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INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA
A COMUNICAÇÃO NA RESOLUÇÃO DE CONFLITOS EM
EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA
Relatório da Prática Profissional Supervisionada
Mestrado em Educação Pré-Escolar
RITA SOFIA GOMES FONSECA
2014
ii
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA
A COMUNICAÇÃO NA RESOLUÇÃO DE CONFLITOS EM
EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA
Relatório da Prática Profissional Supervisionada
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Sob orientação da Professora Manuela Rosa
RITA SOFIA GOMES FONSECA
2014
iii
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, por todos os desafios e dificuldades superadas neste percurso.
Ao Nuno e ao Diogo, por todos as longas horas de trabalho que acompanharam.
À Leonor, pela coragem e parceria nos momentos mais difíceis deste percurso.
Às educadoras que me acompanharam, pela partilha de conhecimentos e
experiências que me ajudaram a crescer profissionalmente. Mas também pelos desafios
que me lançaram ao longo do tempo. Tornaram-me uma profissional mais versátil.
Às auxiliares, por terem confiado em mim e nas minhas competências.
Às crianças com quem trabalhei pelo carinho, atenção e desafio constantes. Não
me deixaram desistir e ajudaram-me a desenvolver muitas e novas aprendizagens.
Às instituições que tão bem me receberam, e que contribuíram para a minha
formação.
À professora Marina Fuertes pela confiança e apoio no contexto de creche.
À professora Manuela Rosa pela exigência, apoio e sobretudo pelo respeito
demonstrado. Todas as suas partilhas e reflexões no contexto de jardim de infância,
tornaram-me uma melhor profissional.
À minha sobrinha, por me fazer lembrar constantemente do meu papel na educação
das crianças que acompanhei diariamente e que irei continuar a acompanhar ao longo do
tempo.
E claro, às melhores amigas que poderia ter, Mariana, Carolina, Carina e Luciana,
que ainda que ausentes fisicamente, não duvidaram de mim um segundo.
iv
RESUMO
Na educação de infância, a criança é exposta a novos contextos, sobretudo com a
entrada na creche e jardim de infância. Este novo desafio, é especialmente importante
pelo contacto privilegiado com pessoas fora do seu contexto familiar. É também nesta
primeira fase do convívio social que a criança contacta com outras crianças numa
relação de igualdade. Estas interações são marcadas pelos primeiros grandes desafios
sociais que a criança enfrenta fora da família, e que são cruciais para o seu
desenvolvimento social. No decorrer da PPS, a forma como as crianças do grupo de
creche e jardim de infância se relacionavam e sobretudo como resolviam os seus
conflitos, foi tornando-se progressivamente mais evidente. “A comunicação na
resolução de conflitos em educação de infância” é um reflexo do trabalho desenvolvido
com os dois grupos de crianças, no sentido compreender o papel da comunicação entre
as crianças face a situações problemáticas com os seus pares. Em parte este tema surge
pela caracterização socioeducativa de ambos os contextos e da definição e reflexão
sobre as intenções pedagógicas que defendo para uma ação pedagógica adequada. Ao
longo de todo este processo, procurei refletir de forma regular sobre as minhas práticas
e estratégias, adequando-as às características das crianças.
Palavras-chave: resolução de conflitos, comunicação, interação
v
ABSTRACT
In childhood education, the child is exposed to new contexts, especially with the
nursery and kindergarten entry. This new challenge is especially important for the
privileged contact with people outside the family context. It represents the first phase of
socializing the child contact with other children in a relationship of equality. These
interactions are marked by the first great social challenges facing the child outside the
family, and are crucial to their social development. During the PPS, the way children's
in nursery and kindergarten were related and especially the way they resolve their
conflicts, it was becoming increasingly evident. "Communication in conflict resolution
in early childhood education" is a reflection of the work with the two groups of children
in order to understand the role of communication between children in problematic
situations with their peers. In part this topic arises by socio characterization of these
situations and the definition and reflection on educational intentions that advocate for
proper pedagogical action. Throughout this process, I tried to reflect regularly on my
practices and strategies, adapting them to the characteristics of children.
Keywords: conflict resolution, communication, interaction
vi
Léxico de siglas e abreviaturas
CEB – Ciclo de Ensino Básico
ILE - Iniciativa Local de Emprego
IP – Intervenção Precoce
INE – Instituto Nacional de Estatística
IPSS - Instituição Particular de Solidariedade Social
NEE – Necessidades Educativas Especiais
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
PC – Projeto Curricular
PE – Projeto Educativo
PPS – Prática Profissional Supervisionada
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
vii
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO 9
1. CARACTERIZAÇÃO REFLEXIVA DO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
12
1.1 Meio onde estão inseridas as instituições 12
1.2 Contexto socioeducativo 13
1.3 Equipa educativa 14
1.4 Contexto familiar 15
1.5 Grupo de crianças 16
1.6 Análise reflexiva das intenções educativas 17
2. ANÁLISE REFLEXIVA DA INTERVENÇÃO 19
2.1 Identificação e fundamentação das intenções para a ação pedagógica 22
2.2 Identificação da problemática 25
2.2.1 Enquadramento teórico da problemática 34
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 44
ANEXOS A 48
Anexo A.1. Dados das freguesias onde se encontram inseridas as instituições 49
Anexo A.2. Rotina Diária do Estabelecimento ABC 50
Anexo A.3. Rotina Diária do Jardim de Infância Lilás 51
Anexo A.4. Planta Sala de Aquisição de Marcha do Estabelecimento ABC 52
Anexo A.5.Planta Sala Intelectual do Jardim de Infância Lilás 53
Anexo A.6. Caracterização das Famílias do Grupo de Crianças do Estabelecimento
ABC 54
Anexo A.7. Caracterização das Famílias do Grupo de Crianças do Jardim de
Infância Lilás 56
Anexo A.8. Caracterização do Grupo de Crianças do Estabelecimento ABC 60
Anexo A.9. Caracterização do Grupo de Crianças do Jardim de Infância Lilás 61
Anexo A.10. Discussão com o Grupo de Crianças sobre a Importância das Regras
63
Anexo B. Portfolio da PPS em Creche
viii
Anexo C. Portfolio da PPS em Jardim de Infância
ÍNDICE DE FIGURAS
Imagem 1. Planta da Sala de Aquisição de Marcha ....................................................... 52
Imagem 2. Planta da Sala Intelectual.............................................................................. 53
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Dados comparativos entre as duas freguesias ............................................... 49
Tabela 2. Horário das Rotinas Diárias do Grupo da Sala de Aquisição de Marcha .... 50
Tabela 3. Horário das Rotinas Diárias do Grupo da Sala Intelectual........................... 51
Tabela 4. Dados relativos às famílias das crianças: progenitores, género, profissão e
fratria .............................................................................................................................. 54
Tabela 5. Dados relativos às famílias das crianças: progenitores, género, profissão,
fratria e tipo de família ................................................................................................... 56
Tabela 6. Dados relativos às crianças, idade, género e percurso institucional............. 60
Tabela 7. Dados relativos às crianças, data de nascimento, idade, género, situação
escolar e residência ........................................................................................................ 61
INTRODUÇÃO
A entrada na creche ou jardim de infância é uma etapa importantíssima na vida das
crianças, por todo o contacto que estes contextos permitem com outros adultos e crianças.
Numa fase inicial da vida das crianças “é na família e no meio sócio-cultural em que vive
os primeiros anos que a criança inicia o desenvolvimento pessoal e social” (ME, 1997, p.
52). No entanto, este desenvolvimento continua noutros contextos, sobretudo com a
colaboração e mediação do educador de infância. “É nos contextos sociais em que vive, nas
relações e interações com outros, que a criança vai interiormente construindo referências
que lhe permitem compreender o que está certo e errado, o que pode e não pode fazer, os
direitos e deveres para consigo e para os outros” (ME, 1997, p. 51).
O primeiro momento da PPS, decorreu no estabelecimento ABC com crianças de
creche e foi dividido em duas etapas, uma primeira semana de observação e quatro semanas
de intervenção, respectivamente entre 9 de dezembro de 2013 e 31 de janeiro de 2014, com
11 crianças com idades compreendidas entre os 12 e os 24 meses. No contexto de jardim de
infância, este foi desenvolvido no Jardim de Infância Lilás, também foi dividido em duas
etapas, a observação e a intervenção, de 10 de Fevereiro a 23 de Maio de 2014. O grupo da
sala intelectual tinha 37 crianças com idades compreendidas entre os 4, 5 e 6 anos.
Após a caracterização inicial de ambos os grupos e das primeiras observações e
intervenções com cada um dos grupos surgiram algumas questões na minha PPS, algumas
delas relacionadas com a minha prática profissional, que foram sendo superadas ao longo
do tempo. Inicialmente, revelando-se fragilidades da minha parte, acabaram por se revelar
momentos privilegiados de aprendizagem, pelas reflexões que me permitiram. Esta reflexão
foi também um momento importante, no estudo da resolução de conflitos entre crianças.
Na PPS com o grupo de creche, os conflitos frequentes entre crianças, relacionados
sobretudo pela disputa de brinquedos, foi suscitando o meu interesse pelo papel do
educador na mediação destas situações problemáticas e como este papel contribui para o
desenvolvimento social das crianças. Esta intervenção levantou-me algumas questões que
10
na intervenção com o grupo do jardim de infância, que mais tarde me dirigiram para a
importância da comunicação entre as crianças na resolução de problemas.
A entrada na creche e/ou jardim de infância proporciona um ambiente novo e
desafiante, em que o educador assume um papel importante. Nas OCEPE, podemos
encontrar descrito que a educação pré-escolar permite às crianças, “A oportunidade de
usufruir de experiências educativas diversificadas, num contexto facilitador de interacções
sociais alargadas com outras crianças e adultos, permite que cada criança, ao construir o seu
desenvolvimento e aprendizagem, vá contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem
dos outros” (ME, 1997, p. 19). Com base, nesta crença, acredito que todas as interações
sociais proporcionadas às crianças deverão ser de qualidade, assim, o papel do educador é
essencial. No entanto, o papel do educador não se restringe apenas à promoção de
interações significativas com outros adultos e crianças, mas também a muitos outros
aspetos. Na minha PPS, gerir um currículo e promover novas aprendizagens que partissem
das vivências das crianças do grupo e que respondessem aos seus interesses, não
descurando a minha visão das crianças e do trabalho que deve ser desenvolvido por um
educador de infância, foram grandes desafios. Estas foram algumas das dificuldades que
tive de superar, sobretudo no que diz respeito ao estudo desta problemática e que procuro
de forma sintetizada descrever neste relatório.
Como objetivos deste relatório, saliento a caracterização dos contextos
socioeducativos, a definição das intenções para a ação partindo de um referencial teórico, a
identificação e reflexão sobre a minha ação e intervenção, sobretudo no que diz respeito a
esta problemática, bem como a exploração e reflexão sobre a minha identidade profissional.
Numa primeira parte, caracterizei de forma reflexiva os dois contextos
socioeducativos, focando o meio em que se encontram inseridas as instituições, o contexto
socioeducativo, a equipa educativa de ambas as instituições, os dois grupos de crianças e
suas famílias. Num segundo momento, fiz uma análise reflexiva da minha ntervenção.
Recorrendo aos dados da caracterização, identifiquei e fundamentei as minhas intenções
para a ação pedagógica, identificando por fim a problemática em estudo, bem como o
11
enquadramento teórico que fundamentou não apenas as minhas decisões pedagógicas como
me permitiu adequar algumas estratégias implementadas. Face à especificidade do tema em
causa, recorri a conhecimentos do âmbito da pedagogia e psicologia. Os nomes das crianças
e profissionais apresentados, das próprias instituições, são fictícios, e os locais em que estas
instituições se encontram inseridos não são revelados, procurando garantir a
confidencialidade destes dados. Os documentos das instituições foram consultados nas
instalações das mesmas e os dados apresentados dizem respeito aos dados recolhidos com
base na análise dessa documentação.
12
1. CARACTERIZAÇÃO REFLEXIVA DO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
O conhecimento dos contextos em que a criança está inserida é essencial para a
organização do ambiente educativo. Segundo a abordagem sistémica e ecológica, o
desenvolvimento humano é um processo dinâmico em que o indivíduo e meio são
influenciados mutuamente (ME, 1997). Esta abordagem considera ainda que o indivíduo no
seu desenvolvimento interage com diferentes sistemas, também eles em evolução.
Ao considerar de forma dinâmica as características do contexto educativo em que o
estabelecimento se encontra, bem como as características e necessidades das crianças do
grupo e suas famílias, a ação do educador pode ser adaptada de forma adequada (ME,
1997). Foi com base nestas premissas que considero esta caracterização importante para
desenvolver um trabalho de qualidade.
1.1 Meio onde estão inseridas as instituições
A minha Prática Profissional Supervisionada desenvolveu-se em dois contextos
distintos, sendo assim necessário caracterizar ambos, aspeto que foi essencial para a minha
ação.
Em creche, intervi no estabelecimento, que será designado, como ABC, e que fica
situado num Concelho nos arredores de Lisboa. Está inserido numa freguesia com uma
elevada população residente, uma taxa de atividade de 50,04% e uma taxa de analfabetismo
de 4,06%, segundo dados do INE (2013) (consultar Anexo A.1).Para a atualidade, a taxa de
analfabetismo é demasiado elevada para o que seria expectável, e para as medidas que têm
vindo a ser implementadas para a reduzir. Estes dados parecem confirmar os dados da
população deste estabelecimento, no que diz respeito à taxa de atividade, porém
contradizendo-os no que se refere à escolaridade das famílias, o que pode ser explicado
pela maioria dos pais trabalhar no complexo empresarial envolvente (consultar Anexo
A.1.).
