de se associar) e CIVI4 (auxílio
prestado a algum tipo de associação) compreendem médias menores que quatro, e
o Desvio Padrão desse grupo está em torno de 1,2 a 1,5. Ou seja, além de ser o
grupo que, comparativamente, possui a menor média, ainda é o grupo em que as
respostas mais variam.
As médias compreendidas entre 4 e 4,5 são: COMUT1, COMUT2, COMUT6,
REC2, LEAL1, LEAL3, LEAL 4, LEAL 5, SOLID1, SOLID2, SOLID3, CONF1,
CONF2, COOP1, COOP5, CAAS4, CULT2, CULT4 e CIVI2. Esses grupos de
questões correspondem a um total de 33,94% do total de questões. O grupo com
média inferior a 4 soma 8,92%; logo, 57,14% das afirmações referentes a Capital
Social compreendem médias maiores ou iguais a 4,5. O grupo de médias entre 4 e
4,5 também possui variabilidades das respostas maiores que 1, de acordo com o
Desvio Padrão, sendo: LEAL1 (1,1), LEAL3 (1,2), CONF1 (1,1), COOP (1,1), ou seja,
há maior discordância entre os respondentes, comparando-se aos do restante do
grupo em análise dentro desses parâmetros.
115
Realiza-se uma análise mais cuidadosa dos dados que apresentam médias
inferiores a quatro. Deste modo, apresenta-se a Figura 17 com as frequências para
COMUT4, CAAS1, CAAS2, CAAS3 e CIVI4. Conforme a Figura 17, relativamente ao
constructo COMUT4, mais de 20% das respostas sao atribuídas entre as notas “1” e
“2”, e se acrescentarmos a resposta “3”, obtemos um total de, aproximadamente,
40% das respostas nessas categorias. Para as perguntas CAAS1, CAAS2 e CAAS3,
as frequências para as notas entre “1” e “3” sao, respectivamente, 52,1%, 60,6% e
28,9%. Após análise dos dados do grupo CAAS, evidencia-se que, a partir do
contato no curso, os colegas não costumam frequentar a casa uns dos outros; além
disso, não se associam a outros grupos por influência dos colegas. O auxílio a
algum tipo de associação (CIVIC4) não é algo tão frequente, sendo de 30,98% a
frequência de respostas entre “1” e “3”, o que justifica porque nao há uma influência
sobre outros colegas a respeito desse aspecto (CAAS2). Ainda, a afirmação ETIC1
apresenta 32,39% como frequência de respostas entre “1” e “3”, o que representa
uma dificuldade para que os alunos cheguem no horário e saiam somente ao
término das aulas.
Figura 21 - - Frequência dos dados de Capital Social que apresentam média inferior a 4.
Fonte: Dados da Pesquisa, 2015.
As menores médias para todas as turmas, bem como a maior diversidade de
opinião, de acordo com o Apêndice F, referem-se a CAAS, sendo que a turma de
Maq. T1 é a que tem a menor média entre todas as outras. A turma que apresenta
1613
28
60
25
32
17
25
43
25
36
9
41
3026
127
22
56
45
23
914
33
63
1216 16
66
33
0
10
20
30
40
50
60
70
Frequência “1” Frequência “2” Frequência “3” Frequência “4” Frequência “5”
FREQUÊNCIA DOS DADOS DE CAPITAL SOCIAL QUE APRESENTAM MÉDIA INFERIOR A 4.
COMUT4 CAS1 CAS 2 CAS 3 CIV4 ETIC 1
116
menor média para a SATISF e maior desvio padrão é o curso de Cab T1, seguido do
curso de Oper T1, no entanto, com menor diversidade de opiniões do que o curso de
Cab T1. Com relação a COMUT, a turma de Maq. T1 apresenta média igual a 3,5,
enquanto as médias das demais turmas estão acima de 4,1. As menores médias e a
maior diversidade de opiniões para as afirmações REC, SOLID, CONF, CAAS,
CULT, ETIC e CIVI são da turma de Maq. T1. Para LEAL, é o curso de Cab. T1 que
apresenta a menor média e a maior discordância, além de ser o curso com a menor
média para AMZ. Para COOP, a turma que obteve menor média e maior desvio
padrão é a turma de Oper T1.
Apresenta-se, o Apêndice G, que aponta o percentual de frequência em que
as respostas se encontram no 1, 2, 3, 4 ou 5, isto é, de Discordo Totalmente a
Concordo Totalmente. Nesse caso, prioriza-se a verificação dos dados por meio das
turmas, para que os gestores possam identificar, com base nas respostas, as
características de cada turma e, caso seja necessário, estudar mecanismos para
uma contínua melhoria.
A partir do Apêndice G, verifica-se que o curso de Maq. T1 é o que possui a
maior quantidade de respostas nas frequências 1 e 2. Somadas, totalizam 16,5%.
De forma separada, as respostas, para esse caso, apresentam-se da seguinte
maneira: COMUT (26%); REC (20%); SOLID (20,4%); COOP (16,7%), CAAS (50%);
CULT (12,1%); ETIC (16,3%); CIVI (10, 9%). Os dados apontam que a turma Maq.
T1 encontra dificuldades de relacionamento e de reconhecer na instituição uma
promotora de tais variáveis. Ainda, representa o maior percentual de respostas
negativas entre todas as turmas. Tal turma atingiu 50% de respostas 1 e 2 no grupo
de Capacidade Associativa. E, apesar de 95,5% das respostas demonstrarem que
há algum tipo de laços de amizade, essa amizade não faz os respondentes dessa
turma se relacionarem fora do ambiente de sala de aula.
Para o grupo de respostas relacionadas à satisfação e à lealdade, os
respondentes da turma de Cab. T1 apresentam os maiores valores de insatisfação e
deslealdade, o que se percebe pela soma dos percentuais das frequências das
respostas 1 e 2, 21,2%, o maior percentual de frequência de respostas 1 e 2 para as
afirmações SATIS e o LEAL. Nas respostas abertas, encontram-se indícios de que a
insatisfação dessa turma relaciona-se à infraestrutura (30%) e ao atendimento do
Bolsa-Formação (47%). Nessa turma, em torno de 27% entendem que a divulgação
não é boa. Com relação a essa insatisfação, durante conversa com a turma e com
117
os gestores, o problema identificado refere-se ao transtorno causado pela queima do
aquecedor de água do lavatório, material utilizado para lavar o cabelo durante as
aulas práticas. O problema foi solucionado, no entanto, à época em que o
questionário foi aplicado, e em virtude da demora na resolução, nota-se, nas
respostas abertas, a insatisfação dos alunos quanto à agilidade na solução dessa
questão. Cabe lembrar que o IFSC, por ser uma instituição pública, depende de
diversos processos para a compra de materiais e o fornecimento de serviços, os
quais tornam o processo moroso.
A turma Oper.T1 apresenta os maiores percentuais nas respostas 1 e 2,
somadas, para o conjunto de afirmações do grupo CONF e AMZ, respectivamente
15% e 6,3%. Apesar da turma de Oper. T1 apresentar esse percentual em AMZ,
equivale a 2 respostas 1 em um conjunto de 32 respostas. Além disso, do grupo de
respostas 1 e 2, esse foi o menor percentual entre os demais conjuntos de
afirmações.
A frequência do percentual de respostas do grupo 4 e 5, somadas, apontam
que somente 3 grupos obtiveram respostas inferiores a 75%, a saber: Rec. T2 (73,
8%) para SATIS; Cab. T1 (69,4%) para LEAL, Oper. T1 (37,5%) para CAAS. Para a
turma de Oper. T1, 46,8% não concordam e nem discordam das afirmações do
grupo CAAS. Com relação ao percentual das frequências das respostas 4 e 5,
somadas, obteve-se 100% de respostas em: REC para as turmas Cab.T2 e Maq. T2;
SOLID para as turmas de Conf. T1 e Rec T1; AMZ para as turmas Cab. T2, Cost.
T1, Cont. H., Maq. T2, Oper. T2, e Rec T1; e CIVI para turma Rec. T1. Com 99% das
respostas encontra-se a turma de Maq. T2 para o conjunto de afirmações do grupo
COOP. Seguem-se as turmas e a frequência do percentual de respostas 4 e 5:
Oper. T2 para CULT (98,4%), Conf. T1 para CONF (98%); Maq. T2 para ETIC
(97,6%), Cab. T2 para COMUT (96,4%), Rec. T1 para SATIS (94,6%), Conf. T1 para
LEAL (94%), Maq. T2 para CAAS (76,6%). Assim, percebe-se que, com exceção
das turmas de Oper. T1, para CAAS, e a turma de Cab. T1 para LEAL, todas as
turmas e todos os grupos de afirmações obtiveram mais de 70% de aprovação das
afirmações, isto é, responderam que concordam parcialmente ou totalmente com as
questões apresentadas. Todas as afirmações dos grupos de Capital Social e
Satisfação foram apresentadas com afirmações positivas sobre determinado
assunto, e como quase 70% das opiniões dos respondentes concordam de algum
modo com essas afirmações, pode-se concluir, com base nas respostas, que o
118
Bolsa-Formação Pronatec Mulheres Mil do Campus Canoinhas contribui para a
geração de Capital Social na perspectiva dos discentes.
119
4.4 RESULTADOS RELACIONADOS AO QUARTO OBJETIVO
Relacionam-se, na sequência, os dados de satisfação dos discentes quanto
ao curso com a geração de Capital Social, em conformidade com o quarto objetivo
delineado para a pesquisa. A análise é realizada utilizando-se o software IBM SPSS
Statistics, o qual permite estudar a correlação entre as variáveis, por meio do
coeficiente de Pearson, que identifica a associação entre as variáveis. Por fim,
utiliza-se a modelagem de equações estruturais, empregando-se o software Smart
PLS, baseado na estrutura de covariâncias para estudar se existe influência entre a
variável de Satisfação e as demais dimensões do Capital Social.
