a comunicação matemática e a resolução de problemas no jardim-de-infância
TRANSCRIPT
REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
EM EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA – A COMUNICAÇÃO
MATEMÁTICA E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
NO JARDIM-DE-INFÂNCIA
Relatório de Mestrado
Rosa Maria Duarte Pedro
Trabalho realizado sob a orientação de
Professora Doutora Marina Vitória Valdez Faria Rodrigues
Leiria, Setembro 2012
Mestrado em Educação Pré-escolar
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
ii
AGRADECIMENTOS
O meu primeiro agradecimento é dirigido à Professora Marina
Rodrigues, orientadora do relatório, pela sua paciência, pelo apoio e pela
sua presença. A sua competência profissional, as suas preciosas
orientações, aliadas à sua disponibilidade, foram uma forte motivação, sem
a qual seria muito difícil, num tão curto espaço de tempo, concluir este
relatório.
Às Educadoras Cooperantes, Micaela Felipe e Lúcia Lopes, um muito
obrigado pela experiência de vida que partilharam connosco e pela
disponibilidade, companheirismo e incentivo que sempre demonstraram.
Aos meus pais pelo apoio incondicional e permanente que me deram e
pelas privações que passaram durante estes longos meses, que agora
terminam.
À minha madrinha Maria e à minha Avó Júlia por nunca terem
duvidado das minhas capacidades e por me terem encorajado desde o início
a levar este projeto a bom porto.
Agradeço ao Diogo por todo o apoio, força, compreensão e confiança
que sempre me tem transmitido.
A todos os meus amigos e familiares que sempre compreenderam os
vários momentos da minha ausência, pelas oportunas manifestações de
companheirismo e de encorajamento.
A todas as minhas colegas de curso, que partilharam comigo
experiências e possibilitaram o meu enriquecimento e desenvolvimento
pessoal e profissional.
A todos o meu profundo agradecimento.
iii
RESUMO Este relatório foi elaborado com base nas Práticas Pedagógicas
vivenciadas no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar no ano letivo
2011/2012 na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria.
Este trabalho é composto por duas partes que se encontram relacionadas
entre si.
A primeira parte deste relatório refere-se à dimensão reflexiva que
expõe o percurso efetuado ao longo dos dois momentos de Prática
Pedagógica realizada ao longo do ano de mestrado, em Creche e em
Jardim-de-Infância. Esta pretende demonstrar as vivências e as
aprendizagens efetuadas ao longo deste processo de formação, assim como
consolidar de forma fundamentada a prática implementada procurando
melhorar intervenções futuras.
Na segunda parte, a dimensão investigativa, é apresentada uma
investigação levada a cabo num jardim-de-infância de rede pública situado
na Marinha Grande. Esta investigação insere-se no âmbito da comunicação
matemática e pretende compreender as estratégias utilizadas por quatro
crianças quando confrontadas com tarefas relacionadas com a localização.
Tem como pergunta de partida: Quais os processos utilizados pelas
crianças em idade pré-escolar para comunicarem as suas ideias
matemáticas relativas a tarefas de resolução de problemas geométricos?
Trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa, que pretende
analisar, descrever, interpretar e refletir sobre as ideias e os procedimentos
das crianças. Como forma de operacionalizar a investigação, foram criadas
três tarefas de resolução de problemas que induzissem a comunicação das
estratégias e ideias matemáticas das crianças envolvidas no estudo. Os
resultados do estudo evidenciam que as crianças recorrem a diversas
estratégias para comunicarem as suas ideias.
Este estudo, ao proporcionar situações significativas de resolução de
problemas parece ter promovido o desenvolvimento de atitudes positivas
face ao ensino e aprendizagem da matemática das crianças envolvidas,
além de poder proporcionar novos horizontes aos educadores no trabalho
com a geometria.
Palavras-chave
Comunicação, Geometria, Matemática, Orientar, Resolução de Problemas.
iv
ABSTRACT
This report was prepared based on teaching practices experienced
within the Masters in Preschool Education in the academic year 2011/2012
in the School of Education and Social Sciences of Leiria. This paper
consists of two parts, that are related to each other.
The first part of this report refers to the reflexive dimension that
exposes the journey performed over the two moments of Pedagogical
Practice held throughout the year MSc in Nursery and Garden-of-
Childhood. This is intended to demonstrate the experiences and learning’s
made throughout this training process, as well as consolidate-founded the
practice looking to improve future interventions implemented.
In the second part, the investigative dimension, presents a research
carried out in a garden for children in public schools located in Marinha
Grande. This research falls within the mathematical communication and
aims to understand the strategies used by four children when confronted
with tasks related to the location. Its starting question: What are the
processes used by children in preschool to communicate their
mathematical ideas on the tasks of solving geometric problems? This is a
case study of a qualitative nature, you want to analyse, describe, interpret
and reflect on the ideas and procedures of children. In order to
operationalize the research, three tasks were created to solve problems that
induce communication strategies and mathematical ideas of children
involved in the study. The results of the study show that children resort to
various strategies to communicate their ideas.
This study, by providing significant situations of problem solving seems
to have promoted the development of positive attitudes towards teaching
and learning of mathematics of children involved, and can provide new
horizons for educators working with geometry.
Keywords
Communication, Geometry, Math, Directing, Troubleshooting.
v
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS-.......................................................................................................................-II!
RESUMO-...........................................................................................................................................-III!
ABSTRACT-......................................................................................................................................-IV!
ÍNDICE-GERAL-.................................................................................................................................-V!
ÍNDICE-DE-FIGURAS-..................................................................................................................-VIII!
INTRODUÇÃO-..................................................................................................................................-1!
INTRODUÇÃO-DA-DIMENSÃO-REFLEXIVA-..............................................................................-2!
CAPÍTULO-1-–-VALÊNCIA-DE-CRECHE-......................................................................................-3!
1.! INÍCIO-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-CRECHE!...............................................................................................!3!
a.! Breve%caracterização%da%instituição%....................................................................................................%3!
b.! Caracterização%do%grupo%de%crianças%.................................................................................................%3!
c.! Receios%e%expectativas%em%relação%à%Prática%Pedagógica%em%Creche%...................................%5!
2.! O-DESENROLAR-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-CRECHE!..............................................................................!7!
a.! Intencionalidades%educativas%mais%focadas%.....................................................................................%7!
b.! Dificuldades%Sentidas%...............................................................................................................................%11!
c.! Aprendizagens%realizadas%......................................................................................................................%13!
d.! Mudanças/melhorias%a%realizar%na%planificação%e%na%atuação%e%como%concretizáJlas14!
3.! SÍNTESE-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-CRECHE!........................................................................................!15!
CAPÍTULO-2-–-VALÊNCIA-DE-JARDIMBDEBINFÂNCIA-........................................................-17!
1.! INÍCIO-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-JARDIMBDEBINFÂNCIA!..................................................................!17!
a.! Breve%caracterização%da%instituição%..................................................................................................%17!
b.! Caracterização%do%grupo%de%crianças%...............................................................................................%17!
c.! Receios%e%expectativas%em%relação%à%Prática%Pedagógica%em%Jardim%.................................%18!
2.! O-DESENROLAR-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-JARDIMBDEBINFÂNCIA!.................................................!20!
a.! Intencionalidades%educativas%mais%focadas%...................................................................................%20!
b.! Dificuldades%Sentidas%...............................................................................................................................%23!
c.! Aprendizagens%realizadas%......................................................................................................................%24!
d.! Mudanças/melhorias%a%realizar%na%planificação%e%na%atuação%e%como%concretizáJlas26!
3.! SÍNTESE-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-JARDIM!.........................................................................................!27!
CONCLUSÃO-DA-DIMENSÃO-REFLEXIVA-..............................................................................-28-
vi
INTRODUÇÃO-DA-DIMENSÃO-INVESTIGATIVA-..................................................................-29!
1.! CONTEXTUALIZAÇÃO-DO-ESTUDO!...................................................................................................................!29!
2.! PROBLEMÁTICA-DE-INVESTIGAÇÃO-E-OBJETIVOS-DO-ESTUDO!.................................................................!30!
3.! RELEVÂNCIA-DO-ESTUDO!..................................................................................................................................!31!
CAPÍTULO-1-–-REVISÃO-DA-LITERATURA-...........................................................................-34!
1.! MATEMÁTICA-NA-EDUCAÇÃO-PRÉBESCOLAR!................................................................................................!34!
a.! Orientações%para%a%aprendizagem%da%matemática%no%préJescolar%.....................................%34!
b.! Importância%da%matemática%para%o%desenvolvimento%e%aprendizagem%no%préJescolar37!
2.! A-COMUNICAÇÃO-MATEMÁTICA!......................................................................................................................!38!
a.! Competências%de%comunicação%............................................................................................................%39!
b.! Importância%do%desenvolvimento%da%comunicação%matemática%..........................................%40!
c.! O%papel%do%educador%no%desenvolvimento%da%comunicação%matemática%.........................%41!
3.! OS-PROBLEMAS-NA-EDUCAÇÃO-MATEMÁTICA-PRÉBESCOLAR!...................................................................!42!
a.! Resolução%de%problemas%na%educação%préJescolar%......................................................................%43!
b.! Problemas%geométricos%na%educação%préJescolar%.......................................................................%44!
c.! A%comunicação%e%a%resolução%de%problemas%geométricos%........................................................%46!
CAPÍTULO-2-–-METODOLOGIA-................................................................................................-49!
1.! OPÇÕES-METODOLÓGICAS!................................................................................................................................!49!
a.! Contexto%da%Investigação%.......................................................................................................................%50!
b.! Participantes%................................................................................................................................................%51!
c.! Procedimentos%.............................................................................................................................................%52!
d.! Viabilidade%e%fiabilidade%do%estudo%....................................................................................................%57!
CAPÍTULO-3-–-APRESENTAÇÃO-E-DISCUSSÃO-DOS-RESULTADOS-...............................-58!
1.! PARTICIPANTE-F!.................................................................................................................................................!58!
2.! PARTICIPANTE-R!................................................................................................................................................!63!
3.! PARTICIPANTE-K!................................................................................................................................................!69!
4.! PARTICIPANTE-S!.................................................................................................................................................!73!
CAPÍTULO-4-–-CONSIDERAÇÕES-FINAIS,-LIMITAÇÕES-E-RECOMENDAÇÕES-............-80!
1.! CONSIDERAÇÕES-FINAIS!...................................................................................................................................!80!
2.! LIMITAÇÕES-DO-ESTUDO!...................................................................................................................................!82!
3.! RECOMENDAÇÕES!...............................................................................................................................................!83!
CONCLUSÃO-DO-RELATÓRIO-...................................................................................................-85!
REFERÊNCIAS-BIBLIOGRÁFICAS-............................................................................................-86!
ANEXOS-...........................................................................................................................................-92!
vii
ANEXO-I!–!DECLARAÇÃO!DE!AUTORIZAÇÃO!PARA!RECOLHA!DE!IMAGENS!........................................................!93!
ANEXO-II!–!REPRESENTAÇÃO!DO!LAGO!UTILIZADO!NA!TAREFA!“DENTRO!E!FORA”!.......................................!95!
ANEXO-III!–!FOTOGRAFIAS!UTILIZADAS!COMO!SUPORTE!PARA!AS!ORIENTAÇÕES!POSICIONAIS!!NA!TAREFA!
“DENTRO!E!FORA”!........................................................................................................................................................!96!
ANEXO-IV!–!GRELHA!COM!VÁRIAS!IMAGENS!REPRESENTATIVAS!UTILIZADA!NA!TAREFA!“DAQUI!PARA!LÁ”100!
ANEXO-V!–!FOLHA!DE!REGISTO!DOS!PERCURSOS!REALIZADOS!NAS!GRELHAS!DO!ANEXO!IV!........................!101!
ANEXO-VI!–!PERCURSOS!UTILIZADOS!NA!TAREFA!“JOGO!DO!LABIRINTO”!.......................................................!102!
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Grelha para realizar os diferentes percursos ................................................. 55!
Figura 2: Registo realizado por F referente ao 4º percurso da tarefa de "Daqui para lá" ..... 60!
Figura 3: Registo realizado por R referente ao 2º percurso da tarefa "Daqui para lá" ......... 65!
Figura 4: Registo realizado por S referente ao 2º percurso da tarefa de interação criança-
investigadora .......................................................................................................................... 75-
Figura 5: Registo realizado por S referente ao 4º percurso da tarefa "Daqui para Lá" ........ 76!
1
INTRODUÇÃO
O relatório que aqui se apresenta intitula-se “Refletindo sobre a Prática Pedagógica
em Educação de Infância – A Comunicação Matemática e a Resolução de Problemas no
Jardim-de-Infância”. Este surgiu no âmbito da Prática de Ensino Supervisionado do
Mestrado em Educação Pré-Escolar durante o ano letivo 2011/2012.
O relatório apresenta-se dividido em duas partes: a primeira designa-se de dimensão
reflexiva e a segunda de dimensão investigativa.
A primeira parte deste relatório retrata o processo reflexivo desenvolvido ao longo
do 1.º e 2.º semestres deste mestrado, na qual analiso e reflito acerca da minha prática e
das minhas intervenções enquanto mestranda e futura educadora. Encontra-se
subdividida num capítulo que diz respeito à prática pedagógica realizada em creche e
outro respeitante à prática pedagógica realizada em jardim-de-infância. Em ambos
procuro confrontar a minha prática com os fundamentos teóricos existentes e utilizá-los
para encontrar possíveis respostas para as minhas dúvidas e inquietações, com o intuito
de contribuir o melhor possível para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. É
com base nesta reflexão do processo de aprendizagem na prática pedagógica que surge e
se desenvolve a segunda parte deste relatório.
Assim, a segunda parte deste relatório corresponde ao processo de investigação
levado a cabo com um grupo de crianças pertencente à faixa etária dos 3/4 anos. O
principal objetivo do estudo foi compreender e analisar os processos usados pelas
crianças para comunicarem as suas estratégias de resolução de problemas de orientação
e identificar os aspetos da linguagem matemática utilizados. O trabalho seguiu uma
metodologia de estudo de caso e a análise dos dados fez-se triangulando informação
proveniente de diferentes instrumentos (Gravações áudio-vídeo, fotografias e notas de
campo) Nesse trabalho apresenta-se uma introdução ao mesmo, onde se enuncia a
relevância e objetivos do estudo; apresenta-se a revisão literária de suporte à análise dos
dados; é descrita a metodologia utilizada e são apresentados e discutidos os resultados e
conclusões do estudo.
Por fim, este relatório de mestrado termina com uma conclusão final, onde se faz
uma última análise crítica de todo o processo vivido ao longo deste ano.
2
INTRODUÇÃO DA DIMENSÃO REFLEXIVA
A dimensão reflexiva deste relatório pretende refletir sobre o percurso realizado ao
longo do Mestrado em Educação de Infância e a minha evolução enquanto pessoa e
futura educadora. As experiências vivenciadas nas práticas pedagógicas que compõem o
mestrado foram sendo documentadas através de reflexões semanais. Estas constituíram
os pilares base para a realização da parte I deste relatório, designada por dimensão
reflexiva.
De modo facilitar a leitura desta dimensão reflexiva decidiu-se dividi-la em dois
capítulos, um dedicado à reflexão sobre o processo de aprendizagem durante a
realização da Prática Pedagógica na valência Creche decorrida no “Jardim do
Fraldinhas”, com um grupo de 12 crianças com idades compreendidas entre os 12 e os
21 meses. O segundo capítulo refere-se à Prática Pedagógica na valência Jardim-de-
Infância decorrida na EB Casal de Malta, com um grupo de 25 crianças com idades
compreendidas entre os 3 e os 4 anos. Em ambas reflito sobre o meu processo de
aprendizagem e evidencio os aspetos que foram mais significativos para mim: o início
da Prática Pedagógica, com os receios e as expectativas e o desenrolar da mesma,
destacando as intencionalidades educativas mais focadas, as aprendizagens realizadas,
as dificuldades sentidas e as mudanças que realizaria se repetisse a prática pedagógica.
Por fim são apresentadas as conclusões finais acerca da prática pedagógica,
sublinhando-se a importância deste espaço formativo para o desenvolvimento das
nossas competências profissionais e sociais.
3
CAPÍTULO 1 – VALÊNCIA DE CRECHE 1. INÍCIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CRECHE O início da Prática Pedagógica em Creche em tudo era novidade para mim e por
esse motivo sentia-me um pouco receosa e expectante em relação a esta nova etapa.
Tentei atualizar-me através de pesquisas para poder começar esta etapa com o máximo
de informação possível. No entanto não existem quaisquer tipos de orientações para a
creche em que me pudesse apoiar e orientar, por esse motivo comecei a recear não
conseguir dar o meu melhor por não estar suficientemente informada sobre este
contexto. Apesar desta falta de informação inicial, ao longo do tempo e com alguma
bibliografia disponibilizada pelos docentes do mestrado, consegui compreender alguns
dos possíveis comportamentos das crianças e perceber de que forma podia e devia
estimulá-las de modo a contribuir da melhor forma para o seu desenvolvimento e
aprendizagem.
a. BREVE CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO A Prática Pedagógica em Educação Pré-Escolar – Creche decorreu junto de uma
instituição de cariz particular, mais concretamente no “Jardim do Fraldinhas”. Esta
instituição é composta pelas valências de Creche, Jardim de Infância e Centro de
Atividades de Tempos Livres sendo que, de acordo com o Projecto Educativo (s/d), a
instituição tem capacidade para 186 crianças nas três valências.
Relativamente ao conjunto de infraestruturas, e de acordo com o Projecto
Educativo (s/d) são disponibilizados 2780m2 de área coberta e mais de 3000m2 de
espaços verdes. As infraestruturas interiores são compostas por 6 salas de creche, 4 de
jardim e 2 salas de A.T.L., dispõe ainda de piscina coberta e aquecida, um pavilhão
multiusos, um gabinete médico, uma sala de quarentena, uma cozinha e refeitório. A
instituição “Jardim do Fraldinhas” é constituída por diferentes setores de acordo com as
categorias profissionais dos funcionários tais como: o sector pedagógico, de saúde,
alimentar, apoio ao pré-escolar, de manutenção e o sector administrativo. O conjunto
destes sectores perfaz um total de 43 funcionários.
b. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE CRIANÇAS Para que pudéssemos propor atividades adequadas às capacidades das crianças
tivemos de ter em conta as características do nível etário em que estas se encontram, no
entanto também foi importante observar as características individuais de cada criança,
pois cada uma é diferente da outra e, apenas um mês nesta fase de desenvolvimento
pode levar a grandes mudanças na criança. Após os primeiros dias de observação
4
constatámos que nesta sala de um ano existem doze crianças: sete meninas e cinco
meninos. Entretanto, com o decorrer do tempo entrou mais um menino para a sala e saiu
uma menina, continuando a existir doze crianças no entanto com uma proporção de
sexos diferente: seis meninas e seis meninos. Através das informações fornecidas pela
educadora, em Outubro, este grupo tinha idades compreendidas entre os 12 meses e os
21 meses. Também constatámos que oito destas crianças já frequentavam a instituição
no ano anterior na sala do berçário, daí se verificar que este grupo tem grande facilidade
em cumprir as rotinas implementadas na sala, tendo em conta a sua idade.
