a construção do conhecimento e o aprender constante a ensinar · anexo i – exemplo de plano de...
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A construção do conhecimento e o
aprender constante a ensinar:
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio apresentado com vista à
obtenção do 2.º Ciclo de Estudos conducente ao
Grau de Mestre em ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº
74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº
43/2007 de 22 de fevereiro).
Orientador: Prof. Doutor Rui Garganta
Olga de Assis Freitas Gama
Porto, dezembro de 2016
II
Ficha de Catalogação
Gama, O. A. F. (2016). A construção do conhecimento e o aprender a ensinar
constante: Relatório de Estágio Profissional. Porto: O. Gama. Relatório de
Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVES: INCLUSÃO; APTIDÃO FÍSICA; TREINO FUNCIONAL;
EDUCAÇÃO FÍSICA; REFLEXÃO
III
AGRADECIMENTOS
À minha família, aos meus pais, pelo apoio que me transmitiram ao longo
de todo este percurso e da minha vida. Aos meus irmãos, Leonel, Marília e
Eduardo por todo o incentivo no desenvolvimento e concretização deste
relatório.
Ao Professor Orientador, Rui Garganta, por toda a paciência,
compreensão e acompanhamento ao longo desta jornada.
À professora cooperante, Felismina Pereira, por todos os ensinamentos,
pela disponibilidade e exemplo de rigor que transmitiu ao longo do Estágio
Profissional que me proporcionaram um ano de momentos e aprendizagens
enriquecedoras.
Aos meus colegas de estágio, Marina Sardinha, João Pinto e Mariana
Castro pela partilha de conhecimentos e cooperação.
À Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Rio Tinto por nos ter acolhido como
professores da casa, e por ter sido o palco de muitos ensinamentos e
aprendizagens.
Aos meus alunos por me terem proporcionado vários momentos
desafiantes que me fizeram superar constantemente as minhas dificuldades,
contribuindo para a minha formação profissional e pessoal.
Aos Flyers Desportus, por toda a amizade, por todos os voos e momentos
partilhados, por me terem transmitido que “dos fracos não reza a história!”
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V
ÍNDICE GERAL
Resumo ............................................................................................................. IX
Abstract ............................................................................................................. XI
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1
2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO .............................................................. 3
2.1. Uma viagem pelo “eu” em construção ......................................................... 5
2.1.1 Ser (professora) introvertida num mundo que não pára de falar ............... 8
2.2. Expectativas e dilemas em relação ao Estágio Profissional ...................... 10
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................. 13
3.1 Caracterização do contexto do Estágio Profissional .................................. 15
3.2 Contexto legal e institucional ...................................................................... 15
3.3 Contexto de natureza funcional .................................................................. 17
3.3.2 O papel determinante do professor cooperante ...................................... 19
3.3.3 O núcleo de estágio................................................................................. 20
3.3.4 A turma 9ºB ............................................................................................. 21
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................... 29
4.1 O primeiro impacto com o contexto real de ensino ................................... 31
4.2 Ser Professor: Ser professor de Educação Física ...................................... 32
4.3 Conceção e planeamento do ensino .......................................................... 33
4.4 Participação na escola e relação com a comunidade ................................ 36
4.5 Estudo Investigação-Ação: Aptidão física na Escola! Formas e contexto para
a sua operacionalização ................................................................................... 39
5. CONCLUSÃO .............................................................................................. 51
Bibliografia........................................................................................................ 52
Anexos ............................................................................................................. 53
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VII
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO I – Exemplo de plano de Aula ............................................................. XII
ANEXO II - Inquérito sobre aptidão física para os alunos ............................... XIII
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IX
RESUMO
O estágio profissional encerra uma longa jornada que decorre ao longo de um
ano letivo. Além disso, é a unidade curricular que exige um maior número de
horas semanais de todo o Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensino
Básico e Secundário. A elaboração deste relatório teve como objetivo descrever
de forma organizada e categorizada todo o meu percurso como professora
estagiária do 9º ano da Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Rio Tinto, onde reflito
sobre as dificuldades e problemas encontrados, os acontecimentos mais
marcantes, as funções desempenhadas, as estratégias adotadas e as metas
alcançadas referentes ao longo do ano letivo 2012/2013.
O presente documento está dividido em quatro grandes capítulos, que incluem
quatro áreas de desempenho do estágio profissional que estão definidas pela
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, nesta etapa da formação
académica.
Relativamente ao primeiro capítulo – Introdução – escrevo acerca do que é o
estágio profissional, onde decorreu, e ainda como será organizado este relatório;
o segundo capítulo – Enquadramento Biográfico – tem como objetivo mostrar
quem sou, qual o meu percurso, as minhas expectativas e a importância do
estágio profissional na minha vida; o terceiro capítulo – Enquadramento da
Prática Profissional – mostra o contexto em que a prática pedagógica se
desenvolve, as competências pedagógicas, a função do ser professor, a
disciplina de Educação Física, a escola e a turma o quarto e último capítulo –
Prática Profissional – expõe o impacto da escola e estágio profissional na
minha vida, nomeadamente a transição aluna/professora, os planeamentos, as
dúvidas, os receios, as avaliações e ainda o Projeto de Investigação/Ação
desenvolvido ao longo do ano letivo.
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XI
ABSTRACT
The ends a long journey that takes place during a school year. In addition, it is a
curricular unit that requires a greater number of weekly hours of all Primary and
Secondary Education. The elaboration of this report aims to describe in an
organized and categorized way the whole course as a 9º trainee teacher, from
the Basic School of the 2nd and 3rd cycles of Rio Tinto, where I reflect on the
difficulties and problems encountered, the most striking events, such as these
are carried out, such as adopted strategies and targets reached during the year
2012/2013.
This document is divided into four major chapters, which cover four areas of
performance of the internship that are defined by the Faculty of Sport of the
University of Porto, at the stage of academic formation.
Concerning the first chapter - Introduction - I write about what is the pedagogical
practice, where it took place, and how this report should be organized; The
second chapter - Biographical Framing - aims to show who I am, what my course
is, how my expectations and a stage value in my life; The third chapter -
Professional Practice Framework - shows the context in which pedagogical
practice develops, such as pedagogical skills, a Physical Education discipline, a
school and a group in the fourth and last chapter - Professional Practice - exhibits
The impact of the school and internship in my life, as a student / teacher transition,
the plans, as doubts, the receipts, as evaluated and also the Research / Action
Project developed throughout the school year.
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XIII
ABREVIATURAS
AEC’S – Atividades de Enriquecimento Curricular
AVERT – Agrupamento Vertical de Escolas de Rio Tinto
DE – Desporto Escolar
EB – Escola Básica
EC – Escola Cooperante
EE- Estudante Estagiária
EEFEBS - Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
GDAPEL – Grupo Desportivo da Associação Promotora de Ensino Livre
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
NE – Núcleo de Estágio
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PAA – Plano Anual de Atividades
PC – Professora Cooperante
PEE – Projeto Educativo de Escola
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PFI – Projeto de Formação Individual
PO – Professor Orientador
RAM – Região Autónoma da Madeira
RE – Relatório de Estágio
UD – Unidade Didática
XIV
1. INTRODUÇÃO
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1
1. INTRODUÇÃO
A redação deste documento surge no âmbito da unidade curricular
Estágio Profissional (EP) I e II, do 3º e 4º semestres do 2º ciclo de estudos,
conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico
e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
O EP decorreu na Escola Básica do 2º e 3os ciclos de Rio Tinto situada no
concelho de Gondomar, distrito do Porto, com um núcleo de estágio constituído
por quatro elementos, tendo sido acompanhado por dois professores, a
orientação ficou a cargo do Professor Doutor Rui Garganta e a supervisão da
Professora Doutora Felismina Pereira.
O presente relatório pretende ser um documento reflexivo de toda a
atividade desenvolvida no EP ao longo deste ano letivo, tendo em conta o Projeto
de Formação Individual (PFI) elaborado no início do ano.
O presente documento encontra-se organizado e estruturado em cinco
capítulos, sendo o primeiro referente à “Introdução”, onde realizo breves
considerações sobre o que será o trabalho propriamente dito. O segundo
capítulo corresponde ao “Enquadramento Biográfico” no qual exponho umas
breves referências “Expetativas e impacto com o contexto de EP, partindo das
expetativas iniciais e confrontando-as com a realidade vivenciada.
No terceiro capítulo “Enquadramento da Prática Profissional” reflito sobre
o macro contexto e o contexto legal e institucional do EP, em que este assume
como objetivo geral a integração na comunidade educativa.
No quarto capítulo “Realização da Prática Profissional” elaboro uma
retrospeção sobre tudo o que foi concebido, planeado, realizado e avaliado ao
longo do ano com base na literatura. E ainda, uma breve reflexão sobre a
participação na escola e a relação com a comunidade.
Para terminar as “Considerações finais e perspetivas para o futuro”
permitem enfatizar a importância do EP, no meu percurso enquanto EE, bem
como as perspetivas futuras para o meu desenvolvimento profissional que
pretendo alcançar.