No Apêndice C, verifica-se que todas as correlações são positivas e
significativas, no entanto a correlação entre carga horária e distribuição de carga
horária é a mais forte (0,637), mesmo se tratando de uma correlação moderada ou
média. As variáveis de satisfação relacionadas à média CS apresentam quatro
resultados moderados e os demais resultados fracos. Os resultados moderados,
relacionados ao CS, por ordem, são: PrepMtrab, DistCH, InterIFSCEmpr, CH. Não
há associações expressivas entre mediaCS e as demais variáveis.
No Apêndice D verifica-se que todas as correlações lineares são positivas e
significativas, no entanto somente a correlação entre mediaamz x mediasolid é forte.
Os valores que apresentam resultados fracos são: mediasatis x mediacomut,
mediasatis x mediarec, mediasatis x mediacas, mediacivi x mediasatis, mediacivi x
mediacoop, mediacivi x mediaamz. As demais correlações são moderadas, isto é, 59
dos 66 resultados estão entre |0,6| ≤ r ≤|0,4|.
Estes resultados de correlações, e são plenamente esperados. Em ciências
sociais, correlações muito fortes, tendendo à perfeição, podem significar que os
indicadores estão medindo o mesmo construto, enquanto correlações muito fracas
podem refletir que os indicadores não estão associados. Correlações de moderadas
a fortes indicam a existência de associação entre os indicadores.
120
Após a análise de correlação, verificadas as correlações positivas entre os
indicadores, realiza-se uma análise por meio do modelo estrutural utilizando o
software SmartPLS, com a finalidade de verificar a influência que a Satisfação
exerce sobre o Capital Social.
Com a finalidade de avaliar o modelo estrutural proposto, ou seja, verificar se
Satisfação gera Capital Social, utiliza-se o software SmartPLS. Para tanto, emprega-
se, como guia, a Figura 18, que descreve as análises realizadas.
Figura 22 – Avaliação do Modelo estrutural no SmartPLS
Fonte: Adaptado de Braga, et al. (2012)
Inicialmente, verifica-se se a variância média extraída (1.1 - AVE) (Average
Variance Extracted - AVE) possui valores aceitáveis tanto para o Capital Social
quanto para Satisfação, ou seja, AVE > 0,50 (HAIR, et al. 2014). Tem-se que o AVE
de Satisfação é de 0,40, ou seja, inferior a 0,50. Sendo assim, verificam-se quais
variáveis apresentam cargas fatoriais menores no construto (Figura 19), e exclui-se,
uma a uma, iniciando-se do menor valor, até obter AVE > 0,5. Deste modo, os
elementos excluídos do modelo foram: AtendBForm, DivulgBForm, Estrutura,
InterIFSCEmpr. Para esses estudos, padroniza-se o programa SmartPLS para 1000
121
interações. O AVE indica a validade convergente, e a Carga Fatorial tem a finalidade
de verificar se os indicadores medidos representam os construtos aos quais estão
associados, mostrando consistência e indicando validade convergente e
unidimensionalidade. Assim, quanto maior a carga, maior a evidência que os
indicadores representam o constructo.
Fonte: SmartPLS, dados da Pesquisa, (2015).
Após a retirada das cargas fatoriais menores, tem-se AVE tanto para
Satisfação como para Capital Social maiores que 0,50. A Figura 20 traz as novas
cargas fatoriais, considerando o novo constructo.
Figura 23 – Cargas Fatoriais para o Modelo Inicial.
122 Figura 24 - Cargas Fatoriais para o Segundo Modelo.
Fonte: SmartPLS, dados da Pesquisa, (2015).
Da Figura 20 deriva-se a Tabela 08 com os valores de AVE > 0,50. Logo, o
item 1.1 da Figura 18 está de acordo com o critério de avaliação adotado.
Tabela 8 - Item 1.1 – Average Variance Extracted (AVE).
AVE
Capital Social 0,564268
Satisfação 0,528526
Fonte: SmartPLS, dados da Pesquisa, (2015).
Na sequência, a Figura 18 indica que deve se testar a Validade Discriminante
(1.2 – VD). A Finalidade da Validade Discriminante é indicar até que ponto os
constructos ou variáveis são independentes uns dos outros (HAIR, et al. 2014). VD é
parte importante do processo de validação de constructo do questionário e refere-se
à capacidade de a medida proposta não ser modificada por processos que
teoricamente não são relacionados ao objeto do questionário (Fayers 2005, apud
Andrade et al., 2012).
Para a validação, nesse caso, o critério sugerido por Fornell e Larcker (1981)
é obedecido, ou seja, comparam-se as raízes quadradas dos valores das AVE de
cada constructo com as correlações de Pearson entre os constructos. A AVE
123
encontra-se na Tabela 08, e a correlação entre os constructos é verificada por meio
do Latente Variable Correlations, fornecido pelo software SmartPLS. A partir dessa
comparação, as raízes da AVE devem ser maiores que as correlações entre os
constructos. Daí decorre a Tabela 9, em que se confirma a Validade Discriminante
pelo critério utilizado.
Tabela 9 – Item 1.2 – Validade Discriminante – Raiz quadrada de AVE e Correlação de Pearson entre os constructos.
Raiz quadrada AVE Satisfação 0,726997
Raiz quadrada AVE Capital Social 0,751177 Correlação de PEARSON entre construtos 0,552456
Fonte: SmartPLS, dados da Pesquisa, (2015).
De acordo com o constructo da Figura 18, o item 1.3 mostra ser necessária a
verificação do Alfa de Crobach e da Confiabilidade Composta. O Alfa de Cronbach
mede a correlação entre respostas em um questionário através da análise das
respostas dadas pelos respondentes. Já a Confiabilidade Composta aponta o grau
em que os indicadores do construto descrevem o construto latente comum. Para que
seja válido o Alfa de Cronbach, de acordo com Hair et al. (2014), são considerados
adequados os valores entre 0,60 e 0,70, para pesquisas exploratórias, e entre 0,70 a
0,90 são considerados satisfatórios. Para a Confiabilidade Composta o ideal são
valores maiores que 0,70. Verifica-se, por meio da Tabela 10, que ambos os valores
são considerados satisfatórios.
Tabela 10 - Item 1.3 – Alfa de Cronbach e Confiabilidade Composta
Alfa de Cronbach Confiabilidade Composta
Capital Social 0,921825 0,933906
Satisfação 0,820864 0,869985
Fonte: SmartPLS, dados da Pesquisa, (2015).
O teste T de Student, ou somente teste T, descrito no constructo da Figura
18, tanto finaliza (1.4) a validação dos Modelos de Mensuração, como inicia o teste
para o Modelo Estrutural (2.1). Existem três finalidades para o teste T: comparar
uma amostra com uma população, comparar duas amostras pareadas em momentos
distintos, comparar duas amostras independentes. O objetivo do Teste T é verificar
se existe diferença entre a média de uma amostra (aleatória) e a média
populacional, nesse caso, testa-se a relação causal. Tanto o teste T, quanto o teste
124
T dos caminhos para ser significativa, de acordo Hair, et al. (2014), deve ser superior
a 1,96. A Figura 21 elenca os valores para as correlações entre as variáveis e entre
os constructos, e temos valores > 1,96, sendo significantes, com probabilidade de
95%. Disso conclui-se que o caminho entre Satisfação e Capital Social é significativo
para cada relação (correlação) entre variáveis e constructos, para 142 casos, com
samples 1000.
Figura 25 – Item 1.4 e Item 2.1 – Teste t de Student por meio do módulo Bootstrapping do SmartPLS.
Fonte: SmartPLS, dados da Pesquisa, (2015).
O item 2.2 orienta a verificação do R², ou seja, o coeficiente de determinação
de Pearson, o qual indica a qualidade do modelo ajustado (HAIR, et al. 2014). Para
a área de Ciências Sociais e comportamentais, Cohen (1988) sugere R² = 2 seja
classificado como efeito pequeno, R² = 13% como efeito médio e R² = 26 % como
efeito grande. Conforme a Figura 20, verifica-se que o R² é de 0,305207, logo o
efeito é grande.
O item 2.3 da Figura 18, ou seja, F² ou indicador de Cohen, avalia quanto um
constructo é útil para o ajuste do modelo. O valor é obtido pela inclusão e exclusão
de constructos exógenos do modelo (um a um). Valores de 0,02, 0,15 e 0,35 são
considerados pequenos, médios e grandes, respectivamente (HAIR et al., 2014). A
Tabela 11 indica que o efeito de satisfação é de 0,3284, ou seja, entre o valor de
125
0,15 (médio) e 0,35 (grande) efeito, mais próximo a um grande efeito. Para obtenção
desse valor, por meio do SmartPLS, utiliza-se o procedimento Blindfolding, com o
método de Crossvalidated Redundancy.
Tabela 11 – Item 2.3 – Indicador de Cohen ou F²
1-SSE/SSO
Capital Social 0,481866
Satisfação 0,328460
Fonte: SmartPLS, dados da Pesquisa, (2015).
O item 2.4 da Figura 18, ou seja, Q² ou medida de Stone – Geisser's, é um
indicador da relevância preditiva do modelo. No modelo estrutural, o valor de Q² > 0
para Determinante Latente Endógena reflexiva indica validade ou relevância
preditiva. Com a finalidade de verificar esses valores, utiliza-se o procedimento
Blindfolding, com o método de Crossvalidated Redundancy, do SmartPLS. Na
Tabela 12 constam os valores, considerados válidos para o item 2.4.
Tabela 12 – Item 2.4 – Indicador do Stone – Geisser's ou Q²
1-SSE/SSO
Capital Social 0,152988
Satisfação 0,328460
Fonte: SmartPLS, dados da Pesquisa, (2015).
O item 2.5 da Figura 18 refere-se ao valor do coeficiente do caminho, Γ. Para
testar se a relação causal entre dois constructos é significante ou não, utiliza-se o
teste T de Student. A Figura 21 indica o valor dos caminhos do teste T. Para que os
valores e a significância dos Coeficientes de Caminho sejam aceitáveis para o
modelo, tem-se valores > 1,96, já verificados nos itens 1.4 e 2.1. O valor do
coeficiente do caminho, de acordo com a Figura 20, é de 0,552. Além disso, também
se verifica o valor do coeficiente do caminho, por meio do método Path Coeffcients,
que é de 0,204075. O coeficiente do caminho significa que cada aumento em 1 em
Satisfação, representa um aumento de 0,204075 em Capital Social. Quanto mais
próximo de + 1, mais forte é a relação entre os constructos (HAIR, et al, 2014).