Em jardim de infância, desenvolvi a PPS numa cooperativa de ensino, que será
designado como Lilás, situado num Concelho nos arredores de Lisboa. Esta freguesia tem
13
uma população residente elevada, com uma taxa de atividade de 52,4% e taxa de
analfabetismo de 3,16% (INE, 2013). Ambos os dados parecem comprovar a realidade das
famílias abrangidas, aspeto que tive oportunidade de constatar através de observações
informais, análise documental e contacto com as famílias da população abrangida.
A caracterização do meio, permite assim, reconhecer as potencialidades do meio para
enriquecer as vivências das crianças. Ambas as instituições se situam em zonas de fácil
acessibilidade, tanto a serviços como a equipamentos sociais e uma boa rede viária.
1.2 Contexto socioeducativo
O conhecimento do contexto socioeducativo de uma instituição é essencial para
desenvolver um trabalho de qualidade com as crianças de um grupo, respeitando a missão e
intenções da mesma.
O estabelecimento ABC recebe crianças desde os 4 meses até aos 9 anos, distribuídas
por 4 valências: berçário, creche, pré-escolar e 1º CEB. Tem como missão, contribuir para
o desenvolvimento gradual das crianças, contribuindo de forma positiva para a construção
da personalidade e caráter das mesmas, contando com o apoio dos seus profissionais e
famílias das crianças. Procura proporcionar um ambiente socialmente rico que promova um
ambiente de aprendizagem e de competências sociais de forma lúdica e interactiva, onde o
conforto e a segurança não são descurados. Valoriza a participação ativa, a aprendizagem e
a compreensão do mundo por parte das crianças (PE do Estabelecimento ABC, 2013).
A instituição onde realizei a PPS em Jardim de Infância, tem vários estabelecimentos
e apoia crianças, adolescentes, jovens e as suas famílias, contribuindo para o
desenvolvimento local e educativo do Concelho, através de uma dinâmica comunitária.
O Jardim de Infância Lilás, acolhe crianças desde os 3 até aos 6 anos de idade e segue
uma metodologia específica desenvolvida pela sua equipa técnica, com base em correntes
humanistas. Defende a diversidade como uma riqueza, acreditando assim, que todos os
intervenientes têm a possibilidade de participar ativamente nas decisões que os envolvem.
Encara a escola como um espaço em que o desenvolvimento cognitivo, as aprendizagens, o
14
desenvolvimento pessoal e social, o bem-estar físico e emocional, a educação para o
ambiente e para a cidadania tem uma importância equivalente (PC da Sala Intelectual,
2013). Cada uma das crianças tem uma sala de referência onde se dirige no início do dia,
antes e depois do almoço: o grupo intelectual (4/5/6 anos) e o de jogo dramático (3/4 anos).
Após o acolhimento e recreio do almoço, é proposta a escolha de uma das três salas de
atividades (expressões, jogo dramático e intelectual) para o desenvolvimento das várias
áreas de conhecimento.
Por ter contactado com estas duas instituições e com os seus princípios educativos,
considero que os valores que defendem são também valores em que acredito, aspeto que
considerei essencial para este momento da minha formação e identidade profissional.
1.3 Equipa educativa
A equipa educativa contribui para uma maior igualdade de oportunidades, como
indicam as OCEPE (ME, 1997), como tal, o educador e os restantes profissionais assumem
um papel crucial no desenvolvimento global das crianças, colocando em prática a missão e
visão dos estabelecimentos no que diz respeito à educação das mesmas.
A equipa do estabelecimento ABC é constituída por um corpo docente, outros
técnicos e pessoal não docente. Assim, existem 5 educadoras de infância, 4 professoras de
1º CEB, 2 de educação física, 1 de educação musical, 1 de TIC, 2 de inglês, 1 de ciências, 1
de ballet e 1 de judo. Existem também outros técnicos, nomeadamente 1 terapeuta da fala e
1 psicóloga a tempo parcial. A equipa de pessoal não docente é constituída por 1 diretor
geral, 1 coordenador pedagógico, 2 rececionistas, 1 escriturária, 11 auxiliares de educação,
1 cozinheira e 1 ajudante de cozinha (PE do Estabelecimento ABC, 2013). A coordenação
do estabelecimento gere e apoia a consecução dos objetivos do mesmo, através do
desenvolvimento de competências sociais nas crianças, da gestão dos espaços físicos e da
cooperação com as famílias.
A equipa da sala de aquisição de marcha, é constituída por 1 educadora e 1 auxiliar de
educação, que acompanham este grupo desde a início do ano letivo, ambas trabalham em
15
parceria, o que se revela benéfico para uma relação profissional de confiança. No
acolhimento, refeições (almoço e lanche) e repouso, existem outras 3 auxiliares que
acompanham o grupo e com as quais as crianças mantêm uma relação significativa,
manifestando afecto, respeito e confiança pelas mesmas.
A instituição em que se insere o Jardim de Infância Lilás tem uma equipa
multidisciplinar que dá apoio às valências de creche, jardim de infância e 1º CEB, sendo
que todos estes colaboradores assumem um papel importante na gestão da mesma.
No Jardim de Infância, existem 4 educadoras e 5 auxiliares de educação, várias
funcionárias do refeitório e 2 rececionistas. As crianças beneficiam ainda do apoio de 1
diretora pedagógica e 1 coordenadora de setor e psicóloga educacional. Existem ainda,
professores de áreas específicas do currículo, que apoiam as crianças, nomeadamente o
professor de educação física, a de inglês e o de música. Os dois primeiros desenvolvem as
suas atividades em pequeno grupo (12/13 crianças), fora da sala de atividades no decorrer
das atividades habituais e o de música em grande grupo com o apoio da educadora. As
crianças com NEE beneficiam de1 terapeuta da fala e de 1 educadora de IP (PC da Sala
Intelectual, 2013).
A sala intelectual, é acompanhado por 1 educadora e 1 auxiliar de educação, que
trabalham juntas à algum tempo, tendo desenvolvido uma parceria que garante a
continuidade no trabalho desenvolvido. A partilha de informações fomenta esta
continuidade e permite adequar de forma eficaz alguns aspetos da prática educativa.
1.4 Contexto familiar
A família é um dos grupos em que a criança está inserida que assume um papel
determinante na sua educação, assim caracterizar as mesmas, é um primeiro passo no
sentido de estabelecer e estreitar uma relação de parceria entre família e estabelecimento
(ME, 1997).
As famílias das crianças do estabelecimento ABC são maioritariamente famílias
tradicionais, sendo que apenas uma família tem os pais separados. Relativamente às idades,
16
os pais das crianças encontram-se maioritariamente na faixa etária dos 30 anos. No que diz
respeito à condição social destas famílias, não existem dados relevantes que permitam fazer
inferências a este respeito. No entanto, com base na análise das profissões dos pais das
crianças, é possível inferir que estes têm habilitações profissionais elevadas, exercendo
profissões liberais, de modo geral.
Das 35 famílias do Jardim de Infância Lilás, 30 têm um tipo de família tradicional e 7
famílias são monoparentais (pais divorciados em que as crianças vivem apenas com a mãe
ou pai). Uma parte significativa dos pais encontra-se, de momento, desempregada,
sugerindo que algumas destas famílias possam estar com dificuldades económicas,
inferindo assim que a maioria das famílias pertença a uma classe média/baixa. As restantes,
encontram-se de momento a trabalhar, e desenvolvem na sua grande maioria, profissões na
área da prestação de serviços. Apesar de não ter dados concretos relativos às habilitações
académicas das mesmas, a análise documental sugere que a maioria das famílias poderá não
ter formação académica superior (consultar o Anexo A.7.).
De modo geral, as famílias de ambos os grupos de crianças envolvem-se no contexto
escolar e quando solicitadas comparecem em reuniões ou atividades da instituição, segundo
dados recolhidos em conversas informais com as educadoras cooperantes.
1.5 Grupo de crianças
Conhecer as crianças e o grupo em que estão inseridos, permite à equipa conhecer as
suas capacidades, interesses e naturalmente as suas dificuldades, como sugerem as OCEPE
(ME, 1997). A recolha e análise destas informações foram importantes, para que eu pudesse
desenvolver uma prática profissional adequada a cada grupo.
O grupo da sala de aquisição de marcha, tem idades compreendidas entre os 14 e os
23 meses de idade e a maioria frequentou o berçário deste estabelecimento. O grupo tinha 5
crianças do género feminino e 6 do género masculino, porém (consultar o Anexo A.8.).
Estas crianças são curiosas, com forte interesse pelas atividades propostas e por
histórias, com uma grande capacidade de envolvimento em atividades diversificadas. Os
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momentos em grande grupo têm sido cada vez mais frequentes. Na interação com os pares,
revelam alguma preocupação com o Outro, exibindo sinais de culpa ou remorso quando
envolvidas em conflitos. Com mediação, na maioria das vezes pedem desculpa e
demonstram um gesto de carinho. Demonstram também uma relação significativa e de
confiança com a equipa, chegando a iniciar interações espontaneamente.
O grupo de crianças do Jardim de Infância Lilás é heterogéneo, composto por 37
crianças, das quais 23 são do género feminino e 14 do género masculino, com idades
compreendidas entre os 4 e os 6 anos de idade, sendo 23 finalistas e 9 condicionais.
Neste grupo, 7 crianças já pertenciam à Sala Intelectual no ano letivo transato, 28
crianças vieram do grupo do Jogo Dramático e 4 crianças vieram de outros Jardins de
Infância desta instituição. Este aspeto permitiu o reconhecimento da dinâmica e
funcionamento da instituição, sendo um facilitador para a integração das mesmas (consultar
o Anexo A.9.).
O grupo demonstra alguma dificuldade nos tempos de grande grupo, nomeadamente
em manter a atenção, respeitar os pares, organizar o trabalho de pequenos e grandes grupos,
em estabelecer relações positivas com os pares e grupo. É um grupo alegre, com interesse
particular pela música, por histórias, por conversar e dar opiniões sobre assuntos
diversificados. As crianças são independentes no que concerne à sua higiene e alimentação.
1.6 Análise reflexiva das intenções educativas
O estabelecimento Arco-Íris é uma instituição de construção recente, com um espaço
amplo, tanto interior como exterior, tem três recreios (cobertos e descobertos) e três pisos
amplos. No que diz respeito à sala de aquisição de marcha, existem várias áreas
organizadas segundo áreas de interesse como pode ser constatada pela análise da planta
(consultar o Anexo A.4.).
Na creche, as rotinas são bastante importantes e ocupam uma grande parte do dia,
sobretudo na higiene, alimentação e sono, ainda que em todos estes momentos se promova
uma progressiva autonomia das crianças. O trabalho em pequeno e grande grupo é
18
desenvolvido em momentos específicos do dia, particularmente no período da manhã,
procurando respeitar a agenda diária (consultar o Anexo A.2.).
O Jardim de Infância, ainda que de construção de raiz, é um edifício mais antigo,
constituído por dois pisos, e dois edifícios anexos ligados por um dos recreios exteriores.
No andar superior, existem as salas de 1º CEB, um ginásio, um refeitório, instalações
sanitárias, um recreio exterior, gabinetes técnicos e salas de reuniões. No piso inferior, é
possível encontrar uma ludoteca, a recepção, o refeitório, a creche, a sala de jogo
dramático, sala das expressões e sala intelectual, assim como as instalações sanitárias. No
edifício anexo, existe a sala de transição, bem como gabinetes técnicos e salas de reuniões.
Os edifícios encontram-se interligados por dois recreios exteriores divididos por um portão.
A sala intelectual tem uma disposição específica (consultar o Anexo A.5.),
organizada de forma lógica e devidamente identificada. Cada uma das áreas de interesse
tem identificadas as atividades possíveis, os materiais disponíveis e o número de crianças
permitidas. Os instrumentos reguladores, permitem incidir sobre várias áreas do
conhecimento e estão presentes em áreas específicas da sala de atividades, sendo
consultados com regularidade pelas crianças do grupo.
A rotina diária está descrita numa agenda semanal (consultar o Anexo A.3.). No
acolhimento, após a escolha de uma das salas é realizado o plano do dia com as crianças
que permanecem na sala intelectual. Estes dois momentos são importantes pela
possibilidade das crianças partilharem as suas ideias e opiniões sobre as aprendizagens que
pretendem desenvolver nas várias áreas do conhecimento.
Estes estabelecimentos são idênticos no que diz respeito à filosofia educativa. A
criança é encarada como o principal interveniente da ação educativa, sendo o seu
desenvolvimento global o principal enfoque do trabalho desenvolvido. Os dois grupos têm
uma rotina diária definida e estão organizadas por áreas de interesse.
19
2. ANÁLISE REFLEXIVA DA INTERVENÇÃO
Durante este percurso da minha formação profissional acompanhei dois grupos de
crianças com características, necessidades e fases de desenvolvimento distintas. Com
ambos os grupos desenvolvi não apenas novas aprendizagens mas também novas
competências, e fui-me tornando progressivamente mais consciente das inúmeras
competências das crianças. Um dos aspetos mais surpreendentes para mim, foi a capacidade
de comunicarem tão eficazmente, sobretudo o grupo de creche e de tornarem perceptíveis
os seus desejos, interesses e opiniões. Ao longo do tempo, considero que com ambos os
grupos, de forma diferenciada, fui sendo desafiada a encontrar novas e diversificadas
formas de lhes dar voz, nomeadamente em situações de conflito.