2
3
2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO
4
5
2.1 UMA VIAGEM PELO “EU” EM CONSTRUÇÃO.
Nasci em Outubro de 1990, numa pequena ilha no meio do oceano
Atlântico que dá por seu nome, Madeira. Vivi e cresci sempre rodeada pelo mar
e pelas enormes montanhas, que exigem respeito a qualquer ser humano. A
força da natureza, sempre foi algo que me impressionava tanto num dia de sol
radiante como nas piores tempestades. Fui criada numa família ligada à
agropecuária e, desde muito cedo, aprendi que o trabalho árduo pode ser
compensador. Verifiquei que, quando se coloca uma semente na terra, com
dedicação e persistência, nascem bons frutos. Mas também me foram
transmitidos valores como a humildade, o respeito e a perseverança.
Com apenas quatro anos, aprendi a partilhar - tinha três irmãos mais
novos. Penso que terá sido nessa altura que aprendi a ser compreensiva, a ter
sentido de responsabilidade e a ensinar em pequenas coisas como: apertar os
atacadores ou vestir um casaco. Foi também por esta altura (com 4 anos), que
frequentei o jardim-de-infância e lá tive o primeiro contacto com a ginástica.
Mais tarde, aos 6 anos de idade, tive uma dupla formação: musical e desportiva.
A formação musical, no Conservatório – Escola Profissional das Artes da
Madeira e formação desportiva, no Clube Desportivo Nacional (CDN) em
ginástica rítmica. Ao longo do 1º ciclo mantive as duas atividades. Contudo, na
transição do 4º ano para o 5º ano de escolaridade, tive de fazer a minha primeira
escolha, e não tive dúvidas em continuar apenas com a ginástica rítmica.
Por volta dos 11 anos, surgiu a oportunidade de eu treinar no mesmo clube
(CDN) em consonância com a ginástica rítmica e praticar ginástica artística. Na
última modalidade só me foi possível fruí-la durante um ano, dado que a ginástica
rítmica na Madeira, em 2001, era praticada por centenas de crianças enquanto
a ginástica artística feminina chegou apenas às 10 praticantes, ao contrário da
ginástica artística masculina que tinha algumas dezenas de praticantes, com
resultados bastante positivos, tanto no panorama nacional como no
internacional.
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Tive de deixar a ginástica federada por volta dos meus 13 anos por falta
de treinadores, principalmente na ginástica artística. Após um ano sem estar a
treinar a nível federado decidi voltar e comecei a praticar Futebol na variante de
7. Curiosamente, num clube que, desde então até ao presente, apenas se faz
representar no Futebol Feminino (GD APEL). Parece estranho, mas esta paixão
pelo futebol começou pela minha total falta de habilidade para jogar futebol.
Porém, comecei a perceber que o futebol tinha muito mais do que saber apenas
conduzir uma bola e marcar golo. Descobri que era necessário ser estratega e
sobretudo ter visão de jogo, e comecei a dedicar-me, afincadamente, até que a
minha inabilidade se tornou numa técnica aperfeiçoada.
Como não podia deixar de ser, o Desporto Escolar (DE) foi uma página
muito importante na minha vida. Na Região Autónoma da Madeira, a Secretaria
Regional da Educação e o Gabinete de Coordenação do Desporto Escolar
pretendem que todos os alunos integrados no sistema educativo da RAM
pratiquem atividades físicas e desportivas de forma regular. O objectivo de tal
pretensão é utilizar as práticas físicas e desportivas como meio de formação
integral das crianças e jovens em idade escolar; de inclusão; de aquisição de
hábitos de vida saudáveis e de combate ao insucesso e ao abandono escolar.
A minha participação começou desde a escola primária, entre
competições de ginástica, jogos de futebol e andebol, essencialmente, nas
cerimónias de abertura da Semana do Desporto Escolar que envolvem todas as
escolas da região.
No ensino Básico, no Desporto Escolar pratiquei ginástica artística e
futsal. Com 11 anos, fui pela primeira vez, ao Campeonato Nacional de Desporto
Escolar na modalidade de ginástica, assim como nos três anos seguintes. Com
a ginástica aprendi a capacidade de superação, a ser determinada e corajosa.
Acreditava que um bom atleta devia ser um bom aluno. Por isso, traçava todos
os anos, como objetivos pessoais, chegar o mais longe possível nos Nacionais
de Desporto Escolar e alcançar o quadro de excelência da escola, feito que
consegui durante o meu percurso pelo ensino Básico.
No Secundário, segui a área das Ciências e Tecnologias. Foi um percurso
atribulado com a mudança de escola. Nem sempre as notas se mantinham no
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padrão de excelência que ambicionava. Continuei a participar no Desporto
Escolar em ginástica e a treinar futebol no GD APEL. Mesmo sabendo que podia
estar a prejudicar as minhas notas pela falta de tempo, sempre pensei que devia
saber gerir o tempo e conciliar as duas valências, o desenvolvimento da mente
e a performance do corpo.
Entrei na mui nobre Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
(FADEUP), com uma média confortável. A partir daqui pensei que já não poderia
voltar a ser atleta e então comecei a ambicionar em construir um percurso
académico de excelência. Contudo, abriram-se novas oportunidades e quando
dei por mim “à ginástica juntaram-se as capas negras” e assim, representando a
faculdade e a Universidade do Porto de uma forma tão peculiar e pragmática
como a vida académica, comecei a pertencer a um grupo magnífico - os Flyers
Desportus. E foi no meio de tantos voos, no seio deste grupo que aprendi que
“dos fracos não reza a História”. Para além dos Flyers Desportus, comecei
também a jogar futebol no clube mais emblemático e carismático de Paranhos:
um clube “tão velhinho e sempre novo” - o renascido Salgueiros 08. Considero,
sem dúvida, uma das experiências mais enriquecedoras tanto do ponto vista
atlético como pessoal. Treinava três a quatro vezes por semana com os jogos
aos fins de semana, numa equipa cuja idade das jogadoras, variava entre os 12
e os 30 anos, com diferentes níveis de experiência, em que o principal objetivo
era colocar o Salgueiros 08 na 1ª divisão nacional.
“Na cidade nova toda a gente procura ser alguém e transformar a sua vida em
algo mais. O homem procura inventar-se a si próprio, transformando a vida numa
obra de arte e abolindo as fronteiras entre as duas. (Bento, 2005)
Com tudo isto, adicionando a mudança de cidade, longe da família e dos
amigos, não deixei de parte o pensamento do percurso académico de
excelência, simplesmente, defini metas menos ambiciosas. Conseguir conciliar
todas as atividades e terminar a licenciatura com uma média próxima dos 16
valores seria excelente para mim, e assim foi.
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Chegou o momento de decidir um novo rumo e de selecionar o Mestrado
a seguir. Todas as vias pareciam-me aliciantes, contudo havia dois que me
diziam um pouco mais: a via do treino de alto rendimento desportivo e a via do
ensino. Digamos que a seleção foi por aquele que me faria crescer muito mais a
nível pessoal do que profissional. Por isso optei pela via do ensino, pela paixão
que tenho em aprender e em ensinar, mas por outro lado porque exige uma
valência muito importante durante todo o processo - a comunicação - algo que
para mim se situa fora da minha zona de conforto e, portanto, um desafio. Sendo
que, um dos traços mais evidentes da minha personalidade é o de ser
introvertida.
2.1.1 Ser (professora) introvertida num mundo que não pára de falar
Ao longo deste percurso tive de saber lidar com a minha personalidade e
como afirma Cain (2012) “Eu não superei a minha timidez (…) ela está,
constantemente, a chamar por mim, sentada no seu cantinho. Mas sou
apaixonada pela ideia de mudar as nossas escolas, por isso o meu empenho
supera a minha timidez quando começo a falar”. Por esta razão, decidi enveredar
pelo ensino e tornar-me professora de EF, por todas as dificuldades que iria
sentir sempre que tivesse de gerir as aulas e a turma, mas sobretudo por todos
os momentos em que ultrapassasse os meus limites e pudesse observá-los
através das aprendizagens conquistadas pelos meus alunos.
Para complementar Cain (2012) acrescenta que “se (um introvertido) encontrar
algo que desperte a sua paixão ou que origine um desafio saudável, vai
esquecer-se de si mesmo por um momento. É como férias emocionais.”
No primeiro ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensino
Básico e Secundário (EEFEBS), já exercia há um ano o papel de treinadora em
dois clubes diferentes, algo que me ajudou a saber ajustar a minha comunicação
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a públicos-alvo distintos, por um lado com atletas dos 3 aos 6 anos no Sport Club
do Porto, e por outro com alunos dos 9 aos 15 no Colégio Internato dos
Carvalhos numa atividade de enriquecimento curricular.
No segundo ano de mestrado, no ano letivo 2012/2013, dei início ao EP
na EB 2/3 de Rio Tinto (mais uma etapa deste processo de formação, de novos
desafios), sob a orientação do Professor Doutor Rui Garganta, a supervisão da
Professora Doutora Felismina Pereira, e a partilha com o núcleo de estagiários,
além do intuito de alcançar todos os objetivos deste processo contínuo de
aprendizagem. Pois, segundo Nóvoa (2009), “os novos modos de
profissionalidade docente implicam um reforço das dimensões coletivas e
colaborativas, do trabalho em equipa, da intervenção conjunta nos projetos
educativos de escola. O exercício profissional organiza-se, cada vez mais, em
torno de «comunidades de prática», no interior de cada escola, mas também no
contexto de movimentos pedagógicos que nos ligam a dinâmicas que vão para
além das fronteiras organizacionais.”