No que diz respeito ao desenvolvimento das crianças, no início da prática,
constatámos que duas delas ainda não tinham adquirido a marcha por completo, sendo
que uma já dava uns passinhos mas com muita insegurança. Com o decorrer do tempo
essa aquisição foi-se fortificando e no final da prática já ambas as crianças andavam
sem apoio e sem inseguranças. Ainda no que diz respeito ao desenvolvimento
psicomotor constatamos que a maioria das crianças consegue lançar objetos mas ainda
com a inabilidade característica da idade e alguns demonstram um bom
desenvolvimento da preensão fina quando apanham migalhas de bolacha do tapete.
Quanto ao desenvolvimento da linguagem podemos dizer que o grupo é muito
heterogéneo. Existem crianças que emitem pequenas lalações, as que dizem poucas
palavras (como mamã, papá, bebé, pepê, etc.), as que já têm um vasto vocabulário mas
que ainda emitem frases com uma só palavra, e há uma criança que por vezes tenta
imitar o que a educadora vai falando (quando as frases são longas imita só as últimas
palavras). Relativamente ao desenvolvimento cognitivo do grupo encontramos muitas
semelhanças nos seus comportamentos com a teoria do desenvolvimento de Piaget
(1962) no que se refere ao estádio sensoriomotor. «Neste período, o bebé aprende
acerca de si próprio e do mundo através do desenvolvimento da atividade sensorial e
motora. É um estádio que se carateriza principalmente por uma inteligência prática
aplicada à resolução de problemas, tais como procurar um brinquedo, agarrar uma bola,
atirar um objeto, etc.» (Tavares et al., 2011:45).
Revemos o grupo nestas atitudes quando este brinca livremente procurando
soluções por tentativa erro. Também notamos que a maioria das crianças tem a noção da
permanência do objeto totalmente definida uma vez que procuram os objetos
pretendidos em todos os locais possíveis. A atenção das crianças é maior quando
existem objetos em movimento ou quando há tons de contraste, claros e sombrios
(Silva, 2011). Notamos também que algumas das crianças do grupo já conseguem
5
identificar algumas partes do seu corpo por exemplo o nariz, os olhos, a boca, não só
devido ao trabalho realizado no berçário mas também em casa por parte dos pais e neste
caso pela educadora que os está a acompanhar neste momento.
No que diz respeito à relação com o outro, este grupo de crianças apresenta reações
características da idade em que, quase exclusivamente, interagem com o outro pelo
desejo de brincar com o objeto que o outro tem, criando assim alguns conflitos.
Verificámos, ainda, que todas as crianças usam chupeta, principalmente para dormir, à
exceção de duas que chucham no dedo. No que diz respeito à higiene constata-se que
todas as crianças usam fralda.
c. RECEIOS E EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA EM
CRECHE Como é habitual antes de qualquer nova atividade que se inicia temos sempre
curiosidade em saber como se irá processar e se vamos gostar, ou não, da nova
experiência. Existem sempre receios e expectativas em relação à nova etapa da vida que
se nos apresenta.
• Receios No início da Prática Pedagógica em Creche os receios eram muitos. As minhas
práticas anteriores tinham sido realizadas em 1º Ciclo e o meu maior receio era não
saber lidar com as diferentes realidades. Desde a primeira semana as realidades pré-
escolar e 1º CEB, pareciam-me completamente díspares. Sentia que não tinha qualquer
noção de como era planificar e o que planificar para pré-escolar, menos ainda para
creche. Sobre esta questão Silva e Bolsanello (2002:3) referem que «o profissional de
creche deve possuir uma consistente formação acerca do processo de desenvolvimento
da criança, a fim de que possa selecionar e empreender atividades em função deste
desenvolvimento». Desde cedo senti a exigência e a necessidade de realizar pesquisas e
leituras tanto sobre a planificação em creche como sobre o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças destas idades.
Relacionado com o facto de o grupo pertencer a uma faixa etária tão pequena fez-
me recear que não se conseguisse estabelecer uma comunicação eficaz com as crianças.
Tinha receio que por elas ainda não falarem também não nos conseguissem perceber.
Ao contactar com o grupo na primeira semana compreendi que as crianças nos
percebiam perfeitamente, o maior problema era conseguir percebê-las a elas. Este era o
maior desafio, e para o conseguir superar tentei estar atenta às necessidades de cada
uma e questionar a criança para perceber se realmente era essa a sua necessidade
naquele momento.
6
Outro aspeto que me fez recear foi, ao estabelecer o primeiro contacto com as
crianças tão pequenas em relação ao que eu estava habituada, a possibilidade de não
conseguir criar com as crianças o laço afetivo necessário que as fizesse sentirem-se
seguras comigo quando estivesse a cuidar delas. Mas ao mesmo tempo, se conseguisse
criar este laço, de ceder às emoções e não conseguir dar-lhes apenas o que as crianças
necessitavam no momento, ora disciplina ora afeto ou ambas. Julgo que a este nível
consegui equilibrar muito bem as situações sendo afetuosa com as crianças, dando-lhes
a atenção que elas necessitavam e por outro lado senti da parte delas, não só que
gostavam de mim para brincar com elas mas também que me respeitavam e tinham em
consideração o lhes dizia.
• Expectativas Apesar de ter tido a oportunidade de ter realizado uma experiência idêntica, no ano
anterior, e ter alguma perceção de como a prática iria funcionar, a expetativa de
conhecer o local de estágio, o grupo de crianças e as próprias pessoas que nos iam
acompanhar era enorme. À chegada à instituição fomos muito bem recebidas tanto pela
educadora e auxiliares como pelas crianças. Esperava que as últimas tivessem uma
reação de alguma estranheza afastando-se um pouco, no entanto enganei-me e o que
elas queriam era a nossa atenção por sermos novas na sala. Nas primeiras semanas, ao
sentir o carinho e o apreço que as crianças começaram, desde logo, a demostrar por
mim, as expectativas começaram a sobrepor-se aos receios.
Por qualquer razão, quando foi entregue o local de estágio onde iríamos estagiar
esperava encontrar um grupo de crianças com alguma dificuldade no relacionamento
com estranhos, de comunicação, de locomoção; enfim, esperava encontrar bebés que
ainda não andassem, nem falassem e pouco brincassem. No entanto, ao chegarmos à
instituição deparámo-nos com um grupo de dez crianças (faltavam duas) em que a
maioria já sabia andar, brincavam autonomamente e, a maior das surpresas, foi ver que
percebiam tudo o que lhes era dito. Nas primeiras semanas de observação, ao ver as
potencialidades destas crianças tão pequenas, percebi que as crianças com aquela idade
conseguiam bem mais do que eu imaginava, o que me levou a aumentar ainda mais as
minhas expectativas em relação à prática e ao meu desempenho enquanto educadora
que fomenta o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. O meu principal objetivo
era contribuir o mais possível para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças e,
no fim, sentir que tinha sido um marco importante nesta fase de desenvolvimento tão
importante para a superação com sucesso das restantes.
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2. O DESENROLAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CRECHE Com o decorrer da Prática Pedagógica em Creche, fui percebendo a importância de
refletir sobre o trabalho do educador de infância e para tal procurei atualizar-me e
justificar as opções tomadas em cada semana, de modo a procurar melhorar a cada dia
as atividades para auxiliarem de forma eminente o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças. Depois de cada atividade e cada semana tentei refletir sobre cada atuação e
compreender se houve falhas, e se as houve em que aspetos para puder procurar
explicações e soluções de modo a que não se voltassem a repetir. Aliando os
conhecimentos da faixa etária, aos conhecimentos sobre cada criança do grupo e às
críticas recebidas fui procurando descobrir as questões a melhorar e a manter de modo a
realizar um trabalho significativo e prazeroso tanto para as crianças como para mim.
a. INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS MAIS FOCADAS Dado que o desenvolvimento da criança se deve dar de forma harmoniosa e global,
foi preocupação minha e da minha colega que as nossas intencionalidades educativas
fossem diversificadas e englobassem todos os níveis de desenvolvimento da criança:
afetivo, social, cognitivo e motor. Desde cedo percebemos que deveríamos integrar nas
nossas propostas educativas situações e oportunidades que visassem a ativação dos
sentidos das crianças, ou seja, devíamos dar a devida oportunidade às crianças de ver,
ouvir, cheirar, tocar, sentir o mundo que as rodeia. Julgo que ao descobrirem diferentes
materiais têm uma maior perceção do mundo e começam a perder alguns dos medos que
têm do desconhecido.
Os cognitivo-desenvolvimentistas descrevem a aprendizagem como um processo no qual as crianças agem sobre, e interagem com, o mundo imediato de forma a construírem um conceito de realidade cada vez mais elaborado. Através da experiência, as crianças formam ideias incompletas que podem levar a conclusões contraditórias; o processo de resolução destas contradições leva a um pensamento e a uma aprendizagem cada vez mais complexos (Hohmann & Weikart 2011:21).
O nosso intuito quando planificámos e pensámos as atividades que propusemos era
que as crianças pudessem ter oportunidade de, como se refere anteriormente, interagir
com o mundo construindo conceitos da realidade cada vez mais elaborados de forma a
organizar o seu pensamento. A tentativa de levar o máximo de atividades novas,
estimulantes, ativas, que envolvessem o conhecimento e manipulação de instrumentos
do dia-a-dia esteve relacionada com facto de, como refere Arends (2008:17), se
acreditar que «a principal finalidade do ensino é ajudar os alunos a tornarem-se
independentes e autónomos» o que, a meu entender, só é possível se estes tiveram
experiências anteriores que os levem a compreender e conhecer o mundo que os rodeia.
8
Realizámos, para isso, atividades que estimulassem a interação entre o adulto e entre
pares (atividades individuais, de grande grupo e pequenos grupos), tentámos diversificar
os objetos para que a criança pudesse ter experiências mais variadas e, desta forma,
desenvolvesse conhecimento do que é exterior ao seu corpo assim como da constituição
do mesmo, promovemos situações de investigação auditiva e visual, situações de
desenvolvimento da linguagem, do desenvolvimento de motricidade fina e global, etc.
Estas propostas educativas tiveram em consideração e relacionam-se, claro, com o
estádio de desenvolvimento em que se encontrava o grupo de crianças e cada uma
individualmente.
Ao longo da prática tivemos em conta o projeto educativo da sala que é “Sentir as
histórias em todos os sentidos”. As histórias que foram abordadas ao longo da Prática
Pedagógica em Creche estavam, maioritariamente, relacionadas com animais uma vez
que:
Os animais são um dos elementos do ambiente natural mais significativos para a criança (…) Não obstante, durante a infância, a imagem animal está absolutamente distorcida, do ponto de vista biológico, já que a criança carece das noções ecológicas reais e interpreta o animal como um ser vivo que se justifica, em grande parte, pela utilização que dele faz o homem (Soares, 1997:477).
Assim, foi nosso propósito colmatar esta visão distorcida tentando dar a conhecer à
criança o meio animal e as suas características como ser vivo, as que mais o distinguem
dos outros e tentámos que as crianças tivessem o maior número de experiências
sensoriais possíveis uma vez que «o bebé aprende acerca de si próprio e do mundo
através do desenvolvimento da atividade sensorial e motora» (Tavares et al., 2011:45).
No que diz respeito ao desenvolvimento do domínio motor, tentámos propor
atividades que fossem um desafio para as crianças, no entanto sempre partindo do que
elas já conseguiam fazer para não tornar a atividade demasiado difícil que pudesse
frustrar a criança. «A construção do saber deve tomar como ponto de partida o que a
criança já sabe, valorizando os seus saberes como fundamento para novas
aprendizagens e modificações dos esquemas de conhecimento» (MEVRH/DGEBS,
s/d:13). Propusemos atividades relacionadas com a motricidade da criança através
situações de manipulação de objetos de diferentes tamanhos, formas, texturas com o
objetivo de levar as crianças a conquistar destreza manipulativa e a conhecer o mundo.
Partimos de situações em que as crianças tinham de agarrar e lançar uma bola, saltar
para puxar uma banana, deslocar-se de diferentes formas tendo em conta o animal que
se tratava em cada semana (arrastando-se no chão, gatinhando depressa ou devagar,
9
correndo, saltando, rolando, etc.) desenvolvendo, assim, a sua motricidade global.
Também partimos de outras atividades mais relacionadas com a motricidade fina e que
envolviam a manipulação de diferentes materiais tais como instrumentos musicais,
saleiros para cobrir um pato de amarelo, roll-on’s para fazer pintura, massa de pasteleiro
para moldar uma cenoura, lápis de cor para fazer o primeiro desenho assim como pincel
para a primeira pintura, regador para regar o girassol, gelatina, etc. Apesar destas
atividades parecerem muito simples, a meu ver trazem grandes benefícios para o
desenvolvimento motor da criança uma vez que a partir da execução de movimentos e
manipulações diferentes dos executados no seu dia-a-dia a criança tem oportunidade de
conhecer melhor as potencialidades do seu corpo assim como a auxilia no
desenvolvimento da sua motricidade fina e global.
Relativamente ao desenvolvimento do domínio cognitivo propusemos atividades
que desenvolvessem a capacidade da criança em aprender, raciocinar e em desenvolver
a sua linguagem. Tentámos sempre que as propostas fossem uma continuidade do que
as crianças já conheciam para que pudessem reconhecer objetos, animais, cores, etc.
Matta (2001:76) refere que «nem toda a interação social dá lugar a um processo
evolutivo, mas somente as interações que, partindo do ponto em que a criança se
encontra, são capazes de a conduzir um pouco mais além». Na minha opinião, e
concordando com Piaget (1972), as crianças passam de um nível de conhecimento para
outro, por meio de sucessivas experiências. Uma a uma, as ações irão possibilitar mais
aquisições e novas formas de organizar internamente o que já foi experimentado. «A
busca curiosa, a fantasia envolvente e as grandes e surpreendentes descobertas
permeiam as aprendizagens» (Chaves, 2001:141). Assim, ao propor as atividades,
tentámos que elas estivessem de acordo com o contexto das crianças e o seu meio
envolvente e que fossem atividades com carácter lúdico, julgo que desta forma foi mais
fácil a aprendizagem e o desenvolvimento. Por exemplo, realizámos uma atividade de
formar filas para as crianças se habituarem a, mais tarde, irem em fila para o refeitório
grande. Esta atividade foi proposta de uma forma muito lúdica em que as crianças
teriam de andar em fila como os patinhos andam atrás da mãe. Caracterizadas, as
crianças aderiram e participaram na atividade ainda que por curtos espaços de tempo,
imitando as ações das educadoras. O facto de o fazerem, imitando as ações do adulto,
revela o seu interesse em aprender e participar na socialização. De acordo com Papalia,
Olds & Feldman (2001:256) «através da referência social, o indivíduo forma uma
compreensão sobre como agir numa situação ambígua, confusa ou desconhecida,
10
procurando e interpretando a perceção de outra pessoa sobre o assunto». A quantidade
mínima de tempo de concentração comum deste estádio etário pode justificar o pouco
tempo que as crianças se mantinham nas filas.
Com o intuito de levar as crianças a desenvolverem as capacidades visuais e de
raciocínio propusemos pequenos jogos que consistiam em procurar elementos
pertencentes ao animal em questão e colocá-los junto ao respetivo (por exemplo osso
para o cão e cenoura para o burro). Ao fim de várias repetições do jogo a maioria das
crianças começaram a perceber o seu intuito e a corresponder ao que era pretendido.
Optámos por esta estratégia de desenvolvimento do raciocínio e da interpretação das
regras uma vez que de acordo com MEVRH/DGEBS (s/d:14) «a criança aprende
através da actividade lúdica. O jogo infantil é um veículo primário de aprendizagem e
um indicador do crescimento individual. O brincar permite que a criança progrida ao
longo da sequência do desenvolvimento». Ao nível do desenvolvimento da linguagem
foram propostas atividades de leitura de histórias, uma vez que são um ótimo meio para
o desenvolvimento da comunicação e da linguagem. Ao contar a história para o grupo
de crianças tentámos colocar questões e pedir a sua participação na “leitura” das
imagens da mesma com o intuito de as levar a comunicar aumentando, assim, o seu
vocabulário. «Vygotsky, afirma que durante sua vida, a criança vai incorporando
significados às palavras, signos e símbolos culturais, por meio de interações com os
demais indivíduos de seu meio» (Navarro & Dominguez, 2009: s/p).
Também os domínios social e afetivo são muito importantes e devem ser tidos em
conta. A creche é um meio favorável à socialização e as crianças estão numa fase de
descoberta do mundo, é importante colocá-las em contacto com situações/objetos que
façam parte da sociedade em que estão inseridas. De acordo com Vygotsky (2007) é
através de atividades lúdicas como os jogos que a criança aprende a conhecer-se a si
própria, as pessoas que a rodeiam, as relações entre estas, e os papéis que cada um tem.
«A brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra»
(Vygotsky, 2007:123). Tendo em conta o estudo de Rodrigues (2009) esta descoberta
interpessoal ajuda as crianças pequenas a compreenderem-se a si mesmas e contribui
para o desenvolvimento pessoal e social da criança, já que compreender-se a si mesmo e
adquirir confiança nas suas próprias capacidades facilita o movimento da criança rumo
à independência. Além de propormos atividades de carácter lúdico, já referidas
anteriormente, também foi nossa intenção promover atividades que desenvolvessem a
socialização das crianças valorizando a partilha. Esta preocupação relaciona-se com o
11
perfil bastante egocêntrico defendido por Piaget como uma característica desta idade.
Para conseguirmos fomentar estes aspetos fomos sugerindo que os materiais que
estavam a ser utilizados no momento da atividade circulassem por cada criança, para
que estas se habituassem a partilhar com os colegas. Também, ao elaborarmos trabalho
coletivo tentámos que as crianças percebessem que todos eram necessários para se
atingir o produto final.
Assim, tendo em conta a investigação teórica que fui fazendo e a minha intuição em
relação à forma mais eficaz de tornar estas intencionalidades educativas possíveis, tentei
usar diferentes técnicas, métodos e estratégias para cumprir com o meu objetivo, que era
contribuir ao máximo para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
b. DIFICULDADES SENTIDAS Ao longo desta prática pedagógica deparei-me com algumas dificuldades, em que,
ao longo das intervenções, umas foram superadas e outras ainda permanecem. No
entanto, com o decorrer da prática e com algumas pesquisas, observações e críticas
tanto da professora supervisora como da educadora cooperante tentei superá-las de
modo a intervir da melhor forma e contribuir com o melhor para um desenvolvimento
global e harmonioso deste grupo de crianças.