No contexto de creche, os inúmeros conflitos entre as crianças do grupo, sobretudo
pela disputa de materiais suscitaram o meu interesse. Considerando estes aspetos, e face a
uma situação problemática, observei a educadora cooperante a intervir, tornando claro para
a criança que havia tirado um brinquedo ao colega, a forma como o seu colega se sentia.
Nestas situações, ainda que com alguma dificuldade as crianças acabavam por devolver o
brinquedo que estava no centro do conflito.
“Neste dia, o túnel foi uma brincadeira recorrente e um desafio especial
[…] Um desses exemplos foi com a Adriana e a Sara, quando esta última
mordeu a sua colega. Ao pedir a ambas que saíssem do túnel para falar com
elas, procurando acalmar a Adriana, e ajudando a Sara a refletir sobre a sua
atitude, esta começou a gritar. […] De forma calma e tranquila, referi que esta
não deveria morder os seus amigos, uma vez que os magoava e os deixava
tristes, e assim deveria pedir desculpa à sua “amiga”. Esta manteve-se firme,
não respondeu a nenhuma das minhas iniciativas, […] aguardei que esta se
acalmasse e repeti o que havia dito anteriormente, questionando por fim se se
sentia pronta para pedir desculpa à Adriana. Acabou por acenar
afirmativamente, e após ter pedido desculpa, permiti que brincasse
livremente...”
20
Com base nestas observações e nas minhas intenções e crenças profissionais, fui
orientando o meu olhar para estas situações, intervindo sempre que possível. Neste
momento, o meu interesse ainda não estava dirigido para a comunicação na resolução dos
conflitos e sim para as estratégias de resolução de conflitos entre as crianças deste grupo e
para a importância da mediação do adulto. Durante o tempo em que acompanhei este grupo,
não houve alterações significativas na forma como cada criança lidava com as situações
problemáticas com que se deparavam, no entanto, tornou-me progressivamente mais atenta
para a importância da comunicação entre pares.
Ao longo do tempo que intervi com este grupo de crianças, tive oportunidade de
constatar que no decorrer de uma brincadeira livre de uma criança com um ou mais
brinquedos, com alguma frequência outras crianças se aproximavam com interesse pela
atividade do colega. Constatei ainda, que na grande maioria dos casos, as crianças que se
aproximavam iniciavam brincadeiras paralelas com outros brinquedos e que quando
pretendiam iniciar uma brincadeira ou jogo com o colega ou com o brinquedo,
manifestavam dificuldades em expressar verbalmente esse desejo, acabando por tirar o
brinquedo alvo do seu interesse.
Nas minhas observações, sempre que constatei esta situação, procurei que as crianças
resolvessem este conflito entre si, mediando o conflito apenas no caso em que os
envolvidos manifestavam dificuldades em resolver o mesmo autonomamente. Nessas
situações, e sempre que possível com a presença de ambas as crianças procurava que o
desencadeador do conflito se familiarizasse com as emoções do colega, tornando claro que
deveria esperar que este terminasse a brincadeira ou pedir o brinquedo ao colega. Na
grande maioria dos casos, a criança que desencadeava o conflito manifestava algum
embaraço pela sua atitude, revelando dificuldade em olhar para mim e para o colega. Foi
também notório na maioria das vezes que a criança compreendia que deveria pedir desculpa
e ter um gesto de carinho para com o colega, ainda que manifestassem de forma geral
dificuldade em tomar essa atitude de imediato.
21
Um dos aspetos que considerei importante na prática com as crianças deste grupo, foi
o respeitar o tempo que cada uma destas crianças precisava para gerir as suas próprias
emoções ou para se acalmar. Considero que o desenvolvimento de novas competências
sociais, como colocar-se no papel do Outro, compreender as emoções do Outro, iniciar uma
interação, comunicar com os pares é um grande desafio para esta faixa etária. Por acreditar
que no decorrer destas aprendizagens é importante a reflexão, quando as crianças do grupo
manifestavam esta dificuldade, sugeria que se sentassem num dos tapetes da sala para
pensarem e se acalmarem durante uns momentos, indicando mais tarde quando se sentiam
prontas.
O papel do educador é crucial no desenvolvimento social das crianças, na minha
opinião, promovendo deste modo, o desenvolvimento de competências de resolução de
conflitos e de reconciliação. Acredito também, que ao tornar claro para as crianças, as
emoções e sentimentos inerentes a cada um dos intervenientes em determinada situação
problemática, a criança passa a conseguir colocar-se no papel do Outro.
Depois da intervenção com as crianças do grupo de creche, refleti bastante sobre as
minhas crenças e sobre as estratégias implementadas com este grupo. Apesar de não ter
desenvolvido uma pesquisa e intervenção consolidada com este grupo, levantei algumas
questões que se revelaram essenciais para o trabalho que acabei por desenvolver com o
grupo de crianças de jardim de infância.
Após a caracterização do grupo da Sala Intelectual constatei que a intervenção na
resolução de problemas com este grupo também era importante. Porém, tratando-se de dois
grupos com características específicas, senti necessidade de refletir de forma mais cuidada
sobre os aspetos que havia considerado importantes na intervenção com o grupo de creche,
o que me permitiu implementar novas estratégias. Ao longo do tempo, o meu interesse pela
mediação do educador na resolução de problemas para a comunicação na resolução de
conflitos. Deste modo, neste relatório irei debruçar-me sobretudo no contexto de jardim de
infância, pois foi neste contexto que pude intervir sobre esta problemática.
22
2.1 Identificação e fundamentação das intenções para a ação pedagógica
Enquanto futura educadora, senti algumas inseguranças na PPS, nomeadamente no
que diz respeito à gestão de um grande grupo, à gestão de um currículo, mas também do
desenvolvimento de um projeto educativo que valorize as intenções pedagógicas em que
acredito. De forma diferente, estas inseguranças manifestaram-se não só no contexto de
creche mas também no contexto de jardim de infância. Apesar de já ter prática no trabalho
com crianças, a especificidade do trabalho de uma educadora de infância desafiou-me a ser
cada dia, uma profissional mais versátil.
As intenções pedagógicas do educador são o fio condutor da sua ação ao longo da sua
prática profissional. Esta tomada de consciência ajudou-me a definiras minhas próprias
intenções, uma vez que só conhecendo as mesmas poderia desenvolver um trabalho de
qualidade com ambos os grupos, procurando respeitar a visão e intenções das instituições
onde intervi e das educadoras que pude acompanhar.
A visão que tenho da criança, encara-a como um ser ativo, participativo, competente e
capaz de intervir no seu desenvolvimento e aprendizagem. Partindo da caracterização dos
diversos contextos que acima foram caracterizados, foi possível pensar num plano de ação
que levou em consideração a visão e as intenções que defendo.
Deste modo, considero que os princípios de aprendizagem ativa, segundo Sylvia e
Siraj-Blatchford (1995, cit. Siraj-Blatchford, 2004), foram em parte reguladores da minha
prática, como é o caso de:
Partir da experiência das crianças para desenvolver actividades que auxiliem a
aprendizagem do currículo;
Planear actividades tendo em conta os grupos específicos de crianças;
Encorajar e desenvolver a aprendizagem cooperativa;
Estimular a resolução de problemas, a partir da observação directa do meio;
Trabalhar cooperativamente com os pais e a comunidade;
Observar e avaliar o alcance da aprendizagem;
23
Desenvolver a responsabilidade social das crianças através negociação da estrutura
da sala de aula e das regras;
Criar um ambiente que seja organizado, atractivo e entusiasmante, dentro da sala de
atividades.
Por acreditar que estes princípios são importantes e transversais no trabalho
desenvolvido com crianças dos 0 aos 6 anos, procurei integrá-los na minha prática com o
grupo de creche e de jardim de infância, procurando superar os desafios inerentes a cada
grupo e suas especificidades.
Um dos grandes desafios com que me defrontei, foi encontrar formas de atribuir uma
voz às crianças e um papel progressivamente mais ativo no seu processo educativo. Este
aspeto foi verdadeiramente desafiante, no contexto de creche, pois com crianças tão jovens,
encontrar estratégias e mecanismos de escutar cada uma das crianças foi bastante exigente.
No que diz respeito, ao trabalho em jardim de infância, os desafios foram diferentes,
ainda assim, as minhas intenções mantiveram-se, pois acredito que em qualquer fase de
desenvolvimento as crianças devem ter uma participação na definição no seu percurso
educativo. Enquanto futura educadora considero importante assumir um papel de
mediadora neste processo. Este aspeto não é só nos momentos das atividades organizadas
mas também nos momentos de atividade espontânea, em parte garantidos pela
intencionalidade na organização das áreas disponíveis (consultar o Anexo A.4. e A.5.).
Apesar de não ter tido um papel na organização das áreas de nenhuma das salas de
atividades, constatei que estas haviam sido cuidadosamente pensadas pelas educadoras
cooperantes. Face a este aspeto, e tendo em conta que as crianças já reconheciam esta
organização, não propus qualquer tipo de alteração à mesma.
Outro desafio difícil de superar na minha PPS, especialmente em jardim de infância,
foi partir das vivências, experiências e partilhas das crianças para desenvolver
aprendizagens significativas em todas as áreas de conhecimento. Só assim, as crianças
poderiam construir aprendizagens significativas e desenvolver uma motivação intrínseca
para continuar a construir aprendizagens novas ao longo da vida. Inicialmente, a preparação
24
das atividades permitia-me estar mais segura na minha intervenção, o que dificultou o
desenvolvimento de atividades e/ou projetos que partissem dos interesses das crianças.
Ainda assim, com o apoio da educadora cooperante, professora orientadora e crianças, foi
sendo possível integrar cada vez mais os interesses das crianças nas atividades e propostas
diárias.
Acredito ainda, que para que as intenções pedagógicas para um determinado grupo de
crianças, sejam adequadas, estas devem ser estipuladas considerando as características do
grupo, da fase de desenvolvimento e mesmo do contexto social em que as crianças estão
inseridas. Apesar de considerar que existem intenções pedagógicas transversais a qualquer
contexto e grupo de crianças, algumas deverão ser formalizadas após conhecer bem o grupo
de crianças. Foi com esta crença, que procurei conhecer bem cada um dos grupos e adequar
as minhas intenções às necessidades das crianças que acompanhei.
No que diz respeito, à creche, as minhas intenções pedagógicas prenderam-se
sobretudo com a resposta às necessidades físicas das crianças, bem como às necessidades
destas crianças desenvolverem relações significativas com os adultos. Acredito ainda, que é
importante o educador responder às necessidades de segurança, impondo limites e
referências às crianças, assim como desenvolver um ambiente que seja previsível e
securizante para as mesmas. Assim, como sugere Portugal (2012), importa promover o
reconhecimento e afirmação da criança, permitindo que esta se sinta aceite, apreciada,
escutada, respeitada, desenvolvendo o sentimento de pertença ao grupo. O educador deve
promover o sentimento de competência na criança e a construção de um conjunto de
valores e significados.
Relativamente ao jardim de infância, o documento orientador para a ação do educador
são as OCEPE (ME, 1997), definindo um conjunto de intenções pedagógicas transversais
para a educação pré-escolar. Ainda assim, na minha prática, algumas destas intenções
foram assumindo para mim, uma importância vital, no trabalho com as crianças.
Na minha intervenção procurei contribuir para o desenvolvimento pessoal e social das
crianças, permitindo-lhes usufruir de experiências de uma vivência democrática. Procurei
25
ainda, permitir que cada criança se sentisse integrada no grande grupo, desenvolvendo um
respeito pela diversidade de culturas. No que diz respeito, às aprendizagens de cada criança,
procurei que a partir dos interesses das mesmas fossem desenvolvidas novas aprendizagens
e competências que estimulassem o desenvolvimento global, a curiosidade e o pensamento
crítico de cada uma.
Ainda assim, com base na minha caracterização inicial do grupo de crianças da sala
intelectual, considero que uma das minhas principais intenções para este grupo se prendeu
com a promoção de novas estratégias de resolução de problemas. Procurei sobretudo, que
em diferentes situações problemáticas, este grupo conseguisse recorrer à comunicação para
alcançar a reconciliação, clarificando e aceitando o ponto de vista do Outro. Procurei ainda,
que este grupo se envolvesse de forma ativa e espontânea em diferentes atividades e nas
várias áreas da sala de atividades, desenvolvendo assim novas aprendizagens em todas
áreas de conteúdo.
2.2 Identificação da problemática
Como referi acima, neste relatório, a problemática que estudei não surgiu de forma
linear e foi sendo redefinida com o tempo. Numa fase inicial, com a minha intervenção com
o grupo de creche, surgiu o tema da resolução de problemas, sobretudo para a mediação do
educador. Foi com o início da minha intervenção com o grupo de jardim de infância e com
a sua caracterização que foi progressivamente tomando consciência para a importância da
comunicação na resolução de conflitos. Ao longo deste processo, posso considerar que a
PPS em creche foi um marco muito importante para a escolha desta problemática, pois fui
definindo uma intervenção mais marcada, com estratégias consistentes e recorrendo a uma
dinâmica própria, procurando não me distanciar muito da atuação da restante equipa.
De modo geral, considero que alguns princípios orientadores se mantiveram ao longo
do tempo, e que se encontram de forma significativa relacionadas com as minhas intenções
pedagógicas. Assim, procurei em todos os momentos da minha intervenção, agir de forma
calma e tranquila, valorizando a comunicação com as crianças sobre as situações e emoções
26
em causa. Este tipo de atuação permitiu que as crianças me reconhecessem como um
modelo a seguir, para situações futuras. Acredito que ao fornecer bons modelos sociais às
crianças, estas desenvolvem aprendizagens significativas que acabam posteriormente por
adoptar nas suas vivências. Numa fase posterior, passei a transferir a importância da
comunicação entre educador e crianças para a comunicação entre crianças, uma vez que um
dos meus principais objetivos com o estudo desta problemática e com a minha intervenção,
conseguir que todas as crianças do grupo não necessitassem da mediação de nenhum adulto
para resolver os seus conflitos.