Com o inicio do EP, logo em setembro, na primeira visita à escola e
durante as reuniões de apresentação da turma, aumentaram as minhas
expetativas e possíveis dilemas em relação ao EP.
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2.2. EXPECTATIVAS E DILEMAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO
As inquietações e hesitações em relação ao EP começaram aquando da
tomada de decisão em relação à vertente a seguir para o 2º ciclo de estudos.
Será que sou capaz? Será que consigo lidar com uma turma, é mesmo isto que
eu quero? Muitas interrogações foram desvanecendo à medida que frequentava
o 1º ano deste ciclo e à medida que tínhamos o nosso primeiro contato com o
ensino nas escolas.
No momento, no qual tomamos consciência que já estamos em EP e mais
importante do que isso, tornamo-nos a cada dia, mais professores, para além
das dúvidas e hesitações pensava naquilo que ambicionava alcançar no final do
EP. Pretendia com o EP transferir ou transformar todo o conhecimento
académico que adquiri ao longo da minha formação inicial para um
conhecimento prático, aliado à racionalidade, à emoção e à disciplina. Na
dimensão pessoal desenvolver as capacidades de liderança, carisma, e ainda
transmitir atitudes e valores que são os maiores aliados do Desporto. Incutir aos
alunos a capacidade de serem “pensadores criativos” através de exercícios de
descoberta guiada, melhorar os níveis de aptidão motora dos alunos, e ainda,
aumentar a percentagem de alunos, a praticar uma modalidade desportiva ou
atividade física fora das aulas de EF.
Com base nas informações iniciais sobre a turma com a qual ficaria
encarregue, previa que a prática de ensino supervisionada seria cheia de
desafios, de dificuldades e peripécias pois só assim poderia evoluir e crescer
profissionalmente. Esperava que me transportasse para uma procura intensiva
na descoberta de estratégias para que fossem as mais adequadas a cada
situação ou aluno em particular. Uma das ferramentas pedagógicas que gostaria
de aplicar, tendo em conta as características da turma seria o Modelo de
Educação Desportiva (MED) e as suas premissas, para que de alguma forma
esta turma se tornasse mais unida.
Os meus principais receios e dificuldades prendiam-se aos possíveis
comportamentos de indisciplina grave, às possíveis lesões associadas a atitudes
11
inapropriadas, tendo em conta o historial da turma e por este motivo receava
poder vir a perder o controlo da turma.
Uma das dificuldades que senti no início do ano foi a de, nem sempre,
conseguir transmitir o conteúdo da minha instrução da forma clara ou percetível
para que os alunos alcançassem o objetivo do exercício. Senti que teria de
aprimorar e simplificar a forma como ia dando instruções de cada exercício, e
assim como adaptar o meu discurso aos alunos com NEE, para que todos
conseguissem compreender e trabalhassem em uníssono.
Algumas das estratégias que delineei para colmatar as diversas
dificuldades que poderia ter de enfrentar foram as seguintes: planear as aulas
consoante o nível dos alunos para que os mais avançados pudessem continuar
a progredir, assim como motivar os alunos de nível mais baixo a lutarem para
desenvolver as suas capacidades, principalmente a superação; atribuir a cada
aula bons tempos de empenhamento motor, evitando os tempos mortos, pois
seriam nestes tempos, que os alunos teriam oportunidade para se comportarem
de maneira indisciplinar; durante o planeamento das aulas ter atenção aos
materiais utilizados, minimizando os riscos de acidente e privilegiaria as
questões de segurança.
Para concluir, ao longo do ano letivo, fui trabalhando e melhorando as
minhas debilidades sempre com o apoio do minha professora cooperante e dos
meus colegas de EP, que para além de terem sido fundamentais no final do meu
processo de formação inicial, fizeram parte da minha progressão no sentido de
ser uma EE mais capaz, dando-me as ferramentas necessárias para que
refletisse sobre cada aspeto e assim eu própria procurasse encontrar as
soluções, foram também importantes na minha integração com a escola e com
a comunidade escolar.
12
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3. ENQUADRAMENTO
DA PRÁTICA PROFISSIONAL
14
15
3.1 Caracterização do contexto do Estágio Profissional
3.2 Contexto legal e institucional
O EP visa a integração no exercício da docência de forma progressiva e
orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que
promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de
responder aos desafios e exigências da profissão. Deste modo, a sua pertinência
na formação profissional é incontestável, pois permite ao EE diversas vivências
no contexto escolar e académico (Matos, 2012a).
A regulamentação deste modelo de EP foi atualizada no ano letivo
2009/2010 e considera os princípios das orientações legais constantes no
Decreto-Lei nº74/2005 de 24 de março e no Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de
fevereiro, onde a habilitação profissional para a docência só é conferida a quem
“obtiver esta qualificação num domínio específico através de um mestrado em
Ensino. Tem ainda em conta o Regulamento Geral dos segundos ciclos da
Universidade do Porto, o Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP
e o Regulamento do Curso de Mestrado em EEFEBS.
As designadas Escolas Cooperantes (EC) surgem através de um
protocolo com a faculdade, visando o “desenvolvimento de atividades de
iniciação à prática profissional, incluindo a prática supervisionada e de
investigação e desenvolvimento no domínio da educação”. (Artigo nº18 do
Decreto-Lei nº 43/2007).
Em termos legais é através destes decretos que os órgãos nacionais
estruturam e regulam a existência da prática de ensino supervisionada na
formação de professores e a obrigatoriedade da realização do relatório de
estágio para que a habilitação para a docência seja reconhecida em território
nacional. A PES na formação de professores, parece-me fundamental, para que
a legitimação da nossa profissão possa ser levada a cabo por cada um e que
desta forma o lugar que a EF ocupa na formação íntegra das pessoas possa ter
o devido respeito e consideração num futuro próximo.
16
Quanto aos documentos orientadores do estágio profissional existentes na
FADEUP, estes concretizam-se com as normas e com o regulamento do estágio,
que apresentam indicações gerais sobre a forma como é regulada esta disciplina
e o seu modo de funcionamento.
Tendo em conta estes documentos, importa referir que a realização desta
prática supervisionada é realizada numa EC com um núcleo de estágio de três
a quatro estudantes estagiários, um Professor Cooperante (PC), da escola, e um
Professor Orientador (PO), da faculdade. Sendo o PC aquele que, no local de
estágio, faz um acompanhamento diário da prática e o professor orientador, um
professor da FADEUP que guia e orienta este processo, supervisionando
também o trabalho que é realizado na EC.
As competências profissionais associadas a um ensino da Educação
Física e Desporto de qualidade, reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do
Educador e do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de 17 de agosto) e organizam-
se nas seguintes áreas de desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
II. Participação na Escola
III. Relação com a comunidade
IV. Desenvolvimento profissional
3.3 Contexto de natureza funcional
O EP desenrolou-se no ano letivo 2012/2013, na EB 2/3 de Rio Tinto a
escola sede do Agrupamento Vertical de escolas de Rio Tinto (AVERT). O
agrupamento é composto por onze escolas, destas onze, incluindo a escola
sede, seis são escolas do 1º ciclo e quatro são jardim-de-infância. Importa
destacar que a escola sede foi a primeira a ser construída em Rio Tinto,
destacando-se como uma escola de referência para a cidade. A cidade de Rio
Tinto é uma das doze freguesias do concelho de Gondomar e ocupa uma área
de 9,2 Km2. No recenseamento de 2011, residiam em Rio Tinto 50 713
habitantes. Segundo estes dados a cidade de Rio Tinto é, no concelho de
Gondomar, a que apresenta maior população absoluta e relativa, revelando uma
das maiores taxas de crescimento demográfico.
Relativamente às atividades económicas, com o aumento da população e
posterior urbanização houve grandes transformações no comércio local. A
indústria da freguesia é constituída principalmente por pequenas e médias
empresas, em especial no setor da confeção de vestuário. Para além disso, a
área dos Serviços cresceu de forma acentuada, estando estes associados,
essencialmente, ao crescimento económico (indústria e comércio) e às
necessidades de segurança e bem-estar das populações.
A nível desportivo, a cidade de Rio Tinto está dotada de piscinas
municipais que vieram preencher uma lacuna na diversidade de ofertas
desportivas da cidade que, apesar do número elevado de pequenas
coletividades, se restringe quase exclusivamente à prática do futebol. Destacam-
se a este nível o Clube Atlético de Rio Tinto, equipa de futebol sénior que
participa na 1ª Divisão da Associação de Futebol do Porto. Para além disso o
clube também dispõe de uma equipa de ténis. Segundo dados de 2010,
Rio Tinto possui três Pavilhões Gimnodesportivos, três Ginásios, dois Campos
de Futebol de terra batida, apenas um campo de Futebol relvado, dois campos
de ténis e uma pista de Manutenção.