A dificuldade que mais me acompanhou ao longo do início da prática foi o
conseguir perceber se as atividades que tínhamos propostas estavam ajustadas ao grupo
e às suas características, se seriam significativas e se estas atividades seriam realmente
relevantes e suficientes para podermos contribuir da melhor forma para o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças. A educação pré-escolar, especialmente a
creche, é um contexto totalmente diferente do de 1ºCEB onde é necessário estar sempre
a inovar e a ser criativa para proporcionar «aprendizagens significativas e diversificadas
que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades» (Silva, 1997:26). Tendo
em conta o Manual de Processos-Chave Creche (s/d), na hora de planificar, é necessário
que o educador reflita sobre as suas intencionalidades educativas e que compreenda as
formas como estas crianças aprendem, tendo que promover um ambiente que facilite a
brincadeira, a interacção, a exploração, a criatividade e a resolução de problemas. Para
superar esta desafio tentei observar as crianças, perceber as suas preferências e os seus
interesses e ver as suas reações às nossas propostas de atividades. À medida que a
prática pedagógica foi decorrendo tinha cada vez mais presente o que poderia ter mais
significado para as crianças e integrava os seus interesses na planificação.
12
Ao longo das intervenções realizadas sentia sempre uma necessidade de que as
atividades fossem um pouco mais elaboradas e que fossem mais ricas em termos de
estímulos. Talvez esta necessidade esteja relacionada com a minha experiência anterior
em 1ºCEB. Ao longo da prática percebi que não é necessário realizar atividades muito
elaboradas, é apenas necessário que estas sejam novidade, cativantes e que envolvam ao
máximo a participação das crianças. Foi o que tentámos fazer, no entanto nem sempre
foi fácil fazer este exercício e ter ideias sempre diferentes que pudessem captar a
atenção das crianças.
Outra dificuldade por mim sentida foi o ter de lidar com situações de recusa em
participar na atividade. Este facto sucedeu com duas crianças diferentes e em momentos
diferentes. A primeira vez que me deparei com esta situação foi logo na primeira
semana de atuação em que apresentámos o animal e pedimos às crianças para nos
ajudarem a construi-lo amachucando folhas de jornal e colocando-as dentro de uma
meia collant. A criança recusou imediatamente a participar, e até chorou. O mesmo foi
sucedendo ao longo das atividades propostas mas diminuindo o aparente pânico da
criança. Com o tempo, a criança deve ter começado a ganhar confiança em nós, e apesar
de recusar participar inicialmente na atividade ia espreitando e até tocando nos
materiais, ainda que timidamente, e ganhando confiança começava a manipular os
materiais tal como as outras crianças. O pior era depois, dizer a esta criança que a
atividade tinha acabado, ou que tinha de emprestar ao colega ou dar a sua vez para o
colega experimentar também. Com muita calma e conversando com a criança chegámos
sempre a atendimento. No final da prática pedagógica esta criança já queria ser das
primeiras a participar na atividade sempre com grande entusiasmo. A outra criança
nunca consegui que tivesse o mesmo comportamento que a primeira. Esta última entrou
mais tarde na instituição e por essa razão não teve o mesmo tempo que as restantes
crianças para criar uma relação de confiança connosco, além de que quando essa relação
se começou a criar entraram as férias de Natal e houve uma rutura que pode ter
influenciado o princípio desta relação.
Por fim, a maior dificuldade sentida ao longo desta prática e que ainda não
consegui colmatar é o início da atividade, mais propriamente a conversa inicial. Como
as crianças são muito pequenas e têm pouco intervalo de tempo de atenção não sabia
bem como introduzir a atividade através do diálogo já que as crianças poucos estímulos
conversacionais davam. Só quando lhes era apresentado um objeto diferente é que as
crianças começavam a mostrar entusiasmo e a responder aos meus estímulos. Também
13
durante o conto das histórias sentia-me algo desconfortável porque, ao ver as crianças
tão quietas e caladas sem responder às perguntas, aos estímulos, aos sons, sentia que,
apesar de estarem atentas, não estavam a perceber o conteúdo da história. Isto inibia-me
um pouco porque, além de não sentir entusiasmo por parte das crianças aos meus
esforços, também estava a ser observada pelos adultos o que me deixava ainda mais
desconfortável. Tentei ao máximo abstrair-me destes pensamentos quando tinha que
iniciar a atividade ou contar uma história, tentei levar objetos para auxiliarem este
processo de motivação, tentei mudar tons de voz, ser mais expressiva … para ver se
algo resultava, mas o mesmo sentimento de inibição e desconforto nestas alturas
manteve-se até ao fim da prática.
c. APRENDIZAGENS REALIZADAS Esta Prática Pedagógica em Creche foi também bastante rica em aprendizagens.
Com ela tive oportunidade de conhecer um novo contexto de educação: a creche. Tive
oportunidade de conhecer o seu funcionamento, as suas principais funções assim como
a qualidade de respostas a que esta se propõe para satisfazer as necessidades das
crianças e seus pais.
«A creche organiza-se para apoiar o desenvolvimento, promover a aprendizagem,
mediar o processo de construção de conhecimentos e habilidades por parte da criança,
procurando ajudá-la a ir o mais longe possível nesse processo. (…) A creche cumpre um
objetivo educacional proeminente» (Didonet, 2001:15). Tem o dever de promover o
desenvolvimento integral e harmonioso da criança através de aprendizagens
diversificadas e ter em conta que a criança é um cidadão com direitos, que necessita de
profissionais competentes para fazer a mediação entre o que a criança já sabe fazer e o
que poderá vir a saber a fazer. O tempo de creche é muito mais do que cuidados ou um
mero atendimento. «Para que a criança se sinta feliz e queira aprender, é necessário um
educador que reconheça cada criança como um ser único, rico, com potencial para
construir o seu conhecimento a partir das suas acções» (Dias, Correia & Marcelino,
2009:742). A creche tem de ser um local onde o educador procure oferecer à criança um
ambiente de qualidade, promotor do seu desenvolvimento e aprendizagem e para isso
deve pensar naquilo que as crianças pequenas necessitam. Então, o educador deve
proporcionar atenção personalizada «às suas necessidades físicas e psicológicas; uma
relação com alguém em quem o bebé confie; um ambiente seguro, saudável e adequado
ao desenvolvimento; oportunidades para interagirem com outras crianças; liberdade
para explorarem utilizando todos os seus sentidos» (Portugal, 2000:89). Deve então
14
promover as condições básicas de experiências, de troca e desafios que promoverão o
crescimento e a evolução da criança, proporcionar os cuidados necessário seja de saúde,
seja de proteção, seja de relacionamento, seja o que for que a criança necessita para se
sentir autorrealizada.
Outra aprendizagem realizada foi a importância das rotinas diárias das crianças. As
rotinas são uma fonte de aprendizagem significativa para as crianças pois promovem a
sua independência e autonomia. Durante as rotinas existe a oportunidade de estabelecer
relações afetuosas com cada criança, uma vez que cada uma é única e apresenta
diferentes características e necessidades. Os momentos de higiene, de alimentação, de
acolhimento são momentos únicos para o educador criar laços pois permitem-lhe
aproximar-se da criança, dialogar, criar sentimentos de segurança e de reconhecimento e
permitem que o educador estabeleça também uma relação com a família ao passar-se
informações, de um meio para o outro, sobre questões fundamentais da vida da criança.
Também ao nível do desenvolvimento da linguagem, sabe-se que a comunicação é
um ato social e como tal requer prática desde os primeiros tempos de vida; é necessário
uma interação entre a criança e o adulto para que esta perceba como se utilizam novas
palavras, como se estruturam frases e como manter uma conversa. O educador «deve ser
alguém verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de responsividade,
promovendo a linguagem da criança através de interações recíprocas e o seu
desenvolvimento socioemocional» (Portugal, 2000:105). Ainda Portugal (2000:96)
refere que é necessário que o educador estabeleça uma ligação forte entre ele e a criança
para que este possa interpretar o sistema de comunicação da criança e a possa
acompanhar e incentivar a comunicar mais e mais os seus interesses. Neste aspeto as
histórias e as canções têm também um papel preponderante. As histórias e as canções
são estímulos importantes para as crianças pois é algo que elas apreciam. Através delas
as crianças adquirem novos conhecimentos acerca do mundo, captam a sua atenção e
torna-as mais alegres e espontâneas.
d. MUDANÇAS/MELHORIAS A REALIZAR NA PLANIFICAÇÃO E NA ATUAÇÃO E
COMO CONCRETIZÁ-LAS Na minha opinião a Prática Pedagógica em Creche decorreu de forma bastante
positiva no entanto, existem sempre questões a melhorar e julgo ser importante
reconhecer essas falhas e refletir sobre elas para o meu trabalho enquanto educadora ser
cada vez mais benéfico para as crianças com quem eu lido e ei-de lidar.
15
Se repetisse esta prática pedagógica as mudanças que faria seriam tirar maior
partido da minha expressão, tanto facial, como corporal, como linguística. Julgo que
muitas vezes por intimidação e vergonha por saber que estava a ser observada por
adultos, poderia ter aproveitado um pouco mais estas ferramentas tão poderosas para
fomentar a motivação e o bem-estar das crianças.
Outra situação que tentaria melhorar era fazer maior uso das expressões dramática e
musical. Ao longo desta prática não demos grande enfase a estas duas áreas por duas
razões; a primeira ligada à falta de à-vontade sentida por nós perante uma “plateia” de
crianças e adultos e a segunda relacionada com o facto de considerarmos que as
crianças eram demasiado pequenas para usufruir destes momentos. No entanto, apesar
desta nossa crença considero que seria importante que as crianças tivessem contato com
estas formas de comunicação, uma vez que tanto uma área como outra auxiliam a
construção do conhecimento do mundo e o desenvolvimento da expressão verbal,
gestual e criadora.
Tentaria também investir um pouco mais na avaliação das crianças, uma vez que é
preponderante que o educador faça estes registos para poder perceber a evolução de
cada criança e compreender as suas necessidades, de forma a conseguir estimulá-las
nesse sentido. Apesar de durante a atuação ter em atenção a avaliação, o que é certo é
que, posteriormente, não tinha o cuidado de registar esses dados e nunca construí um
elemento específico de avaliação individual para cada criança.
3. SÍNTESE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CRECHE Esta Prática Pedagógica em Creche foi muito gratificante e rica em aprendizagens
significativas. Os educadores, para promoverem um ambiente rico em estímulos e
desafios ao desenvolvimento das crianças do seu grupo, devem criar na sua sala um
ambiente bem organizado e bem definido de modo a facilitar a realização de propostas
educativas como «verdadeiras vivências num crescer mais abrangente» (Chaves,
2001:141). Para tal necessitam estar atentos às características e interesses das crianças
de modo a proporcionarem-lhes atividades que despertem a sua curiosidade, que
possam ser realizadas com certa autonomia e que sejam lúdicas, coletivas e
diversificadas.
Os interesses e capacidades das crianças durante os três primeiros anos de vida modificam-se rapidamente e somente através de observações cuidadosas, conhecimento e uso imaginativo de diferentes recursos é possível oferecer atividades interessantes e envolventes que permitam à criança oportunidades de concentração, descoberta e de júbilo pelo sucesso e vitória. O educador deve ser capaz de articular o jogo e as necessidades de aprendizagem da criança (Portugal, 2000:105).
16
Conhecer como é que as crianças desta idade aprendem e exploram o que está à sua
volta, perceber o quão importante é manter uma relação afetiva com as crianças e a
importância de as envolver nas atividades para que as aprendizagens sejam
significativas e prazerosas foi o mais importante nesta prática. Também foi importante,
a nível pessoal e motivacional, sentir que tinha contribuído para o desenvolvimento e
aprendizagem nestas crianças e visualizar nalgumas uma constante e notória evolução
desde o momento que se iniciou a prática.
A ação conjunta dos educadores e dos restantes membros da equipa da instituição é
essencial para garantir que o cuidar e o educar acontecem de forma integrada. Esta
também foi uma das minhas preocupações iniciais: relacionar-me bem e interagir com
os diferentes intervenientes da comunidade educativa, pois considero que essa boa
relação é fundamental para o bem-estar das crianças. Também uma boa comunicação
entre a creche e a família, nestas idades torna-se muito importante uma vez que, pais e
educadores, ao compartilharem os mesmos objetivos, tenderão a complementar e
enriquecer as ações do outro, contribuindo desta forma para aprendizagens mais amplas,
profundas e coerentes por parte da criança.
Considero que esta Prática Pedagógica em Creche me trouxe grandes
aprendizagens e grandes experiências que mais não vou esquecer. Pela falta de
experiência existiram algumas falhas, contudo, penso que o mais importante, foi
reconhecê-las e descobrir o porquê da sua existência, arranjar soluções para as resolver
e para não as repetir. Além destas experiências de aprendizagem esta prática também
trouxe consigo grandes recompensas. Os laços que criei com estas crianças e a
observação do meu trabalho como contributo para o desenvolvimento destas crianças
são das maiores recompensas que poderia ter, além de que contribuíram para a minha
evolução e crescimento pessoal e profissional.
17
CAPÍTULO 2 – VALÊNCIA DE JARDIM-DE-INFÂNCIA 1. INÍCIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM JARDIM-DE-INFÂNCIA No início da Prática Pedagógica em Jardim-de-Infância sentia um misto de
emoções, ansiedade, curiosidade, entusiasmo, receio, etc. Todos estas sensações se
deviam a mais uma etapa deste percurso ter chegado; poder trabalhar num contexto
público, com rotinas e pessoas diferentes, num contexto em que as crianças já seriam
mais velhas, relativamente às das práticas anteriores.
a. BREVE CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO A Prática Pedagógica em Educação Pré-Escolar – Jardim de Infância decorreu na
EB Casal de Malta, instituição de carácter público, pertencente ao Agrupamento de
Escolas Guilherme Stephens na Marinha Grande. O edifício é uma escola de área aberta
com uma tipologia T3, com dois pisos. Em cada um deles existem dois núcleos com três
salas de aula com um espaço comum de trabalho. Em relação ao espaço exterior este é
amplo, existe um campo de jogos equipado para a prática de várias modalidades
desportivas, e um vasto espaço verde ladeado por árvores que fornecem alguma sombra
às crianças.
A sala onde decorreu a prática pedagógica em Jardim-de-Infância era ocupada por
um grupo de 25 crianças, 13 do sexo masculino e 12 do sexo feminino. Este grupo
encontrava-se na faixa etária dos 3/4 anos.
b. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE CRIANÇAS Constatou-se que os elementos do grupo frequentam pela primeira vez uma
instituição educacional o que fez com que, no início, ainda existissem dificuldades no
cumprimento das regras da sala. Era, por isso, um grupo bastante inquieto e por vezes
era difícil mantê-lo sentado em silêncio e motivado nas atividades propostas. No entanto
também demonstrava ser um grupo bastante interessado e curioso, mostrando-se sempre
predisposto a querer saber mais, nomeadamente em atividades diferentes das realizadas
no dia-a-dia da sala. Também se observou que as atividades que melhor funcionavam
eram as realizadas em pequenos grupos, pois as atividades em grande grupo acabavam
por fazer com que as crianças dispersassem a sua atenção.
Este grupo de crianças encontra-se no estádio pré-operatório referido por Piaget
(1972), uma vez que ao nível dos aspetos do desenvolvimento e aprendizagem constata-
se que as suas “habilidades” encaixam perfeitamente no preconizado para este estádio
do desenvolvimento humano. Nomeadamente no que diz respeito ao desenvolvimento
motor notava-se que a motricidade fina estava pouco desenvolvida, nomeadamente no
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que concerne a apertar os cordões dos sapatos, cortar com a tesoura, abotoar e
desabotoar os botões. Estas habilidades foram sendo aperfeiçoadas ao longo do tempo,
constatando-se uma evolução geral na maioria do grupo. No que concerne ao
desenvolvimento cognitivo, nomeadamente no desenvolvimento do desenho, e tendo em
conta a teoria de Lowenfeld (1977), constatámos que a maioria das crianças ainda se
encontra na fase da garatuja nomeada, isto é: nota-se que a criança representa
intencionalmente um objeto concreto, através de uma imagem gráfica, descrevendo
verbalmente o que fez e o que vai fazer. Alguns movimentos circulares associados a
verticais começam a dar forma a uma figura humana (Pillotto, Silva & Mognol, 2004).
No final do ano letivo verificou-se também algumas evoluções ao nível do grafismo, já
que a grande maioria das crianças começou a aperfeiçoar os seus traços de modo que
nós, enquanto meros observadores, conseguíamos dar significado aos seus desenhos.
Ao nível do desenvolvimento da linguagem todas as crianças dialogam enquanto
brincam, sabem o seu nome, a sua idade, o nome de diversos objetos utilizados no dia-
a-dia, cantam e reconhecem canções infantis. No geral, observámos que a linguagem de
algumas crianças é ainda difícil de perceber, especialmente duas delas por serem de
nacionalidade estrangeira e uma das mais novas que tem grande dificuldade na
articulação das palavras. Nota-se ainda que existe alguma dificuldade no uso correto da
gramática durante a construção frásica, tal como refere Tavares et al. (2011:54): «no
período pré-escolar, a criança demonstra uma relevante evolução na compreensão das
formas gramaticais mais básicas, embora também se verifique com bastante frequência
a sua aplicação desadequada».
Relativamente ao desenvolvimento afeito e social verifica-se, que este grupo de
crianças apresenta reações características da idade em que, já conseguem brincar em
grupo, preocupam-se em agradar os adultos que lhe são significativos, sendo
dependentes da sua aprovação e afeto, têm bastante dificuldade em cooperar e partilhar,
criando assim alguns conflitos. De acordo com Cordeiro (2007) estas são atitudes
espectáveis já que estas crianças se encontram a construir os seus valores sociais e
encontram-se ainda na fase do egocentrismo.
c. RECEIOS E EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA EM
JARDIM • Receios
No início da Prática Pedagógica em Jardim-de-Infância os receios eram muitos.