A minha intervenção em jardim de infância, teve início com a caracterização do grupo
de crianças. A partir desta caracterização, fui constatando as dificuldades que estas crianças
tinham em aceitar as ideias e opiniões dos Outros, em tomar consciência do papel do Outro,
em pedir desculpa e em recorrer à comunicação para transmitir ideias e opiniões. A estas
dificuldades surge uma forte concorrência pela liderança do grupo. A chegada a este novo
contexto educativo, implicou um novo período de observação das dinâmicas entre as
crianças, mas também das estratégias utilizadas pela educadora cooperante e auxiliar de
educação, com o intuito de manter alguma consistência no trabalho que já havia sido
desenvolvido anteriormente pela equipa de profissionais.
Coutinho et al. (2009) indica que para que exista uma mudança nas práticas
profissionais dos educadores, inicialmente é necessário conhecer as teorias que sustentam
essas aprendizagens e posteriormente investigar e colocar em causa essas teorias adequando
à realidade do contexto de intervenção. Assim, tornou-se essencial conhecer de forma mais
aprofundada as etapas do desenvolvimento moral e linguístico das crianças nesta faixa
etária. Com base nestes conhecimentos, poderia realizar novas aprendizagens e colocar em
causa alguns aspetos da minha prática, reformulando e adequando estratégias.
Recorrendo à investigação-acção, é possível ter uma nova perspectiva da realidade,
uma vez que ao colocar em causa novas formas de pensar e agir, é possível construir novas
realidades sobre a educação (Sanches, 2005). Enquanto educadora, foi importante
27
questionar as minhas ações, bem como os contextos e ambientes de aprendizagem de modo
sistemático e contínuo, permitindo-me adequar as estratégias implementadas.
Sanches (2005) refere que ao tornar o processo educativo mais informado, sistemático
e rigoroso, é possível partilhar o mesmo com os alunos e colegas, conduzindo a uma
melhor compreensão do ensino e aprendizagem e desencadeando um processo dinâmico,
motivador, inovador, responsável e responsabilizante para os vários intervenientes.
Mesquita-Pires (2010) indica que os estudos que incidem sobre a investigação-ação
são potenciadores do desenvolvimento profissional, uma vez que a sistematicidade com que
o educador organiza o seu trabalho a partir dos dados recolhidos se refletem nas suas
próprias concepções. Assim, esta sistematicidade reflexiva por parte do profissional
constitui-se como mais um grande desafio na sua prática profissional.
Coutinho et al. (2009, cit. Kemmis & McTaggart, 1988; Zuber-Skerritt, 1992; Cohen
& Manion, 1994; Denscombe, 1999; Elliot, 1991; Cortesão, 1998)aponta como
características desta metodologia, as seguintes:
Participativa e colaborativa;
Prática e interventiva;
Cíclica;
Crítica;
Auto-avaliativa.
Acreditando nesta metodologia e nas suas potencialidades, procurei implementar os
seus princípios orientadores na minha PPS e naturalmente no estudo desta problemática.
A minha caracterização inicial do grupo, ajudou-me a definir as minhas intenções
para o estudo e intervenção sobre esta problemática, que de alguma forma foram
orientadoras do rumo que esta intervenção seguiu. Uma das minhas principais intenções
com esta intervenção foi expor as crianças a adequados modelos sociais, no que se refere à
comunicação na resolução de conflitos. Tive também como intenção pedagógica, promover
uma comunicação mais eficaz com os pares, permitindo uma adequada transmissão das
suas emoções, ideias e opiniões sobretudo no que diz respeito a situações problemáticas.
28
Por fim, a minha última intenção com o estudo desta problemática, foi promover o
desenvolvimento de comportamentos sociais mais adequados, bem como a resolução de
conflitos sem recorrer à mediação de um adulto.
Inicialmente, as crianças do grupo, não conseguiam falar com os outros intervenientes
(pares e adultos) sobre situações problemáticas. No entanto, por acreditar que a
comunicação na resolução de conflitos é essencial, estabelecer um ambiente calmo e seguro
para que as crianças pudessem partilhar os seus sentimentos e emoções, tornando-os claros
para o Outro, era essencial. Nas situações em que intervi, este era um dos pontos que
considerava importante. Assim, garantia, antes que cada criança pudesse relatar o sucedido,
que ambos se encontravam num ambiente securizante, se possível afastados do restante
grupo de pares. Em todos os momentos, em que surgiam situações problemáticas comigo,
procurei servir de modelo para situações com os seus pares.
“O Lourenço durante o momento de grande grupo e após a minha
chegada à sala estava a comportar-se de forma desajustada, e como tal decidi
sentar-me junto a ele, este recusou e começou a pontapear-me. Procurei falar
com ele, mas este continuou com o comportamento e como tal sentei-me e
aguardei que este se acalmasse. O comportamento parou quando foi o momento
da escolha e apesar deste ter ido para o jogo dramático […] Ambos
concordámos que deveríamos aguardar que ele quisesse conversar comigo para
depois ir para a sala do jogo dramático.
De forma calma, fiz com que este recontasse o sucedido e refletisse sob o
seu comportamento. Pediu-me desculpa e deu-me um beijinho.”
No início, procurar isolar as crianças do seu grupo de pares não foi uma preocupação
minha, porém em algumas situações, várias crianças que não haviam estado envolvidos na
situação problemática faziam comentários e/ou relatos pouco fidedignos, tomando o partido
de um dos intervenientes. Face a esta situação, comecei a garantir que na resolução de um
conflito, apenas estariam presentes os intervenientes diretos, que de forma calma e tranquila
relatavam a sua versão dos acontecimentos.
29
A mediação, como sugerem Morgado e Oliveira (2009) é uma forma de a comunidade
escolar prevenir conflitos futuros, através do apelo à colaboração, respeito e
responsabilidade, recusando uma imposição de soluções. Estas autoras acrescentam que
consiste numa negociação com a intervenção de um terceiro elemento, imparcial, que
auxilia na procura de uma solução mutuamente satisfatória. Na procura desta solução,
oferece aos envolvidos um espaço securizante para que estes trabalhem na resolução do seu
problema em conjunto. Por fim, o mediador garante o carácter pedagógico uma vez que os
intervenientes mantêm a sua capacidade de atuação e aprendizagem, na procura de um
acordo.
Ao longo do tempo, e de forma consistente, as crianças reconheciam que no decorrer
de um conflito quando solicitavam a minha mediação, procurava que se estabelecesse um
ambiente calmo e sereno, onde cada um dos intervenientes podia relatar a sua versão da
situação problemática. Esta antecipação por parte das crianças tranquilizava as mesmas,
que sabiam o que podiam esperar do meu apoio.
Em determinados momentos, o recurso ao diário, um dos instrumentos reguladores da
sala de atividades foi frequente, aspeto que foi incentivado por mim e pela restante equipa,
pela possibilidade de envolver o grande grupo na discussão de algumas situações
problemáticas. Relativamente a esta ferramenta, no portfolio de jardim de infância, registei
as seguintes reflexões:
“Na discussão dos aspetos escritos no “não gostámos”, o grupo é
envolvido na resolução dos conflitos que surgiram ao longo da semana. É um
momento para se confrontarem as várias perspectivas dos intervenientes,
momento crucial para todas as crianças resolverem os seus conflitos de forma
adequada.”
“é um momento por excelência destinada à resolução de conflitos ou
situações problemáticas de forma democrática e com recurso ao diálogo entre
os intervenientes. São fundamentais os aspetos decididos neste momento da
30
semana, o que me faz acreditar no enorme potencial regulador deste
instrumento, o diário.”
Um dos exemplos, em que foi discutida uma situação em grande grupo, está descrita
no excerto seguinte:
“Ao chegar à coluna do não gostámos, havia apenas uma notícia, da
Carina referente a um colega seu, o Lourenço que a havia empurrado por ter
perdido no decurso de um jogo realizado em grupo. Esta criança ao ser
confrontada com esta notícia, partilha com o grande grupo que se tinha sentido
triste por ter perdido o jogo e acabou por empurrar a sua colega. De seguida,
pede-lhe desculpa. Esta resolução surpreendeu, sobretudo por se tratar de uma
criança com grandes dificuldades em lidar com a frustração e confronto.”
As disputas pela liderança do grupo, como referi acima são frequentes e intensas por
parte de alguns elementos do grupo de crianças, como se pode constatar no próximo
excerto.
“Quando regressei à sala, o grupo de crianças estava a realizar a
votação para eleger o melhor trabalho do sinal de proibido. Este momento foi
particularmente especial, pela observação […] (d)as pressões sociais de alguns
elementos do grupo relativamente às restantes crianças. A educadora constatou
o mesmo e decidiu intervir […] ainda assim, os resultados não foram
compatíveis com os comentários iniciais das crianças que diziam que o
trabalho da Ester era o mais bonito […]Depois de discutida mais uma vez, esta
situação com o grupo, foi decidido realizar uma nova votação no dia seguinte.”
Face à repetição deste tipo de comportamentos, esta situação e outras foram
discutidas no conselho. Os contributos do grande grupo foram importantes para envolver as
crianças numa reflexão sobre os motivos da repetição destes comportamentos. Esta
discussão abordou ainda aspetos como a importância de cada criança ter a sua própria
opinião e do grupo respeitar a mesma.
Outro exemplo, desta pressão de pares, está descrita no episódio crítico seguinte:
31
“No decorrer do conselho, ao serem discutidas as notícias do não
gostámos, a Marisol refere ter uma notícia que quer ver discutida no conselho.
Assim, esta refere que não gostou que a Marisa e a Nádia chamassem
"estúpida" à Marisol e ao Marco. Depois de terem sido relatadas várias vezes a
situação problema pelos vários intervenientes, ficou evidente que uma criança
estava a mentir, e as quatro crianças foram questionados sobre este aspeto,
ainda assim, durante cerca de 15 min, todos mantiveram a sua versão dos
acontecimentos. Posteriormente, o Marco, acabou por referir que não tinha
ouvido a Marisa chamar nomes aos dois colegas, admitindo que tinha mentido
até àquele momento. Quando confrontada, a Marisol troçou da situação, o que
foi discutido, pela injustiça para com as colegas, Marisa e Nádia, mostrando
arrependimento uns momentos mais tarde.”
Esta situação teve repercussões no grupo, por a Marisol só ter revelado
arrependimento mais tarde. Elementos do grande grupo, chegaram mais tarde a chamar
“mentirosa” a esta criança, noutros episódios conflituosos, referindo-se a este momento.
Outro aspeto que considerei essencial, foi o facto de na resolução de um conflito, os
intervenientes verbalizarem as emoções em causa. Por considerar, que a verbalização das
mesmas, envolve uma reflexão importante para desenvolver competências sociais mais
adequadas, num dos momentos da hora do conto que dinamizei, apresentei um livro que
considero adequado para esta discussão, o livro “Quando me sinto zangado”.
“Às 14h, com todo o grupo sentado no tapete, dinamizei a hora do conto.
[…] cada uma das crianças referiu uma situação em que se sente muito
zangado. […] De seguida, fez-se o registo de alguns comportamentos ou ações
que as crianças fazem para se sentirem melhor depois de vivenciarem esta
emoção.”
A discussão que se seguiu foi riquíssima, não só pela reflexão sobre algumas
situações que deixam cada criança zangada, mas sobretudo pela reflexão sobre o que
podem fazer para se sentirem melhor.
32
“Sinto-me melhor quando:
Peço desculpa e brinco com os amigos outra vez e respiro fundo (Mara).
Brinco com um amigo falo com alguém sobre o que me deixou zangada
(Nádia).
Peço a um amigo para me fazer rir (Lisandro).
Jogo à bola (Ester).
Digo piadas (Nelson).
Tento encontrar uma coisa para me rir (Lea).
Brinco com as minhas amigas (Valéria).
Convido alguém para brincar comigo (Ema).
Canto músicas (Regina).
Chamo os amigos para brincar (Renato).
Vou brincar com os amigos (Valentina).”
Após esta atividade, algumas crianças começaram a adoptar estas estratégias para se
sentirem melhor quando vivenciavam algumas emoções negativas.
Ao longo do tempo, como já tinha referido, a minha intervenção foi sofrendo
alterações graduais. Inicialmente, a minha intervenção era muito ativa, questionando
frequentemente as crianças, procurando que estas tornassem mais clara a situação,
sentimentos e emoções envolvidas, mas também discutindo com as crianças a melhor
solução para o problema.
Num momento intermédio, apesar de ainda ser necessária a minha presença para
garantir um espaço seguro para que as crianças pudessem comunicar, a minha intervenção
passou a ser mais passiva e limitada, uma vez que as crianças não necessitavam da minha
intervenção para que se conseguissem escutar. Este momento intermédio foi dividido em
duas fases, em que a minha presença era necessária:
até ao fim da resolução do conflito/reconciliação;
durante parte da resolução do conflito/reconciliação, abandonando a situação
problemática durante a sua resolução, deixando os intervenientes reunidos na procura de
33
uma solução.
Num momento final, pretendi que as crianças conseguissem resolver os seus conflitos,
recorrendo à comunicação, sem que fosse necessária a mediação de um adulto em nenhum
momento da resolução. Infelizmente, este nível não foi alcançado por todas as crianças,
mais uma vez face às características individuais de cada uma. Este aspeto é constatado
também pelas crianças, como se tornou evidente na discussão em grande grupo da
importância das regras.