Quanto à EB 2/3 de Rio Tinto, recentemente, sofreu uma remodelação
parcial, sendo que o edifício principal foi totalmente remodelado, contudo a área
17
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referente à EF manteve as mesmas estruturas, tanto área exterior como o
pavilhão polidesportivo.
O espaço exterior dispõe de uma pista de atletismo, de uma caixa de
areia, de 2 campos de andebol e um campo de basquetebol, ambos de
dimensões reduzidas e está localizado em frente ao pavilhão. O pavilhão
polidesportivo tem as dimensões de um campo de andebol/ futsal que, dividido
em três partes, permite a permanência de três turmas em simultâneo. O
pavimento é constituído por um género de cortiça, estando demarcadas as linhas
de um campo de futsal, andebol (7x7), basquetebol, voleibol (6x6) e badminton.
Neste espaço existem seis tabelas de basquetebol, duas em cada uma das três
partes do campo; duas balizas, colocadas em cada linha final do campo de
andebol/ futsal e três grupos de espaldares localizados nas periferias do
pavilhão. Em termos de material a escola encontra-se bem equipada, com
praticamente todos os materiais necessários para a abordagem das diversas
modalidades, embora apresentem algum desgaste.
A escola também apresenta um leque variado de clubes e atividades,
relacionados com as várias áreas disciplinares, assim como o desporto escolar,
ligado apenas à modalidade de natação. No domínio dos clubes importa destacar
que dois dos clubes são dinamizados pelo núcleo de estagiários,
designadamente, o Clube de Lutas e os Super Acrobatas. Assim o papel
fundamental do grupo de docentes responsável pelos alunos com NEE que
colaboram incessantemente no desenvolvimento de iniciativas que potenciem a
aprendizagem e evolução destes alunos, enquadrando-se devidamente com as
normas estabelecidas pelas Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades
para Pessoas com Deficiência das Nações Unidas que enaltecem “não só a
igualdade de direitos para todas as crianças, jovens e adultos com deficiência à
educação mas também determina que a educação deve ser garantida em
estruturas educativas e em escolas regulares”.
19
3.4 O papel determinante da professora cooperante
Desde o momento em que cheguei à EB2/3 de Rio Tinto a PC teve um
papel fundamental quer na minha integração na comunidade educativa quer no
meu desenvolvimento profissional.
Ao longo do ano letivo, o acompanhamento e disponibilidade da PC foram
sempre evidentes, durante todo o processo desde o planeamento, a realização
e a reflexão das aulas o que nos permitiu evoluir aula após aula tornando o nosso
desempenho profissional cada vez melhor.
Segundo Mintzberg (1995), a supervisão implica “uma visão de qualidade,
inteligente e responsável, livre, experiencial, acolhedora, empática, serena e
envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que
se passará depois, ou seja, de quem entra no processo para o compreender por
fora e por dentro, para o atravessar com o seu olhar e ver para além dele numa
visão prospetiva baseada num pensamento estratégico” (in Alarcão e Tavares,
2003, p.45). Para Alarcão e Tavares (2003) a supervisão “aceita hoje os desafios
que lhe coloca a centralidade da escola, a sua autonomização e progressiva
responsabilização, a necessidade de se auto-questionar e auto-avaliar para ter
uma melhor qualidade e uma maior influência social” (p.5). Estes autores
entendem a supervisão como “o processo em que um professor, em princípio
mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a
professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (2003,p.16).
20
3.5 O núcleo de estágio
O núcleo de estágio, no ano letivo 2012/2013 na escola sede do AVERT
era composto por quarto estudantes estagiários, formados e licenciados pela
FADEUP. Por esta razão, a integração e adaptação ao núcleo foi rápida, por já
nos termos cruzado pela faculdade noutros momentos. O facto de todos terem
uma especialização diferente, em natação, voleibol, judo, atletismo, futebol e em
ginástica, levou-nos a experiência enriquecedora de partilha e entreajuda que
nos permitiu criar, planear e ajustar diversos modelos de estrutura do
conhecimento (MEC) e unidades didáticas consoante os níveis de aprendizagem
de cada turma.
21
A Turma 9º B
A turma do 9º B era composta por dezoito alunos, sendo que sete eram
raparigas e onze eram rapazes. Esta turma era particularmente reduzida devido
à sinalização de quatro alunos com NEE. No domínio das NEE, as patologias
presentes referiam-se a défice cognitivo grave, défice cognitivo ligeiro e a
hiperatividade com défice de atenção.
Relativamente às idades dos alunos desta turma, como podemos
observar no Gráfico 1, variam entre os 14 (nascidos em 1998) e os 17 anos
(nascidos em 1995). Tendo em conta os dados anteriores facilmente
percebemos que esta turma tem alunos que ao longo do seu percurso escolar já
reprovaram mais do que uma vez, sendo que 8 alunos são repetentes do 9º ano
de escolaridade.
Quanto à composição do agregado familiar, através da análise dos
questionários foi possível verificar que não há uma homogenia na turma.
Observou-se que apenas 10 alunos viviam com os dois progenitores, ou seja,
viviam no seio de uma família bem estruturada. No entanto, nesta turma existiam
4 alunos que viviam sem o pai e ainda 2 alunos que viviam sem a mãe, nestes
casos, em que o seio familiar é aparentemente desestruturado, por vezes os
alunos tendem a apresentar atitudes e comportamentos menos apropriados.
6
6
4
2
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
Gráfico 1: Distribuição da idade dos alunos
22
Curiosamente, constatou-se que esta turma no ano transato obteve o
nível 4 (Gráfico 2), sobretudo em disciplinas de teor técnico ou prático, como é o
caso da EF. Apesar de grande parte desta turma ter sido constituída por alunos
repetentes e reconhecida por ter alunos com problemas de comportamento, foi
agradável verificar, tendo em conta estas circunstâncias, que 7 alunos, no ano
letivo 2011/2012, tinham alcançado o nível 4 à disciplina de EF.
No seguimento dos dados anteriores decidi analisar as preferências da
turma, relativamente, às disciplinas lecionadas ao 9º ano. Verifica-se que mais
de metade da turma gosta de Educação Física, significa que os alunos à partida
estarão motivados, por isso, as aulas deverão ser cada vez mais desafiantes
para manter os amantes da disciplina e cativar os restantes.
7
111
1
2
3
Educação Física
EMRC
Matemática
EducaçãoTecnológica
Inglês
11
1 12 2
3
1 1
0
2
4
6
8
10
12
1
4
2
5
1
8
4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Gráfico 2: Disciplinas com nível 4 obtido no 3º período do ano letivo transato
Gráfico 3: Disciplina(s) que mais gostam
Gráfico 4: Disciplina(s) que menos gostam
23
À pergunta como te caraterizas pessoalmente foi curioso observar-se no
gráfico 5, que os dois setores mais volumosos correspondem às caraterísticas
sociável e interessado, isto significava que, provavelmente, durante as aulas
lidaria com alunos interessados e empenhados, mas também teria de lidar com
algumas conversas paralelas.
Na primeira aula foi ainda aplicado um questionário relacionado com os
hábitos de EF, após a análise dos mesmos foi possível observar-se no gráfico 6
abaixo representado, que dos 18 alunos da turma, 10 alunos praticam ou
praticaram alguma atividade desportiva fora da escola.
Relativamente à atividade desportiva praticada fora da escola, podemos
observar que há alguma variedade na preferência de cada aluno, mesmo assim
o destaque vai para o futsal/futebol com um total de 6 praticantes.
14
7
11
7
1
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Agressivo
Sociável
Responsável
Interessado
Desinteressado
Tímido
Conflituoso
Extrovertido
2
3
1
1
3
1
Natação
Futsal
Patinagem
BTT
Futebol
Ginásio
0 1 2 3 4
Modalidades…
Gráfico 6: Modalidades desportivas praticadas fora da escola
Gráfico 5: Características individuais que mais que mais se identificam
24
Nesta área serão contempladas outras observações sobre o 9º B,
nomeadamente, questões como a alimentação, os problemas de saúde, a
deslocação para a escola e por fim a profissão que os alunos ambicionam.
No campo da alimentação, o gráfico ilustrado mostra-nos que todos os alunos
tomam o almoço e o jantar. Contudo é preocupante verificar que 4 alunos não
tomam o pequeno-almoço, sendo esta a refeição mais importante do dia e
sabendo que a aula de 90 minutos é de manhã, terei de ter alguma atenção para
com os alunos que não tomam o pequeno-almoço e incentivá-los a tomá-lo.
Podemos ainda observar que os reforços alimentares entre as principais
refeições têm pouca aceitação na turma.
Quanto ao meio de transporte mais utilizado para se deslocar de casa
para a escola, olhando para o gráfico que se segue, podemos observar que as
preferências dos alunos recaem sobre o carro e em ir a pé para a escola. O facto
de 8 alunos irem a pé para a escola é um aspeto positivo dado ser uma forma
de atividade física moderada proporcionado pelo percurso de casa à escola e
vice-versa.