Antes da primeira semana de estágio os receios prendiam-se com o desconhecimento da
instituição, do grupo de crianças e da educadora cooperante. O facto de saber que ia sair
19
de uma instituição privada com excelente cotação e entrar numa instituição pública
junto a um dos bairros mais famosos na Marinha Grande pelas condições sociais
existentes, deram uma maior amplitude a estes receios. No entanto, após conhecer a
realidade estes receios dissiparam-se dando lugar a um novo receio: não conseguir
atingir os objetivos que me seriam propostos e que eu própria me propunha. Esperava
poder contribuir para que as crianças construíssem aprendizagens significativas e para o
desenvolvimento das suas capacidades motoras, cognitivas, sociais, etc. No entanto o
receio de não conseguir «favorecer a formação e o desenvolvimento equilibrado da
criança» (Silva, 1997:18) tal como preconizam as OCEPE, era enorme. Por esse motivo,
tentei ao máximo propor experiências que auxiliassem o desenvolvimento das crianças e
que não «menosprezem o carácter lúdico de que se revestem muitas aprendizagens, pois
o prazer de aprender e dominar determinadas competências exige também esforço,
concentração e investimento pessoal» (Silva, 1997:18).
Outro dos receios sentidos nesta semana, estava relacionado com o facto de, nos
primeiros dias, ter verificado que no grupo existem algumas crianças um pouco
obstinadas o que me levava a recear não ser capaz de as motivar e fazer cooperar nas
atividades. Receava não ter a capacidade de perceber a melhor forma de lidar com
aquela situação e reverte-la em prol do bom funcionamento da sala. Este aspeto, ao
longo da prática, sempre foi um desafio no entanto aos poucos fui conseguindo superá-
lo e posso dizer que no final da prática este receio já não era válido.
• Expectativas No início deste estágio, as minhas expectativas em relação à prática em jardim-de-
infância eram muito elevadas, mais não fosse pelo percurso realizado até à data que tem
sido muito positivo e tencionava mantê-lo ou até progredir um pouco mais. Na primeira
semana, a expetativa de conhecer o local de estágio, o grupo de crianças e as próprias
pessoas que nos iam acompanhar era enorme. Ansiava pelo primeiro dia de
apresentação para conhecer as crianças e observar em que estádio de desenvolvimento
se encontrava a maioria do grupo, a organização da sala, as rotinas, os materiais
disponíveis, o funcionamento da instituição e da sala.
Por o grupo ser mais velho que o que nos foi atribuído na prática em creche tinha a
esperança que a sua concentração, participação e empenho fossem superiores e que
permitissem a realização de um grande número de propostas educativas, inclusive
projetos e que possibilitasse a sua extensão. Ainda, relativamente ao grupo, tinha a
20
expetativa de estabelecer com as crianças uma relação que se tornasse bastante próxima
e tão significativa para elas como para mim.
2. O DESENROLAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM JARDIM-DE-INFÂNCIA
Iniciei esta prática um pouco apreensiva com o trabalho que era pretendido realizar
com o grupo. Sentia que o grupo era de uma faixa etária baixa, em relação às minhas
expectativas, e que isso poderia vir a condicionar um trabalho mais desafiante, tal como
tinha imaginado. Por esse motivo, ao longo deste percurso procurei atualizar-me
relativamente a alguns aspetos como: a planificação das propostas educativas indo ao
encontro dos projetos do jardim-de-infância, o controlo do grupo e a gestão do tempo,
visto terem sido as maiores dificuldades por mim sentidas e a relação estabelecida entre
mim e as crianças, considerando que essa facilitou o processo de ensino-aprendizagem.
Apesar de o início desta prática ter sido pautada por estas minhas incertezas, com o
decorrer da prática tais foram-se dissipando devido ao apoio constante manifestado pela
educadora Lúcia. Esta foi uma experiência única e muito enriquecedora pois tive a
oportunidade de trabalhar com o apoio de alguém conhecedor da educação e do melhor
para as crianças.
a. INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS MAIS FOCADAS As OCEPE (Silva, 1997) referem que os primeiros anos de vida da criança são
decisivos para o seu pleno desenvolvimento relativamente aos domínios cognitivo,
social e psicomotor, tornando-se assim fundamental comtemplar nas propostas
educativas todos esses domínios de forma integrada. Sendo a educação pré-escolar tão
importante na vida das crianças que dela usufruem, tivemos o cuidado de pensar e
refletir sobre as intencionalidades educativas para o grupo da EB Casal de Malta,
integrando nas planificações as diferentes áreas de conteúdo e os diversos níveis de
desenvolvimento do ser humano de modo articulado, para que essas promovessem o
desenvolvimento global e harmonioso de cada criança.
Considero que nestas idades é muito importante contemplar a área da formação
pessoal e social, uma vez que as crianças estão inseridas num ambiente propício à
socialização onde se privilegia a aquisição de conhecimentos e valores da sociedade. Ao
interagirem uns com os outros vão começando a compreender determinados
comportamentos. Nesse sentido, nesta área, uma das intencionalidades educativas que
mais pretendemos focar prendia-se com a promoção da inter-relação entre as crianças e
o desenvolvimento de competências sociais tais como a partilha, a inter-ajuda,
21
cooperação, respeito pelo outro e a autonomia. Como já referi anteriormente, nestas
idades é difícil a concretização por inteiro destes aspetos, já que «supõem a ruptura do
egocentrismo e a passagem às situações de heterocentrismo. Trata-se, realmente, de um
objectivo não exigível na Educação Pré-escolar, a não ser que o programemos a nível de
iniciação» (Soares, 1997:361). Posto isto, destaco a oportunidade que lhes foi
proporcionada para interagirem com outras crianças, principalmente nas atividades em
grupo que exigiam que discutissem e partilhassem ideias, respeitassem os colegas, se
inter-ajudassem e cooperassem entre si, competências, essas, essenciais para uma vida
em sociedade. «A atividade coletiva nos ajuda a educar para a democracia, já que cada
menino e cada menina deve respeitar seu colega, deve ser capaz de conviver com seus
iguais, deve responder às necessidades da sociedade e participar na construção de uma
convivência positiva» (Arribas et al., 2007:346). O incentivo para o uso de palavras e
regras básicas de boa educação, julgo que foi também relevante para a formação das
crianças nesta área.
Relativamente à área de expressão e comunicação tentou-se ter em conta os diversos
domínios, sendo propostas atividades que permitissem o desenvolvimento de
competências em todos eles. No que diz respeito ao desenvolvimento do domínio
cognitivo propusemos atividades que desenvolvessem a capacidade da criança em
aprender, raciocinar e em desenvolver a sua linguagem. Recorreu-se muitas vezes às
histórias para a infância para que as crianças conseguissem desenvolver essas mesmas
competências, tendo em conta as diferentes áreas.
Quanto ao trabalho sobre a área da expressão plástica recorremos a várias técnicas,
inclusive o desenho, desenho livre, pintura, recorte, “esponjamento”, de modo que as
crianças desenvolvessem determinadas capacidades manipulativas e criativas. Esta área
foi das mais “trabalhadas” ao longo desta prática já que considero que a expressão
plástica é umas das áreas com potencial para o desenvolvimento integral da criança,
uma vez que esta facilita a observação e a manipulação da matéria, de forma criativa,
como também possibilita a comunicação ao outro a sua particular visão do meio e a sua
aquisição permanente de noções. Sousa et all. (2003:160) referem mesmo que «a
expressão plástica é essencialmente uma atitude pedagógica diferente, não centrada na
produção de obras de arte, mas na criança, no desenvolvimento das suas capacidades e
na satisfação das suas necessidades». Esta área também auxilia as aprendizagens básicas
da leitura e escrita pois, através do desenho, da pintura, etc., a criança acede mais
facilmente o símbolo gráfico, à sua compreensão e à sua utilização.
22
No âmbito da matemática, para a promoção do desenvolvimento cognitivo, recorreu-
se a vários jogos didáticos com recurso ao uso de materiais manipuláveis, para que as
crianças fossem descobrindo as suas próprias potencialidades e, simultaneamente,
desenvolvendo competências matemáticas, nomeadamente ao nível do pensamento
geométrico e numérico. Foram também realizados alguns jogos de orientação espacial,
tarefas de formação de conjuntos partindo de determinados conceitos como grande-
médio-pequeno e as cores, tarefas de contagem oral e de objetos, entre outras. Ao longo
destas tarefas tentou-se que as crianças contactassem com os símbolos e as palavras
próprias da linguagem matemática, a fim de conseguirem expressar o seu pensamento e
saber matemático com maior rigor científico.
Relativamente ao domínio da linguagem oral e abordagem à escrita foram criados
diariamente espaços de diálogo entre as crianças e os adultos, dando-se oportunidade às
mesmas de partilharem experiências e desenvolverem a sua comunicação. Através das
tarefas em grupo, em que era necessário discutirem ideias e comunicarem entre si, foi
igualmente promovido o desenvolvimento deste domínio. Também a partir das histórias
lidas em cada dia era feita uma pequena exploração das mesmas possibilitando o
comentário por parte das crianças assim como a partilha de ideias e situações
significativas para elas. Mata (2008:80) refere mesmo a importância da leitura de
histórias com a posterior reflexão: a leitura de histórias pode, assim, ser muito mais do que o cumprir de uma
rotina de uma forma estereotipada e pouco rica. Ela pode ser uma actividade muito agradável, fonte de inúmeras reflexões e partilhas e um elemento central na formação de “pequenos leitores envolvidos” que conseguem aproveitá-la para irem muito mais além do que aquilo que está escrito nas páginas que a registam.
Também foram realizadas atividades de escrita coletiva nas quais todas as crianças
participaram. Estas atividades permitiram que as crianças se familiarizassem com o
código escrito e compreendessem a funcionalidade que se atribui ao código escrito,
além de lhes despertar a curiosidade e o interesse pela leitura e escrita. Sobre este
aspeto, Mata (2008:46) chega a defender que a leitura e a escrita devem estar presentes
no jardim-de-infância de modo «que as crianças possam explorar, utilizar, experimentar,
compreender e descobrir, progredindo, assim, no seu conhecimento sobre as
características da escrita e da sua utilização».
Em termos do domínio psicomotor, apesar de o agrupamento proporcionar aulas de
psicomotricidade com um professor da área, tentámos promover exercícios de
motricidade global e motricidade fina. Tentou-se criar oportunidades de as crianças
23
aprenderem a controlar melhor o seu próprio corpo, tal como as OCEPE (Silva, 1997)
sugerem. Para tal, foram realizados alguns percursos, que incluíam a passagem de
obstáculos e deslocações de diversas formas e seguindo várias orientações e jogos de
movimento, que permitiam associar a esse domínio o da Matemática, possibilitando o
desenvolvimento de noções espaciais. As oportunidades de desenvolvimento da
motricidade fina materializavam-se através de tarefas minuciosas de manipulação de
objetos como a tesoura, o lápis, pincel, a realização de enfiamentos, a realização de
labirintos, etc.
Na área do conhecimento do mundo, proporcionaram-se atividades como a
comemoração de alguns dias festivos, trabalhos de pesquisa em grupo, algumas saídas
ao meio exterior nomeadamente ao parque e ao jardim do meio próximo das crianças e
ao Oceanário, a consciencialização para hábitos de vida saudável e dos direitos das
crianças. De acordo com as OCEPE (Silva, 1997:81) «a área de Conhecimento do
Mundo inclui o alargamento de saberes básicos necessários à vida social que decorrem
de experiências proporcionadas pelo contexto de educação pré-escolar ou que se
relacionem com o seu meio próximo». Tendo esta ideia em atenção tentou-se que as
atividades, fossem ativas e envolvessem as crianças de algum modo. Tenho a perceção
que em alguns dos temas abordados, devido à idade das crianças, estas possam não os
ter compreendido por inteiro, no entanto O tratamento da área Conhecimento do Mundo não visa promover um
saber enciclopédico, mas proporcionar aprendizagens pertinentes com significado para as crianças que podem não estar obrigatoriamente relacionadas com a experiencia imediata. Mesmo que a criança não domine inteiramente os conteúdos, a introdução a diferentes domínios científicos cria uma sensibilização que desperta a curiosidade e o desejo de aprender (Silva, 1997:85).
Como se diz anteriormente, ao ir introduzindo conteúdos diferentes talvez lhes
desperte alguma sensibilidade para os mesmos assuntos. Talvez se lembrem que já
falaram sobre aquele assunto e busquem saber mais. Também pelo facto de se ter a
consciência que estes assuntos podem não ter um grande significado para estas idades,
estes foram abordados muito ligeiramente, um em cada dia, e de forma um tanto lúdica
para não se tornar maçador.
b. DIFICULDADES SENTIDAS No decorrer desta prática pedagógica fui-me deparando com algumas dificuldades,
as quais tentei superar da melhor forma, para que não perturbasse o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças.
24
O facto de se planificar pela primeira vez para crianças de jardim-de-infância,
revelou-se uma tarefa um pouco difícil. Sobre este aspeto pesava a ambientação ao
grupo que era pouco mais velho que o tínhamos tido no semestre anterior, e que no
entanto parecia menos desenvolto em certos aspetos como no respeito das regras e
rotinas. Senti muitas vezes a necessidade de estar mais informada sobre as
características de desenvolvimento espectável em crianças de 3 anos para conseguir
planificar atividades adequadas ao seu desenvolvimento harmonioso. Ainda assim as
dificuldades na hora de planificar eram bastantes já que tinha receio de propor
atividades demasiado simples e desinteressantes para as crianças, o que me levava a
torná-las demasiado complexas ou a executar demasiadas tarefas em simultâneo. A
questão de planificar algumas atividades em simultâneo prendia-se com o facto de
acreditar que seria uma boa forma de ter todo o grupo a trabalhar, ainda que em tarefas
diferentes. No entanto não tive em conta a autonomia do grupo e, muitas vezes em plena
execução de tarefas tinha de mudar o rumo. Foi com estes pequenos erros que aprendi a
gerir o grupo e a orientar as atividades dirigidas e as lúdicas. Julgo que para mim o mais
difícil foi tomar a consciência de que, em pré-escolar, existem atividades que
necessitam de uma orientação mais personalizada, e que para que tal exista o restante
grupo deve estar a realizar uma outra atividade que não necessite da orientação do
adulto. Educar comporta uma valoração ampla de todos os aspetos que, de forma
continuada e harmónica, configurem as diferentes individualidades das crianças dentro de um grupo determinado. Seria uma visão parcial, portanto insuficiente, se apenas os aspetos vinculados meramente às áreas de conhecimento fossem objeto de nossas inquietações. É necessário a ação educativa para a consolidação de certos hábitos de comportamento individual e coletivo que, devidamente sedimentados, poderão favorecer uma melhor organização das atitudes e, ao mesmo tempo, das aprendizagens (Arribas et al., 2007:344).
A afirmação anterior reflete um pouco a minha preocupação em conseguir conciliar
as atividades dirigidas e vinculadas às áreas de conhecimento com as atividades não
dirigidas da responsabilidade da autonomia e iniciativa das crianças. No jardim-de-
infância as atividades devem ser organizadas de modo a conseguir uma autonomia que
torne a criança capaz de organizar tudo o que o educador coloque ao seu alcance e a
consecução de uma linguagem que possibilite a comunicação e a expressão.
c. APRENDIZAGENS REALIZADAS Esta prática em Jardim-de-Infância foi também repleta de aprendizagens
significativas, que me garantiram uma ótima preparação profissional e pessoal para
25
executar o meu papel de educadora com consciência e eficiência. Fiz aprendizagens
bastante significativas, desde o conhecimento do funcionamento do jardim-de-infância,
as estratégias a adotar para motivar as crianças para a atividade, o trabalho em
pareceria, a adequação das estratégias ao nível de desenvolvimento de cada criança,
entre outras.
Uma das aprendizagens que realizei e gostaria de salientar prende-se com o cuidado
a ter com a seleção da informação a apresentar às crianças, ter em conta que esta deve
estar adequada aos conhecimentos que as crianças já possuem e ao contexto em que
estão inseridas. «É nesse sentido que aquilo que o aprendiz já sabe é a principal variável
que influencia as novas aprendizagens. Ou seja, aprendemos a partir do que já sabemos»
(Valadares e Moreira, 2009:117). Assim, devemos partir sempre de conceitos que façam
parte do conhecimento das crianças para que, desta forma, possam realizar
aprendizagens significativas. Pela minha experiência, julgo ainda que nestas idades a
aprendizagem faz-se muito pela experiência, pela atividade, pela participação e sobre
situações que tenham um significado real para os envolvidos. «Será pela atividade que
as crianças construirão seus esquemas de aprendizagem para, assim, mediante a
interação, elaborar seus esquemas mentais, suas aprendizagens» (Arribas et al.,
2007:340).
No que diz respeito às disputas que existiam no grupo aprendi que, segundo o que
referem Arribas et al. (2007:50), nestas idades «as brigas costumam surgir como
consequência da necessidade exploratória (puxão de cabelo para ver o que acontece,
empurrão para medir a força), ou por problemas de propriedade. Posteriormente os
motivos irão se diversificando». Para estes autores a intervenção do educador nestes
casos modifica o desenvolvimento destas brigas; «se o adulto intervém de maneira
imediata quando a briga se avizinha e impede que ela se reproduza, há inicialmente um
menor número de brigas, mas tendem a manter-se durante mais tempo no processo
evolutivo» Arribas et al. (2007:51). Então, cabe-nos a nós enquanto futuras educadoras
equilibrar estas situações deixando que a disputa se desenvolva durante alguns minutos
e intervir quando acharmos pertinentes. Ainda relativamente ao controlo e gestão do
grupo, aprendi que é necessário adotarmos uma postura firme no entanto também
delicada, como defende Haigh (2010). A simpatia traz a sua própria recompensa (…) No entanto, embora seja
mais desconfortável ser firme, também é importante que o sejamos; até os alunos mais novos vão compreender. (…) Mais do que tudo, as crianças precisam de segurança: a segurança de saberem as regras e os limites, e o conforto e a recompensa merecida (Haigh, 2010:84).
26
Desta forma também estaremos a contribuir para o desenvolvimento da autonomia
das crianças, deixando que elas resolvam os seus problemas e percebendo que nem
sempre é com brigas que eles se resolvem.
Ainda, outra aprendizagem que realizei prende-se com a busca de novas estratégias
para, durante a execução das atividades, não existirem “tempos mortos” para que não se
gerem situações de alteração de comportamento e se desvie a atenção das crianças, tão
necessária para a continuidade do trabalho planeado. Percebi que é difícil manter um
grupo de crianças muito tempo sentadas, sem terem algo para fazer, tendo em conta que
começam a ficar aborrecidas e a perder o interesse. Perante situações deste tipo
compreendi que, por vezes, é necessário improvisar, através do lúdico, do suspense, etc.
de modo a cativar nas crianças o seu envolvimento e interesse pelas atividades.
Por fim, deve referir que ao longo do meu percurso académico tenho vindo a
aprender que o bem-estar das crianças deve vir sempre em primeiro lugar.