Disso, conclui-se que há relações causais entre Satisfação e Capital Social.
O Quadro 7 sintetiza o Modelo utilizado e os critérios.
126 Quadro 7 – Síntese do Modelo Estrutural no SmartPLS
Indicador/Procedimento Propósito Critério Referências
1.1 AVE Validades
Convergentes AVE > 0,50 HAIR et al. (2014
1.2 Critério de Fornell e
Larcker Validade Discriminante
Compara-se as raízes quadradas dos valores das AVE de cada constructo com as correlações (de Pearson) entre os constructos (ou variáveis latentes). As raízes quadradas das AVEs devem ser maiores que as correlações dos constructos
FORNELL e LARCKER (1981)
1.3 Alfa de Crombach e
Confiabilidade
Composta
Confiabilidade do
modelo
AC > 0,70 CC > 0,70
HAIR et al. (2014
1.4 e 2.1 Teste T de
Student
Avaliação das significâncias das correlações e regressões
t ≥ 1,96
HAIR et al. (2014)
2.2 Avaliação dos
Coeficientes de
Determinação de
Pearson (R2):
Avaliam a porção da variância das variáveis endógenas, que é explicada pelo modelo estrutural.
Para a área de ciências sociais e comportamentais, R²=2% seja classificado como efeito pequeno, R²=13% como efeito médio e R²=26% como efeito grande.
COHEN (1988)
2.3 Tamanho do efeito
f² ou indicador de
Cohen
Avalia-se quanto cada constructo é “útil” para o ajuste do modelo
Valores de 0,02, 0,15 e 0,35 são considerados pequenos, médios e grandes.
HAIR et al. (2014)
2.4 Validade Preditiva
Q² ou indicador de
Stone-Geisser
Avalia a acurácia do modelo ajustado
Q² > 0
HAIR et al. (2014)
2.5 Coeficiente de
Caminhos, Γ Avaliação das relações causais
Interpretação dos valores à luz da teoria.
HAIR et al. (2014)
Fonte: Adaptado de Ringle, et al. (2014).
Conforme o Quadro 7, as Tabelas e Figuras supracitadas para o modelo
estudado, conclui-se que há relação entre Satisfação e Capital Social, bem como a
Satisfação influencia positivamente o desenvolvimento de Capital Social.
127
4.5 DISCUSSÕES
São necessárias algumas reflexões ou discussões ao relacionar a teoria aos
resultados. Verifica-se, por meio da teoria, a importância que o Capital Social exerce
sobre a transmissão dos valores, inclusive por meio de mecanismos culturais. Desse
modo, até mesmo o fato de os cursos terem sua maior divulgação por meio de
alunos ou ex-alunos mostra a preocupação com os demais membros da sociedade.
Interessante notar que as atuais alunas mantêm a mesma postura. Apresenta-se
uma predisposição para a ajuda interpessoal, confiando que essa é uma indicação
para a qualificação.
Putnam (1986) retrata a importância das conexões sociais, atreladas à renda,
ao status social e à educação. Portanto, um programa como o Mulheres Mil,
relacionado ao eixo de Inclusão Produtiva do plano Brasil Sem Miséria, contribui
para fortalecer as conexões sociais. Os dados da pesquisa apontam que, além da
qualidade e do conhecimento, também são importantes, para as discentes, as
relações interpessoais em função da interação e da autoestima. Ainda, é
preocupante verificar que a maior parte das respondentes não auxilia na renda da
casa, no entanto, as respostas relacionadas a evasão das alunas apontam que um
dos motivos da evasão foi o acesso ao mercado de trabalho, como não tivemos
acesso as alunas evadidas, o percentual de alunas empregadas poderia ser
elevado, se considerada as evadidas por ter acesso ao trabalho, no entanto, não se
pode desconsiderar as que realizam o curso e não tiveram acesso ao mercado de
trabalho.
O modelo de trabalhador que possui maior aceitação no mercado de trabalho
é aquele capaz de se autodisciplinar, resolver problemas e que possui habilidades
interpessoais. Esse é o perfil de um trabalhador autônomo. Daí a importância da
política de incentivo aos arranjos produtivos e do conhecimento de sistemas de
inclusão no mercado, como o microempreendedor individual. Além disso, o trabalho
formal minimiza a precarização das relações de trabalho. Outra questão importante
para reflexão refere-se à intermediação da instituição e o acesso ao mercado de
trabalho, em função dos cursos estudados. As médias para esse quesito são as
mais baixas do restante do grupo de satisfação considerando os cursos do Bolsa-
Formação. Interessante destacar, também, que 44 das 142 alunas retornaram à
instituição para realização de outro curso profissionalizante, isso demonstra ao
128
menos dois aspectos, a saber: a confiança depositada na instituição, e a dificuldade
em conseguir trabalho a partir do curso anterior. Os cursos técnicos e tecnólogos do
IFSC-Campus Canoinhas apresentam a oportunidade de estágios, no entanto os
cursos do Bolsa-Formação Pronatec não possuem a intervenção direta da
instituição, caso fosse incluída alunas do PMM essa intermediação poderia ser
facilitada. Ainda, outra forma de auxiliar na intermediação com mercado de trabalho,
é fortalecer as relações do Bolsa-Formação com os demandantes, como o CRAS.
Para fins de planejamento e estruturação da grade curricular dos cursos é
necessário o direcionamento dos conteúdos visando fortalecer as propostas da
Cartilha do Bolsa-Formação Pronatec Mulheres Mil, dentre essas o: Arranjos
Produtivo Sociocultural Local, e o microempreendedor individual. Nesse contexto
deve se incentivar as discentes a comprarem seus produtos juntas, aumentando as
quantidades e reduzindo os custos, visando a economia de escala. Ainda, a
estruturar o trabalho ou o serviço prestado com a finalidade de oferecer alternativas
de trabalho que visem o aumento das clientes. Apoiar as boas práticas de trabalho,
como o incentivo a métodos de esterilização, como é o caso em atividades com
cabeleireiro, maquiador, e manipulação com alimentos, garantindo a qualidade e
segurança dos produtos oferecidos. ´
Além da estruturação da grade, é importante ressaltar a qualificação para os
professores quanto a metodologia a ser utilizada e o conteúdo a ser abordado.
Apesar de apenas 1 aluna relatar dificuldades com o professor e 6 com o conteúdo,
o auxílio pedagógico ao professor não deve ser dispensado. Como característica
dos cursos profissionalizantes tem se a execução do serviço ou do material como
fator principal, no entanto, o PMM por suas peculiaridades exige a condução do
conteúdo, e o preparo do docente com o intuito de inserir esse aluno, entendendo a
condição da vulnerabilidade que o envolve. As situações de vulnerabilidade são
diversas, e aprender a interagir, confiar no professor, compreender o conteúdo
abordado é um desafio, pois os docentes que detém a maior carga horária com os
alunos são especialistas no ofício manual. E por vezes esse especialista necessita
da atenção da gestão para auxiliar com as questões didáticas do ensino e
pedagógicas.
Outro aspecto a considerar é a segurança de que os materiais estarão à
disposição dos professores e discentes. O apêndice A aponta a dificuldade de mais
de 30 alunas com relação os materiais em sala de aula. Desse fator derivam
129
algumas dificuldades nas contratações da administração pública para aquisição de
material, no entanto, apontam, também, falhas no planejamento a longo prazo.
Planejar os materiais a serem utilizados é uma tarefa minuciosa e complexa, pois
depende de processos licitatórios, e caso haja falhas nesse processo, os cursos são
prejudicados. A duração dos cursos exige precisão no planejamento, nesse curto
período, caso haja dificuldades com os materiais principais para consecução dos
cursos, a estrutura do curso é comprometida a tal ponto, que por vezes, não é
possível recuperar o tempo despendido.
Considerando o referencial teórico, segundo as quais a maior problema é a
inserção no primeiro emprego, uma vez que apontam os trabalhadores com
experiência e boa referência com prioridade no mercado, demonstra-se a
necessidade de reforçar mecanismos que possam contribuir para a intermediação
dessas alunas e o mercado de trabalho. As entrevistadas apontam essa dificuldade
de intermediação do IFSC com o mercado de trabalho, por meio dos questionários.
Além disso, o incentivo ao cooperativismo é uma opção interessante para incentivar
o Capital Social e fortalecer as relações com o mercado de trabalho. O
cooperativismo/associativismo visa, entre outras coisas, à economia de escala e
melhoria dos processos. Uma das estratégias utilizadas pela instituição, na qual as
alunas podem inserir-se, são as feiras de economia solidária, bem como a
participação em eventos, para oportunizar a apresentação dos trabalhos
desenvolvidos.
Influenciar as estudantes ao exercício da cidadania, além de ser um objetivo
do IFSC, é também uma prática requerida do PMM. Daí também decorre a ênfase a
competências emocionais e culturais para a inserção no mercado de trabalho e
manter-se a ele atrelado. Apesar do ensino superior relacionar positivamente os
estudantes ao mercado de trabalho, há mais facilidade de acesso ao mercado aos
extratos dos trabalhadores oriundos da educação técnica. No contexto do PMM, tão
importante quanto o ensino regular, é proporcionar às alunas reflexões acerca de
competências comportamentais. As competências comportamentais podem ser
desenvolvidas por meio do Capital Social, ou seja, o incentivo ao: Conhecimento
Mútuo, Reconhecimento, Lealdade, Solidariedade, Confiança, Cooperação,
Capacidade Associativa, Amizade, Cultura, Valores Éticos, Engajamento Cívico. Por
meio de estudos anteriores, verifica-se que, entre pessoas expostas a
vulnerabilidades sociais, há dificuldade no desenvolvimento dos elementos do
130
Capital Social. Sendo assim, problemas apontados pelas discentes na pesquisa
quanto à infraestrutura e relações pessoais, entre outros, são importantes tanto para
a reestruturação dos cursos, quanto para as práticas pedagógicas e de gestão, a fim
de minimizar as dificuldades encontradas pelas discentes, aprendendo com o
exemplo da instituição a desenvolver relações de confiança, cooperação, ou seja,
Capital Social.