5
8
8
Autocarro
A pé
Carro
0 2 4 6 8 10
Meio de Transporte de Casa à Escola
16
9
18
11
18
0
5
10
15
20
PequenoAlmoço
Meio daManhã
Almoço Lanche Jantar
Gráfico 7: Refeições tomadas pelos alunos
Gráfico 8: Meio de deslocação no percurso Casa-Escola-Casa
25
No campo da saúde, a turma na generalidade não apresenta problemas
de saúde. Importa referir ainda assim que 3 alunos não responderam neste
domínio, sendo que dois deles têm necessidades educativas especiais devido
às suas limitações. De todos os problemas o que chama mais à atenção é o caso
de desvio na coluna, possivelmente uma escoliose, no entanto não é fator que
limite o aluno na atividade física.
Para finalizar o questionário, decidi fazer uma análise relativamente às
aspirações futuras dos alunos, e foi interessante verificar que 4 alunos desta
turma pretendiam seguir a área do Desporto, e com alguma surpresa pude
verificar que diversas áreas mencionadas como: Educador de Infância; Artes de
Palco; Informático; Designer; Tradutor de filmes/séries; Mecânico; Arquiteta;
Advogada; Vendedor.
Dois dos alunos com NEE apresentavam limitações acentuadas no
domínio da leitura e da escrita, pelo que não puderam preencher o questionário.
Um dos alunos apenas conseguia escrever o seu primeiro nome, e não sabia ler
nem escrever. Para além deste handicap, tive ainda indicação que este aluno
em questão também não conseguiria identificar os números (1,2,3…) nem
contar. Tendo em conta estas informações e para que as minhas aulas fossem,
o mais possível, inclusivas, senti a necessidade de saber um pouco mais sobre
a patologia, défice cognitivo, e procurar estratégias de maneira a poder adaptar
a componente prática das aulas de EF assim como a componente teórica.
11
1
1
1
1
3
Não tem
Hiperatividade
Cuidados especiais
Alergias / Sinusite
Desvio na coluna
Não respondeu
0 5 10 15
Problemas de Saúde
Gráfico 9: Problemas de saúde identificados
26
A importância de conhecer bem a turma
Bons e maus alunos: juntos ou separados?
Uma das particularidades, desta turma que a diferenciava de todas as
outras, debatia-se com o facto de que a quando da organização das turmas para
o 9º ano, visto tratar-se do último ano do 2º ciclo e com exames nacionais, a
direção da escola optou por juntar na mesma turma, 9ºB, alunos que
acumulavam reprovações e percursos de indisciplina recorrentes ao longo do
ensino básico de maneira a combater o insucesso escolar destes alunos.
Categorização das Necessidades Educativas Especiais (NEE)
A sinalização na turma de 4 alunos com NEE levou-me a querer saber um pouco
mais sobre as características de cada uma e as implicações da mesma em
contexto escolar.
Destes 4 alunos, a sinalização indicava um aluno com hiperatividade e défice de
atenção, e os outros três alunos indicados com défice cognitivo.
Segundo a mais recente publicação sobre a “Avaliação e Intervenção na Área
das NEE” do Ministério da Educação – Direção Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular (2001) “Consideram-se alunos com necessidades
educativas especiais de caráter prolongado aqueles que experienciam graves
dificuldades no processo de aprendizagem e participação no contextos escolar,
familiar e comunitário, decorrentes da interação entre fatores ambientais
(físicos, sociais e atitudinais) e limitações de grau acentuado ao nível do seu
funcionamento num ou mais dos seguintes domínios: sensorial (visão e
audição); motor; cognitivo; comunicação, linguagem e fala; emocional e
personalidade.”
27
Défice cognitivo ligeiro, moderado e grave
O Défice Cognitivo Ligeiro (DCL) é uma condição médica geralmente
definida como a perda das capacidades cognitivas (as funções de pensamento
do cérebro) numa proporção maior do que é esperado para a idade da pessoa.
Esta perda não interfere significativamente com a vida diária e não é grave o
suficiente para justificar um diagnóstico de Demência. As pessoas com DCL têm
mais problemas de memória ou de pensamento do que seria esperado para a
sua idade e manifestam algum declínio nas suas capacidades cognitivas. As
pessoas com DCL, apesar de poderem ter uma dificuldade crescente nas
atividades diárias, geralmente são capazes de funcionar de forma independente
O défice cognitivo é caracterizado por uma limitação significativa do
funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo, com início antes dos
18 anos. Segundo a “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders”, 4ª
edição (DSM-IV), pode ser classificado em ligeiro, moderado, grave e profundo,
consoante a gravidade. Ocorre de forma isolada ou associado à presença de
malformações/dismorfias e afecta cerca de 1 a 3% da população.1,2,3 As causas
podem ser pré-natais (anomalias genéticas, exposição a toxinas ou
teratogéneos, infecções congénitas, etc.), perinatais (prematuridade, hipóxia,
infecção, trauma, hemorragia intracraniana, etc.) ou pós-natais (trauma,
hemorragia do sistema nervoso central (SNC), infecção intracraniana, tumor do
SNC, etc.).1 No entanto, só se identifica a etiologia em cerca de 50% dos casos,
como refere a Sociedade Portuguesa de Pediatria em “Défice cognitivo: até onde
investigar?”
28
Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA)
Segundo Moura (2016), a Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção
é uma das perturbações neurodesenvolvimentais mais frequentes que se
caracteriza por um conjunto significativo de alterações comportamentais: (1)
agitação motora, impulsividade e/ou desatenção. As crianças com PHDA
apresentam uma grande dificuldade em inibir e ajustar o comportamento à
situação ou tarefa específica. Estas dificuldades estão etiologicamente
associadas a alterações neurobiológicas e a défices neurocognitvos específicos.
Russel Barkley (1990) define-a como um distúrbio de desenvolvimento
caracterizado por graus de desatenção inapropriados, sobreatividade e
impulsividade, as quais têm frequentemente o seu início na primeira infância;
têm uma natureza relativamente crónica; não simplesmente explicáveis por
deficiências neurológicas, sensoriais, de linguagem, motoras, deficiência mental
ou distúrbios emocionais severos. Estas dificuldades aparecem tipicamente
associadas a défices no comportamento orientado por regras e na manutenção
de um padrão consistente de realização ao longo do tempo, como é o caso de
um dos alunos assinalado como NEE e que apresenta PHDA.
29
4. REALIZAÇÃO DA
PRÁTICA PROFISSIONAL
30
31
4.1 O primeiro impacto com o contexto real de ensino
A primeira visita à escola EB2/3RT, realizou-se na primeira semana de
setembro do ano de 2012. Depois de uma breve visita à escola, a PC que nos
recebeu de braços abertos e acompanhou durante todo o processo de
integração, apresentou alguns professores, os EE do núcleo de estágio e parte
da comunidade educativa.
Nas semanas que se seguiram, todo o processo de integração e de
adaptação à profissão continuou a um bom ritmo. O primeiro momento marcante
deu-se com o início das reuniões de turma, com todos os professores de cada
turma e com o acompanhamento da PC, no qual o mais importante seria
absorver o máximo de informações e características particulares da turma que
me seria atribuída de forma a poder ajustar o planeamento a cada momento.
Com o planeamento e a realização das primeiras aulas do EP, o que senti,
vai de encontro a Huberman (1992) que caracterizou esta primeira fase de
entrada na profissão docente, por fatores de sobrevivência e descoberta,
geralmente vividos em paralelo. A sobrevivência é identificada como “choque
com a realidade” na prática, a constatação da complexidade da profissão e das
dificuldades efetivas no terreno. Por sua vez, o fator da descoberta, segundo o
mesmo autor, é o que permite suportar o primeiro, por traduzir o entusiasmo e a
motivação inicial, por estar pela primeira vez inserido no corpo docente.
O início da carreira profissional constitui um período de intensas
aprendizagens e de assimilação/adaptação a uma cultura de ensino (Lacey,
1977; Tabachnick & Zeichner, 1984, 1985a,b; Zeichner & Tabachnick, 1985),
uma vez que o EE assume as mesmas responsabilidades de qualquer outro
professor com experiência, sem haver um cuidado preparatório, partindo-se do
pressuposto que está capaz de enfrentar e resolver os problemas como qualquer
outro professor (Veenman, 1984, 1988; Huberman, 1991, 1995; Flores 2000a,
2004; entre outros).
A realidade é, no entanto, outra, pois as organizações escolares e
educacionais, bem como as características do próprio processo de ensino e
aprendizagem, tornam a indução num processo de socialização complexo, difícil,
32
abrupto, repentino, de sentimentos contraditórios – vivido com emoção,
satisfação e entusiasmo, mas também responsável por sensações de grande
apreensão, ansiedade e insegurança (Silva, 2011)
4.2 Ser Professor: Ser Professor de Educação Física
Atualmente, atribui-se aos professores responsabilidades que não se
limitam a uma visão restrita do ensinar, torna-se necessária outra forma de
pensar, o ensinar, para promover um conjunto abrangente de conhecimentos.
Segundo Bento (2010), a educação pelo desporto encerra em si uma
forma de expressão da cultura humana que perante os facilitismos existentes
no mundo, escolhe a via mais difícil, mas, ao mesmo tempo, mais
transcendente e de autossuperação, educando para uma forma de vida
sempre em busca da excelência, apesar de todos os entraves que possam
surgir.