Consequentemente, nós educadores, devemos proporcionar-lhes experiências que as
deixem fruir, que lhes deem algum prazer e satisfação, mas que ao mesmo tempo
contribuam para o seu pleno desenvolvimento.
d. MUDANÇAS/MELHORIAS A REALIZAR NA PLANIFICAÇÃO E NA ATUAÇÃO
E COMO CONCRETIZÁ-LAS Na minha opinião a Prática Pedagógica em Jardim-de-Infância decorreu de forma
bastante positiva no entanto, existem sempre questões a melhorar e julgo ser importante
reconhecer essas falhas e refletir sobre elas para melhorar sempre em todos os aspetos,
tendo em conta as experiências vividas e partilhadas, bem como os conhecimentos
anteriores.
Se repetisse esta prática pedagógica as mudanças que faria seriam dar oportunidade
às crianças de contactar mais proximamente com a expressão dramática, já que
é um dos meios mais valiosos e completos de educação. A amplitude da sua acção, abrangendo quase todos os aspectos importantes do desenvolvimento da criança e a grande diversificação de formas que pode tomar, podendo ser regulada conforme os objectivos, as idades e os meios de que se dispõe, tornam-na por excelência a principal forma de actividade educativa. (…). O objectivo principal desta forma de educação é a expressão, ou seja, o estimular da criança para que expresse livremente todos os seus sentimentos, desejos e tensões interiores (Sousa et all., 2003:33)
Ao longo desta prática esta área ficou um pouco aquém do que pretendíamos, não
só pela “falta” de tempo e de estarmos numa posição entre educadoras e alunas gerando
alguma pressão e algum desconforto na hora de propormos este tipo de atividades às
crianças; porque nem nós nos sentimos à-vontade. No entanto, apesar destas
27
circunstâncias, fui observando que na hora do recreio as crianças realizavam o jogo
simbólico ainda que de forma muito egocêntrica. No entanto, perante uma proposta
nossa nesta área, as crianças mostravam-se inibidas e a tarefa só resultava se se baseasse
em jogos de imitação. Gostaríamos de ter proporcionado mais experiências destas de
modo que se notasse alguma evolução no aspeto criativo e da inibição.
Também, gostaria de ter tido a possibilidade de adotar a metodologia de projeto ao
longo de todas as semanas de prática, pois de acordo com Santos e Matos (2009:28) esta
metodologia de trabalho «promove aprendizagens portadoras de significado, globais e
integradas, de diferentes dimensões: cognitiva, social e metacognitiva». Este modelo
educacional facilita a integração de outras estratégias que se complementam
mutuamente e tornam a aprendizagem mais estimulante e desafiante, já que parte do
interesse dos participantes e mobiliza ade forma integrada os conhecimento que são as
fundações onde assentará o conhecimento mais específico de cada área a desenvolver
nos ciclos seguintes. Esta é uma metodologia com a qual me identifico, visto que
pretendo proporcionar um desenvolvimento global e harmonioso nas crianças e para tal
é necessário o seu envolvimento e a resposta às suas necessidades.
3. SÍNTESE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM JARDIM Posto isto, faço um balanço positivo do meu percurso ao longo desta prática
pedagógica, contudo reconheço que existem ainda muitos aspetos a melhorar e que por
esse motivo o meu contributo para o desenvolvimento das crianças podia ter sido bem
mais relevante. No entanto, considero que me senti um pouco limitada pelo contexto e
pelas atividades que necessariamente se deveriam propor, sem poder fazer grandes
alterações. Também, o fator tempo foi limitativo, impossibilitando de acompanhar as
crianças nas suas evoluções pessoais.
A melhor recordação com que fico desta experiência são os momentos vividos com
as crianças. A relação que construi com elas foi muito significativa e os momentos em
que elas me davam forças com a sua afetividade, com as suas respostas e intervenções
curiosas davam-me forças para continuar.
Esta prática teve os seus altos e baixos, principalmente devido às minhas
expectativas em relação à mesma. Contudo, julgo que além de “ajudar a crescer”
também eu própria cresci e, por isso esta experiência se tornou tão significativa. Apesar
de tudo, penso que fui um marco relevante no processo de desenvolvimento destas
crianças.
28
CONCLUSÃO DA DIMENSÃO REFLEXIVA
Nesta dimensão reflexiva procurei analisar o meu percurso de ensino-aprendizagem
ao longo da Prática Pedagógica em Creche e em Jardim-de-Infância. Através dessa
análise, e das análises semanais ao longo da prática, autoavaliei-me tentando cruzar as
leituras das obras de referência com o quotidiano da prática, sempre com a finalidade de
verificar se o meu desempenho estava a ser o mais correto, apurando também novos
conhecimentos para desenvolver na prática. Desta forma fui reforçando a minha
confiança nos aspetos da minha ação educativa que corresponderam às minhas
expectativas e tentando melhorar os que considero que foram menos conseguidos.
Quer uma, quer outra prática provocaram em mim alguns receios e expectativas,
contudo, com o seu desenrolar os primeiros foram sendo ultrapassados e as segundas
foram aumentando, visto que os meus objetivos também se foram modificando. O que
mais distinguiu estas duas práticas foi a dificuldade que senti em controlar o grupo e
gerir o tempo na Prática Pedagógica de Jardim-de-Infância. No entanto, considero que
nos dois contextos foram múltiplas as aprendizagens, tanto pelos sucessos como pelos
fracassos, embora reconheça que, em ambos, ainda existam muitos aspetos em que
tenho de melhorar.
Todo este processo não foi, de todo, fácil. Ainda assim, foi muito compensador
uma vez que se teve oportunidade de contactar com pessoas fantásticas e de aprender
com elas. Ao longo desta minha experiência aprendi e compreendi que as interações que
a criança estabelece diariamente connosco, adultos, traduzem-se em experiências
cruciais nas aprendizagens que estas realizam nos diferentes domínios de aprendizagem.
Posso dizer que saio deste mestrado uma pessoa renovada, com mais vontade de
aprender porque sei que ainda há muito para descobrir. Este processo de formação é um
processo inacabado, que nos permite ir construindo, desconstruindo e reconstruindo
através das experiências que vamos vivendo ao longo da vida. Em ambiente educativo
estamos constantemente a observar, a refletir e a analisar o que nos rodeia para nos
consciencializarmos das nossas falhas e com isso evoluir. Agora, percebo a importância
destas ações no nosso futuro profissional uma vez que nos vai permitir conhecer cada
criança do nosso grupo e ao conhecê-las conseguimos realizar uma prática que vá ao
encontro das suas necessidades e não só do currículo e dos conteúdos.
29
INTRODUÇÃO DA DIMENSÃO INVESTIGATIVA
A dimensão investigativa apresentada neste relatório encontra-se dividida em cinco
partes: introdução, onde apresento a contextualização do estudo, a questão de
investigação e os seus objetivos e ainda a relevância do estudo; revisão da literatura,
onde são apresentados os fundamentos teóricos em que apoiei o estudo; metodologia de
suporte à realização do mesmo; apresentação dos resultados e sua discussão e por fim,
as considerações finais e as limitações do estudo.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO «A matemática é reconhecidamente decisiva para a estruturação do pensamento
humano e a plena integração na vida social. No entanto, a sua presença no jardim-de-
infância tem merecido muito pouca atenção no nosso país» (Barros e Palhares, 1997:9).
A matemática é ainda vista como uma área de difícil acesso, condicionando desta forma
o sucesso que se pretende que as crianças tenham nesta área.
De acordo com o National Council of Teachers of Mathematics [NCTM] (2008:83)
«durante os primeiros quatro anos de vida ocorre um desenvolvimento matemático
muito importante nas crianças (…) a aprendizagem matemática é construída a partir da
sua curiosidade e entusiasmo e é desenvolvida, de forma natural, a partir das suas
experiências». As primeiras experiências são, sem dúvida, fulcrais e as mais duradouras
desde que significativas para as crianças. Considero que o insucesso na área da
matemática ao longo da escolaridade obrigatória se deve à falta de motivação e interesse
por parte das crianças, fomentando, assim, uma má relação entre ambas. Então, a
abordagem à matemática no pré-escolar deve ser integradora e ir ao encontro dos
interesses e necessidades das crianças, sendo necessário terem um contacto precoce com
a matemática já que «o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático é decisivo
para a compreensão da realidade ao ligarem-se as acções pedagógicas às vivências da
criança» (Azevedo & Silva, 1997:895).
NCTM (2008:142) defende que «a capacidade de raciocinar sistemática e
cuidadosamente desenvolve-se quando os alunos são estimulados a fazer conjeturas,
quando lhes é concedido algum tempo para procurar provas que confirmem ou refutem
essas conjeturas e quando se lhes pede para explicar e justificar as suas ideias». Então,
atendendo a esta premissa, podemos dizer que a comunicação matemática «torna visível
o raciocínio matemático e que, consequentemente, facilita o desenvolvimento mais
aprofundado da ideia em causa» (NCTM, 2008:148). Deste modo, o educador tem um
papel fundamental no processo comunicativo, devendo promover atividades que
30
proporcionem o discurso centrado nas ideias matemáticas, valorizando as conceções das
crianças, mostrando-se interessado nas suas justificações, descentrando-se da sua
autoridade (Martinho e Ponte, 2007).
Importa que o educador proponha situações problemáticas e permita que as crianças encontrem as suas próprias soluções, que se debatam com outra criança, num pequeno grupo, ou mesmo com todo o grupo, apoiando a explicitação do porquê da resposta e estando atento a que todas as crianças tenham oportunidade de participar no processo de reflexão (Silva, 1997:78).
2. PROBLEMÁTICA DE INVESTIGAÇÃO E OBJETIVOS DO ESTUDO Neste estudo tentaremos, além de motivar e interessar as crianças para atividades
matemáticas, compreender como é realizada a comunicação das estratégias de resolução
de problemas geométricos por parte de crianças em idade pré-escolar. Assim, como
problemática do estudo definimos: Quais os processos utilizados pelas crianças em
idade pré-escolar para comunicarem as suas ideias matemáticas relativas a tarefas de
resolução de problemas geométricos?
O tema “comunicação” tem adquirido progressiva importância no discurso e na
prática da educação matemática. O NCTM (2008), enfatiza o papel da comunicação
como parte essencial da educação matemática, distinguindo a importância de organizar
e consolidar o pensamento matemático através da comunicação. Martinho (2007) refere
que num contexto em que as interações são incentivadas e onde a criança pode exprimir
as suas ideias, pode clarificar, organizar e consolidar o seu pensamento, desenvolvendo
o conhecimento matemático, a capacidade de resolver problemas, o poder de abstração,
bem como a capacidade de raciocínio e a confiança em si própria e alcançar uma
compreensão mais profunda de conceitos e princípios matemáticos.
Assim, tendo em conta estas premissas é nosso propósito:
• Compreender e analisar os processos usados pelas crianças para
comunicar as suas estratégias de resolução de problemas de orientação;
• Identificar e analisar os aspetos da linguagem matemática utilizadas
pelas crianças: linguagem oral ou representação.
• Compreender as principais dificuldades encontradas pelas crianças
durante a resolução dos problemas apresentados; !
• Proporcionar às crianças experiências de aprendizagem
significativas, que contribuam para uma boa relação com a Matemática
de modo a motivá-las para um contínuo de futuras aprendizagens neste
domínio.!
!
31
3. RELEVÂNCIA DO ESTUDO É incontestável que a matemática faz parte integrante das nossas vidas, é inegável
que fazemos uso dela para a resolução de diversas situações diariamente, é evidente que
crianças muito pequenas têm capacidade de resolver diversas situações recorrendo à
matemática, que “brincam” com a matemática e que a utilizam de uma forma muito
intuitiva, tal como falar ou cantar. No entanto nem toda a gente encara a matemática da
mesma forma. Esta área continua a ser vista como algo muito difícil de entender,
completamente desligada das nossas vidas, destinada só a alguns “especiais”. Ian
Stewart (2006) in Lucena (2009:5) chega a referir que a matemática é «uma das
actividades humanas mais vitais, mas também uma das menos apreciadas e a menos
compreendida». Perante isto, enquanto educadores e professores, é nosso dever mudar
esta visão distorcida que se tem da matemática, criando ambientes de aprendizagem
favoráveis à construção do conhecimento matemático.
As experiências matemáticas que se proporcionam às crianças no jardim-de-
infância, segundo Moreira e Oliveira (2003), são fundamentais para o seu crescimento
matemático, não só em termos dos futuros conhecimentos escolares como na construção
e desenvolvimento de sentimentos sobre o que significa a matemática e sobre si mesmos
perante este conhecimento, o que pode influenciar futuras atitudes e decisões. Referem
ainda que para a formação de atitudes positivas face à matemática é essencial que as
crianças comuniquem, resolvam problemas, investiguem e relacionem propriedades e
conceitos. Para que estes processos se tornem significativos no desenvolvimento e
aprendizagem da criança é necessário ter em consideração que «a matemática na
Educação Pré-Escolar não pode em nenhuma circunstância ser desenquadrada do todo
que constitui o desenvolvimento intelectual da criança desta faixa etária» (Moreira e
Oliveira, 2003:19).
Perante esta situação, considero ser necessário investir nas primeiras experiências
matemáticas das crianças levando a que, desde cedo, desenvolvam atitudes favoráveis
face a esta área e confiança nas suas capacidades matemáticas. Moreira e Oliveira
(2003) referem que o bom desempenho das crianças na matemática e as convicções e
atitudes que desenvolvem em relação à mesma área vão depender das suas primeiras
experiências com a resolução de problemas. Assim,
a resolução de problemas deve estar no centro do ensino e da aprendizagem da Matemática, em todos os níveis escolares, tal como tem acontecido afinal ao longo do desenvolvimento da própria Matemática. Entende-se aqui resolução de problemas num sentido amplo em que se considera essencial o trabalho à volta de situações problemáticas variadas e
32
envolvendo processos e atividades como experimentar, conjecturar, matematizar, provar, generalizar, discutir e comunicar (APM, 1988 in Matos & Serrazina, 1996:149).
Como já se referiu anteriormente, a comunicação matemática no jardim-de-infância
é um elemento essencial do processo educativo, uma vez que abarca um grande
conjunto de processos interativos que ocorrem na sala de aula. É essencial pois é a partir
desta que o educador se apercebe, não só dos saberes matemáticos das crianças, mas,
sobretudo da forma como esses saberes se vão adquirindo, fortalecendo, estimulando e
se constituindo em erro. Por outro lado, a criança ao comunicar matematicamente
verbaliza os seus raciocínios, utiliza novos termos e troca ideias com os outros o que
não só a auxilia a organizar e clarificar o seu pensamento mas também a ter em atenção
as ideias e as estratégias dos outros. Assim, o ato comunicativo é um poderoso auxiliar
de ensino porque ajuda o educador a selecionar estratégias e atividades cada vez mais
adequadas às individualidades de cada criança.
Das pesquisas efetuadas apercebi-me de que é pouca a investigação em matemática
na educação pré-escolar, e em particular no que respeita à geometria. Posto isto, julgo
ser pertinente a realização deste trabalho de investigação que, através das componentes
comunicação e resolução de problemas, tenta compreender como se processa a
comunicação de crianças em idade pré-escolar relativamente às suas estratégias de
resolução de problemas geométricos.
O facto de se ter optado por realizar o estudo utilizando problemas geométricos,
focalizado na componente do pensamento geométrico Orientar, detém-se na ideia de
que, como referi anteriormente, é pouca a investigação em Portugal nesta vertente da
matemática. Venho a perceber que a geometria é um âmbito da matemática pouco
explorado no jardim-de-infância, associando-se, facilmente, a esta componente apenas o
conhecimentos das formas e figuras geométricas. No pré-escolar também deve existir a
preocupação com as relações da criança com o espaço, no entanto considero que esta
componente é um pouco negligenciada em detrimento das restantes componentes do
pensamento geométrico. O trabalho a partir da componente Orientar é interessante já
que é uma capacidade que se começa a desenvolver desde os primeiros anos, muito
antes da entrada no jardim-de-infância, motivada pela curiosidade natural das crianças
para percecionarem o espaço à sua volta e para identificarem alguns pontos de
referência. As atividades de orientação espacial devem partir «do trabalho com a
posição do próprio corpo para logo aprender a perceber a posição dos outros corpos,
sujeitos ou objetos» (Maia, 2008:84).
33
A geometria, de acordo com Moreira e Oliveira (2003:77), constitui um bom
contexto para desenvolver o pensamento matemático das crianças ao «permitir que
relacionem o seu mundo com interesses reais, desenvolver as suas capacidades
espaciais, constituir um bom meio para conectar com outros conceitos matemáticos e
proporcionar um conjunto de situações problemáticas contribuindo, assim, para o
desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas». É um meio para conhecer
o espaço no qual se movimenta, sendo muito importante que a aprendizagem se faça a
partir do conhecimento informal da criança, com base na manipulação e na
experimentação. Participar em experiências de movimento, localização e manipulação
de objetos auxilia-as a compreender a ideia de proporcionalidade, através de diversos
suportes como fotografias, mapas e desenhos. «Deste modo, as crianças vão criando
imagens mentais dinâmicas, ampliando o seu repertório e habituando-se a relacionar o
conhecimento espacial com o verbal e o analítico» (Moreira e Oliveira, 2003: 99).
Acredito que através de atividades deste teor, se podem trabalhar determinados
conceitos que darão sustentabilidade ao pensamento lógico-matemático de modo que,
posteriormente, as crianças possam estabelecer conexões mais complexas com outras
áreas do conhecimento.
Perante tudo o que foi referido anteriormente, estou confiante que este estudo trará
algum contributo à comunidade educativa, mais não seja pelo uso de problemas
geométricos focalizados na componente Orientar. Além desse aspeto, a valorização das
interações entre as crianças e entre estas e os adultos, no sentido de estimular a
comunicação em situações de resolução de problemas, poderá ser uma mais-valia neste
estudo. No entanto, estou também consciente das dificuldades inerentes ao trabalho com
crianças tão pequenas, onde a comunicação (seja ela qual for) é um ponto em franco
desenvolvimento e a estabilidade das aprendizagens que se poderão vir a realizar é
muito frágil.
34
CAPÍTULO 1 – REVISÃO DA LITERATURA Neste capítulo são apresentados alguns fundamentos teóricos que serviram de base
ao meu trabalho de investigação. Em primeiro lugar, dado que o mesmo se insere na
área da Matemática e foi desenvolvido no âmbito do pré-escolar, é apresentada a
importância desse domínio nesse nível de ensino. Em segundo lugar e terceiro lugar são
apresentadas duas das competências matemáticas fundamentais numa aprendizagem
significativa da mesma área e transversais a todos os níveis de ensino: a comunicação
matemática e a resolução de problemas. Ao longo do texto tentamos definir uma e outra
e justificar a importância da sua presença nas experiências das crianças com a
matemática.
1. MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR Durante muito tempo considerou-se a matemática como um saber não suscetível de
ser desenvolvido com as crianças do pré-escolar. No entanto de acordo com Migueis e
Azevedo (2007), ao longo dos últimos anos, a Educação de Infância tem-se revelado
uma área de interesse e preocupação para educadores e pesquisadores que procuram
proporcionar às crianças um trabalho educativo de qualidade. É neste cenário que
surgem as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar [OCEPE]! (Silva,
1997), onde a matemática é explicitamente um domínio a desenvolver no âmbito da
área de Expressão e Comunicação.
Abrantes, Serrazina & Oliveira (1999) defendem que a matemática faz parte dos
currículos, ao longo de todos os anos da escolaridade obrigatória, por razões de natureza
cultural, prática e cívica que têm a ver ao mesmo tempo com o desenvolvimento dos
educandos enquanto indivíduos e membros da sociedade e com o progresso desta no seu
conjunto. Segundo Migueis e Azevedo (2007:17) aprender matemática significa utilizar
o que caracteriza o ser humano, ou seja, a capacidade de refletir sobre o real vivenciado,
e transformar esse real utilizando como ferramenta o conhecimento construído ao longo
das interações surgidas como necessidades no contexto cultural da criança. «O motivo
de ensiná-la é o de colocar os sujeitos em sintonia com o seu colectivo. O motivo de
aprendê-la é também o mesmo» (Migueis e Azevedo, 2007:60).
a. ORIENTAÇÕES PARA A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO PRÉ-ESCOLAR A educação Pré-Escolar, na sua componente pedagógica, é da responsabilidade do
Ministério da Educação o qual publicou, em 1997, as Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar (OCEPE). Estes fundamentos «perspectivam a educação pré-
escolar de um modo integrador, mas nem poderia ser de outro modo, na medida em que
35
este período da vida é central para o desenvolvimento harmonioso de todas as
potencialidades das crianças bem como para a sua estabilidade e segurança afectiva»
(Moreira & Oliveira, 2003:19). As OCEPE lembram que a educação pré-escolar, mais
do que uma preparação para a escolaridade obrigatória, estrutura-se como a primeira
etapa de aprendizagem ao longo da vida. Então, é de extrema importância que as
crianças em idade pré-escolar desenvolvam competências que lhes permitam ter
condições para enfrentar com sucesso as etapas seguintes da vida.
Ao iniciar a educação pré-escolar, a criança já realizou algumas aquisições básicas nos diferentes domínios (…) Estas são o ponto de partida para o educador favorecer o contacto com as várias formas de expressão e comunicação, proporcionando o prazer de realizar novas experiências, valorizando as descobertas da criança, apoiando a reflexão sobre estas experiências e descobertas, de modo a permitir uma apropriação dos diferentes meios de expressão e comunicação. Este processo implica planear e proporcionar situações de aprendizagem diversificadas e progressivamente mais complexas (Silva, 1997:56).
Assim, a educação pré-escolar deve contribuir para que as crianças possam
desenvolver as suas próprias capacidades e, deste modo, ajudá-las a interpretar as mais
variadas situações e tomar decisões sustentadas nas suas vivências. Sendo a matemática
um património cultural e um modo de pensar é desejável que se proporcione, desde a
primeira infância, a possibilidade de todas as crianças conhecerem e apreciarem as
ideias e os métodos matemáticos (Moreira & Oliveira, 2003).
«A matemática tem sido um objectivo das políticas educativas de todos os países»
(Migueis & Azevedo, 2007:11).!Migueis e Azevedo (2007) referem que na própria Lei
de Bases do Sistema Educativo Português se encontram orientações nas quais está
implícita a ideia de que a matemática é fundamental na formação global do aluno e,
consequentemente, na do cidadão, assim como no desenvolvimento de quase todos os
setores da sociedade. Boavida, Paiva, Cebola, Vale e Pimentel (2008:7) referem que as
atuais orientações curriculares consideram como principais finalidades para o ensino da
Matemática a valorização, por parte das crianças, desta disciplina através do contacto
com ideias e métodos fundamentais desta área do saber e que desenvolvam capacidades
de resolução de problemas, de raciocínio e de comunicação.
Matta (2001) lembra que a aprendizagem começa muito antes do ensino formal e
este, por sua vez, é muito influenciado pela experiência extra-escolar da criança. De
acordo com as OCEPE (Silva,1997) as crianças vão naturalmente construindo ideias
matemáticas através das vivências do seu dia-a-dia, chegando ao jardim-de-infância já
com algum contacto com a matemática, ainda que inconsciente. Rodrigues (2010:48)
refere que a «aprendizagem matemática no pré-escolar é uma realidade, e que deve ser
36
encarada como uma construção realizada por cada criança, sempre em interacção
social». Migueis e Azevedo (2007) referem que a matemática na infância é parte do
universo cultural da criança que pode ser apreendida espontaneamente no convívio em
grupo, mas, segundo as autoras, «este conhecimento dificilmente avançará para o
sujeito que não tiver acesso ao ensino que lhe permita a construção do modo de
aprendizagem generalizado» (Migueis & Azevedo, 2007:62). No entanto, Ribeiro
(2005:9) adverte para a exigência de se estabelecerem conexões entre os conhecimentos
aprendidos espontaneamente e os que lhes são «ensinados na escola» pois estes dois
conhecimentos podem entrar em conflito contribuindo para o insucesso da
aprendizagem. Para que essa aprendizagem seja significativa é papel do educador
promover as interações necessárias de modo a proporcionar contextos de aprendizagem
estimulantes e desafiantes para cada criança, de acordo com as suas capacidades. De
modo a dar sentido aos contactos informais com a matemática, o educador deve partir
para a construção das noções matemáticas «tendo como ponto de partida as atividades
espontâneas e lúdicas da criança» (Silva, 1997:73). Também, «através de uma
observação cuidadosa, de conversas e de orientações os adultos poderão ajudá-las a
estabelecer associações entre a matemática de situações já familiares e a matemática de
situações novas e desconhecidas» (NCTM, 2008:84). É imperativo proporcionar a todos os alunos programas de elevada
qualidade, nos quais a matemática mais relevante seja apresentada de modo a respeitar tanto a natureza da própria matemática como a das próprias crianças. Tais programas deverão basear-se e desenvolver os conhecimentos matemáticos intuitivos e informais dos alunos; deverão basear-se no conhecimento do desenvolvimento da criança e ter lugar em ambientes que estimulem os alunos a tornar-se activos na sua aprendizagem e a aceitar novos desafios; deverão desenvolver fortes estruturas conceptuais e, simultaneamente, encorajar e desenvolver as capacidades dos alunos e a sua predisposição natural para a resolução de problemas (NCTM, 2008:86).
O NCTM (2008) refere que nestas faixas etárias a aprendizagem deve ser ativa, rica
em linguagem natural e matemática e recheada de oportunidades que conduzam ao
pensamento, defendendo que durante o pré-escolar a aprendizagem matemática mais
valiosa resulta das explorações com problemas e materiais que interessam à criança.
Assim o educador pode observar e influenciar o modo como as crianças passam o seu
tempo proporcionando-lhes materiais com que possam contar, ordenar, comparar, fazer
corresponder, juntar e separar. É também necessário que o educador proponha às
crianças situações de análise e síntese para que possam construir significados
generalizantes que lhes possibilitem o acesso a novos conhecimentos (Migueis &
Azevedo, 2007).
37
A emergência de episódios, espontaneamente recriados pelas crianças ou evocados
pelo educador no Jardim de Infância, são, segundo Moreira e Oliveira (2003),
propiciadores da relação entre a aprendizagem matemática e a experiência social e
pessoal que a criança tem. Desta forma, a criança conecta os saberes adquiridos com
novas aprendizagens, participando ativamente no processo de compreensão e visão do
mundo que a rodeia onde a matemática está relacionada com as práticas do quotidiano.
O NCTM (2008) refere que pesquisas recentes vieram confirmar que um currículo
adequado fortalece o desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos mais jovens sobre
o número e sobre a geometria.
b. IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA PARA O DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM NO PRÉ-ESCOLAR «A matemática serve para quantificar a realidade, para medi-la, para ordená-la, para
classificá-la» (Arribas et al., 2004:314). Com a evolução das sociedades exige-se
análises e tomadas de decisão informadas para as quais são fundamentais ferramentas
matemáticas instrumentais e conceptuais. Por esse motivo, de acordo com Baroody
(2010:336), é imprescindível que, desde cedo, se relacione a matemática com o
quotidiano das crianças, tentando que elas a vejam como uma ferramenta sempre
disponível «que elas próprias podem construir, controlar e moldar para as ajudar a
resolver os problemas com que se vão deparando», uma vez que esta área tem uma
grande aplicabilidade em várias áreas do conhecimento, em inúmeros aspetos e
problemas práticos da vida. «Por isso, a apropriação do conhecimento matemático deve
ser feita pela criança, por forma a possibilitar o seu uso e reformulação em ligação com
o contexto sociocultural em que ela se insere» (Moreira & Oliveira, 2003:56).
Justifica-se a introdução da matemática no pré-escolar como tendo um papel
fundamental na «necessidade de as próprias crianças construírem e recriarem
conhecimentos, desenvolverem a imaginação e a criatividade, bem como por uma
necessidade social de as instrumentalizar para a vida no mundo» (Migueis e Azevedo,
2007:88). «É nestes níveis iniciais que é moldada a predisposição para a aprendizagem
e uso da matemática e, em muitos casos, fixada para sempre» (Baroody, 2010:333).
Ao longo dos primeiros anos, é particularmente importante que todos os alunos desenvolvam sólidas bases matemáticas. Os seus esforços, e a confiança de que a aprendizagem da matemática se encontra ao seu alcance, devem ser estimulados e apoiados. Os alunos mais jovens encontram-se numa fase de construção das suas crenças, relativamente à matemática: sobre o que a matemática implica saber e fazer e sobre si mesmos, enquanto alunos de matemática. Estas percepções influenciam os seus pensamentos, desempenhos, atitudes e decisões acerca do estudo da matemática, nos anos vindouros (NCTM, 2008:86).
38
Lucena (2009) refere que é nos primeiros anos de vida que se devem começar a
combater atitudes negativas face à matemática, sendo da competência dos educadores
de infância a promoção e criação de situações e experiências de aprendizagem ricas e
significativas que favoreçam o «desenvolvimento integrado de conhecimentos e atitudes
e não um currículo baseado em conhecimentos isolados e técnicas de cálculo» (Migueis
& Azevedo, 2007:12). Sabe-se que nos primeiros anos a aprendizagem da matemática
se faz de uma forma muito intuitiva, centrada nas vivências das crianças, nas suas
experiências, construída tendo em conta os conhecimentos anteriores. Então, importa
que a criança, desde cedo, «aumente a sua capacidade de observação e reflexão, que vá
compreendendo e relacionando os fenómenos que ocorrem ao seu redor, de forma a
desenvolver, pouco a pouco, a sua capacidade de resolver problemas» (Lucena,
2009:49). É fundamental o papel desempenhado pelo educador ao proporcionar às suas
crianças diversidade de experiências e formas de as estimular e, assim promover a
comunicação e a troca de opiniões que favorecem o desenvolvimento do raciocínio
lógico.
Baroody (2010) defende a importância da literacia matemática e esclarece que o
ensino da matemática não terá apenas vantagens nesta área mas também noutros
domínios de desenvolvimento. Ponte, Boavida, Graça e Abrantes (1997) defendem que
o ensino da matemática levará as crianças a adquirirem competências aos níveis
cultural, social, formativo e político, o que lhes será útil na sua vida futura e daí a sua
finalidade desde tão cedo no jardim-de-infância. Moreira e Oliveira (2003:20) referem
que «a educação Matemática tem um papel significativo e insubstituível, ao ajudar os
alunos a tornarem-se indivíduos competentes, críticos e confiantes nas participações
sociais que se relacionam com a Matemática».
As noções Matemáticas ao serem iniciadas no jardim-de-infância permitem que a
criança as vá assimilando de forma gradual e que, na construção dos conceitos
matemáticos, avance, sem dificuldades, e de acordo com as suas capacidades, para
níveis e etapas superiores. Lemos (2011) defende que o contacto precoce com a
Matemática favorece a relação das crianças com esta área, além de auxiliar no
desenvolvimento do seu raciocínio e de lhes permitir adquirir competências a diversos
níveis relevantes ao longo de toda a vida.
2. A COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA «A matemática para além de constituir uma ferramenta que ajuda a pensar,
descobrir regularidades, resolver problemas ou tirar conclusões, é também uma
39
ferramenta fundamental para comunicar uma variedade de ideias de forma clara, precisa
e sucinta» (Baroody, 1993 citado em Veia (1996:25). A comunicação é essencial à
socialização, à aculturação e à formação do indivíduo, pois «é comunicando – entenda-
se trocando experiências com significado – que uma pessoa adquire consciência de si e
dos outros e interioriza os comportamentos, os valores, as normas, os conhecimentos,
(etc.) e os seus significados na sociedade e na cultura em que se insere» (Ribeiro,
2005:19). A comunicação é também um elemento essencial da ação educativa, já que
«qualquer coisa que o ensino envolva, deve incluir claramente a comunicação, porque
sem comunicação não há aprendizagem e sem aprendizagem não há ensino» (Bishop e
Gofree (1986) in Ribeiro (2005:20))
De acordo com Menezes, Santos, Silva e Trindade (2003), nos primeiros anos de
escolaridade, a realidade da comunicação é um fenómeno transversal a todo o currículo,
unindo as diversas áreas do currículo. Sousa, Cebolo, Alves & Mamede (s/d:2) referem
que no recente Programa de Matemática do Ensino Básico (2007) se destaca a
comunicação matemática como uma importante capacidade transversal a toda a
aprendizagem da matemática, realçando que «os alunos devem ser capazes de
comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos outros, organizando e clarificando o
seu pensamento matemático» (DGIDC, 2007:5). Também o NCTM (2008), refere que o
papel da comunicação é parte essencial da educação matemática, distinguindo a
importância de organizar e consolidar o pensamento matemático através da
comunicação.
a. COMPETÊNCIAS DE COMUNICAÇÃO Algumas pesquisas referidas em Menezes (2000) sugerem que a linguagem
matemática assume diversas componentes como a comunicação oral, a comunicação
escrita e a representação (pictórica, icónica, gestual, etc.). No entanto, em idade pré-
escolar, as crianças ainda não estão aptas a utilizar a comunicação escrita, e por essa
razão utilizam outros meios para apresentar as suas ideias matemáticas, como a
representação. Moreira & Oliveira (2003) lembram que a relação entre os vários
elementos comunicativos torna-se indispensável não só para o pensamento e
compreensão individual sobre o que está a ser comunicado ou se pretende comunicar
como para o desenvolvimento das interações sociais.
i. Comunicação oral Devido ao facto de os humanos serem dotados da capacidade de falar, a linguagem
da matemática dispõe de um registo oral, utilizando a língua materna como língua de
40
suporte. «É principalmente através da linguagem oral que se desenvolve a comunicação
na aula de matemática. Ainda que ajudada por outros tipos de linguagem (escrita,
pictórica/icónica, gestual/corporal), a linguagem oral permite interações mais frequentes
dos alunos entre si e com o professor» (Ribeiro, 2005:21).
O Jardim-de-infância pode ser determinante no desenvolvimento das capacidades
comunicativas da criança e por essa razão as OCEPE mencionam que é um objetivo
essencial na educação pré-escolar um melhor domínio da linguagem oral. Ribeiro
(2005) refere que o desenvolvimento do conhecimento matemático e do vocabulário da
criança será tanto maior quanto mais oportunidades de comunicar na aula forem criadas.
Nos primeiros anos de educação formal é também importante que as crianças aprendam
a ouvir com cuidado os comentários e as questões colocadas por outros; as ideias dos
colegas ou do educador podem ajudar a clarificar o seu raciocínio, e mesmo a descobrir
e construir estratégias mais eficientes para completar a tarefa. As crianças aprendem
umas com as outras quando falam e ouvem. Então, é importante que o educador
possibilite que as crianças possam comunicar as suas ideias de forma espontânea sem
que sintam receio ou constrangimento de se expressar.
ii. Representação De acordo com Ribeiro (2005), as crianças nos primeiros anos usam a
representação como forma de as auxiliar a comunicar ideias matemáticas e sentirem-se
encorajadas a centrar-se nas características essenciais do problema. No pré-escolar a
criança vai estabelecendo relações entre os objetos, primeiro de forma concreta e pouco
a pouco objetivando-as, encontrando através da linguagem, expressões que as
representem. Enquanto vai estabelecendo essas relações, a criança vai
representando/comunicando os seus pensamentos e conhecimentos matemáticos através
da utilização de objetos concretos, como os seus próprios dedos, gestos, a linguagem
natural, desenhos, etc. (NCTM, 2008). Boavida et al. (2008) referem que as
representações de ideias matemáticas correspondem tanto a processos observados
externamente, como a processos que ocorrem internamente na mente da criança que está
a trabalhar em matemática.
b. IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA Boavida et al. (2008) referem que se deve valorizar a comunicação matemática
como um meio de aprendizagem mas também como uma contribuição para uma melhor
compreensão do próprio pensamento, uma vez que, de acordo com o NCTM
(2008:148) «é a comunicação que torna visível o raciocínio matemático e que,
41
consequentemente, facilita o desenvolvimento mais aprofundado da ideia em causa».
Segundo o NCTM (2008) as capacidades das crianças de comunicar através da
linguagem, de desenhos ou de outros meios simbólicos desenvolvem-se rapidamente ao
longo dos primeiros anos de educação formal. Martinho (2007) refere que quando a
criança tenta explicar as suas ideias aos outros também se envolve num processo de
evolução das suas próprias compreensões. «Aprendem conversando sobre o que estão a
pensar e a fazer, colaborando e partilhando as suas ideias» (NCTM, 2008:86). Esta
partilha permite que as ideias se tornem objetos de reflexão, discussão e eventual
reformulação ((Lampert (2001) in Boavida et al. (2008:62)).
c. O PAPEL DO EDUCADOR NO DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO
MATEMÁTICA O educador, segundo Ribeiro (2005), «deve ter um papel activo e crítico,
permitindo e incentivando os alunos a irem mais além do que o que é dado, de maneira
a olharem para o problema a partir de diferentes perspectivas, incentivando as crianças a
encontrarem outros exemplos para ampliarem as suas descobertas iniciais». O educador
deve também assegurar um ambiente de respeito mútuo e de confiança, de modo a que
as crianças se sintam confortáveis para argumentar e discutir as ideias uns dos outros.
Outro aspeto salientado pela literatura (Martinho & Ponte, 2005; NCTM, 2008; Boavida
et al., 2008) é a importância da seleção de tarefas estimulantes e desafiantes e o
encorajar as crianças a tomar posições, defendê-las e persuadir os outros do seu ponto
de vista. O educador deve procurar compreender o que as crianças tentam comunicar e
fazer uso dessa informação para aperfeiçoar os conhecimentos individuais de cada
criança. Deve também ir introduzindo, gradualmente, a notação convencional
matemática apoiando-se nas formas de comunicação utilizadas pelas crianças, desta
forma auxilia-as a relacionar a sua linguagem quotidiana com a linguagem matemática
de forma significativa.