“- Nós estamos a falar de resolver os problemas a falar, a conversar com
os amigos, mas há meninos aqui na sala que não conseguem, ainda. Ou acham
que já todos conseguem fazer? Quem é que já consegue pedir desculpa e
resolver os problemas a conversar.
- Eu (Nair).
- A Nair?
- Acho que não (Criança 1).
- A Nair se calhar tem de pensar melhor, não é? Se calhar tem de baixar o
dedo. E a Bianca? Acham que a Bianca consegue resolver os problemas a
conversar?
- Eu nunca resolvi os problemas a conversar. (Lisandro)
- Tu nunca resolveste os problemas a conversar?
- Então tens de aprender (Marisol).
- A Nádia está com o dedo no ar, e eu acho que ela é uma menina que
consegue resolver os problemas a conversar. Eu acho que sim. E acho que é
das meninas, aqui da sala, que sabe fazer isto melhor. Quem é que também
acha que consegue. (Marília levanta o dedo) A Marília, quem é que acha que a
Marília já consegue?
- Sim (várias crianças).
- A Valéria também (Criança 3).
- Mas a Valéria não está cá. Ainda não chegou.
34
- Está, está.
- Ah, pois é. Também acho que a Valéria já consegue. E a Marisol, acham
que já consegue?
- Não (Várias crianças).
- Porque é que acham que a Marisol, ainda não consegue.
- Ó Marisol, já alguma vez resolveste os problemas a conversar?
(Marina)
Marisol acena afirmativamente.
- Quando? (Nair)
- Eu já pedi desculpa. (Conversas paralelas) (Marisol)
- Mas isso foi um acidente.”
Ao longo do tempo, procurei desenvolver com as crianças uma maior consciência das
suas próprias dificuldades relativamente a alguns comportamentos sociais, no entanto, na
auto-avaliação que estas crianças realizaram estes resultados não são espelhados. Este
aspeto pode estar relacionado com o facto de os dados recolhidos na avaliação inicial e
final, terem sido próximos do ponto de vista temporal, por outro lado, não foi possível obter
os registos da auto-avaliação final relativos a todas as crianças do grupo.
Apesar de estes dados não revelarem de forma clara a evolução das crianças do grupo,
julgo que a proeficiência social de algumas crianças, bem como as suas competências
comunicativas tenham contribuído de algum modo para o sucesso destas crianças.
2.2.1 Enquadramento teórico da problemática
O desenvolvimento social é, um processo dinâmico que depende de vários fatores, em
que os primeiros anos da criança são cruciais. Erikson (1976), refere que para as crianças
aprenderem, necessitam de ambientes emocionalmente ricos, que promovam a confiança,
que emerge das relações que se estabelecem com os adultos significativos.
Já Zabalza (1998) indica que o desenvolvimento social depende do desenvolvimento
da personalidade da criança, e envolve as suas capacidades para a construção de
35
instrumentos e recursos que permitam às crianças terem comportamentos autónomos,
responsáveis e serem flexíveis quando confrontadas com problemas. As relações
estabelecidas entre a criança e os outros permitem também que a criança aprenda um
conjunto de valores, normas e regras de comportamento e competências comunicativas,
assim como desenvolver novas formas de pensar e agir.
A família, é assim a primeira instituição em que a criança contacta com os outros.
Desde uma fase inicial do seu desenvolvimento, a família, é responsável pela transmissão e
construção de conhecimentos e novas aprendizagens, que mais tarde são enriquecidas com
a entrada na escola, contribuindo para o global desenvolvimento da criança (Dessen &
Polonia, 2007). Porém, o enfoque destas duas instituições é distinto, uma vez que a família
se centra nos processos de socialização, bem como no desenvolvimento social, cognitivo e
afetivo, já a escola se centram sobretudo no desenvolvimento de novas aprendizagens e
conhecimentos.
O desenvolvimento e aquisição da comunicação também tem início muito cedo, como
sugerem Warren, Yader e Leew (2007), é desde o terceiro trimestre de gravidez que a
criança começa a estar mais atenta a novos sons, sobretudo à voz da mãe. Ao atingir os 3
anos de idade, a criança já exibe um vocabulário vasto, bem como a capacidade de produzir
algumas frases elaboradas. A competência social emerge deste modo, a partir das primeiras
interações com os pais ou outros prestadores de cuidados, sendo estas as bases de um
desenvolvimento de novas competências sociais. Assim, as interações entre crianças não
são suficientemente importantes, antes que as crianças consigam de forma eficaz e
significativa envolverem-se em conversas com outras crianças.
As crianças são inicialmente influenciadas através da sua exposição gradual, pela
família, a um background étnico, a relações emocionais diversas, à atitude face à educação
e ao status social. Como resposta a esta exposição, a criança começa a desenvolver as
primeiras relações com os elementos da sua família (Saracho & Spodek, 2007b).
Posteriormente, as relações desenvolvidas com os seus pares assumem um papel
importante no desenvolvimento social. As interações vivenciadas no contacto com os pares
36
permitem que as crianças aprendam a aceitar, a trabalhar e a cooperar com crianças que
pensam de formas diferentes (Saracho & Spodek, 2007b).
Atualmente, desde cedo que as crianças têm a possibilidade de contactar com os seus
pares, iniciando assim as suas primeiras relações interpessoais, manifestadas sobretudo nas
primeiras brincadeiras em conjunto. Porém, como refere Furman (1982 in Goldstein &
Morgan, 2002), nesta idade as relações com os pares não se constituem como verdadeiras
amizades, dado que não demonstram preferência pela interação com crianças específicas.
Warren, Yoder e Leew (2007) consideram que o modelo transacional pode ser
bastante importante na compreensão do desenvolvimento comunicativo-social das crianças,
por assumir a importância das interações diádicas. Os autores acrescentam que na faixa
etária dos 0 aos 3 anos, o seu fraco reportório comportamental pode ser facilmente
identificável pelos pais ou prestadores de cuidados que conseguem deste modo, adequar a
sua responsividade face às competências das crianças.
Ao entrar no jardim de infância, a criança é confrontada com as exigências do meio
social extra-familiar, uma vez que, que permite-lhes desenvolver relações mais relevantes
com os seus pares, sobretudo através do envolvimento em brincadeiras diversificadas. Por
sua vez, este envolvimento acaba por exigir das crianças, face aos inúmeros desacordos e
conflitos que surgem e o desenvolvimento de competências sociais mais elaboradas
(Goldstein & Morgan, 2002). Assim, a interação com outras crianças constitui-se, não
apenas como, uma fonte de excitação e divertimento, assumindo também um papel social
determinante no desenvolvimento afetivo e social, assim como na comunicação das
mesmas.
Este contexto permite a interação entre crianças com diferentes maturidades sociais e
emocionais, ainda que para a maioria destas, a sua capacidade de lidar com as suas
emoções e sentimentos seja limitada. Porém, no contacto com os pares, as crianças têm
possibilidade de vivenciar e treinar novas competências e habilidades, que mais tarde serão
essenciais para um adequado desenvolvimento social (Trentacosta & Izard, 2007).
37
Saracho e Spodek (2007a) indicam que um dos resultados deste desenvolvimento
social é a aquisição de competências social que permitem corresponder às exigências que a
integração num grupo requer. Estes autores acrescentam ainda, que alguns dos indicadores
desta competência social passam pela exibição de comportamentos prossociais, atitudes
positivas face aos outros, competências de brincadeira apropriadas, capacidade de resolver
problemas e controlar emoções.
Com a entrada na creche ou jardim de infância, as crianças passam a ter um contacto
mais regular com os seus pares. A maioria destes contextos está organizada, com o intuito
de proporcionar um contacto privilegiado entre pares, através de brincadeiras, atividades e
experiências. Estas interações como tem sido referido, são um importante promotor de
novas aprendizagens, como sugere Ladd (2005 in Ladd, 2007), que aponta os pares como
um dos principais agentes de socialização no desenvolvimento social das crianças.
Acredito que face aos aspetos referidos, o papel do educador não se prende apenas
com os modelos que apresenta ao grupo de crianças, mas também pelo papel que assume na
forma como faz a mediação das situações de conflito. Acredito também, que numa fase
inicial o educador deverá permitir um espaço seguro e imparcial para as crianças
resolverem situações problemáticas com a sua intervenção ou mediação, para que
posteriormente, esta resolução seja feita sem a intervenção do adulto, promovendo uma
verdadeira aprendizagem social.
No sentido de promover e facilitar o desenvolvimento comunicativo-social senti a
necessidade de ensinar determinadas habilidades, recorrendo para tal a estratégias que fui
implementando com consistência, reavaliando e refletindo sobre os seus resultados e
realizando as alterações necessárias. Um dos procedimentos importantes, segundo Warren,
Yoder e Leew (2007) refere-se ao controlo do contexto, através da reorganização do
ambiente; do respeito pelo foco de atenção da criança; e por fim, da construção de rotinas
sociais.
Ao considerar estes aspetos, e aplicando-os na intervenção desta temática com o
grupo de crianças, o respeito pelo foco da atenção da criança, foi um aspeto que senti
38
necessidade desde a fase inicial da intervenção de controlar. Uma vez que, a maioria dos
conflitos surgia no pátio durante os recreios, sempre que surgia um conflito, os estímulos
distrácteis em redor dificultavam a direção da atenção das crianças para a situação
problema. Ao verificar esta situação, tornou-se necessário afastar as crianças desses
elementos, para que pudessem dirigir o seu foco para a resolução da situação problemática.
Um outro aspeto que tomei consciência, foi que este aspeto, tornou-se de algum modo
uma rotina para as crianças, permitindo que estas numa fase posterior da intervenção
conseguissem com maior eficácia se descentrar dos estímulos distrácteis para se
concentrarem na resolução dos seus conflitos com os pares. Todas as outras rotinas, foram
também sendo desenvolvidas, como foi o caso, da tomada de vez na discussão da situação
problema entre os intervenientes, ou mesmo o respeito pela opinião dos outros e/ou respeito
pela sua vez de falar.
No que diz respeito ao controlo do envolvimento, este aspeto não foi uma
preocupação constante da minha parte, pois era do meu interesse que os conflitos das
crianças surgissem de forma espontânea, permitindo assim uma maior generalização destas
competências para outros contextos. Este controlo seria deste modo, uma interferência no
envolvimento do grupo.
Acreditando como já foi referido que, o papel do educador no desenvolvimento de
todas as competências que foram referidas, surge o meu interesse no estudo deste tema. A
partir da revisão bibliográfica, observações informais e intervenção, acredito que o meu
papel no desenvolvimento social destes dois grupos de crianças foi importante para o seu
futuro enquanto seres sociais.
39
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O papel do educador de infância na educação das crianças é essencial e não deve ser
menosprezado. Foi com base nesta crença que acredito que conhecer e questionar diferentes
filosofias, metodologias, estratégias e formas de intervenção, me permitem reconhecer o
meu perfil profissional que está em constante desenvolvimento
A PPS em creche e em jardim de infância colocaram-me desafios diferentes, que fui
superando ao longo do tempo com o apoio e colaboração das educadoras cooperantes e
professoras orientadoras, sem descurar o apoio das crianças.
Com o grupo de creche, as maiores dificuldades prenderam-se com a organização de
atividades que respeitassem os interesses e necessidades das crianças, valorizando a
experiência e vivência das crianças como base da minha ação pedagógica. Por outro lado,
respeitar os tempos de concentração das crianças nem sempre foi conseguido com sucesso,
uma vez que não conhecia bem as crianças, nem o grupo. Ao longo do tempo, fui
aprendendo a respeitar os sinais do grupo, relativamente ao seu período de concentração.
No que diz respeito ao grupo de jardim de infância, as dificuldades com que me
deparei foram distintas. Porém, uma das maiores dificuldades consistiu na preocupação de
partir das vivências e conhecimentos das crianças para desenvolver as várias áreas do
currículo. Esta dificuldade foi particularmente difícil de superar, pelo facto de o
planeamento antecipado das atividades me permitir estar mais segura na sua
implementação. Ao longo do tempo, e mais uma vez com a colaboração da equipa e das
crianças, este aspeto foi tornando-se menos difícil de gerir, e os contributos das crianças e a
minha disponibilidade para aceitar as suas ideias e opiniões, permitiu que conseguisse de
forma mais eficaz fazer corresponder as atividades propostas aos interesses do grupo.
Outro desafio difícil de superar na minha PPS, relacionou-se com a gestão de um
currículo e desenvolvimento de um projeto educativo que valorize as minhas intenções
pedagógicas. Por fim, o último grande desafio foi a gestão do grande grupo, desafio este
que considero não ter superado de forma eficaz, e que terei de assumir enquanto futura
40
profissional como uma fragilidade, no sentido de a ultrapassar na minha prática profissional
futura.
O estabelecimento onde fiz a PPS em jardim de infância, teve ainda um aspeto muito
particular, que diz respeito à metodologia implementada, como referi na caracterização,
esta baseia-se numa vertente humanista que dá ênfase à criança e às suas escolhas. Numa
fase inicial, compreender e adaptar-me às características desta metodologia não foi uma
tarefa fácil, o que fez com que questionasse a equipa sobre alguns aspetos com frequência.
O apoio da educadora cooperante e auxiliar foram muito importantes durante este processo.
De forma diferente, no estabelecimento em que desenvolvi a PPS em creche, também é
atribuído um papel central à criança, valorizando enquanto ator no seu processo educativo.