A EF é uma disciplina, a única por este motivo, capaz de tornar um corpo
físico, num corpo cultural, fruto da envolvência desportiva (Bento & Bento
2010). De acordo com Bento (2010), este compromisso de transmitir os
valores do desporto através da EF, remetem para uma formação de
indivíduos rica em valores essenciais à vida, à superação de situações
difíceis, de resolução de problemas, de trabalhar em equipa, de sacrifício e
disciplina.
33
4.1 - Conceção e planeamento do ensino
Na atualidade, “as conceções que os professores possuem acerca dos
conteúdos de ensino e acerca dos alunos com quem trabalham refletem-se
no modo como pensam e desenvolvem as suas práticas de ensino” Graça
(2001, p.110)
De acordo com as normas do EP a conceção tem como objetivo “projetar
a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada
às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação
educativa, à especificidade da Educação Física no currículo do aluno e às
características dos alunos, através da: análise dos planos curriculares,
nomeadamente as competências gerais e transversais expressas; análise
dos programas de Educação Física articulando as diferentes componentes:
finalidades, objetivos, conteúdos e indicações metodológicas; utilização dos
saberes próprios da Educação Física e os saberes transversais em
Educação, necessários aos vários níveis de planeamento; tendo em conta os
dados da investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social
da escola e dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o
desenvolvimento e a aprendizagem desejáveis” (Matos, 2012a, p.4).
Bento (2003), afirma existirem três níveis de planeamento no que toca ao
ensino da EF. Como primeiro nível, estabelece-se o nível do plano anual,
concretizando uma análise mais global daquilo que se pretende ensinar
naquele ano, não sendo mencionados muitos detalhes, mas elaborado um
caminho a longo prazo para o ensino (ver anexo II para exemplo prático). O
segundo nível prende-se com o nível das unidades temáticas ou didáticas:
unidades de matéria mais circunscritas a um número pré-estabelecido de
aulas dentro de cada período. O objetivo central deste nível relaciona-se com
o planeamento da sequência das matérias de ensino de uma determinada
unidade, numa lógica pedagógica atribuindo a cada aula um objetivo concreto
e visível para as aprendizagens dos alunos. Por último, o nível mais
específico desta divisão do planeamento é o nível três: o projeto de aula
(plano de aula). É uma planificação baseada nas anteriores que descrimina
34
exatamente os seus objetivos e projeta as condições e situações de
ensino para uma aula em concreto (como exemplo anexo I)
De acordo com Bento (2003), a planificação é o elo de ligação entre as
pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas
disciplinas e a sua realização prática. É uma atividade prospetiva, diretamente
situada e empenhada na realização do ensino que se consuma na sequência:
“elaboração do plano; realização do plano” e “controlo do plano”.
Para Bento (2003), o planeamento anual assenta numa perspetiva global que
procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas
envolvidas.
Neste sentido Siedentop (1983) propõe a divisão de uma aula em quatro
unidades de análise: instrução, gestão, disciplina e clima. Todas estas categorias
se inter-relacionam e influenciam, não existindo de forma isolada.
“Para facilitar a avaliação diagnóstica, como ainda não os conheço a
todos, pedi que se colocassem por ordem, sendo que do lado direito estariam os
números ímpares e do lado esquerdo os números pares. Penso que o fato de ter
dado uma informação rápida e objetiva levou com se organizassem rapidamente,
algo que não tinha acontecido na última aula.” (Reflexão 6ª aula – 25 de
setembro de 2012)
“Quanto à gestão e organização da turma decidi utilizar a mesma estrutura
da aula anterior para que as perdas de tempo, com a reorganização dos
exercícios, fossem minimizadas ao máximo. Do meu ponto de vista, manter esta
estrutura e tipo de organização foi positivo, apesar de alguns alunos ainda
apresentarem comportamentos inapropriados ou fora da tarefa, foi visível que a
maioria esteve focalizada na tarefa.” (Reflexão 7ª e 8ª aula – 28 de setembro de
2012)
35
“Relativamente à estrutura e organização dos alunos na aula, desta vez
tentei modificar ligeiramente, os momentos de instrução. Anteriormente, tinha
feito da seguinte forma, os alunos estavam a realizar o exercício, eu mandava-
os parar e no mesmo sítio ouviam as indicações para o exercício seguinte. Nesta
aula, tentei juntar o maior número de vezes a turma, uma vez que os exercícios
propostos exigiam demonstração ou exemplificação. No entanto cheguei à
conclusão que para esta turma a melhor forma de ganhar mais algum tempo
potencial de aprendizagem é continuarem a ouvir as instruções no local onde
terminaram o exercício.” (Reflexão 9ª aula – 2 de outubro de 2012)
4.4 Participação na Escola e relação com a comunidade
A participação do núcleo de estágio na organização de atividades foi uma
constante ao longo do ano letivo 2012/2013 na EB2/3 de Rio Tinto ficam aqui
registadas algumas dessas reflexões.
Ação de formação de Taekwondo
A atividade foi orientada pelo Professor José Monteiro a convite do núcleo
de estágio dada a sua experiência como treinador de Taekwondo em vários
ginásios e escolas. Esta atividade contou com a participação de quatro turmas
contabilizando cerca de setenta alunos.
Por se tratar de uma modalidade desportiva bastante distinta das que
normalmente são lecionadas em EF, os alunos foram bastante recetivos aos
exercícios propostos pelo professor e realizaram-nos com grande motivação
O professor com uma energia contagiante conseguiu cativar a atenção de
toda a plateia e com isso os alunos usufruíram de uma experiência desportiva
diferente das que estavam habituados.
O Taekwondo é uma arte marcial que faz parte do programa olímpico, tem
como princípios basilares o respeito, a entre ajuda, a disciplina e o autocontrolo.
Como tal, o professor aproveito a oportunidade para transmitir alguns dos valores
36
da modalidade. Os alunos escutaram com atenção todos estes ensinamentos e
em particular na minha turma verificaram-se algumas mudanças de atitudes e de
comportamentos neste sentido, o que foi claramente positivo.
Ação de formação de Zumba
No dia 8 de fevereiro, realizou-se no pavilhão da escola, a ação de
formação de Zumba destinada aos alunos e orientada pela professora Sofia
Isidro, que é mestre em Ciências do Desporto pela FADEUP e que trabalha em
vários ginásios do Porto na área do Fitness.
A escolha desta atividade baseou-se no facto de ser atualmente bastante
popular na área do Fitness, salientando-se que está muito relacionada com a
dança. Sendo a dança uma atividade bastante motivante para um leque alargado
de alunos, em especial do sexo feminino, pretendíamos oferecer à comunidade
escolar a possibilidade de praticarem uma atividade diferente, e que ao mesmo
tempo fosse ao encontro dos seus interesses.
Em relação à preparação do evento foi necessário expor ao grupo de EF
a nossa intenção e posteriormente iniciar os processos logísticos. Neste sentido
o núcleo de estágio começou por contactar a professora convidada para saber
qual a sua disponibilidade e as condições necessárias para implementar a ação
de formação.
O sistema de som foi cedido pelo departamento de multimédia da escola
e o palco foi constituído por mesas escola.
Na escolha da data a realizar a ação de formação, o objetivo era que esta
decorresse no último dia de aulas antes do carnaval, para que os alunos
pudessem vir mascarados e assim dar uma maior festividade ao evento. Foi
igualmente necessário confirmar a disponibilidade dos docentes que lecionavam
EF na manhã do dia agendado.
Neste evento contamos com a participação de 100 alunos e a atividade
consistiu na realização de diversas coreografias acompanhadas por música. O
entusiasmo dos alunos ao longo das diferentes sessões realizadas foi notório e
37
a envolvência da comunidade escolar significativa. De uma forma geral, os
alunos empenharam-se ao máximo na execução das coreografias.
Salientamos pela positiva o facto de esta atividade ter atraído uma parte
significativa da comunidade escolar, já que, vários professores de outras
disciplinas e até mesmo funcionários da escola mostraram interesse e
participaram na atividade.
Em suma, a atividade revelou ter sido uma boa aposta, pois teve um
grande impacto na escola e uma adesão significativa da comunidade educativa.
Além disso, a interação entre professora convidada e o público foi constante, o
que resultou num ambiente entusiasta e de verdadeira festividade.
Clubes de atividades de complemento curricular
O “clube dos super acrobatas” e o “clube de lutas” foram dois clubes de
atividades de complemento curricular criados pelo núcleo de estágio, que
decorriam com um horário fixo de um treino semanal. Em parceria com uma
colega do núcleo de estágio dinamizamos o “clube dos super acrobatas”
utilizando as bases da ginástica acrobática ao longo de todo o ano letivo.
O “clube de lutas” foi dinamizado por dois colegas do núcleo de estágio,
em que um deles tendo sido praticante de Judo, optou por escolher esta
modalidade para de alguma forma transmitir alguns conteúdos e valores
inerentes ao Judo. Como afirma Rosado (2011) o Desporto tem preocupações
de cariz humanístico e promove valores educativos onde se destaca a
honestidade, a amizade, o espírito de superação, a disciplina, a convivência
social e a cooperação.