Martinho e Ponte (2005) referem que valorizar uma dinâmica comunicativa na sala
de aula significa que o educador, além do que foi mencionado acima, deve promover
situações em que se eleve a atividade independente de cada criança ajudando-a a
empenhar-se na própria aprendizagem e a ganhar autoconfiança. O educador deve optar
por situações de aprendizagem diversificadas que desenvolvam a comunicação das
crianças, nomeadamente em trabalho individual, em pequenos grupos ou mesmo em
grupo coletivo. Ao dar oportunidades às crianças de “fazerem matemática”, interagindo
com os seus colegas, o educador está a ajudá-las a construir o seu conhecimento, a
42
aprender outras formas de pensar sobre as suas ideias e a clarificar o seu próprio
pensamento. «Elas são seres sociáveis e ativos, pelo que muitas das ideias que
constroem acerca do mundo, advêm em grande parte, da comunicação com outras
pessoas» (Veia, 1996:29).
3. OS PROBLEMAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PRÉ-ESCOLAR Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre
uma pitada de descoberta na resolução de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver pelos seus próprios meios, experimentará a tensão e gozará o triunfo da descoberta. Experiências tais, numa idade susceptível, poderão gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carácter (Polya, 1945:1).
Stewart (1995:17), na sua obra, dá grande ênfase ao papel dos problemas na
educação matemática sustentando que estes «são a força motriz da Matemática [...] Um
bom problema é aquele cuja solução, em vez de simplesmente conduzir a um beco sem
saída, abre horizontes inteiramente novos». Também o NCTM (2008) reconhece que os
problemas e a experiência com a sua resolução são a base de onde deve emergir o
conhecimento matemático, sabendo de antemão que se devem englobar processos como
a exploração do contexto, a criação de modelos ou a própria formulação de problemas.
Ribeiro (2005:39) lembra que um verdadeiro problema matemático é aquele «perante o
qual o indivíduo tem necessidade de parar para pensar, na tentativa de encontrar uma ou
mais estratégias para a resolver, muito embora não conheça, à partida, uma estratégia
adequada para a sua resolução».
Os educadores devem encarar os problemas como desafios que estimulam o
raciocínio e a comunicação das crianças, desenvolvem a capacidade de resolução e a
criatividade na elaboração da estratégia adequada (Ribeiro, 2005). O NCTM (2008) e
Barros e Palhares (1997) reforçam esta ideia referindo que nos primeiros anos os
educadores deverão apresentar ao seu grupo de crianças uma variedade de contextos,
desde problemas relacionados com rotinas diárias a situações matemáticas que possam
surgir numa história. Estas situações problemáticas devem «partir do ponto de vista de
cada criança, que será confrontada com o ponto de vista das outras crianças» (Barros e
Palhares, 1997:89). Polya (1945) acrescenta que o educador deve desafiar a curiosidade
das crianças ao apresentando-lhes problemas compatíveis com os seus conhecimentos e
auxiliando-as por meio de explorações estimulantes.
O educador, quando a criança está perante um problema, deve encorajar,
encaminhar por meio de boas perguntas que apelem ao raciocínio, mas sem nunca dar a
resposta ao problema pois isso desencoraja o desenvolvimento da autonomia. Se a
43
criança não tem a capacidade de solucionar o problema proposto, o educador deve
propor-lhe outros mais simples, dando-lhe outras oportunidades de desenvolver a sua
capacidade de resolução de problemas. (Barros e Palhares, 1997). De acordo com as
ideias de Vygotsky (2007) nestas idades os desafios são sempre bem recebidos pelas
crianças, sobretudo se forem ligeiramente superiores ao seu nível de conhecimento, pois
é num grau de maior dificuldade que as crianças conseguem evoluir com sucesso para
uma etapa seguinte. Desta forma, o educador está a incutir-lhes o gosto pelo raciocínio
independente e a proporcionar-lhes alguns meios para alcançar este objetivo.
O NCTM (2008) refere que as crianças mais novas, ao envolverem-se no problema,
estarão a desenvolver capacidades básicas, capacidades mais elevadas de raciocínio e
estratégias de resolução de problemas. Como já foi referido, é importante que o
educador parta do que as crianças já sabem, tenha em conta as suas experiências
anteriores e aproveite as oportunidades que ocorrem naturalmente, considerando que a
aprendizagem matemática mais significativa resulta das experiências e materiais que
lhes interessam e, sobretudo, que as levem a refletir sobre o que fizeram e porque o
fizeram (Mendes & Delgado, 2008). «O importante da resolução de problemas não está
na resposta em si mas no processo de resolução, mais ainda, está no esforço que se faz
para o resolver» (Barros e Palhares, 1997:120).
a. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR O desenvolvimento de competências matemáticas pela criança ocorre
simultaneamente ao de outras, tais como a leitura, a escrita, a linguagem oral, o desenho e as capacidades motoras. Desse modo, a curiosidade que move a criança na procura do conhecimento sobre as diferentes áreas não tem significado se não estiver vinculada à resolução de problemas e aliada à realização de experiências que possam desencadear, nesse nível de ensino, o desenvolvimento do pensamento estocástico, possibilitando o desenvolvimento da capacidade de análise crítica e da tomada de decisões face às incertezas da vida quotidiana (Migueis e Azevedo, 2007:89).
«As primeiras experiências das crianças mais novas com a matemática surgem
através da resolução de problemas» (NCTM, 2008:59). As crianças pequenas, de acordo
com Moreira e Oliveira (2003), formulam com naturalidade questões sobre o que
observam, querem saber o mais possível sobre o que as rodeia, surgindo, assim, a
resolução de problemas como uma atividade espontânea. Ao aprender a resolver
problemas em matemática, as crianças irão adquirir «modos de pensar, hábitos de
persistência e curiosidade, e confiança perante situações desconhecidas, que lhes serão
muito úteis fora da aula de matemática» (NCTM, 2008:57). Boavida et al. (2008)
referem que a resolução de problemas permite aprender de uma forma ativa, ajudar as
44
crianças a construírem conhecimento matemático novo e também a testar os seus
conhecimentos sobre os diversos temas de ensino.
Nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar a resolução de
problemas é considerada como «uma situação de aprendizagem que deverá atravessar
todas as áreas e domínios em que a criança será confrontada com questões que não são
de resposta imediata, mas que a levam a reflectir no como e no porquê» (Silva,
1997:78). Podemos dizer que a resolução de problemas compreende uma interação do
aluno com o problema, em que a criança produz transformações tanto no plano material,
como no plano mental, que se manifestam sob a forma de novos conhecimentos ou
reformulações dos adquiridos (Ribeiro, 2005).
O NCTM (2008) refere que desde o pré-escolar, o educador desempenha um papel
fundamental no desenvolvimento da disposição para a resolução de problemas. Deve ser propiciador de um ambiente de aprendizagem capaz de incentivar os
alunos a questionarem, a explorarem e a experimentarem a abordagem dos problemas de uma forma diferente da proposta pelos manuais, no sentido dos alunos partilharem os seus raciocínios bem como as diferentes formas de o expressarem ou de o representarem, aprendendo a valorizar os processos e não só as soluções (Ribeiro, 2005:38).
De acordo com a mesma fonte (NCTM, 2008), as crianças que convivem nestes
ambientes desenvolvem confiança nas suas capacidades e vontade de trabalhar e
explorar problemas, ficando predispostas para colocar questões e para persistir nos
problemas que constituam um desafio maior. No entanto, a atividade de resolução de
problemas não deve ser esporádica; deve-se «manter um ambiente de questionamento
permanente entre o professor e os alunos» (Boavida et al., 2008:33). O educador deve
proporcionar tarefas desafiantes e apropriadas ao conhecimento do seu grupo de
crianças, proporcionando, desta forma, o estabelecimento de conexões dentro e fora da
matemática e estimulando a argumentação e a comunicação recorrendo a diferentes
representações. Ao agir desta forma, o educador «está a contribuir para o
desenvolvimento do pensamento independente e crítico, tão essencial a várias facetas da
vida» (Boavida et al., 2008:33).
b. PROBLEMAS GEOMÉTRICOS NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR A Geometria é uma das melhores oportunidades que existem para
aprender como matematizar a realidade. (…) Com certeza, os números são também um domínio aberto às investigações, e pode-se aprender a pensar através da realização de cálculos, mas as descobertas feitas pelos próprios olhos e mãos são mais surpreendentes e convincentes (Freudenthal (1973) citado em Soares, 2009:49).
O NCTM (2008) lembra que desde muito cedo, as crianças começam a desenvolver
alguns conceitos geométricos e o raciocínio espacial. A este respeito Mendes e Delgado
45
(2008) referem que, ainda em bebés, não só revelam curiosidade em “olhar” o espaço
que as rodeia, como, também, interagem com ele, tentando, por exemplo, alcançar,
atirar e empurrar objetos. Durante estas experiências, vão processando ideias sobre as
formas e o espaço, ainda muito rudimentares, que constituem a base para o
conhecimento geométrico e o raciocínio espacial que deverá ser desenvolvido ao longo
dos anos seguintes (Moreira & Oliveira, 2008).
«A Geometria – como estudo das formas no espaço e das relações espaciais –
oferece às crianças uma das melhores oportunidades para relacionar a matemática com
o mundo real» (Freudenthal (1973) citado em Pimentel, Vale, Freire, Alvarenga, & Fão,
2010:73). Também Soares (2009) defende que a geometria é o ramo da matemática
mais adequado para o desenvolvimento de capacidades intelectuais, tais como a
perceção espacial, a criatividade e o raciocínio hipotético-dedutivo. Tudo isto está
relacionado com o facto de a geometria oferecer «um maior número de situações nas
quais o aluno pode exercitar sua criatividade ao interagir com as propriedades dos
objetos, ao manipular e construir figuras, ao observar suas características, compará-las,
associá-las de diferentes modos, ao conceber maneiras de representá-las» (Pavanello
(1995) citado em Soares, 2009:50).
A geometria constitui um meio privilegiado de desenvolvimento da intuição e da visualização espacial. Sendo uma boa fonte de problemas de matemática, contribui para melhorar a capacidade de resolução de problemas. O raciocínio visual, fazendo uso de diagramas e de modelos como modos de interpretação e de resolução de problemas, é importante em qualquer área da matemática. A geometria é um campo propício ao desenvolvimento do pensamento matemático, assim como à realização de investigações e de outras actividades que envolvem aspectos essenciais da natureza da matemática, como fazer conjecturas e validar essas conjecturas. (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999:59)
A geometria proporciona experiências que completam e sustentam o estudo de
outros aspetos da matemática como os números e as medidas e oferece ferramentas
poderosas para representar e resolver problemas em todas áreas da matemática, noutras
áreas do conhecimento e em aplicações do dia-a-dia (Rocha et al., 2008). Soares
(2009:50) reforça esta ideia defendendo que a geometria oferece a oportunidade de
«“ensinar a resolver problemas” e “ensinar para resolver problemas”». Com o ensino da
geometria a criança tem a possibilidade de contextualizar os conteúdos, uma vez que
consegue perceber e valorizar a sua presença em elementos da natureza e em criações
do homem, o que pode contribuir para um maior significado dos conceitos aprendidos.
O educador quando trabalha com resolução de problemas, propicia uma motivação aos
46
alunos e não uma passividade promovida pelos problemas do tipo siga o modelo
(Soares, 2009).
Um dos aspetos considerados fundamentais por Mendes e Delgado (2008) para o
ensino e aprendizagem da geometria é especificar localizações e descrever relações
espaciais. Estas autoras defendem que é importante que, no jardim-de-infância, sejam
realizadas tarefas que envolvam a identificação do local onde se encontra determinado
objeto, a descrição e identificação de caminhos e a análise da posição do objeto. Ao
fazê-lo as crianças desenvolvem vocabulário específico e adequado a cada uma das
situações pois é «a partir da consciência da sua posição e deslocação no espaço, bem
como da relação e manipulação de objectos que ocupam o espaço, que a criança pode
aprender o que está longe e perto, dentro, fora e entre, aberto e fechado, em cima e em
baixo» (Silva, 1997:73). !
Mendes e Delgado (2008) lembram que o processo de ensino e aprendizagem da
Geometria inicia-se espontaneamente, partindo do que as crianças fazem e observam
nas suas experiências, progredindo para níveis mais complexos e abstratos de
compreensão dos conceitos geométricos associados a essas experiências. Indo ao
encontro desta ideia Rocha et al. (2008) recordam que nos primeiros anos os educadores
devem ajudar as crianças a desenvolverem as competências de orientação, a partir das
suas ideias iniciais e que neste trabalho é fundamental o uso de objetos físicos e do
próprio corpo para dar sentido aos conceitos de localização.
Tendo em conta estas ideias, as atividades realizadas no jardim-de-infância devem
contribuir para esta progressão, não esquecendo o desenvolvimento emocional das
crianças e o desenvolvimento da sua autonomia e criatividade. Neste contexto, é
fundamental que as tarefas propostas estejam associadas à manipulação de objetos no
espaço e à utilização de materiais diversificados, facilitando a exploração de
propriedades e relações. Para além de serem um ponto de partida para a construção de
ideias e conceitos geométricos, constituem também um estímulo para a aprendizagem.
c. A COMUNICAÇÃO E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS GEOMÉTRICOS!
«A comunicação está fortemente ligada à resolução de problemas e ao raciocínio. À
medida que nos alunos se desenvolve a sua linguagem matemática, desenvolve-se
também a sua capacidade de resolver problemas. As situações problemáticas
proporcionam as condições para o desenvolvimento e ampliação das capacidades de
comunicação e raciocínio» (Veia, 1996:29).
47
Moreira e Oliveira (2003:85) referem que a geometria constitui um bom meio para
desenvolver determinadas competências relacionadas com a capacidade de visualização
espacial e de verbalização e a utilização destas na resolução de problemas. «A resolução
de problemas constitui, em matemática, um contexto universal de aprendizagem e deve,
por isso, estar sempre presente, associada ao raciocínio e à comunicação e integrada
naturalmente nas diversas actividades» (DEB, 2001:68). O aluno ao resolver a situação-
problema aprende matemática, desenvolve procedimentos e modos de pensar,
desenvolve habilidades básicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos em
matemática e nas áreas de conhecimento envolvidas nas situações propostas, adquire
confiança no seu modo de pensar e autonomia para investigar e resolver problemas.
Podemos considerar a comunicação como recurso da resolução de problemas, uma
vez que as crianças para resolverem o problema têm de interpretar os seus enunciados
(orais ou escritos) e, além deste aspeto, ao longo do processo de resolução de
problemas, o educador deve valorizar os raciocínios das crianças e procurar que elas os
explicitem com clareza e que analisem e reajam aos raciocínios dos colegas (DGIDC,
2007). De acordo com Boavida et al. (2008), podemos dizer que a resolução de
problemas proporciona o recurso a diferentes representações incentivando a
comunicação, fomenta o raciocínio e a justificação, permite estabelecer conexões dentro
e fora dos temas matemáticos e apresenta a matemática como uma disciplina útil na
vida quotidiana. Por outro lado, também podemos considerar, de acordo com Veia
(1996), que as crianças que desenvolvem a sua linguagem matemática estão também a
desenvolver a sua capacidade de resolver problemas. A resolução de problemas em
grupo, constitui a atividade que, por excelência, é capaz de proporcionar o
desenvolvimento das capacidades de comunicação das crianças, uma vez que pode
aumentar a necessidade de verbalização e explicação das ações de cada elemento do
grupo. O educador tem, neste processo, um papel fundamental, não só pelas
características das tarefas que propõe, mas, também, pelo tipo de interação que
estabelece com as crianças durante a sua realização. Neste contexto, o educador deve
incentivá-las a verbalizarem as suas ações e colocar-lhes questões que as ajudem a
explicar o que vão observando nas suas experiências e a relacioná-las com outras.
Assim, de acordo com NCTM (2008), podemos dizer que a resolução de problemas
está intrinsecamente ligada à comunicação, uma vez que permite a criação de contextos
comunicacionais onde as crianças aprendem a questionar e a demonstrar os seus
pensamentos aos colegas e ao educador, além disso também aprendem a analisar os
48
métodos e as ideias dos outros. Ribeiro (2005) reforça a ideia de que a melhor forma de
as crianças compreenderem o poder da matemática é ao terem o máximo de
experiências de resolução de problemas significativos e que possam discutir entre si as
suas ideias matemáticas relacionando a linguagem que conhecem com os termos
matemáticos, passando os problemas a terem um maior significado.
49
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA Concluída que foi a fundamentação teórica, que nos permitiu alargar os
conhecimentos acerca do tema em estudo, impõe-se decidir sobre a metodologia a
utilizar de modo a tornar possível o estudo empírico que pretendemos levar a efeito, no
sentido de responder à questão que se levantou no início da investigação.
1. OPÇÕES METODOLÓGICAS Um dos aspetos mais relevantes do processo de investigação é sem dúvida a
metodologia que é utilizada para levar a cabo a investigação pretendida, isto é, o modo
de procurar dar resposta à pergunta de partida. De acordo com Tuckman (1999) a
metodologia interessa-se mais pelo processo do que pelos resultados propriamente ditos.
Lüdke e André (1986:1) defendem que a realização de uma investigação implica
«promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele».
Atendendo ao fenómeno em estudo «Quais os processos utilizados pelas crianças
em idade pré-escolar para comunicarem as suas ideias matemáticas relativas a
tarefas de resolução de problemas geométricos?», a metodologia utilizada neste estudo
é do tipo qualitativa, uma vez que se pretende compreender e analisar os processos
usados pelas crianças para comunicarem as suas estratégias de resolução de problemas.
De acordo com Sousa e Baptista (2011:59) esta metodologia adequa-se a este estudo
uma vez que
a investigação qualitativa centra-se na compreensão dos problemas, analisando os comportamentos, as atitudes ou os valores. Não existe uma preocupação com a dimensão da amostra nem com a generalização dos resultados (…) este tipo de investigação é indutivo e descritivo, na medida em que o investigador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados.