Apesar do processo de adaptação à metodologia própria de cada uma destas instituições,
considero que foi muito útil poder intervir em instituições que partilham a mesma visão que
eu tenho relativamente às crianças e ao seu papel na sua educação e na construção do seu
percurso educativo.
Durante a minha intervenção, todas as atividades foram planeadas com o intuito de
desenvolver um conjunto de competências, estipulando estratégias e recursos adequados
para as mesmas. Uma das minhas preocupações foi focar as várias áreas do currículo,
promovendo o desenvolvimento global das aprendizagens de ambos os grupos. Procurei
também definir mecanismos de avaliação para estas aprendizagens, que me permitissem
avaliar a evolução das crianças do grupo.
Relativamente à área de desenvolvimento pessoal e social, estes são “valores que não
se “ensinam”, mas que se vivem na acção conjunta e nas relações com os outros” (ME,
1997, p.52). Assim, em todos os momentos relevantes, foram discutidas as regras sociais, o
respeito pelas opiniões e ideias dos outros entre outros aspetos importantes. Momentos
como o acolhimento, o conselho e outros momentos de grande grupo priveligiam a análise
em grande grupo de algumas situações destas, promovendo a aprendizagem de novas
competências. Ainda assim, em momentos como o recreio exterior, a frequência dos
conflitos interpessoais e a minha intervenção sobre a problemática em estudo, permitiram
41
desenvolver competências mais específicas com os intervenientes. Em todas as situações
enumeradas, o recurso ao diálogo e a reflexão foi uma preocupação constante.
A ênfase que dei ao estudo da problemática “a comunicação na resolução de conflitos
em educação de infância” foi grande, uma vez que considerei as dificuldades dos dois
grupos de crianças. Estes aspetos detetados no decorrer da caracterização dos contextos
socioeducativos, nomeadamente dos grupos de crianças e das minhas intenções para cada
um deles. Com base nesta caracterização, foi possível definir uma intervenção refletida e
adequada às necessidades destas crianças e que são descritas neste relatório.
Numa fase inicial, procurei desenvolver laços afetivos com todas as crianças de
ambos os grupos, ainda que não tenha sido possível fazê-lo do mesmo modo ou com a
mesma celeridade com todas. Respeitando a individualidade de cada criança, foi possível
fazê-lo com todos os elementos de ambos os grupos, garantindo para isso uma grande
disponibilidade e empatia sempre que procuravam o meu apoio. No que diz respeito, à
equipa, tive a preocupação de criar um ambiente de partilha e reflexão com as técnicas que
me acompanharam de perto, e sempre que possível alargando a toda a equipa de cada
instituição, ainda que não tenha sido possível totalmente com os elementos com quem
contactei com menos frequência. Relativamente às famílias das crianças, a minha
preocupação foi a mesma, porém tive maior facilidade com as famílias do estabelecimento
ABC, por contactar com estas com maior frequência, uma vez que os horários para levar e
ir buscar as crianças coincidiam com o meu horário no estabelecimento. Já as famílias das
crianças da sala intelectual, chegavam de modo geral mais cedo e iam buscar os seus filhos
mais tarde, geralmente no final do dia. No entanto, tive a possibilidade de contactar com
algumas famílias alargadas nesta instituição, o que não aconteceu com o estabelecimento
ABC.
O estudo desta problemática foi muito aliciante para mim e permitiu-me aprender
imenso relativamente ao desenvolvimento social das crianças nas várias fases da sua
infância. O facto de ter adotado uma postura reflexiva na minha intervenção, permitiu-me
42
definir uma identidade profissional forte, com base nas minhas intenções pedagógicas e na
minha visão da criança.
Considero que o meu papel de mediadora durante a resolução de conflitos entre as
crianças, me permitiu constatar que estas muitas vezes têm inúmeros recursos para resolver
de forma autónoma os seus conflitos, manifestando dificuldades em mobilizá-los para a
reconciliação. Ao constatar este aspeto, reconheço que as crianças têm inúmeras
competências e não devem de forma alguma ser menosprezadas. Acredito que a minha
mediação, permitiu gerar um ambiente calmo e tranquilo para que as crianças mobilizassem
essas competências, bem como realizassem novas aprendizagens, sobretudo no que diz
respeito ao conseguirem colocar-se no papel do Outro e procurarem de forma ativa uma
solução vantajosa para ambos os intervenientes.
Nesta investigação, julgo que teria sido importante ter registados gravados de várias
situações conflituosas, da minha ação e das evoluções de cada criança neste processo.
Porém, de forma a garantir que a minha intervenção era ativa, e que não eram
comprometidos os contextos introduzindo uma nova variável.
Uma outra limitação deste estudo diz respeito à dificuldade em desenvolver uma
parceria com as famílias na promoção do desenvolvimento social de cada criança. Ainda
assim, no decorrer da minha intervenção foi proposto um questionário às famílias com o
intuito de compreender se as dificuldades destas crianças também eram sentidas no
contexto familiar e as atuação dos familiares, sobretudo os pais face a algumas situações
problemáticas. No entanto, por questões de ordem institucional, não possível apresentar
estes dados.
Trabalhar com estes grupos de crianças foi muito aliciante e acredito que tenha tido
um impacto grande no seu desenvolvimento social das mesmas, no entanto, para
compreender de uma forma mais abrangente a influência das competências comunicativas
das crianças na sua capacidade de resolver conflitos esta amostra não foi significativa.
Deste modo, acredito que na minha prática futura a continuação deste estudo poderá ser um
desafio importante.
43
Relativamente a uma outra limitação deste estudo prende-se com os dados recolhidos
na auto-avaliação das crianças sobretudo no que diz respeito ao domínio da Formação
Pessoal e Social. Na minha pesquisa bibliográfica contactei com alguns instrumentos de
avaliação de competências sociais, como “Assessment of Peer Relations” (Guralnick,
2003), que considero que poderia trazer novos dados para o estudo desta problemática.
Acredito ainda, que face à grande complexidade das competências que esta intervenção
focou, seria também útil analisar os resultados num período de tempo mais longo, como por
exemplo, ao longo de um ano letivo.
Na minha opinião, uma nova investigação sobre esta problemática que controlasse
estas e outras limitações descritas, poderia trazer dados ainda mais relevantes para a
compreensão destas duas variáveis desenvolvimento comunicativo e social.
Concluo assim, que a minha intervenção foi benéfica para ambos os grupos de
crianças, mas também para mim, enquanto futura profissional. A intervenção com ambos os
grupos de crianças, equipas e instituições permitiram-me refletir sobre as minhas práticas
de forma regular, aspeto este que me fez crescer profissionalmente e desenvolver novas
competências. Acredito assim, que as competências que adquiri ao longo desta PPS serão
essenciais para o meu futuro, quando estiver responsável pelo percurso educativo do me
próprio grupo de crianças, pois são elas o maior alvo da nossa ação e merecem todo o meu
profissionalismo.
44
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45
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46
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Childhood Education.(pp. 121-149). Charlotte: Information Age Publishing.
Zabalza, M. A. (1998). Didáctica da educação Infantil. (2ª Ed.) Rio Tinto: Edições ASA.
Outros documentos consultados, inerentes ao Estabelecimento ABC:
Estabelecimento Arco-íris (2013). Projeto Curricular de Escola. Retirado por motivos
éticos.
Estabelecimento Arco-íris (2013). Projeto Curricular de Grupo – Sala de Aquisição de
Marcha do Estabelecimento ABC 2013/2014. Retirado por motivos éticos.
Estabelecimento Arco-íris (2013). Projeto Educativo do Estabelecimento ABC. Retirado
por motivos éticos.
Fichas individuais das crianças da sala de Aquisição de Marcha do Estabelecimento ABC
(2013/2014).
Outros documentos consultados, inerentes ao Jardim de Infância Lilás:
Jardim de Infância Lilás (2013). Projeto Curricular – Sala Intelectual 2013/2014. Retirado
por motivos éticos.
Fichas individuais das crianças da sala intelectual do Jardim de Infância Lilás (2013/2014).
47
ANEXOS
48
Anexos A
A.1. Dados das freguesias onde se encontram inseridas as instituições
A.2. Rotina Diária do Estabelecimento ABC
A.3. Rotina Diária do Jardim de Infância Lilás
A.4. Planta Sala de Aquisição de Marcha do Estabelecimento ABC
A.5. Planta Sala Intelectual do Jardim de Infância Lilás
A.6. Caracterização das Famílias do Grupo de Crianças do Estabelecimento ABC
A.7. Caracterização das Famílias do Grupo de Crianças do Jardim de Infância Lilás
A.8. Caracterização do Grupo de Crianças do Estabelecimento ABC
A.9. Caracterização do Grupo de Crianças do Jardim de Infância Lilás
A.10. Discussão com o Grupo de Crianças sobre a Importância das Regras
A.11. Questionário aos Pais das Crianças
49
Anexo A.1. Dados das freguesias onde se encontram inseridas as instituições
Tabela 1.
Dados comparativos entre as duas freguesias
Estabelecimento
ABC
Jardim de Infância
Lilás
Área da freguesia 7.3km2 20 km
2
População residente 15.157 habitantes 57.502 habitantes
População presente 14.570 habitantes 55.206 habitantes
Número de famílias clássicas 5.675 21.786
Nº habitantes com o 1º ciclo de
escolaridade
3.866 13.326
Nº habitantes entre com o 2º ciclo de
escolaridade
1.310 4.625
Nº habitantes com o 3º ciclo de
escolaridade
2.481 9.149
Nº habitantes
com o ensino secundário
2.787 11.711
Nº habitantes com o curso universitário 2.911 11.525
Nº habitantes analfabetos 546 1600
Taxa de analfabetismo 4.06% 3.16%
Nº habitantes que trabalham no setor
primário
12 45
Nº habitantes que trabalham no setor
secundário
1.025 4.522
Nº habitantes que trabalham no setor
terciário
5.476 21.834
Taxa de atividade 50,04% 52,4%
Taxa de desemprego 14,13% 12,38%
50
Anexo A.2. Rotina Diária do Estabelecimento ABC
Tabela 2.
Horário das Rotinas Diárias do Grupo da Sala de Aquisição de Marcha
2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira
07h30 Acolhimento das Crianças
09h30 Lanche da Manhã / Higiene
10h00 Acolhimento no Tapete
10h15 Atividades Orientadas / Recreio
11h15 Higiene
11h30 Almoço
12h00 Higiene
12h30 Repouso
15h00 Higiene
15h30 Lanche
16h00 Higiene
16h30 Atividades Livres / Recreio
51
Anexo A.3. Rotina Diária do Jardim de Infância Lilás
Tabela 3.
Horário das Rotinas Diárias do Grupo da Sala Intelectual
2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira
7h30 Acolhimento
9h00 Hora da escolha
9h30
Planificação da manhã
Ed. Física
-----
Atividades
-----
Projetos
Atividades
-----
Projetos
Ed. Física
-----
Atividades
-----
Projetos
Atividades
-----
Projetos
Conselho
-----
Organização
de Trabalhos
11h30 Arrumação da sala, apresentação de trabalhos e avaliação do plano do dia
12h00 Pátio / Conversas / Histórias
12h45 Almoço
13h30 Pátio / Brincadeira livre / Filme
14h30 Hora da escolha
15h00
Planificação da tarde
Inglês
-----
Atividades
-----
Projetos
Atividades
-----
Projetos
Inglês
-----
Atividades
-----
Projetos
Atividades
-----
Projetos
Música
-----
Jogos
16h00 Arrumação da sala, higiene, lanche
17h00 –
18h30 Conclusão de atividades / Pátio / Atividades livres / Receção às famílias
52
Anexo A.4. Planta Sala de Aquisição de Marcha do Estabelecimento ABC
Legenda:
A – Mobiliário;
B – Lavatório;
C – Mesas;
D – Tapete;
E – Casinha;
F – Tapete;
G – Almofadas.
A
C
D
E
G
F
B
Imagem 1. Planta da Sala de Aquisição de Marcha
53
Anexo A.5.Planta Sala Intelectual do Jardim de Infância Lilás
Imagem 2. Planta da Sala Intelectual
Legenda:
A – Mesas;
B – Estantes;
C – Estantes;
D – Zona de limpeza;
E – Biblioteca;
F – Tapete;
G – Almofadas;
H – Computadores.
54
Anexo A.6. Caracterização das Famílias do Grupo de Crianças do Estabelecimento
ABC
Tabela 4.
Dados relativos às famílias das crianças: progenitores, género, profissão e fratria
Criança Prog. Género Profissão Fratria
Luís Pai M Gestor
1 Irmão Mãe F Psicóloga
Nuno Pai M Consultor
__________ Mãe F Analista Informática
Manuel Pai M Economista 1 Irmão + 1 irmão
que vai nascer Mãe F Bancária
Martim Pai M PSP
__________ Mãe F Gerente de Loja
Dinis Pai M Maquinista
__________ Mãe F Func. Pública
Sara Pai M Informático
__________ Mãe F Func. Pública
Lara Pai M Emp. Escritório
__________ Mãe F Emp. Escritório
Maria Pai M Gestor de Formação
Vai nascer 1 Irmã Mãe F Bolseira de Investigação
Adriana Pai M Empresário
1 Irmã Mãe F Prof.ª Univ. / Psicóloga
Patrícia Pai M Comercial
1 Irmã Mãe F Fisioterapeuta
Miguel Pai M s.d.1 __________
1 Sem dados.
55
Mãe F s.d.2
2 Sem dados.
56
Anexo A.7. Caracterização das Famílias do Grupo de Crianças do Jardim de Infância
Lilás
Tabela 5.