Do meu ponto de vista, os dois clubes conseguiram cumprir os objetivos
a que se propuseram, proporcionando aos alunos a hipótese de praticarem uma
modalidade desportiva diferente, o Judo, e por outro lado ampliar o leque de
oferta à disposição dos alunos para a prática desportiva.
38
4.5 Estudo Investigação-Ação:
“Aptidão física na Escola!
Formas e contexto para a sua operacionalização”
Justificação da Temática face ao contexto de Estágio
A realização do presente estudo de investigação-ação surgiu após a
constatação de que os alunos da turma de estágio apresentarem resultados
pouco satisfatórios na bateria de testes FITNESSGRAM
A escolha deste tema surgiu após uma formação da FITSCHOOL sobre treino
funcional e condição física na escola, e de um diálogo com o Professor
Orientador que rapidamente se disponibilizou para me elucidar sobre este tema.
Por outro lado, pareceu-me uma estratégia motivadora para que os “meus”
alunos do 9º ano, finalistas de um ciclo de estudos ou no limiar da escolaridade
obrigatória, possam continuar a fazer exercício físico, fora da escola e assim ter
um estilo de vida ativo.
39
RESUMO
A aptidão física é considerada como a capacidade fisiológica para executar
as atividades da vida diária de forma segura e autónoma, sem revelar fadiga
(Rikli & Jones, 2001).
O presente estudo teve como principal propósito averiguar como é
abordada a temática da ApF nas aulas de Educação Física e ainda apresentar
as vantagens e inconvenientes das diferentes formas de a abordar.
A amostra foi constituída por um grupo controlo de treze alunos do 9º ano
(turma atribuída para realização do estágio profissional), e uma população de
setenta e quatro alunos também do 9º ano. Estes alunos foram selecionados
com base no facto de serem finalistas do 3º ciclo do ensino básico da Escola
Básica do 2º e 3ºs ciclos de Rio Tinto. Para além destes dois grupos, foram
também selecionados 15 professores de EF, tanto da escola em estudo como
de outras escolas para formar um terceiro grupo.
Os resultados apresentados mostram que os alunos preferem exercícios
mais funcionais comparativamente aos exercícios convencionais que
encontramos na bateria de teste FITNESSGRAM.
Posto isto, através de uma constante reflexão sobre a intervenção
relativamente às estratégias adotadas. O estudo foi realizado com base numa
aproximação à investigação-ação
PALAVRAS-CHAVE: INVESTIGAÇÃO-AÇÃO, APTIDÃO FÍSICA, TREINO
FUNCIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, REFLEXÃO.
40
ABSTRACT
Physical fitness is regarded as the physiological capacity to perform
activities of daily living safely and autonomously, without revealing fatigue (Rikli
& Jones, 2001).
The main purpose of this study was to investigate how is addressed the
theme of Physical fitness and Physical Education classes still present the
advantages and disadvantages of different forms of address.
The sample consisted of a group of 13 students control of the 9th year
(class assigned for completion of the pedagogical practice), and a population of
74 students also the 9th year. These students were selected on the basis that
they are finalists of the third cycle of basic education of basic School 2nd and 3rd
cycles of Rio Tinto. In addition to this two groups, were also selected 15 teachers,
both in school study and other schools to form a third group.
KEY-WORDS: INVESTIGATION-ACTION, PHYSICAL FITNESS, FUNCTIONAL
TRAINING, PHYSICAL EDUCATION REFLECTION.
41
INTRODUÇÃO
Para muitas crianças e jovens, as aulas de EF a são a única oportunidade
que têm para melhorar a sua aptidão física. Segundo Strauss (2013), a EF é
única disciplina que oferece uma formação integral garantindo que os alunos
desenvolvam conhecimentos, habilidades e motivação para se envolverem em
práticas saudáveis de atividade e física que ficam para a vida.
No que se refere ao Programa Nacional de EF para o 3º ciclo (2001), a
aptidão física é apresentada frequentemente como matéria nuclear e uma das
principais finalidades desta disciplina, na perspetiva da qualidade de vida, da
saúde e do bem-estar.
- Melhorar a aptidão física, elevando as capacidades físicas de modo harmonioso
e adequado às necessidades de desenvolvimento do aluno.
- Promover a aprendizagem de conhecimentos relativos aos processos de
elevação e manutenção das capacidades físicas.
- Promover o gosto pela prática regular das atividades físicas e assegurar a
compreensão da sua importância como fator de saúde e componente da cultura,
na dimensão individual e social.
In Programa Nacional de EF (2001)
Neste sentido Siedentop (1983) propõe a divisão de uma aula em quatro
unidades de análise: instrução, gestão, disciplina e clima. Todas estas categorias
se inter-relacionam e influenciam, não existindo de forma isolada.
No presente estudo será aborda apenas a dimensão da gestão referindo
a necessidade de equilíbrio entre os sistemas operantes na ecologia da sala de
aula e a importância da eficácia do professor na organização e gestão do
processo de ensino-aprendizagem, proporcionando aos alunos a realização de
tarefas com vários padrões motores.
42
REVISÂO DA LITERATURA
No início do século XX, a preocupação com o Fitness começa a aparecer
com maior frequência, principalmente após a I Guerra Mundial. Aptidão foi
definida como a força, a flexibilidade e a velocidade, a qual podia ser testada por
push-ups, sit-ups e sprints, e estava focalizada em crianças através de adultos
jovens.
O conceito de ApF ao longo dos anos sofreu uma enorme evolução.
Quadro 1: Conceitos de Aptidão Física (ApF) ao longo dos Tempos (adaptado por
Freitas e Teixeira, 2002)
AUTOR ANO CONCEITO
Fleishman 1964 Capacidade funcional do indivíduo em realizar alguns tipos de atividades.
Karpovich 1965 O grau de capacidade para executar uma teoria física particular sobre
condições específicas do ambiente;
AAHPERD1 1980
Continuum multifacetado que se prolonga desde o nascimento até à morte. Os
níveis de aptidão física são afetados pela atividade física e variam desde a
capacidade ótima em todos os aspetos da vida até limites da doença e
disfunções;
Sobral e
Barreiros 1980 Capacidade de efetuar, de modo eficiente determinado esforço;
Safrit 1981 Constructo multidimensional que não pode ser adequadamente expressa por
uma simples medida;
Casperson et
al. 1985
Conjunto de atributos que as pessoas têm ou adquirem e que estão
relacionados com a capacidade de executar atividades físicas;
Pate 1988
Estado caracterizado por uma a) Capacidade de executar atividades diárias
com vigor e b) demonstração de traços e capacidades que estão associadas
ao baixo risco de desenvolvimento prematuro de doenças e hipocinéticas;
AAHPERD 1989
É um estado de bem-estar físico que permita da pessoa realizar atividades
diárias com vigor, reduzir o risco de problemas de saúde, associado à ausência
de exercício, e estabeleça uma base de aptidão para permitir a participação
numa variedade de atividades físicas.
Marsh 1993 Constructo multidimensional que não pode ser adequadamente compreendido
se a multidimensionalidade for ignorada;
Bouchard e
Shephard 1994
Capacidade de realizar com rigor as tarefas do quotidiano, bem como a
demonstração de traços e capacidades que estão associados ao risco
reduzido de doenças hipo cinéticas;
ACSM2 1995
Estado caraterizado pela capacidade de realizar atividades diárias com vigor
demonstrando caraterísticas e capacidades associadas ao baixo risco de
desenvolvimento prematuro de doenças hipo cinéticas.
Rikli e Jones 1998 Capacidade e habilidade para realizar atividades normais diárias de uma forma
satisfatória e eficaz.
ACSM 2000 Uma série de atributos que as pessoas têm ou adquirem que se relacionam
com a capacidade de realizar atividade física.
Rikli e Jones 2001 Capacidade fisiológica e/ou física para executar as atividades da vida diária
segura e autónoma, sem revelar fadiga.
1 American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance 2 American College of Sports Medicine
43
As principais diferenças com o conceito de aptidão prendem-se com a
ApF relacionada com a saúde e ApF relacionada com a performance.
O primeiro passo nesta compreensão contemporânea era reconhecer que
o conceito genérico da aptidão teve que ser entendido no conjunto de um grande
número de conceitos relacionados, que podem ser divididos em duas categorias
básicas: os conceitos essencialmente relacionados com a saúde e os
relacionados com o desempenho de habilidades motoras. Uma categoria
adicional, adequação estética, também serão consideradas devido à sua
importância na cultura.
Nos últimos anos, devido às diversas pesquisas no campo das ciências
do exercício, das ciências médicas e da saúde, o conceito de ApF tornou-se
significativo e proficiente em facultar orientações no que concerne à educação
física, ao fitness e a todos os profissionais do desporto com o intuito de
implementar programas destinados a ajudar as crianças, jovens e adultos de
todas as idades melhorar a sua aptidão.
44
Formas e contexto para a sua operacionalização
Circuito - A Circuito B
1
A
3
4
c
D
5
6
e
F
7
8
G
h
9
10
i
j
b 2
45
Objetivos
O presente estudo foi realizado numa aproximação à metodologia
investigação-ação e tem como propósito perceber e que estratégias utilizar para
desenvolver a aptidão física através de exercícios de treino funcional durante um
momento da aula.