Ainda, outro fator que pode contribuir para a capacidade associativa (CAAS)
das discentes é por meio do incentivo a atividades que envolvam as famílias dos
mesmos, pois desse modo os vínculos se estreitam. Além disso, atividades que
proporcionem momento de reflexão e trabalho em grupo extraclasse permite que as
alunas possam se encontrar e ter a oportunidade de se relacionar sem envolver o
ambiente escolar, podendo estar mais à vontade em seu ambiente familiar. Essa
dificuldade em desenvolver a capacidade associativa, pode até mesmo ser atrelada
a falta de tempo, pois os estudos de Putnam (1986) apontam que a inserção da
mulher no mercado de trabalho, diminuiu o tempo em que a mulher se dedica nas
atividades domésticas, a até mesmo no preparo para receber algum tipo de visita.
Outro fator apontado por Putnam (1986) é a inserção dos meios eletrônicos, como
os transmitidos por programas televisivos. Na atualidade a comunicação direta
torna-se mais escassa, pois é substituída pelas comunicações virtuais, como:
Facebook, WhatsApp, internet, Twitter, entre outros.
Outra questão que merece atenção é que, na maioria dos casos, tem-se
associação moderada entre os elementos do Capital Social, o que se verifica por
meio das correlações. Por exemplo, a cooperação tem maior associação com a
confiança. Pode-se dizer, por meio da teoria, que ao fortalecer a confiança entre os
colegas, permite-se que eles cooperem mais. O oposto também pode ser valido. Há
também associação entre os grupos de Satisfação. A qualidade das aulas relaciona-
se mais fortemente com o preparo para mercado de trabalho, por exemplo. Além
disso, as equações estruturais, por meio do modelo reflexivo, demonstram que os
elementos que mais refletem o Capital Social, no constructo estudado,
respectivamente, são: Solidariedade, Confiança e Cooperação. Já os elementos que
mais refletem a Satisfação, no constructo estudado, são respectivamente: preparo
para o mercado de trabalho, carga horária dos cursos, distribuição da carga horária
e qualidade das aulas ministradas. Os elementos abordados não são somatórios,
mas sim reflexivos, ou seja, um elemento de cada vez reflete a variável em questão.
131
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É inegável que os resultados do tema pesquisado encontram-se
intrinsecamente elementos qualitativos de diferentes intensidades e possibilidades.
Além disso, entendem-se as limitações referentes ao ingresso das alunas, impostas
atualmente pela formatação do Programa Mulheres Mil a partir de sua inclusão no
Bolsa-Formação Pronatec. Contudo, é possível identificar, com base nos resultados,
que, para a construção da satisfação das discentes, são importantes fatores como
divulgação, qualidade das aulas ministradas, infraestrutura, atendimento e
possibilidade de emprego a partir dos cursos ofertados. E, por sua vez, a satisfação
contribui para a construção de Capital Social, a partir dos elementos compostos pela
própria instituição.
A partir dos diagnósticos, compreende-se que há a necessidade de atingir
com maior intensidade os municípios vizinhos. Nesse caso, talvez haja a
necessidade de os municípios viabilizarem meios de transporte aos interessados em
estudar, ou ainda a instituição oferecer cursos nas cidades circunvizinhas. No
entanto, para essa possibilidade verifica-se a necessidade de infraestrutura
adequada, pois, caso contrário, podem ocorrer reclamações, como verificado pelos
resultados, com relação a esse quesito. Ainda, a demora em solucionar problemas
elementares, como os apontados pelo curso de cabeleireiro e costureiro, podem
indicar algumas dificuldades organizacionais, inerentes à preparação antecipada da
estrutura e dos materiais. Tratando-se de uma instituição pública, em que as
compras são realizadas por meio de processos licitatórios, é necessário um
planejamento bem acurado e de longo prazo a fim de amenizar as possíveis
dificuldades no decorrer do curso. Além disso, faz-se necessária uma
conscientização das discentes quanto aos processos organizacionais, para fazer
distinção dos procedimentos entre uma instituição pública e privada, considerando
que ambas, em geral, visam à melhoria contínua na qualidade dos cursos ofertados.
Conforme apontado pela pesquisa, satisfação gera capital social. Assim,
verifica-se a importância de se investir em recursos humanos visando atender bem
aos discentes, bem como estruturas preparadas para os cursos ofertados. A
fragilidade desses programas está no aligeiramento da educação, conforme aponta
Montalvão (2015, p. 153). Se compararmos a carga horária de um curso FIC a de
um curso técnico ou de graduação, teremos, em média, 160 horas, 1000 horas e
132
3000 horas, respectivamente. Certamente, comparados aos demais cursos, de
diferentes níveis, os cursos FICs estudados nessa pesquisa não permitem a mesma
interação. Nesse sentido, pequenas ações da instituição sofrem um maior impacto,
positiva ou negativamente. Um exemplo pode ser notado pelas reclamações das
alunas do curso de cabeleireiro, quando houve dificuldades com os materiais em
sala de aula. Por essa razão é importante salientar o planejamento voltado para:
divulgação, infraestrutura, qualidade das aulas, atendimento, intermediação e
acessibilidade aos gestores, preparo para o mercado de trabalho, intermediação da
instituição com o mercado e distribuição da carga horária entre os cursos e
disciplinas.
Há também o “papel” do governo ao contribuir na satisfaçao dos cursos, o
que, em consequência, auxilia na geração de Capital Social. Esse impacto pode ser
notado de forma direta no pagamento do auxílio-alimentação e transporte. As
respondentes relataram a desistência de colegas em função do atraso no
pagamento desses auxílios. Quando há o comprometimento do governo na
distribuição de determinado benefício, gera expectativa quanto ao seu recebimento.
Sendo assim, quando a expectativa é frustrada, ou mesmo adiada, há dificuldades
em manter a confiança em tal estrutura. Para tanto, quando benefícios são
prometidos, é necessário o devido planejamento para que as instituições de
educação não se tornem mal afamadas por não poderem cumprir financeiramente
com o seu papel, desacreditando a educação como um todo.
O setor empresarial também tem seu papel na satisfação de tais egressos, ao
incentivar a contratação de pessoas com a formação específica na área. Além disso,
tem a responsabilidade de ampliar o acesso à educação para seus trabalhadores.
Nesse ponto, há um fortalecimento da hélice tríplice, momento em que a empresa
identifica sua demanda e contata a instituição de educação para realizar a
capacitação profissional. Por sua vez, a instituição de educação contata o governo e
os gestores para verificar a viabilidade financeira e estrutural de tal oferta.
É importante destacar que o setor privado também se beneficia quando há
geração do Capital Social, pois, conforme os estudos de Motta (2012), citado no
capítulo de Emprego e Renda (2.1.2.3), verifica-se a dificuldade da inserção de
pessoas no mercado de trabalho que não são comprometidas, pontuais, proativas,
que não cooperam, não passam confiança ou não confiam. Quando se incentivam,
por meio da educação, os elementos do Capital Social, abrem-se oportunidades
133
para a reflexão e mudança culturais e comportamentais, favorecendo e facilitando a
inserção e permanência no mercado de trabalho com qualidade técnica e
comprometimento.
É positivo observar que os elementos gerados com maior intensidade entre as
turmas estudadas, são o acesso a novas amizades e novas culturas, o incentivo à
cooperação, a ética, o conhecimento mútuo, a solidariedade, o reconhecimento, a
confiança e a consciência cívica. Por outro lado, verifica-se que não há
aprofundamento nas relações, pois ao mesmo tempo que se relacionam e cooperam
em sala, não há o estreitamento dessas relações fora do espaço escolar. Além
disso, o pouco envolvimento com associações, como igrejas, clubes e sociedades
de caridade, identifica o enfraquecimento da capacidade associativa.
Outro fator a considerar é a geração de emprego a partir dos cursos
ofertados, pois os resultados apontaram que há menos remunerados no fim do curso
do que havia em seu início. A inserção no mercado de trabalho se dá também pelo
fortalecimento da hélice tríplice, até mesmo por meio de estágio, como é o caso dos
cursos técnicos regulares. Os dados demostram que em torno de 40% das discentes
são remuneradas, por meio de trabalho como servidor, autônomo ou com carteira
assinada. Mas ainda se fazem necessárias informações concernentes à legalização
do trabalho exercido pelas demais, sendo um dos propósitos da política incentivar o
microempreendedor individual. Contudo, é de suma importância ressaltar a real
motivação que faz com que as discentes escolham o curso ofertado. Os dados
apontam que os motivos de conhecimento, autoestima e interação são relevantes
para tal escolha. Sendo assim, não podemos classificar o insucesso do curso
somente pelas relações de trabalho, pois não é a motivação principal pela qual as
alunas vêm para cursos profissionalizantes. Outro dado que se pode relacionar a
essa questão é que a divulgação mais efetiva é realizada por alunos ou ex-alunos da
instituição, o que alimenta um fator positivo, considerando que, em geral, indica-se
aquilo que se avalia como satisfatório. Essa mesma opinião pôde ser constatada nas
turmas estudadas, considerando que as frequências 4 e 5, tanto para Capital Social,
quanto para Satisfação, são maiores que 73%.
Quanto aos resultados de Capital Social, verifica-se também que existe a
necessidade do fortalecimento de laços de associatividade. Alguns procedimentos
poderiam auxiliar nesse fortalecimento, como eventos que envolvam as famílias e
atividades fora da sala de aula, em grupos. O estreitamento desses laços permite
134
aos envolvidos um relacionamento mais duradouro e influente. O conhecimento da
vida social uns dos outros pode inibir a evasão. Além disso, pode auxiliar na
compreensão dos motivos que levam as alunas a saírem antes do término das aulas
e chegaram após o seu início, questão levantada pelos dados, entre as menores
médias.