Dados relativos às famílias das crianças: progenitores, género, profissão, fratria e tipo de
família
Criança Prog. Profissão Idade Fratria Família
Bárbara
Teixeira
Mãe Func. Armazém 38 1 Irmão Monoparental
Pai Construtor Civil 34
Benedita Alves3
Mãe s.d. 34 1 Irmã Tradicional
Pai Carteiro 35
Bruno Ferreira Mãe Administrativa 44
_____ Tradicional Pai Eletricista 43
Bianca Clérigo Mãe Emp. Limpeza 33
1 Irmã Monoparental Pai s.d. 37
Carina
Clemente
Mãe Cozinheira 39 3 Irmãs Tradicional
Pai Mecânico 33
David
Guerrinha
Mãe Desempregada 33 ______ Tradicional
Pai Administrativo 33
Emilia
Fazendeiro
Mãe Engomadoria 41 1 Irmão Monoparental
Pai s.d. s.d.
Ester Rodrigues
Mãe Esteticista 31
1 Irmão Tradicional Pai
Téc. Energia
Renovável s.d.
Gonçalo
França4
Mãe Desempregada 31 2 Irmãos Tradicional
Pai Desempregado 29
3 Tem uma irmã gémea que está integrada na sala Intelectual.
4 É irmão da Valéria França.
57
Gustavo de
Paula
Mãe Administrativa 33 _____ Tradicional
Pai Op. Máquinas 36
Gil
Albuquerque
Mãe Desempregada 33 1 Irmão Tradicional
Pai Empresário 39
Gaspar Simões Mãe Trab. Ind. 34
____ Tradicional Pai Op. de Loja 35
Luís Batcha Mãe Emp. Doméstica 38
4 Irmãos Tradicional Pai Const. Civil 42
Lisandro Silva Mãe Desempregada 34
1 Irmão Tradicional Pai Agente policial 36
Lara Alves5
Mãe s.d. 34 1 Irmã Tradicional
Pai Carteiro 35
Lea Ramos Mãe s.d. 36
1 Irmão Tradicional Pai Const. Civil (Pintor) 33
Lourenço Pinas Mãe Emp. Limpeza 24
1 Irmão Tradicional Pai s.d. 28
Mara Reis Mãe Auxiliar Ed. s.d.
______ Tradicional Pai Carpinteiro s.d.
Magali Santos Mãe Professora 35
1 Irmã Monoparental6
Pai s.d. s.d.
Márcia Antunes
Mãe Professora 1º Ciclo 34
______ Tradicional Pai
Pedreiro
/Ladrilhador 35
Marília Félix Mãe Desempregada s.d.
1 Irmã Monoparental Pai Empresário s.d.
5 Tem uma irmã gémea que está integrada na sala Intelectual.
6 A criança reside com a mãe, padrasto e irmã.
58
Marisa Palmela Mãe Enfermeira 35
1 Irmã Monoparental Pai Piloto Linha Aérea 35
Marina Reis Mãe Assistente Loja 34
______ Tradicional Pai Motorista 41
Marco Grêlo Mãe Emp. Refeitório 28
______ Tradicional Pai Carpinteiro 34
Mateus Santos Mãe Cabeleireira 37
1 Irmão Tradicional Pai s.d. 35
Marisol
Figueira
Mãe Administrativa 35 1 Irmão Tradicional
Pai Empresário 36
Nádia Oliveira Mãe Desempregada 25
______ Monoparental Pai Emp. de Mesa 28
Nelson Brito Mãe Contabilista 37
2 Irmãos Tradicional Pai Consultor 42
Nair Cabral Mãe Esteticista s.d.
______ Monoparental Pai s.d. s.d.
Renato
Sequeira
Mãe Administrativa 38 1 Irmão Tradicional
Pai s.d. 38
Rafaela Silva Mãe Desempregada 29
1 Irmão Monoparental7
Pai s.d. s.d.
Regina Cruz Mãe Escriturária 36
1 Irmão Tradicional Pai Desempregada 33
Rita Mangir Mãe Emp. Doméstica 26
______ Tradicional Pai Pintor 31
Sabrina Nunes Mãe Professora 41
1 Irmã Tradicional Pai Engenheiro Civil 41
7 A criança reside com a mãe, padrasto e irmão.
59
Tomé Elias Mãe s.d. 26
______ Monoparental8
Pai Eletricista 26
Valentina
Cardoso
Mãe Doméstica 33 2 Irmãos Tradicional
Pai Carpinteiro 36
Valéria França9
Mãe Desempregada 31 2 Irmãos Tradicional
Pai Desempregado 29
8 A criança reside com a avó, e pontualmente fica com o pai.
9 É irmã do Gonçalo França.
60
Anexo A.8. Caracterização do Grupo de Crianças do Estabelecimento ABC
Tabela 6.
Dados relativos às crianças, idade, género e percurso institucional
Criança Idade10
Género Perc. Inst.
Luís 21M Masculino Casa
Nuno 23M Masculino Berçário
Manuel 20M Masculino Casa
Martim 18M Masculino Berçário
Dinis 21M Masculino Berçário
Sara 23M Feminino Berçário
Lara 21M Feminino Berçário
Maria 19M Feminino Casa
Adriana 18M Feminino Casa
Patrícia 14M Feminino Berçário
Miguel s.d. Masculino Berçário
10
A idade das crianças refere-se à idade (em meses) que cada criança tinha no dia 11 de dezembro de 2013.
61
Anexo A.9. Caracterização do Grupo de Crianças do Jardim de Infância Lilás
Tabela 7.
Dados relativos às crianças, data de nascimento, idade, género, situação escolar e
residência
Criança Data de
Nascimento Idade
11 Género
Situação
Escolar Residência
Bárbara Teixeira 13/03/2008 5a10m Feminino Finalista Tires
Benedita Alves 26/04/2008 5a9m Feminino Finalista Tires
Bruno Ferreira 29/08/2008 5a5m Masculino Finalista Tires
Bianca Clérigo 26/06/2008 5a7m Feminino Finalista Matarraque
Carina Clemente 13/01/2008 6a0m Feminino Finalista Parede
David Guerrinha 20/12/2008 5a1m Masculino Condicional Carcavelos
Ema Fazendeiro 27/07/2008 5a6m Feminino Pré-Escolar Tires
Ester Rodrigues 12/10/2008 5a3m Feminino Condicional Matarraque
Gonçalo França 20/09/2007 6a4m Masculino Finalista Zambujal
Gustavo de
Paula 23/09/2007 6a4m Masculino Finalista Tires
Gil Albuquerque 20/02/2008 5a11m Masculino Finalista Tires
Gaspar Simões 22/02/2009 4a11m Masculino Pré-Escolar Caparide
Luís Batcha 04/10/2008 5a4m Masculino Finalista Tires
Lisandro Silva 09/05/2008 5a9m Masculino Condicional Matarraque
Lara Alves 26/04/2008 5a9m Feminino Finalista Tires
Lea Ramos 25/02/2008 5a11m Feminino Finalista Caparide
Lourenço Pinas 21/03/2008 5a10m Masculino Finalista Abrunheira
Mara Reis 18/11/2007 6a2m Feminino Finalista Manique
Magali Santos 17/09/2008 5a4m Feminino Condicional Talaíde
11
Idade cronológica calculada com referência ao dia 10 de fevereiro de 2014.
62
Márcia Antunes 30/12/2008 5a1m Feminino Condicional Rana
Marília Félix 08/10/2008 5a4m Feminino Condicional s.d.
Marisa Palmela 08/05/2008 5a9m Feminino Finalista Matarraque
Marina Reis 21/03/2009 4a10m Feminino Pré-Escolar Caparide
Marco Grêlo 19/07/2008 5a6m Masculino Finalista Matarraque
Mateus Santos 19/06/2008 5a7m Masculino Finalista Carcavelos
Marisol Figueira 02/09/2008 5a5m Feminino Finalista Parede
Nádia Oliveira 12/06/2008 5a7m Feminino Finalista Tires
Nelson Brito 12/02/2009 4a11m Masculino Pré-Escolar Tires
Nair Cabral 24/06/2008 5a7m Feminino Finalista Matarraque
Renato Sequeira 27/09/2008 5a4m Masculino Condicional Matarraque
Rafaela Silva 21/11/2007 6a2m Feminino Finalista Alapraia
Regina Cruz 29/07/2008 5a6m Feminino Finalista Murtal
Rita Mangir 21/10/2008 5a3m Feminino Condicional Abóboda
Sabrina Nunes 21/01/2009 5a0m Feminino Pré-Escolar Estoril
Tomé Elias 02/04/2008 5a10m Masculino Finalista Tires
Valentina
Cardoso 03/08/2008 5a6m Feminino Finalista Polima
Valéria França 24/10/2008 5a3m Feminino Condicional Zambujal
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Anexo A.10. Discussão com o Grupo de Crianças sobre a Importância das Regras
(Com todas as crianças dispostas em círculo, no momento do acolhimento, surge o seguinte
debate)
Olha eu estava ali ao fundo, naquela (pedido de silêncio) parede a escrever as coisas que
estão lá escritas. O que é que nós temos lá escrito? Naquela parede ali ao fundo? Por cima
dos jogos (indicando o placar das regras da sala intelectual).
- As regras (Criança 1).
- É verdade. Como nós tínhamos um papel mesmo muito grande, para não estarmos a tirar
da parede, a Rita escreveu aqui.
- O quê? (Criança 1)
- As regras. Querem que eu leia o que está aqui escrito? (Estagiária)
- Sim (Várias Crianças).
- Diz duas coisas. O que nós devemos fazer e o que nós não podemos fazer, e a Márcia vai
sentar-se outra vez onde no sítio onde estava. Pode ser?
- Ela não tem almofada (Criança 1).
- Podes pedir uma almofada, ali o Luís arranja-te uma almofada.
- A Marisa tem almofada (Criança 1).
- A Marisa não precisa de almofada porque está no tapete. Então diz assim. (diálogo entre
as crianças) Posso? “O que podemos fazer. Podemos estar sentados nas almofadas e
partilhá-las com os amigos.” Podemos não podemos? (Estagiária)
- Sim (Várias crianças).
- Estás a começar pelas coisas que podemos fazer? (Criança 1)
- Pelas coisas que podemos fazer, sim. Podemos trazer brinquedos e partilhá-los com os
nossos amigos na hora do pátio.
- Podemos (Criança 2).
- Podemos, mas entretanto já temos outra regra, não é? Havia muitas confusões, então só
podemos trazer à… (Estagiária)
- Sexta (Várias crianças).
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- Sexta-feira, muito bem. Depois diz assim, podemos trabalhar em todas as áreas
respeitando o número de meninos que nós combinámos, é ou não é?
- Sim (Várias crianças).
- Podemos conversar e dar a nossa opinião e dar ideias um de cada vez, podemos?
- Sim (Várias crianças).
- Quando entramos do pátio lavamos as mãos e sentamos, podemos?
(Conversa paralela)
- Sim (Várias crianças).
- Podemos, quando chegamos à sala marcar a…
- Presença (Várias crianças).
- Presença, claro.
- Podemos escrever no diário, mas só podemos escrever notícias que são…
- Importantes (Várias crianças).
- Importantes e…
- Verdade (Várias crianças).
- Verdade. É ou não é?
(Algumas crianças conversam entre si)
- Olha lá, não podemos escrever mentiras, pois não?
- Não (Várias crianças)
- Pronto, é isso mesmo.
- Só no dia das mentiras (Lisandro)
- Não, nem no dia das mentiras podemos escrever mentiras no diário
- Olha, depois diz assim no que nós não podemos fazer.
(Interrupção para lidar com um conflito entre duas crianças)
- Olha, então diz assim. O que não podemos fazer. Mateus vai ao cacifo pôr a pulseira.
- Olha, o que não podemos fazer. Não podemos riscar… (Pedido de silêncio) Não podemos
riscar, nem amachucar, nem estragar os trabalhos dos amigos.
(Pausa, para resolver uma situação com algumas crianças)
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- Podemos voltar a falar sobre o que estávamos a falar? Podemos continuar? (Interrupção
pela chegada de uma criança) Então, nós não podemos correr na sala. (Indicação a uma
criança) Não podemos gritar, nem discutir uns com os outros. (Interrupção para lidar com o
comportamento de algumas crianças) Não podemos estragar os materiais da sala. Não
podemos bater, nem empurrar, nem arranhar, nem beliscar os nossos amigos.
- Nem morder (Criança 1).
- Nem morder, obviamente. Nem podemos brincar com as almofadas ou fazer guerras de
almofadas. Mas o que eu queria perguntar agora aos amigos, e os amigos vão colocar o
dedo no ar para eu conseguir ouvir todos os meninos. E, porque é que nós temos todas estas
regras na nossa sala? Marina.
- Para cumprir as regras. (Marina)
- Para cumprir as regras, boa.
- E para lembrar-nos. (Marco)
- Para nos lembrarmos do que é que podemos e não podemos fazer, é isso?
- Sim. (Marisa)
- Muito bem.
- Para não fazerem mal aos meninos. (Criança 3)
- Para não fazerem mal aos meninos da sala?
- Gozar com os meninos (Criança 3)
- Mas a Marisa, está agora a gozar comigo.
- Mas ela vai parar. E a Marília, diz lá Marília. (…) Eu quero ouvir a Marília. Diz lá porque
é que nós temos estas regras aqui na nossa sala.
- Para não estragar os materiais. (Marília)
- Para não estragar os materiais. (Interrupção pela chegada de crianças do grupo do jogo
dramático) Quem mais é que gostava de dizer porque é que temos as regras aqui na sala?
Marisol, diz lá.