- Sistematizar a informação relativamente à minha perceção inicial sobre
o treino funcional.
- Definir e aplicar um plano de ação, no sentido de promover a aptidão
física de forma motivante durante as aulas.
- Avaliar o impacto da minha intervenção
- Averiguar qual a importância dada à Aptidão física por parte dos
Professores de EF
- Averiguar como é abordada a temática da ApF nas aulas de EF
- Apresentar as vantagens e inconvenientes das diferentes formas de
abordar a Aptidão Física
Procedimentos Metodológicos
“A investigação-ação é um excelente guia para orientar as práticas educativas,
com o objetivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala
de aula” (R. Arends, s/d)
Participantes
- 13 Alunos do 9º ano turma de estágio
- 60 Alunos do 9º ano
Instrumentos
- Inquéritos
46
Análise de dados
Alunos do 9º (turma de estágio) - Grupo Controlo
39%
62%
30,80%
69,20%
Conhecimento aptidão e capacidades físicas
ApF - Sim
ApF - Não
CapacidadesFísicas - Sim 61,30%
7,70%
30,80%
Capacidades Físicas hierarquia - 9ºB
Força
Resistência
Flexibilidade
92,30%
7,70%
Gostas das aulas de EF?
Sim
Não
7,7%
84,6%
15,4%7,7%
O que mais gostas de fazer em EF?
Modalidades individuais
Jogos desportivoscoletivos
Treino Funcional
Jogos lúdicos
47
Alunos do 9º ano
79,70%
20,20%
73%
27%
Conhecimento sobre a aptidão e as capacidades físicas
ApF - Sim
ApF - Não
CapacidadesFísicas - Sim
94,10%
5,90%
Gostas das aulas de EF?
Sim
Não
14,90%
74,30%
10,80%
21,60%
O que mais gostas de fazer em EF?
Modalidades individuais
Jogos desportivoscoletivos
Treino funcional
Jogos lúdicos
29,20%
47,20%
23,60% Força
Resistência
Flexibilidade
48
Conclusões e ilações pedagógicas
Nesta linha de pensamento, Costa (1995) conclui que o sucesso pedagógico não
é resultado de uma única intervenção, mas que depende de um conjunto muito
variado de fatores, e principalmente, da capacidade do docente em conjugar e
articular simultaneamente todos esses fatores numa determinada situação, no
sentido de maximizar e otimizar as condições de aprendizagem dos alunos.
Limitações e sugestões
As limitações encontradas neste estudo depreenderam-se com o tamanho
reduzido da turma de controlo, com a pouco recetividade dos alunos no que se
refere a novos exercícios ou padrões motores de movimento.
Um estudo que poderia ser feito comparar o tempo de empenhamento
motor dos alunos em circuito com exercício convencionais com um circuito de
treino funcional.
Recorrer a um protocolo escola empresa prosport para dinamizar o
estudo.
49
Referências Bibliográficas
- Leite, V. (2009). Atividade Física e Aptidão Física funcional dos idosos.
Dissertação de Licenciatura apresentada à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto.
- Mars, H. & Siendentop, D.(2012). Introduction to Physical Education, Fitness &
Sport, eight edition. North America: McGraw-Hill International Edition
- Astrand, P.O. (1992). Why Exercise?. Medicine and Science in Sports and
Exercise, 24, pp.153-162.
- Bouchard, C., Shepard, R.J. (1994). Physical Activity, Fitness and Health: The
Model and key concept Consensus statement Human Kinetics. Ch. II.
- Boyle, M. (2004). Functional Training for Sports: Superior conditioning for
today’s athlete United States: Human Kinetics
- Maia, J. (1997). Aptidão física. De um posicionamento antropológico a uma
perspetiva epidemiológica. Actas do congresso de Educação física e Ciências
do Desporto dos Países de Língua Portuguesa 24-28 de Março de 1997- Maputo
Monçambique (1º vol). António Marques, António Prista e Alfredo Faria Júnior
(Ed).
50
51
Referências Bibliográficas
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uma perspetiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina.
- AVERT (2012). Projeto Educativo - 2012/2015. Consult. 08-09-2012, disponível
em http://www.avert.pt/docs/AVERT_PEA12-15.pdf
- Bento, J. (2003). Planeamento e avaliação em Educação Física (3ª ed.) Lisboa:
Livros Horizonte.
- Bento, J. (2004). Desporto para crianças e jovens: das causas e dos fins. In A.
Gaya, A. Marques & G. Tani (Eds.), Desporto para crianças e jovens: razões e
finalidades. Porto Alegre: Editora UFRGS.
- Bento, J. (2005). Desporto: Discurso e Substância. Campo das Letras. Porto.
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In G. Tani, J. Bento & R. Petersen (Eds), Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan.
- Bento, J. Tani, G. & Prista, A. (2010). Desporto e Educação Física em
Português. Porto: CIFI2D Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
- Cain (2012). O poder dos quietos: como os tímidos e introvertidos podem mudar
um mundo que não pára de falar; tradução Ana Carolina Bento Ribeiro. - Rio de
Janeiro: Agir.
- Cury, A. (2006). Filhos Brilhantes, Alunos Fascinantes: A importância do
Pensamento, da Criatividade e dos Sonhos (1ª Edição). Lisboa. Editora
Pergaminho SA.
52
- Mars, H. & Siendentop, D.(2012). Introduction to Physical Education, Fitness &
Sport, eight edition. North America: McGraw-Hill International Edition
- Matos, Z. (2012a). Normas Orientadoras da Unidade Curricular do Estágio
Pedagógico. Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
- Matos, Z. (2012b). Regulamento da Unidade Curricular do Estágio Pedagógico.
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
- Moura, O. (2016). Portal da Hiperatividade com Défice de Atenção. Acedido em
20/09/2016, de http://hipertaividade.com.pt
- Nóvoa, A. (2009). Os professores e a sua formação. Lisboa. Publicações D.
Quixote.
- Silva, 2011 Tornar-se Professor: Desenvolvimento Curricular e construção do
conhecimento profissional. Tese de Doutoramento em Estudos da Criança.
Instituto da Educação, Universidade do Minho.
- Vieira, F. (1993). Supervisão: Uma prática reflexiva de formação de
professores. Rio Tinto: Edições Asa.
53
ANEXOS
54
ANEXO I – PLANO DE AULA
3
ANEXO II – PLANIFICAÇÃO DOS CONTEÚDOS E RESPETIVAS AULAS
4
5
ANEXO III – INQUÉRITO SOBRE APTIDÃO FÍSICA PARA OS ALUNOS
Com este pequeno inquérito, anónimo, pretende-se averiguar a forma
como os alunos encaram a abordagem da Aptidão Física nas aulas de
Educação Física.
I – CARATERIZAÇÃO GERAL
1. Sexo: Feminino ____ Masculino ____
2. Ano de escolaridade: ____
3. Gostas das aulas da Educação Física? Sim ___ Não ___
4. Qual o(s) desporto(s) que mais gostas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
II – APTIDÃO FÍSICA NA ESCOLA!
5. Sabes o que é a aptidão física?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. Sabes para que serve a aptidão física?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7. Sabes quais são as capacidades mais importantes da aptidão física?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8. Assinala o que mais gostas de fazer nas aulas de EF?
a) Modalidades individuais;
b) Jogos desportivos coletivos;
c) Treino da aptidão física – treino funcional;
d) Jogos lúdicos (ex. caçadinhas, estafetas, etc.)
e) Outro(s). Qual(is)?___________________________________________
6
9. As capacidades que marcam a Aptidão Física são: a Resistência aeróbia a
Força e a Flexibilidade. Coloca-as por ordem de importância em 1º, 2º e 3º.
Resistência aeróbia ___ Força ___ Flexibilidade ___
10. O teu Professor de Educação Física trabalha estas capacidades durante
as aulas?
Sim ___ Não ____
Se sim como o faz?
_______________________________________________________
9. Observa as imagens e assinala com a letra A ou B de cada circuito tendo
em conta as seguintes questões:
Circuito - A Circuito B
1
A
3
4
c
D
5
6
e
F
7
8
G
h
9
10
i
j
b 2
7
9.1 Qual gostarias de fazer ou experimentar? __________
9.2 Na tua opinião, qual dos circuitos (A ou B) é o mais difícil? _______
9.3 Em qual dos circuitos trabalharias um maior número de grupos musculares?
______
9.4 Qual seria o mais desafiante? _____
9.5 Qual seria o melhor para fazer na escola? _______
9.6 Em qual ficarias mais cansado(a)? ______
9.7 Qual deles exige menos coordenação? ________
10. Se tivesses de construir um novo circuito, segundo estes exercícios
quais escolherias para um circuito com dez estações. Utiliza os
números/letras das imagens para completares o circuito.
Estação 1: ____; Estação 2: ____; Estação 3: ____; Estação 4: ____; Estação
5: ____;
Estação 6: ____; Estação 7: ____; Estação 8: ____; Estação 9: ____; Estação
10: ____;