É preciso destacar ainda que, apesar de o programa ser voltado
especialmente para mulheres em situação de vulnerabilidade, a qual é avaliada,
entre outros fatores, pela condição financeira, verifica-se que mais de 90% não são
beneficiárias de nenhum programa social. Disso, podemos sugerir outros estudos
posteriores, com vistas a entender, por exemplo, porquê a maioria das alunas não
são beneficiárias de programas sociais. Ainda, pode-se questionar se os cursos
ofertados são de interesse desse público, ou ainda se esse público tem acesso a
essas informações. Outra hipótese que precisaria ser verificada, em estudos futuros,
é se o público que ingressou no Programa poderia ter o direito a ser beneficiário de
programas sociais, mas desconhece seu direito ou abre mão dele. Ainda, esse fator
pode apontar uma falha no programa ao considerar a escolaridade mínima para o
ingresso das alunas nos cursos do Bolsa-Formação Mulheres Mil a partir de 2014,
com a inserção do Programa Mulheres Mil no Bolsa-Formação, mudando a
estruturação inicial do programa.
Por fim, de modo sucinto, os resultados apontam para a geração de Capital
Social, na perspectiva dos discentes dos cursos analisados do Bolsa – Formação
Pronatec Mulheres Mil do IFSC, Campus Canoinhas. E esses resultados contribuem
para que o IFSC possa avaliar os cursos ofertados, bem como as políticas públicas
neles envolvidas, o que pode ser estendido, por similaridade, a toda rede de
educação profissional e tecnológica. Ainda, tais programas nos fazem observar
quais são as estratégias governamentais ao se referir a educação. Entendendo que,
apesar do Bolsa-Formação trazer mais uma oportunidade de acesso à educação, os
estudos sobre essa temática, a partir de Montalvão (2015, p. 153), relatam diversas
críticas e questionamentos a esse respeito, dentre elas: “aligeiramento,
pulverização, fragilidade pedagógica, caráter paliativo, investimentos no setor
privado”. Sendo assim, espera-se que essa pesquisa possa contribuir para a
reflexão acerca dos cursos, como o ofertado pelo Bolsa-Formação Pronatec
Mulheres Mil, ao mesmo tempo que abre caminhos para novas pesquisas e análise
de programas e políticas públicas voltadas às mulheres.
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136
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APÊNDICES
APÊNDICE A – CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO ESTRATÉGICO
Apêndice A - Caracterização do público estratégico
Siglas
OPÇÕES DE RESPOSTA – ABREVIADA Total
Inform Telefone CRAS GERED Seguro IFSC Cartaz Folhetos Alunos Amigos E-mail Rádio Outro % 5,6% 18,3% 0% 0% 12% 0% 0% 32,4% 28,2% 1,4% 2,1% 0% 100%
Indica Sim Não % 98,6% 1,4% 100%
Sexo Feminino Masculino % 100% 0% 100%
Cidade Bela Vista Canoinhas Irineópolis Major Vieira Porto União Três Barras Outra % 0% 83,8% 0,7% 5,6% 0% 9,9% 0% 100%
Progsoc Bolsa Família Seguro-Desemprego Outro Programa Não sou beneficiário % 6,3% 0,7% 2,1% 90,8% 100%
Escolaridade Analfabeto Sem escola. E.F. comp. E.F incom. E. M. comp. E. M. incom. Grad. comp. Grad. incom. Pós comp. Pós incom. % 0,7% 3,5% 15,5% 12,0% 45,1% 3,5% 7,0% 9,2% 3,5% 0% 100%
Profissão Estudante Do Lar
Desempregado Aposentada Empr. carteira Empr. sem car. Autônomo Servidor público Outro
% 5,6% 36,6% 5,6% 8,5% 18,3% 0% 14,1% 7,0% 4,2% 100% Rendantes Não participava da renda Somente eu trabalhava Responsável parcial da renda Outro
% 45,8% 8,5% 43,7% 2,1% 100% Rendatual Não participo da renda Somente eu trabalho Responsável parcial da renda
% 46,5% 9,2% 44,4% 100% Estadocivil Solteira Casada Viúva Separada União estável Outro 21,8% 50,7% 4,2% 7,0% 16,2% 0% 100% Curso Conf. T1 Conf. T2 Cab. T1 Cab. T2 Conta. H. Cost. T1 Cost. T2 Maq. T1 Maq. T2 Ope. T1 Ope. T2 Rec. T1 Rec. T2 7,0% 8,5% 12,0% 5,6% 4,9% 11,3% 5,6% 7,7% 11,3% 5,6% 7,0% 7,7% 5,6% 100% Importancia Qualidade Local Auxílio Financeiro Emprego Dias e Horários Duração do curso Próprio Negócio Outro 46,5% 2,1% 4,9% 19,0% 3,5% 1,4% 21,1% 1,4% 100% Difpartic Horário Transporte Infraestrutura Qual. dos cursos Não tem dificuldade Falta de auxílio Outro Frequência* 21 44 2 4 71 3 1 146*
Difaulas Material Salas no IFSC Salas fora do IFSC
Transporte Colegas Conteúdo Não tem
dificuldade Professor
Horário Outro
34 2 14 2 4 6 81 1 1 3 148* PqCurs Emprego Conhecimento Auxílio Financeiro Já trabalha no ramo É o melhor Autoestima Interagir Próprio
157
Negócio 26 102 9 19 5 27 31 1 220* Alunos Sim Não Não sei
% 91,5% 5,6% 2,8% 100%
PQDesist Horário Não
gostou Falta de auxílio
Trabalho Filhos Outro curso IFSC Outro curso fora
do IFSC Estrutura
Relacionamento
Não sei Mudou cidade
Outro
6 9 11 36 26 8 1 2 6 75 4 1 192*
OutroCProf Não IFSC SENAC SENAI Escola
estado/município NEP/prefeitura
UnC DAMA Uninter Fameplan Pet Cipec SESC Outros
50 44 13 9 11 6 7 10 6 1 4 3 2 4 170* TrabOutroCurso
Nunca Já trabalhava Emprego por causa
do curso Não conseguiu
emprego Só conhecimento
Só auxílio Financeiro
Não gostou
Outro
48 26 14 15 27 2 6 6 144* Indicurso Questão Aberta**
Fonte: Dados da pesquisa, (2015)
APÊNDICE B – MÉDIA, MEDIANA, E DESVIO PADRÃO DOS DADOS DE SATISFAÇÃO Apêndice B – Média, Mediana, e Desvio Padrão dos dados de Satisfação
Fonte: Dados da Pesquisa (2015)
Constructo Sigla Média Mediana Desvio Padrão
Intervalo de confiança 95% Mínimo
Freq. Máximo
Freq. Inferior Superior
Divulgação DivulgBForm 3,93662 4 1,278379 3,726356 4,146883 1 14 5 60 Estrutura física Estrutura 4,359155 5 0,977343 4,198405 4,519905 1 1 5 85 Estrutura docente Qualaulas 4,570423 5 0,728331 4,450629 4,690216 1 1 5 94 Atendimento AtendBForm 4,042254 4 1,259704 3,835062 4,249445 1 12 5 70 Gestão (supervisor e orientador) SupGest 4,577465 5 0,836439 4,43989 4,715039 1 4 5 101 Preparo para o mercado de trabalho PrepMtrab 4,492958 5 0,72196 4,374212 4,611703 2 5 5 84 Intermediação da instituição para facilitar o acesso ao mercado.
InterIFSCEmpr 3,880282 4 1,175895 3,686875 4,073689 1 9 5 51
Acesso ao mercado de trabalho por causa do curso
FacilMtrab 3,929577 4 1,022082 3,761469 4,097686 1 5 5 45
Carga horário do curso CH 4,570423 5 0,845496 4,431358 4,709487 1 2 5 102 Carga horária das disciplinas DistCH 4,246479 5 1,092766 4,066745 4,426213 1 7 5 77 SATISFAÇÃO 4,260563 5 1,047024 4,206106 4,315021 1 55 5 769
158
APÊNDICE C - CORRELAÇÕES DE PEARSON DA MÉDIA DE CS E DOS COMPONENTES DO GRUPO DE SATISFAÇÃO
Apêndice C - Correlações de Pearson da média de CS e dos componentes do grupo de satisfação
mediaCS
DivulgBForm
Estrutura Qualaulas AtendBFor
m SupGest PrepMtrab
InterIFSCEmpr
FacilMtrab CH DistCH
mediaCS 1,000 ,258 ,341 ,320 ,251 ,337 ,467 ,424 ,332 ,405 ,426
DivulgBForm
,258 1,000 ,314 ,313 ,469 ,247 ,180 ,146 ,203 ,250 ,458
Estrutura ,341 ,314 1,000 ,218 ,391 ,378 ,320 ,204 ,246 ,248 ,302
Qualaulas ,320 ,313 ,218 1,000 ,345 ,492 ,527 ,213 ,369 ,412 ,357
AtendBForm
,251 ,469 ,391 ,345 1,000 ,428 ,265 ,238 ,201 ,224 ,307
SupGest ,337 ,247 ,378 ,492 ,428 1,000 ,441 ,316 ,313 ,353 ,379
PrepMtrab ,467 ,180 ,320 ,527 ,265 ,441 1,000 ,404 ,557 ,512 ,393
InterIFSCEmpr
,424 ,146 ,204 ,213 ,238 ,316 ,404 1,000 ,353 ,305 ,360
FacilMtrab ,332 ,203 ,246 ,369 ,201 ,313 ,557 ,353 1,000 ,433 ,320
CH ,405 ,250 ,248 ,412 ,224 ,353 ,512 ,305 ,433 1,000 ,637
DistCH ,426 ,458 ,302 ,357 ,307 ,379 ,393 ,360 ,320 ,637 1,000
Fonte: Dados da Pesquisa, 2015
APÊNDICE D – CORRELAÇÕES DE PEARSON DA MÉDIA DE SATIS E DOS COMPONENTES DO GRUPO DE CAPITAL
SOCIAL
Apêndice D- Correlações de Pearson da média de SATIS e dos componentes do grupo de Capital Social
Mediasatis mediacomut Mediarec medialeal mediasolid Mediaconf mediacoop mediacas mediaamz mediacult mediaetic mediacivi mediasatis 1,000 ,282 ,318 ,485 ,557 ,412 ,434 ,346 ,477 ,495 ,445 ,392
mediacomut ,282 1,000 ,656 ,447 ,526 ,629 ,493 ,524 ,403 ,416 ,450 ,414
159
Fonte: Dados da Pesquisa, 2015.