- Para nos olharmos, e para… (Marisol)
66
- Para sabermos o que podemos e não podemos fazer, é isso? (Marisol acena). Mas há aqui
uma coisa, eu até vou ler outra vez. Não podemos bater, nem empurrar, nem arranhar, nem
beliscar. E até já houve uma menina que disse, nem morder, os amigos. Porque é que nós
temos esta regra?
- Por nada. (Lourenço)
- Mas porque é que não podemos?
- Porque fazem mal (Criança)
- Porque quem é morde são os cães (Criança)
- Quem morde são os cães, é verdade.
- E os gatos (Criança)
(Crianças falam em simultâneo)
- Assim não consigo ouvir todos. Têm de pôr o dedo no ar para falar. (Crianças falam em
simultâneo) Quero ouvir a Marisol, que a Marisol começou a falar primeiro, pode ser?
- Para não fazermos o mesmo que os outros meninos fazem. (Marisol).
- Para não fazermos o mesmo que os outros meninos fazem, muito bem. Diz Bianca.
- Para não batermos, nem arranhar (Bianca)…
- Porquê?
- Porque, hum…
- Diz lá. Porque é que não podemos fazer isso na nossa sala?
- Porque está escrito (Bianca).
- Mas quem é que escreveu estas regras, foi a educadora?
- Não.
- Então? (Estagiária).
- Foi a Rita.
- Sim, estas que estão escritas no papel, fui eu. Mas aquelas que estão ali ao fundo, quem é
que escreveu?
- Foi a educadora (respondem várias crianças em simultâneo).
- Foi a educadora e foi que teve a ideia de pôr essas regras?
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- Foi no computador (Criança 4).
- Foi no computador. Mas quem é que disse essas regras? (Educadora)
- Foi os meninos. (Criança 5).
- Ah, foram os meninos. Então, os meninos desta sala é que acharam importante pôr ali o
que é que nós podemos fazer na sala e o que é que não podemos fazer na sala.
- Não podemos arranhar os amigos (Criança).
- Sim, isso já lemos. Mas olha… Diz Nair.
- Não podemos… (Nair)
- O Lourenço disse que podemos bater. (Criança 5)
- Não disse não (Lourenço)
- Não podemos beliscar os amigos. (Criança 1).
- Sim, isso é verdade, mas e os amigos…
- Dar chapadas (Criança 1).
- Claro que não, diz aqui que não podemos bater, por isso não vamos dar chapadas. Mas se
os meninos puseram ali aquelas coisas, foi porque acharam importante. Porque é que é tão
importante pormos estas regras ali, para ninguém se esquecer.
- Para nos lembrar. (Várias Crianças)
- E mais?
- Para nós lembrarmos para não batermos (Criança 1)
- Então vocês acham muito importante não bater uns aos outros. Às vezes, penso assim
numas coisas, vejam lá se eu percebo melhor. Nós não podemos bater, nem empurrar, nem
arranhar, nem beliscar aqui na sala. Podemos no pátio?
- Nem puxar os cabelos. (Nair)
- E podemos fazer isso no pátio?
- Não (Várias crianças).
- E podemos fazer isso quando estamos na rua ou em casa?
- Não (Várias crianças).
- Então esta regra não é só aqui da sala, pois não.
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- Não, é em casa e na rua. (Criança 2)
- Então nós nunca podemos fazer essas coisas?
- Não (Várias crianças).
- Porquê?
- Porque às vezes quando nós estamos… (Criança 1).
- Porque é um disparate. (Marisol).
- É um disparate? E porque é que tu achas que é um disparate?
- Porque isso é fazer mal aos amigos (Criança 3).
- Então e nós não podemos fazer mal aos amigos? Porquê?
- Olha, porque eles choram (Nair).
- Porque eles choram?
- Sim (Conversas paralelas). (Criança) Quando eles batem, nós podemos bater. (Marisol).
- Ah é?
- Têm de fazer o mesmo. (Marisol).
- Ah. Têm de fazer o mesmo.
- O meu pai diz que quando nos batem, nós também temos de bater. (Marisol)
- O teu pai diz isso?
- Sim. (Marisol)
- Para eles aprenderem (Mateus).
- Para eles aprenderem? Então, mas se vocês dizem… (Conversas paralelas) Espera, então
eu tenho uma dúvida. Nós não podemos fazer estas coisas, nem na sala, nem no pátio, nem
na rua, nem em casa, e depois vocês dizem que se alguém fizer, vocês batem, porque essa
pessoa fez. Então nós podemos ou não podemos? Já não percebo nada.
- Não (Várias crianças).
- Tem de se pedir desculpa. (Nair)
- Pede-se desculpa, mas tem de se resolver. (Marília)
- Têm de resolver. Como é que vocês resolvem?
- Falando. (Nair)
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- Uns dizem que resolvem conversando, a Marisol e o Marco dizem que às vezes se pode
resolver batendo à pessoa, como ela fez.
- Quando eles batem, tem de se resolver (Nair)
- Então é para eles aprenderem (Marisol).
- Para eles aprenderem?
- É para eles aprenderem a não bater (Marisol).
- Então nós batemos para as pessoas aprenderem a não fazer as coisas?
- Não, para aprenderem a fazer coisas (Marisol).
- Então espera aí, se nós batemos para as pessoas aprenderem, quer dizer que a Rita, a
educadora e a auxiliar podem bater para vocês aprenderem, é isso?
- Não (Várias crianças).
- Mas foi o que a Marisol disse.
-Temos que resolver (Criança 3).
- Temos que pedir desculpa quando batemos, é isso?
- Pedimos desculpa (Criança 1).
- Temos de resolver (Criança 2).
- Desculpas não chegam (Nair).
- A Marisol está a dizer que se pode resolver batendo.
- Não (Várias crianças).
- A Nair diz que é conversando. A Marisol diz que é batendo.
- Ainda bem que a Nair diz que é conversando, porque eu não vejo isso. (Educadora)
- Mas sabes o que eu acho Marisol, que se calhar tinhas outra ideia e não estavas a explicar
muito bem. Não era? Tu não estavas a dizer mesmo, que batemos aos amigos para resolver
os problemas, ou era? Qual era bem a tua ideia, que eu acho que nós ainda não percebemos
bem. (Conversas paralelas) Vamos perceber bem qual é a ideia da Marisol. A ideia dela
também é importante.
- Resolver a bater não é nada (Nair).
- Resolver a falar é que é (Nair).
70
- Também achas que resolves às vezes?
- Tu disseste (Conversas paralelas)
- Ouve lá Lisandro, a Marina está aqui a dizer uma coisa importante. Diz lá. (Conversas
paralelas) A Marina diz que nós podemos resolver os problemas a falar com os amigos
sozinhos numa sala, para não haver mais ninguém a dizer coisas, é isso?
(Marina acena)
- Eu acho que é uma boa ideia. Diz lá Marisol, é que tu ainda não explicaste bem.
(Conversas paralelas) Um menino bate-te, o que é que fazes? Espera, ela é que vai dizer.
(Conversas paralelas) Eu perguntei à Marisol, eu sei como é que tu resolves. Tu bates, eu
sei (falando com Lisandro)
- Peço desculpa. (Marisol)
- Pedes desculpa? Mas se a pessoa é que te bateu, tu é que pedes desculpa?
- Eu digo que a culpa é de quem bate. E digo para pedir desculpa. (Marisol)
- Dizes para pedir desculpa, pois eu isso acho que já é muito bom.
(Conversas paralelas)
- Olha Lisandro, isso é uma coisa importante que tu dizes, porque tu és um menino que por
exemplo, no pátio, ou às vezes até na sala intelectual, tem muita dificuldade em…
- Bater (Nair).
- Não.
- Em pedir desculpa (Criança 1).
- Em pedir desculpa, por exemplo. Mas também tens dificuldade em evitar as desculpas,
porque muitas vezes não consegues conversar com os teus amigos, não é?
(Conversas paralelas)
- Nós estamos a falar de resolver os problemas a falar, a conversar com os amigos, mas há
meninos aqui na sala que não conseguem, ainda. Ou acham que já todos conseguem fazer?
Quem é que já consegue pedir desculpa e resolver os problemas a conversar.
- Eu (Nair).
- A Nair?
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- Acho que não (Criança 1).
- A Nair se calhar tem de pensar melhor, não é? Se calhar tem de baixar o dedo. E a
Bianca? Acham que a Bianca consegue resolver os problemas a conversar?
- Eu nunca resolvi os problemas a conversar. (Lisandro)
- Tu nunca resolveste os problemas a conversar?
- Então tens de aprender (Marisol).
- A Nádia está com o dedo no ar, e eu acho que ela é uma menina que consegue resolver os
problemas a conversar. Eu acho que sim. E acho que é das meninas, aqui da sala, que sabe
fazer isto melhor. Quem é que também acha que consegue. (Marília levanta o dedo) A
Marília, quem é que acha que a Marília já consegue?
- Sim (várias crianças).
- A Valéria também (Criança 3).
- Mas a Valéria não está cá. Ainda não chegou.
- Está, está.
- Ah, pois é. Também acho que a Valéria já consegue. E a Marisol, acham que já consegue?
- Não (Várias crianças).
- Porque é que acham que a Marisol, ainda não consegue.
- Ó Marisol, já alguma vez resolveste os problemas a conversar? (Marina)
Marisol acena afirmativamente.
- Quando? (Nair)
- Eu já pedi desculpa. (Conversas paralelas) (Marisol)
- Mas isso foi um acidente.
(Conversas paralelas)
- Eu estou a falar de problemas. Isso foi um acidente. (Conversas paralelas) A Marisol, acha
que consegue parar com a almofada? Diz-me lá, quando foi aquela notícia no diário com a
Marisa, o Marco e a Nádia, tu achas que conseguiste conversar com eles para resolver o
problema? Achas que conseguiste? Não há problema de nós ainda não conseguirmos, mas
temos de ver o que precisamos aprender um bocadinho melhor, não é? Diz lá.
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(Entra uma educadora na sala para levar um grupo de crianças)
- Olha, já falámos muito. A Bianca pode sentar bem. O Bernardo vem para a roda. Olha nós
estávamos aqui a falar uma coisa com a Marisol. Achas que conseguiste nesse dia resolver
os problemas a conversar.
- Não (Marisol).
- Não, eu também que não conseguiste. Mas sabes o que acho que foi muito importante, é
que como não conseguiste falar sobre o problema para resolver, acho que foi importante
escreveres uma notícia, para podermos todos conversar e resolver a conversar, que é o que
é mais importante, não é? Sim? O que é que achas? Mas não é a única menina que não
consegue bem, resolver os seus problemas a conversar, há mais meninos aqui na sala, não
há? Quem é que acha que ainda precisa de aprender a resolver os problemas a conversar,
pode pôr o dedo no ar. São só estes meninos.
- Pouquinhos (Criança 1)
- Isso quer dizer, que estes meninos já sabem muito bem resolver problemas, é isso?
- Eu sei mais ou menos (Criança 1).
- Então quem é que acha que ainda não consegue? É a Marisa. Achas que precisas de
aprender melhor, é isso? Marco, também achas que precisas aprender melhor, a resolver a
conversar. A Marina também acha que precisa aprender melhor. E o Lucas? Lisandro? Olha
fico contente de ver o teu dedo no ar, porque realmente também precisas aprender melhor.
Mas mais meninos que precisam aprender melhor? A Nair, acho que sim. E mais? (Entrada
de crianças da sala do jogo dramático) E a Bianca? Achas que já consegues resolver bem?
(Acena afirmativamente) Toda a gente acha que a Bianca já consegue?
- Não (Várias crianças).
- Os teus amigos dizem que acham que não.
- Mas eu (Bianca).
- Achas que já consegues fazer mesmo bem?
- A Marisol está a dizer que sim. (Nair).
- Sim, eu já sei porque é que a Marisol está a dizer que sim.
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- Porque gosta dela (Nair).
- Mas olha, gostar dos nossos amigos também é dizer o que é que eles precisam aprender
melhor.
- Eu gosto de dizer a ela que não se portou mal (Criança 6).
- Não se portou mal? Mas nós não estamos a falar disso, estamos a falar dela conseguir
resolver os problemas a conversar. Queres pensar um bocadinho melhor, Bianca? Não,
então achas mesmo que já consegues bem. Tens a certeza? Muito bem. Pronto, a vossa
amiga acha mesmo que já consegue. Eu acho que às vezes quando estamos no pátio, às
vezes quando alguns meninos querem brincar contigo, tu não consegues sempre resolver os
problemas que acontecem no pátio, por exemplo. Pois não? Vens muitas vezes fazer
queixinhas à Rita, à auxiliar, à educadora. Não sei se isso quer dizer que sabes bem resolver
os problemas a conversar. E a Márcia já resolve bem os problemas a conversar, é? Achas
que já consegues pedir desculpa aos teus amigos? É que no outro dia quando riscaste o
trabalho do Marco, demoraste muito tempo a pedir desculpa, não foi assim tão fácil.
- E não foi logo falar com ele (Educadora)
- Oh Rita, quando eu e a Marisol chocámos, eu pedi desculpa. (Nair)
- Muito bem. Eu acho que já falámos sobre muitas coisas com os meninos. E eu fico muito
contente com os meninos. É que os meninos já sabem que é a conversar que os problemas
se resolvem.
- Se resolvem (Várias crianças).
- Sim, isso quer dizer que já sabem que devem conversar para os resolver, mesmo que ainda
não consigam fazê-lo bem.
Nota: Nem sempre foi possível identificar a criança que fez a comunicação, nesses casos as
crianças não são identificadas pelos nomes fictícios.
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