mediarec ,318 ,656 1,000 ,571 ,699 ,659 ,621 ,447 ,543 ,431 ,609 ,380
medialeal ,485 ,447 ,571 1,000 ,626 ,558 ,524 ,393 ,557 ,491 ,584 ,435
mediasolid ,557 ,526 ,699 ,626 1,000 ,636 ,648 ,451 ,716 ,619 ,571 ,427
mediaconf ,412 ,629 ,659 ,558 ,636 1,000 ,663 ,489 ,555 ,479 ,575 ,469
mediacoop ,434 ,493 ,621 ,524 ,648 ,663 1,000 ,574 ,612 ,507 ,592 ,366
mediacas ,346 ,524 ,447 ,393 ,451 ,489 ,574 1,000 ,389 ,408 ,460 ,352
mediaamz ,477 ,403 ,543 ,557 ,716 ,555 ,612 ,389 1,000 ,488 ,455 ,299
mediacult ,495 ,416 ,431 ,491 ,619 ,479 ,507 ,408 ,488 1,000 ,543 ,512
mediaetic ,445 ,450 ,609 ,584 ,571 ,575 ,592 ,460 ,455 ,543 1,000 ,519
mediacivi ,392 ,414 ,380 ,435 ,427 ,469 ,366 ,352 ,299 ,512 ,519 1,000
160
APÊNDICE E – DADOS DOS ELEMENTOS QUE COMPÕEM O CAPITAL SOCIAL
Apêndice E - Dados dos elementos que compõem o Capital Social
Constructo Média Desvio Padrão
Conhecimento Mútuo – COMUT
COMUT1 4,4 0,8
COMUT2 4,3 1,0
COMUT3 4,5 0,8
COMUT4 3,5 1,2
COMUT5 4,6 0,8
COMUT6 4,2 0,9
COMUT7 4,6 0,7
COMUT 4,3 1,0
Reconhecimento – REC
REC1 4,5 0,9
REC2 4,4 0,9
REC3 4,9 0,3
REC4 4,8 0,6
REC5 4,5 1,0
REC 4,6 0,8
Lealdade – LEAL
LEAL1 4,0 1,1
LEAL2 4,6 0,7
LEAL3 4,1 1,2
LEAL4 4,3 1,0
LEAL5 4,4 0,9
LEAL 4,3 1,0
Solidariedade – SOLID
SOLID1 4,4 1,0
SOLID2 4,3 1,0
SOLID3 4,3 1,0
SOLID4 4,6 0,7
SOLID 4,4 0,9
Confiança – CONF
CONF1 4,2 1,1
CONF2 4,2 1,0
CONF3 4,5 0,7
CONF4 4,5 0,9
CONF5 4,5 0,9
CONF 4,4 0,9
Cooperação/Redes/ - COOP
COOP1 4,2 1,1
COOP2 4,6 0,7
COOP3 4,6 0,8
COOP4 4,7 0,6
COOP5 4,4 1,0
COOP6 4,6 0,8
COOP 4,5 0,8
Capacidade Associativa – CAAS
CAAS1 3,1 1,4
CAAS2 3,0 1,4
CAAS3 3,8 1,2
CAAS4 4,4 0,9
CAAS 3,6 1,4
Amizade/Reciprocidade –
AMZ1 4,7 0,6
AMZ2 4,7 0,6
AMZ3 4,9 0,4
161
Fonte: Dados da pesquisa, 2015
APÊNDICE F – MÉDIA E DESVIO PADRÃO DOS DADOS DE CAPITAL SOCIAL
POR CURSO
Apêndice F – Média e Desvio Padrão dos dados de Capital Social por curso
AMZ AMZ4 4,7 0,8
AMZ 4,7 0,6
Cultura – CULT
CULT1 4,6 0,9
CULT2 4,4 0,9
CULT3 4,5 0,8
CULT4 4,2 1,0
CULT5 4,6 0,8
CULT6 4,5 0,8
CULT 4,5 0,9
Valores Éticos/Normas/Obrigações/Honestidade – ETIC
ETIC1 3,6 1,2
ETIC2 4,5 0,8
ETIC3 4,6 0,9
ETIC4 4,8 0,6
ETIC5 4,7 0,6
ETIC 4,4 1,0
Consciência/Engajamentos Cívico –CIVI
CIVI1 4,8 0,4
CIVI2 4,3 1,1
CIVI3 4,8 0,4
CIVI4 3,7 1,5
CIVI5 4,6 0,6
CIVI 4,5 1,0
SATIS COMUT REC LEAL SOLID CONF
M DP M DP M DP M DP M DP M DP
Conf. - T1 4,5 1,1 4,5 0,7 4,8 0,4 4,6 0,7 4,7 0,5 4,7 0,6
Conf. – T2
4,1 1,2 4,1 1,0 4,5 0,7 4,1 1,1 4,1 1,2 4,4 0,9
Cab. – T1 3,9 1,3 4,1 1,1 4,4 0,9 3,6 1,2 3,8 1,2 4,2 1,0
Cab. - T2 4,4 0,8 4,5 0,7 4,8 0,4 4,4 0,7 4,6 0,6 4,7 0,7
Conta. H. 4,2 1,0 4,4 0,9 4,6 0,7 4,6 0,7 4,6 0,7 4,4 0,8
Cost. – T1
4,4 0,8 4,3 1,0 4,8 0,7 4,5 0,8 4,7 0,5 4,3 1,0
Cost. – T2
4,1 1,0 4,4 0,8 4,6 0,6 4,2 1,2 4,3 1,1 4,5 0,9
Maq. – T1 4,3 1,0 3,5 1,3 4,1 1,4 4,2 1,1 3,9 1,3 3,9 1,4
Maq. – T2 4,2 1,0 4,3 1,0 4,8 0,4 4,4 0,7 4,6 0,6 4,5 0,6
Ope. – T1 3,9 1,2 4,5 0,9 4,5 0,8 4,2 0,9 4,0 1,0 3,9 1,2
Ope. – T2 4,4 1,0 4,3 1,1 4,6 0,9 4,3 1,2 4,3 1,1 4,5 0,9
Rec. – T1 4,7 0,7 4,6 0,6 4,8 0,8 4,3 1,2 4,9 0,3 4,7 0,7
Rec. - T2 4,2 1,1 4,5 0,8 4,8 0,6 4,6 0,8 4,9 0,4 4,8 0,6
COOP CAAS AMZ CULT ETIC CIVI TOTAL
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
Conf. - T1 4,8 0,5 3,9 1,4 4,9 0,4 4,6 1,0 4,6 0,7 4,8 0,6 4,6 0,8
Conf. – T2
4,4 0,9 3,2 1,6 4,7 0,6 4,5 0,8 4,3 1,2 4,4 1,0 4,2 1,1
Cab. – T1 4,3 0,8 3,3 1,1 4,3 0,8 4,3 1,0 4,2 1,0 4,2 1,2 4,1 1,1
Cab. - T2 4,6 0,9 3,7 1,5 4,9 0,3 4,5 0,9 4,5 1,1 4,4 1,0 4,5 0,9
Conta. H. 4,6 0,7 3,7 1,2 4,6 0,5 4,6 0,6 4,5 0,8 4,5 1,1 4,4 0,9
Cost. – T1
4,7 0,6 4,1 1,1 4,9 0,3 4,6 0,7 4,5 0,8 4,6 0,9 4,5 0,8
Cost. – T2
4,6 0,7 3,5 1,3 4,7 0,8 4,2 1,0 4,4 0,9 4,3 1,0 4,3 1,0
162
Fonte: Dados da pesquisa, 2015.
APÊNDICE G – FREQUÊNCIA DE RESPOSTAS DOS GRUPOS DE CAPITAL
SOCIAL E SATISFAÇÃO POR CURSO
Apêndice G - Frequência de respostas dos grupos de Capital Social e Satisfação por curso
SATIS COMUT REC
% freq. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Conf.T1 5 4 3 15 73
0 2,9 2,9 37,1 57,1
0 0 2 14 84
Conf.T2 5 7,5 10 28,3 49,2
2,4 7,1 10,7 34,5 45,2
0 3,3 3,3 35 58,3
Cab. T1 7,1 14,1 2,4 31,8 44,7
5 5 7,6 42,9 39,5
2,4 4,7 2,4 29,4 61,2
Cab.T2 1,3 1,3 5 40 52,5
1,8 0 1,8 35,7 60,7
0 0 0 20 80
Cont.H. 1,4 5,7 11,4 31,4 50
2 4,1 4,1 32,7 57,1
0 2,9 2,9 22,9 71,4
Cost.T1 0,6 4,4 5 31,3 58,8
1,8 8 7,1 25,9 57,1
1,3 1,3 2,5 6,3 88,8
Cost.T2 5 3,8 6,3 46,3 38,8
1,8 0 5,4 42,9 50
0 0 7,5 25 67,5
Maq.T1 3,6 3,6 3,6 37,3 51,8
9,1 16,9 11,7 41,6 20,8
10,9 9,1 3,6 16,4 60
Maq.T2 3,1 4,4 5,6 38,8 48,1
2,7 4,5 5,4 33,9 53,6
0 0 0 22,5 77,5
Ope.T1 10 3,8 5 46,3 35
1,8 1,8 7,1 26,8 62,5
2,5 0 0 40 57,5
Ope.T2 3 6 2 23 66
5,7 1,4 8,6 28,6 55,7
4 0 2 18 76
Rec. T1 1,8 0,9 2,7 16,4 78,2
0 0 3,9 33,8 62,3
0 5,5 1,8 5,5 87,3
Rec. T2 3,8 5 17,5 17,5 56,3
0 3,6 5,4 28,6 62,5
0 2,5 2,5 5 90
LEAL
SOLID
CONF
% freq. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Conf.T1 0 2 4 26 68
0 0 0 27,5 72,5
0 2 0 26 72
Conf.T2 5 1,7 16,7 30 46,7
8,3 4,2 4,2 37,5 45,8
1,7 0 15 28,3 55
Cab. T1 9,4 11,8 9,4 49,4 20
8,8 7,4 7,4 45,6 30,9
4,7 3,5 2,4 47,1 42,4
Cab.T2 0 2,5 7,5 37,5 52,5
0 0 3,1 31,3 65,6
2,5 0 0 17,5 80
Cont.H. 0 0 11,4 20 68,6
0 0 10,7 17,9 71,4
0 2,9 11,4 25,7 60
Cost.T1 1,3 2,5 5 27,5 63,8
0 0 1,6 29,7 68,8
2,5 6,3 5 28,8 57,5
Cost.T2 7,5 2,5 12,5 20 57,5
6,3 0 9,4 21,9 62,5
2,5 2,5 0 37,5 57,5
Maq.T1 5,5 5,5 5,5 30,9 52,7
6,8 13,6 9,1 25 45,5
14,5 0 5,5 38,2 41,8
Maq.T2 0 1,3 10 35 53,8
0 0 3,1 39,1 57,8
0 0 6,3 36,3 57,5
Ope.T1 2,5 2,5 12,5 37,5 45
3,1 6,3 12,5 40,6 37,5
7,5 7,5 10 40 35
Ope.T2 8 0 10 14 68
5 2,5 5 30 57,5
4 0 6 22 68
Rec. T1 9,1 0 9,1 12,7 69,1
0 0 0 6,8 93,2
0 3,6 3,6 12,7 80
Rec. T2 0 0 15 12,5 72,5
0 0 3,1 6,3 90,6
0 0 7,5 10 82,5
COOP CAAS AMZ
% freq. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Conf.T1 0 1,7 0 20 78,3
12,5 7,5 10 20 50
0 0 2,5 5 92,5
Conf.T2 2,8 1,4 6,9 30,6 58,3
25 14,6 4,2 31,3 25
0 0 4,2 25 70,8
Cab. T1 1 3,9 5,9 47,1 42,2
10,3 10,3 26,5 41,2 11,8
0 4,4 4,4 44,1 47,1
Cab.T2 4,2 0 2,1 22,9 70,8
18,8 0 15,6 28,1 37,5
0 0 0 6,3 93,8
Maq. – T1 4,1 1,4 2,8 1,6 4,7 0,8 4,2 1,0 4,1 1,2 4,2 1,3 4,0 1,3
Maq. – T2 4,6 0,5 4,1 1,0 4,8 0,4 4,5 0,7 4,6 0,6 4,4 1,0 4,5 0,8
Ope. – T1 4,3 1,1 3,2 1,1 4,5 1,0 4,4 0,9 4,5 1,0 4,6 1,0 4,2 1,1
Ope. – T2 4,7 0,7 3,5 1,6 4,9 0,3 4,7 0,5 4,4 1,1 4,4 1,1 4,4 1,0
Rec. – T1 4,6 1,1 3,7 1,5 5,0 0,0 4,8 0,7 4,5 1,1 4,9 0,3 4,6 0,9
Rec. - T2 4,7 0,6 3,6 1,5 4,8 0,6 4,5 1,0 4,7 0,6 4,3 1,2 4,5 0,9
163
Cont.H. 0 2,4 7,1 21,4 69
10,7 0 21,4 46,4 21,4
0 0 0 39,3 60,7
Cost.T1 0 1 3,1 19,8 76
4,7 3,1 18,8 21,9 51,6
0 0 0 10,9 89,1
Cost.T2 0 2,1 6,3 25 66,7
15,6 3,1 18,8 37,5 25
3,1 0 0 21,9 75
Maq.T1 10,6 6,1 4,5 19,7 59,1
29,5 20,5 11,4 18,2 20,5
2,3 2,3 0 11,4 84,1
Maq.T2 0 0 1 36,5 62,5
3,1 4,7 15,6 31,3 45,3
0 0 0 21,9 78,1
Ope.T1 6,3 2,1 2,1 37,5 52,1
15,6 0 46,9 28,1 9,4
6,3 0 0 28,1 65,6
Ope.T2 1,7 0 1,7 18,3 78,3
25 0 15 20 40
0 0 0 7,5 92,5
Rec. T1 7,6 0 0 9,1 83,3
18,2 0 20,5 20,5 40,9
0 0 0 0 100
Rec. T2 0 0 8,3 12,5 79,2
15,6 9,4 12,5 28,1 34,4
0 3,1 3,1 0 93,8
CULT ETIC CIVI
% freq. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 z 2 3 4 5
Conf.T1 5 1,7 0,0 15 78,3 0 4 2 20 74,00 2 0 0 8 90
Conf.T2 1,4 0 8,3 30,6 59,7 10 0 1,7 23,3 65 3,3 5 5 20 66,7
Cab. T1 3,9 5,9 2,9 35,3 52 3,5 3,5 10,6 35,3 47,1 8,2 1,2 7,1 29,4 54,1
Cab.T2 4,2 0 2,1 31,3 62,5 5 5 0 12,5 77,5 2,5 5 5 22,5 65
Cont.H. 0 0 4,8 33,3 61,9 0 2,9 8,6 22,9 65,7 5,7 2,9 5,7 8,6 77,1
Cost.T1 1 1 5,2 24 68,8 2,5 1,3 0 35 61,3 1,3 5 2,5 15 76,3
Cost.T2 2,1 4,2 16,7 29,2 47,9 2,5 2,5 7,5 32,5 55 2,5 5 5 35 52,5
Maq.T1 1,5 10,6 3 37,9 47 3,6 12,7 5,5 27,3 50,9 10,9 0 3,6 25,5 60
Maq.T2 1 0 7,3 33,3 58,3 0 1,3 1,3 33,8 63,8 3,8 2,5 3,8 33,8 56,3
Ope.T1 4,2 0 6,3 31,3 58,3 5 0 7,5 15 72,5 5 0 5 7,5 82,5
Ope.T2 0 0 1,7 26,7 71,7 8 0 4 22 66 6 0 6 24 64
Rec. T1 1,5 1,5 1,5 10,6 84,8 3,6 5,5 3,6 12,7 74,5 0 0 0 12,7 87,3
Rec. T2 4,2 0 10,4 10,4 75 0 0 7,5 12,5 80 7,5 0 12,5 12,5 67,5
Fonte: Dados da pesquisa, 2015
Análise dos cursos PRONATEC - IFSC CampusCanoinhas - DiscentesEssa pesquisa tem o objetivo de analisar os cursos ofertados pelo PRONATEC do IFSC – Campus Canoinhas. Os resultados apresentados têm o intuito de auxiliar, caso seja necessário, na decisão das políticas realizadas para fins de: Caracterização, Oferta dos cursos, Operacionalização do Programa e de elementos que contribuam para o desenvolvimento de Capital Social.A referente pesquisa tem a anuência Institucional. Os resultados serão divulgados para fins exclusivamente de investigação acadêmica, colaborando para a construção de dissertação. Nessa pesquisa se preservará os aspectos éticos e a identidade do participantes, além disso, a pesquisa não oferece nenhum tipo de risco à integridade física dos mesmos. Pedimos sua gentil colaboração ao responder as questões precisamente.
Para quaisquer esclarecimentos referente a pesquisa estamos à disposição.
Sullien Miranda Ribeiro Bravin Contadora – IFSC Campus Canoinhas Professora de Vivência Matemática/Matemática Financeira dos cursos PRONATEC - Campus Canoinhas Mestranda em Desenvolvimento Regional - UNC
*Obrigatório
Como ficou sabendo do curso *Informação Obrigatória
Telefone
Prefeitura - Centro de Referência em Assistência Social - CRAS
Gerência de Educação - GERED
Seguro Desemprego
Portal do IFSC/Páginas oficiais do IFSC/Divulgação no próprio Campus por servidores ou cartazes
Cartaz
Folhetos
Alunos ou ex-alunos do IFSC
Amigos/família que não foram alunos do IFSC
Rádio
Outro:
Editar este formulário
164
Indicaria o curso para alguém? *Informação Obrigatória
Sim
Não
Sexo: *Informação Obrigatória
Feminino
Masculino
Qual cidade você mora? *Informação Obrigatória
É beneficiário de algum programa social *Informação Obrigatória
Bolsa Família
Seguro Desemprego
Outro Programa
Não sou beneficiário de nenhum programa
Qual é sua escolaridade? *Informação Obrigatória
Não alfabetizado
Alfabetizado, mas sem escolaridade
Ensino Fundamental ou 1ºgrau ou ginásio completo
Ensino Fundamental ou 1ºgrau ou ginásio incompleto
Ensino Médio ou 2º grau ou colegial completo
Ensino Médio ou 2º grau ou colegial incompleto
Graduação completa
Graduação incompleta
Pós-graduação completa
Pós-graduação incompleta
Qual sua atual profissão? *Informação Obrigatória
Estudante
Do lar
Desempregado
Aposentado (a)
Empregado (a) com carteira assinada
Empregado (a) sem carteira assinada
Autonômo
Servidor público
Outro:
165
Qual é a sua participação na Renda Familiar antes do curso? *Informação Obrigatória
Não participava da renda familiar, somente meu marido ou outro membro da família trabalhava.
Somente eu trabalhava
Responsável parcialmente pelo sustento da família. Em minha casa mais pessoas trabalham além demim
Outro:
Qual é a sua participação ATUALMENTE na renda da casa? *Informação Obrigatória
Não participo da renda familiar, somente meu marido ou outro membro da família trabalha
Em casa, somente eu trabalho para sustentar a família
Responsável parcialmente pelo sustento da família. Em minha casa mais pessoas trabalham além demim
Qual seu estado civil *Informação Obrigatória
Solteiro (a)
Casado (a)
Viúvo (a)
Separado ou divorciado (a)
União estável (ajuntado ou amasiado)
Outro:
Qual é o seu curso? *Informação Obrigatória
Quando participa de cursos de qualificação profissional, qual item considera o mais importante? *Informação Obrigatória
Qualidade dos Cursos
Local e facilidade de Acesso
Oferecimento de auxílio (alimentação e vale-transporte)
Possibilidade de encontrar emprego a partir dos cursos oferecidos
Adequação dos dias e horários ao meu dia a dia
Duração dos cursos
Possibilidade de abrir o próprio negócio
Outro:
Quais são suas maiores dificuldades para participar do curso? *Informação Obrigatória
Horário
Transporte
Qualidade dos cursos
Não tenho nenhuma dificuldade
166
Outro:
Quais têm sido suas maiores dificuldades durante as aulas? *Informação Obrigatória
Material
Sala de aula no IFSC
Sala de aula fora do IFSC, (parcerias do IFSC)
Colegas
Professor
Conteúdo das disciplinas
Não tenho nenhuma dificuldade
Outro:
Por que faz esse curso? *Informação Obrigatória
Para conseguir um emprego
Adquirir novos conhecimentos
Pela possibilidade em conseguir assistência financeira (Vale Alimentação e Transporte)
Já trabalha no ramo
É o melhor dentre os oferecidos
Elevação da auto estima
Oportunidade interação social
Outro:
O número de alunos em sala diminuiu desde o início do curso? *Informação Obrigatória
Sim
Não
Não sei
Dos que desistiram, você sabe qual(is) o(s) motivo(s)? *Informação Obrigatória
O horário era ruim
Não gostou do curso
Começou a trabalhar
Não tinha com quem deixar os filhos (as)
Começou outro curso no IFSC- Canoinhas
Começou outro curso não ofertado pelo IFSC - Campus Canoinhas
Dificuldades em se relacionar com os colegas ou professores
Não sei o porquê desistiram
Mudou de cidade
Outro:
167
Fez outro curso profissionalizante? Onde? *Informação Obrigatória
Não. Nunca Fiz outro curso profissionalizante.
Sim. No IFSC
Sim. No SENAC
Sim. No SENAI
Sim. Em Escolas Estaduais ou Municipais
Sim. Na UNC
Sim. No DAMA
Sim. Na Uninter
Sim. Fameplan
Sim. Pet - Cursos
Sim. Cipec
Sim. No MTI treinamentos
Outro:
Ao fazer o curso anterior você conseguiu trabalho ?(RELACIONAR A PERGUNTA ANTERIOR)? *Informação Obrigatória
Nunca fiz um curso profissionalizante antes
Sim. Já trabalhava antes de fazer o curso.
Sim. Conseguiu emprego por causa desse curso.
Não. Procurou, mas não conseguiu emprego nessa área
Não. Fez o curso somente pelo conhecimento
Não. Fez o curso somente pela ajuda financeira
Não trabalho na área do curso, pois não gostou do curso.
Outro:
Qual curso técnico ou profissionalizante você acha importante que se ofereça dos que ainda não foramofertados?Informação opcional
Avalie os seguintes itens: *Informação Obrigatória
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2 - Não, empartes
3 - Nem não,nem sim
4 - Sim, empartes
5 - Totalmentesim
A divulgação doscursos Bolsa-FormaçãoPRONATEC é ótima.A adequação dassalas, laboratórios,refeitório é ótima.A qualidade dasaulas ministradaspelos professores éótima.O atendimento noBolsa-Formação
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PRONATEC é ótimo.Os supervisores egestores dos cursossão ótimos.O preparo para omercado de trabalhoé ótimo.Existe uma ótimarelação de interaçãoda Instituição com aempresas/comérciosfacilitando ainserção no mercadode trabalho.É muito fácil entrarno mercado detrabalho por causado curso ofertadoA carga horária docurso é ótimaA distribuição decarga horário pordisciplina é ótima
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1 - Totalmentenão
2 - Não, empartes
3 - Nem não,nem sim
4 - Sim, empartes
5 - Simtotalmente
Os colegas seconhecem entre sie lembram osnomes uns dosoutrosEu conheço meuscolegas e lembrodos seus nomesSinto que soureconhecida pelosmeus colegasOs colegasconhecem a vidasocial uns dosoutros (família,religião, etc)O curso me ajudoua conhecerpessoas com asquais continuareime relacionandoapós o final docurso.Acredito que apóso curso os colegascontinuem serelacionandoaumentando o seuconhecimentomútuo.Acredito que oconhecimentoentre os colegasvai ajudar a todosno futuro
169
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3 - Nem não,nem sim
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5 - Totalmentesim
Os colegasagradecem unsaos outros quandorecebem um favorOs colegaselogiam uns aosoutros quandoalguém se destacaAgradeço quandoalgum colega ouprofessor meajudaElogio quando vejoque alguém sedestacouAcredito que apóso final do curso oscolegas levem osentimento degratidão uns paracom os outros
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5 - Totalmentesim
Os colegasguardam segredosquando sãosolicitadosOs colegasparticipam dasatividades quandosolicitados pelosprofessoresOs colegas evitammentir uns aosoutrosOs colegasmantêm suapalavra perante osdemaisAcredito que ocurso ajude oscolegas a seremleais
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5 - Totalmentesim
Os colegas sepreocupam emajudar algumcolega que faltoulhe oferecendo o
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material eexplicações sobrea aulaOs colegas sepreocupam com oaprendizado unsdos outrosOs colegas sepreocupam com obem-estar uns dosoutrosAcredito que ocurso ajude a mime a meus colegasa sermos maissolidários
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2 - Não, empartes
3 - Nem não,nem sim
4 - Sim, empartes
5 - Totalmentesim
Os colegasconfiam seuspertences aosoutros (exemplo:deixar bolsa,celular, materialescolar, carteira,dinheiro, sob aguarda decolegas)Os colegasconfiam entre sipara contardificuldadespessoais(exemplo: doença,problemasfamiliares,problemasfinanceiros)Acredito que ocurso ajuda a criarconfiança entre oscolegasAcredito que ocurso ajuda aformar cidadãosmais confiáveisAcredito que aconfiança queconstruímos naturma vai nosajudar muito nofuturo.
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3 - Nem não,nem sim
4 - Sim, empartes
5 - Totalmentesim
Existe cooperaçãoentre os colegas
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(exemplo:empréstimo demateriais, dinheiro,etc).Existe cooperaçãodos colegas paracom o professor(exemplo: ficar emsilêncio, auxiliar oprofessor quandoeste necessita,etc).Os colegasauxiliam osdemais quandoestes nãoconseguemrealizar algumatarefa ou atividadeAcredito que ocurso ajuda aspessoas a seremmais colaborativasOs colegasajudam os demaisexplicandoconteúdos maisdifíceis deentendimento.Acredito que nofuturo acolaboração comos colegas decurso seráimportante paranossas vidas.
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1 - Totalmentenão
2 - Não, empartes
3 - Nem não,nem sim
4 - Sim, empartes
5 - Totalmentesim
Entre os colegas,uns frequentam acasa dos outrospor causa docurso.Existem colegasque passaram afrequentar algumtipo de associaçãopor causa de outrocolega do curso(exemplo: igreja,clube, grupoesportivo, partidospolíticos,associação dobairro, grêmioestudantil, outros).Acredito que apóso final do curso, oscolegascontinuarão a serelacionar e
frequentar a casa
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uns dos outros.Acredito que nofuturo acolaboração comos colegas decurso seráimportante paranossas vidas.
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1 - TotalmenteNão
2 - Não, empartes
3 - Nem não, nem sim
4 - Sim, empartes
5 - TotalmenteSim
Existem laços deamizade na turmaO curso contribuiupara formaramizades naturmaEu fiz amigos naturmaAcredito que ocurso tenhacontribuído paraque laços deamizadeduradouros sejamconstruídos
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1 - Totalmentenão
2 - Não, empartes
3 - Nem não,nem sim
4 - Sim, empartes
5 - Totalmentesim
Os colegas evitamjogar lixo no chãoQuandoencontram lixo nochão, os colegascostumar juntar ejogar na lixeira. No geral, porcausa do curso,melhoramosnossa linguagem,aprendemos comos professores ecom os colegas afalaradequadamenteem cadaambiente.No geral, porcausa do curso,melhoramosnosso modo devestir, poisaprendemos comonos vestirdependendo doambiente em queestamos.
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Entre os colegashá hábitoscompartilhados,como comidas,chimarrão,palavras típicas ouditados populares,roupas para cadaocasião, hábito demanter o ambientelimpo, linguagemadequada paracada ambiente.Acredito que apóso curso algunshábitosaprendidos nocurso sejammantidos peloscolegas. (Exemplo:comidas,chimarrão, roupas,músicas,linguagemadequada paracada ambiente,hábitos delimpeza, etc)
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1 - Totalmentenão
2 - Não, empartes
3 - Nem não,nem sim
4 - Sim, empartes
5 - Totalmentesim
Os colegas nãochegam atrasadosou saem sem otérmino da aulasem um motivojustificável.Os colegascuidam dospertences dosoutros para quenão se perca(exemplo: celular,bolsa, materialescolar, carteira,dinheiro).Os colegascuidam domaterial dainstituição, nãolevando para casaaquilo quepertence ao IFSC.As disciplinas docurso ajudam adesenvolvervalores éticos.Acredito que apóso curso, os alunosensinarão epraticarão osvalores éticos
reforçados
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durante o curso.
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1 - Totalmentenão
2 - Não, empartes
3 - Nem não,nem sim
4 - Sim, empartes
5 - ConcordoTotalmente
Entre os colegas,confia-se no IFSC– CampusCanoinhas.Entre os colegas,confia-se noprograma Bolsa-FormaçãoPRONATEC.Entre os colegas,ao compreenderque o IFSC é umbem público ajuda-o a conservá-lo.Eu ajudo algumtipo de associação(exemplo: igreja,clube, grupoesportivo, partidospolíticos,associação dobairro, grêmioestudantil, outros).Acredito que apóso curso, os alunosensinarão epraticarão osvalores cívicosreforçadosdurante o curso.(Exemplo:conservar os benspúblicos, ajudarassociações,confiar eminstituições que semostram sériasem atender aosinteressespúblicos).
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ANEXOS
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