De modo a responder aos objetivos do estudo, recorremos ao Estudo de Caso que,
de acordo com Freixo (2010), é um procedimento metodológico que tem por finalidade
descrever de modo preciso os comportamentos de um indivíduo ou grupo de indivíduos,
sendo este o centro da atenção do investigador. O Estudo de Caso é de uma abordagem
metodológica especialmente adequada quando procuramos compreender, explorar ou
descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão simultaneamente
envolvidos diversos fatores. Carmo e Ferreira (1998) referem que o estudo de caso se
caracteriza, essencialmente, por investigar um fenómeno atual no seu contexto real,
quando os limites entre determinados fenómenos e o seu contexto não são claramente
evidentes e no qual são utilizadas muitas fontes de dados. De acordo com Cohen,
50
Manion e Morrison (2000), aplica-se sempre que o investigador não pode manipular
variáveis para determinar a sua relação causal, ou quando a situação é de tal modo
complexa que não permite a identificação das variáveis eventualmente relevantes ou
ainda quando é a única abordagem metodológica passível de ser implementada numa
situação bem real e concreta.
Esta investigação pretende, claramente, analisar um caso em ação optando por uma
análise dos dados de tipo interpretativo e descritivo, dado que «tem por objectivo
proceder ao reconhecimento de uma dada realidade pouco ou deficientemente estudada
e levantar hipóteses de entendimento dessa realidade» (Marshall e Rossman (1995) in
Sousa & Baptista, 2011:57). Neste caso, pretende-se analisar os processos usados por
crianças de 3 e 4 anos para comunicar as suas estratégias de resolução de problemas.
Também é de tipo descritivo uma vez que a investigadora focar-se-á na análise dos
registos escritos das crianças e nas transcrições dos diálogos entre crianças e entre a
educadora/investigadora e as crianças. Aqui, o papel da educadora/investigadora é o de
observar e procurar interpretar a realidade, e para isso recorre às técnicas de observação
participante visto que, como já foi referido, a investigadora é o elemento principal de
observação: «ele integra o meio a investigar podendo, assim, ter acesso às perspectivas
das pessoas com quem interage, ao viver os mesmos problemas e as mesmas situações
que eles» (Sousa e Baptista, 2011:88) e análise documental, para completar informações
obtidas pela primeira técnica referida.
a. CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO O presente estudo decorreu num Jardim-de-infância da rede pública do Ministério
da Educação situado na zona urbana da Marinha Grande, na qual a investigadora
realizou a componente de prática pedagógica em jardim-de-infância referente ao
Mestrado em Educação Pré-escolar. O respetivo Jardim-de-Infância está integrado no
mesmo edifício da escola básica. O grupo é constituído por 25 crianças com idades
compreendidas entre os 3 e os 4 anos, sendo 12 do sexo feminino e 13 do sexo
masculino.
Constatou-se que o grupo frequenta pela primeira vez uma instituição de educação
pelo que se justifica que ainda existam dificuldades no cumprimento das regras da sala.
É um grupo bastante inquieto mas simultaneamente bastante interessado e curioso,
mostrando-se sempre predisposto a querer saber mais, nomeadamente em atividades
distintas das realizadas no dia-a-dia da sala. Segundo as observações efetuadas, o grupo
apresenta algumas dificuldades ao nível da concentração e do respeito pelas regras, bem
51
como relativamente às relações pessoais e sociais. No que concerne ao seu
desenvolvimento, pode-se considerar que vai ao encontro do preconizado para estas
idades pela teoria de Piaget, ainda que com alguma heterogeneidade entre as crianças.
De acordo com as observações efetuadas constata-se que o grupo se encontra no estádio
emocional egocêntrico, pois, por vezes, surgem situações de conflito nas quais é
necessária a mediação do adulto. Este grupo encontra-se num processo de
desenvolvimento da motricidade fina, da autonomia e de alguns aspetos da linguagem.
b. PARTICIPANTES Nesta investigação participaram 4 das 25 crianças pertencentes à sala 1 do Jardim
de Infância mencionado anteriormente, e no qual se efetuou a Prática Pedagógica em
Jardim-de-Infância, tratando-se de uma seleção por conveniência. Essa escolha dos
participantes deve-se a uma maior facilidade de recolha dos dados de «forma rápida,
barata e eficaz» (Sousa & Baptista, 2011:77). A escolha recaiu sobre estas 4 crianças
uma vez que se verificou que, do grupo, são as que comunicam com o adulto com maior
facilidade e fluência. Estas características da amostra identificaram-se com a
implementação de uma tarefa de rotina na sala que consiste no registo escrito do
reconto, feito pela própria criança, da história lida nesse dia. Esse registo escrito é
realizado por parte da educadora, escrevendo-se o que as crianças vão dizendo sobre a
história.
Para se efetuar um estudo passível de se realizar num tão curto espaço de tempo
procurou-se selecionar as crianças que desde o início da nossa interação com o grupo
pareceram as mais comunicativas e abertas a novos desafios. Este estudo seria
impossível de realizar com crianças que se recusassem a comunicar podendo-o
comprometer. Desta forma, foram selecionadas 4 crianças, duas do sexo feminino e
duas do sexo masculino. Para garantir a privacidade das mesmas, foram-lhes atribuídas
letras para as podermos identificar.
A F é do sexo feminino e, tal como as outras, tem 4 anos. Vive com os pais e um
irmão em casa própria que fica a menos de 1 km da escola. É o primeiro ano que
frequenta uma instituição educacional sendo que até aos três anos permaneceu aos
cuidados da avó. Esta criança tem uma postura serena e um pouco reservada, no entanto
entra facilmente nas brincadeiras propostas, seja em pequenos grupos seja em grande
grupo. É uma criança afável, de agradável tato e muito prestável no que toca a ajudar o
próximo, seja adulto ou criança. É comunicativa quando está em interação próxima com
o adulto, no entanto em grande grupo é mais reservada.
52
K é uma criança do sexo feminino que tem 4 anos de idade. Vive em habitação
própria junto com os seus pais, a cerca de 5 km da escola. Este é o primeiro ano que
frequenta uma instituição educacional. Demonstra ser uma menina empenhada,
interessada e curiosa perante as propostas educativas, no entanto quando se lhe
apresentam dificuldades desorienta-se um pouco, necessitando da ajuda de um adulto.
Relaciona-se bem com o grupo, no entanto é um pouco reservada e seletiva no que toca
às pessoas com quem brinca. No que toca ao relacionamento com os adultos demonstra
ser comunicativa, afável e carinhosa.
R é uma criança do sexo masculino que tem 4 anos, vive com os pais e com uma
irmã bebé, a cerca de 5 km da escola em habitação própria. Antes de entrar no Jardim
esteve ao cuidado dos avós, iniciando a frequência da instituição neste ano letivo
2011/2012. É um rapaz bastante curioso, concentrado e participativo, tenta resolver as
suas dificuldades sem ajuda. Demonstra sempre interesse em desenvolver o maior
número possível de tarefas, evidenciando o cuidado em auxiliar os adultos e os colegas.
É uma criança muito comunicativa, extrovertida e afetuosa. Tem alguma preocupação
com as boas maneiras, demonstrando preocupação com o bom comportamento do grupo
chamando-o à atenção. Relaciona-se muito bem com qualquer criança do grupo e
também com os adultos.
O S nasceu prematuro sendo, talvez por isso, que apresente uma constituição mais
frágil comparativamente à do restante grupo. Tem também 4 anos, vive com os pais em
habitação própria que dista da escola cerca de 5 km. Não frequentou qualquer
instituição antes de entrar neste jardim-de-infância, estando a sua educação a cargo da
avó materna. É sociável, muito comunicativo e extrovertido sendo por vezes chamado à
atenção pela educadora na hora do conto, no entanto também é capaz de ser ele próprio
a chamar a atenção do grupo para estarem atentos. Revela ser interessado nas propostas
educativas e tenta apoiar os colegas quando denota alguma dificuldade. Quando ele
próprio tem dificuldade em realizar alguma tarefa pede auxílio também aos colegas ou a
um adulto. É uma criança que se relaciona com todo o grupo e com os adultos com
grande facilidade.
c. PROCEDIMENTOS Estando o tema já pré-definido aquando o início da prática pedagógica em Jardim-
de-Infância, tive a preocupação de me informar junto da educadora sobre o trabalho que
se encontrava a ser desenvolvido, com o grupo, na área da matemática, nomeadamente
na componente geometria. Desde logo a educadora informou que as crianças não
53
estavam muito familiarizadas com esta componente da matemática, o trabalho
desenvolvido em torno desta área baseava-se no conhecimento dos números.
Considerando ser uma oportunidade para familiarizar as crianças para outras vertentes
da matemática, planeou-se um trabalho relacionado com a componente do pensamento
geométrico Orientar, sendo relevante para trabalhar com estas idades. Posto isto,
teríamos que pensar em exercícios geométricos da componente Orientar que
envolvessem, simultaneamente, a resolução de problemas e a comunicação entre os
participantes.
Ao longo das semanas, em momentos não planeados, procedeu-se a alguns
exercícios de orientação com a indicação dos locais dos materiais ou onde as crianças se
deveriam sentar, referindo termos posicionais familiares. Depois destas experiências
considerou-se pertinente que as tarefas a implementar no estudo estivessem
relacionadas com a localização.
Assim, antes que pudéssemos proceder com o estudo propriamente dito, pedimos
autorização a todos os encarregados de educação para a recolha de imagens durantes as
atividades. No Anexo I é apresentado o texto enviado aos pais requerendo essa mesma
autorização.
i. Tarefas Este é um estudo de caso que se desenvolve a partir de uma série de tarefas onde se
pretende analisar que raciocínios e procedimentos as crianças utilizam na resolução de
problemas relacionados com localização e como comunicam as estratégias que utilizam.
O conjunto de tarefas proposto tem em consideração o desenvolvimento das crianças e o
tipo de atividades que as motiva.
Ao planificar as tarefas teve-se a preocupação de que estas favorecessem diferentes
tipos de interação: criança-grupo, criança-criança, criança-investigadora, pois
considera-se que a oportunidade de interação favorece o desenvolvimento da
capacidade de raciocínio. Ainda, se cuidou para que todas as tarefas privilegiassem a
comunicação entre os intervenientes de modo a que fosse possível perceber o raciocínio
e as estratégias utilizados pelos participantes do estudo.
As tarefas idealizadas foram as seguintes: Dentro e Fora (adaptada de Rocha et al.
(2008:32-33) e que foi implementada na interação criança-grupo), Daqui para lá
(também adaptada de Rocha et al. (2008:36-37) e implementada na interação criança
investigadora) e Jogo do Labirinto (implementada na interação criança-criança).
54
Dentro e Fora (Tarefa de interação criança-grupo)
Intencionalidade Educativa: Pretende-se que a criança desenvolva a capacidade de
seguir direções a partir de expressões posicionais como: frente, trás, na frente de, atrás
de, em cima de, em baixo de, no meio de, ao lado de, entre. Pretende-se ainda, que a
criança dê orientações aos colegas, a partir da leitura de uma imagem, fazendo uso de
expressões posicionais.
Descrição da atividade: Nesta tarefa será necessária a utilização de uma
representação tridimensional de um lago (Anexo II), de patos (um para cada criança) e
de fotografias do cenário do lago com alguns patos em diferentes localizações (Anexo
III). Cada criança participante no estudo receberá uma dessas fotografias, tendo de
identificar e comunicar a localização de cada pato. Para isso, terá de utilizar termos
posicionais para que os intervenientes percebam em que localização deverá ficar o seu
pato. Tendo em conta a relatividade de algumas noções de localização, a criança
recetora da informação será chamada para junto da criança emissora de modo a eliminar
essa relatividade.
Daqui para lá (Tarefa de interação criança-investigadora)
Intencionalidade Educativa: Pretende-se que a criança desenvolva a capacidade de
especificar localizações e descrever relacionamentos espaciais. Pretende-se ainda, que a
criança crie representações para gravar a informação espacial.
Descrição da atividade: Esta tarefa desenvolve-se a partir de uma grelha que
contem diversas imagens significativas para as crianças (casa, escola, parque) (Anexo
IV) e de uma folha de registo com identificação de cada um dos percursos realizados
(Anexo V). Nesta tarefa de interação mais próxima com a investigadora, a criança terá
de traçar alguns percursos na grelha e registar cada um deles, simbolicamente através de
setas, na folha de registo destinada para o mesmo. Por outro lado, na mesma folha de
registo existirão percursos representados por setas que as crianças terão de interpretar,
traçando o respetivo percurso na grelha.
Jogo do Labirinto (Tarefa de interação criança-criança)
Intencionalidade Educativa: Pretende-se que a criança desenvolva a capacidade de
seguir direções a partir de expressões posicionais como: frente, trás, para cima, para
baixo. Pretende-se ainda, que a criança dê orientações aos colegas, a partir da leitura de
uma imagem, fazendo uso de expressões posicionais.
Descrição da atividade: Esta tarefa desenvolve-se a pares a partir de uma grelha tal
como a seguinte:
55
Figura 1: Grelha para realizar os diferentes percursos
Uma das crianças recebe um cartão com um caminho desenhado na grelha e a outra
criança recebe um cartão com uma grelha em branco. A primeira criança dá as
instruções e a outra realiza o percurso registando-o na sua grelha. A criança que dá as
indicações pode utilizar expressões como: anda para cima, para baixo, para o lado. Faz
uso das expressões posicionais que considerar mais adequadas. Os pares jogam cada um
na sua vez trocando de papéis quando terminarem o primeiro percurso. Os caminhos
que a investigadora apresenta de cada vez que é repetido o jogo, devem ser diferentes
para que não haja repetição das indicações. Em anexo (Anexo VI) apresentam-se os
quatro caminhos utilizados nesta tarefa.
ii. Procedimento de recolha de dados No processo de recolha de dados, o estudo de caso recorre a várias técnicas próprias
da investigação qualitativa. A utilização de diferentes instrumentos constitui uma forma
de obtenção de dados de diferentes tipos, os quais proporcionam a possibilidade de
cruzamento de informação. Assim sendo, neste trabalho foram utilizadas múltiplas
fontes de dados para permitir por um lado, assegurar as diferentes perspetivas dos
participantes no estudo e por outro, obter várias “medidas” do mesmo fenómeno,
criando condições para uma triangulação dos dados, durante a fase de análise dos
mesmos. Segundo Yin (2000), a utilização de múltiplas fontes de dados na construção
de um estudo de caso, permite-nos considerar um conjunto mais diversificado de
tópicos de análise e em simultâneo permite corroborar o mesmo fenómeno.
Para estudar e analisar a realidade e os factos que nela operam, utilizam-se
processos indutivos e heurísticos, a partir de técnicas de recolha de dados como o
registo de áudio/vídeo das tarefas referidas anteriormente, fotografias, registos gráficos
realizados pela amostra e notas de campo construídas pela investigadora de modo a
aceder a categorias que permitam estruturar e analisar os dados e chegar a conclusões
compreensíveis. Jorgensen (1989) citado em Ramos (2005:133) defende que «o vídeo
56
pode ser um precioso auxiliar da observação participante uma vez que funciona como
uma extensão da perceção visual e auditiva da pessoa». Cohen, Manion e Morrison
(2000) destacam três vantagens deste instrumento de recolha de dados: proporciona um
registo muito compreensivo do comportamento na sala de aula sempre disponível para
posteriores análises, melhorar a fiabilidade do estudo e permite que as sequências de
ocorrência se revejam repetidamente quantas vezes seja necessário com vista à
codificação dos dados. A nossa opção por este tipo de registo prende-se mais com a
última vantagem apontada pelos autores, ainda que as outras duas também sejam
relevante.
As gravações serão assim rematadas com as notas de campo e imagens fotográficas
significativas, permitindo dessa forma relacionar e complementar dados, que poderão ir
para além da mera descrição. Relativamente às notas de campo Bogdan e Bilken
(1994:150) referem que essas notas «são o relato escrito daquilo que o investigador
ouve, vê, experiência e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um
estudo qualitativo». Neste caso, tendo a investigadora o papel de observador-
participante, Yin (2001) alerta para as excelentes oportunidades que esse papel pode
proporcionar. Para uma melhor interpretação de todo o processo serão ainda realizadas
algumas conversas informais com a educadora titular do grupo, que poderão que ajudar
a perceber e interpretar melhor determinados comportamentos e estratégias. A recolha
de dados será realizada sempre que possível no contexto de sala, a par das atividades
livres, para que os resultados não sejam influenciados por possíveis tensões que um
ambiente distinto possa causar.
Antes da realização da atividade de interação criança-criança é necessário realizar
um pequeno diálogo entre as duas intervenientes de modo a levá-las a refletir sobre a
melhor forma de indicar os deslocamentos horizontais presentes na atividade. Esta
pequena introdução à atividade surgiu pela necessidade de se esclarecerem estes
deslocamentos horizontais, já que estas crianças ainda não têm a sua lateralidade
definida. Arribas et al. (2007) referem que só por volta dos 6 anos é que a lateralidade
se encontra bem definida e, é a partir desta que é possível a criança assimilar os
conceitos espaciais. Para que a atividade decorra como o previsto, sem
constrangimentos perante um problema que possa surgir, realiza-se este pequeno
diálogo. Neste, a investigadora confronta as crianças com uma grelha indicando que se
se quiser deslocar, por exemplo na vertical, basta dizermos andar para cima, ou andar
para baixo, mas que se nos quisermos deslocar para aqui (e indica um ponto na
57
horizontal), como será que devemos dizer? Esta conversa com as crianças é realizada
com o intuito de se definir um modo de ambos (as crianças intervenientes) perceberem
quando a criança orientadora se queira referir a um deslocamento para a esquerda ou
para a direita. Depois desta negociação a investigadora pode apresentar as tarefas
propostas.
iii. Procedimento de análise de dados Tratando-se este de um estudo de caso, o procedimento de análise de dados
procurará, segundo Tesch (1990) in Bogdan & Biklen (1994), interpretar em pormenor
os dados recolhidos. Para tal, procedeu-se à análise conjunta de todos os dados
recolhidos, de forma a possibilitar uma melhor interpretação dos mesmos. A transcrição
dos registos áudio-vídeo em conjunto com as notas de campo e com os registos das
crianças, fazem um quadro fiel de todo o processo e do desempenho das crianças. De
referir que apenas são apresentadas as transcrições dos episódios mais significativos e
elucidativos do desempenho de cada criança em cada uma das tarefas apresentadas.
Nestes episódios são interpretadas as suas reações, facilidades, dificuldades,
procedimentos e são confrontados com a literatura.
d. VIABILIDADE E FIABILIDADE DO ESTUDO A viabilidade do estudo remete para uma rigorosa descrição tanto dos dados
recolhidos como nos procedimentos a serem tomados durante todo o estudo, de forma a
alegar os resultados esperados. Assim, vai-se optar por gravar as intervenções das
crianças, como forma de garantir que os dados representem fielmente a realidade
estudada. Estes dados serão complementados com notas de campo e com conversas
informais tidas com as crianças e com a educadora titular, triangulando desse modo
fontes e métodos de recolha de dados. Por outro lado, a fiabilidade diz respeito à
descrição pormenorizada e rigorosa da forma como o estudo será implementado em
colaboração com o instrumento utilizado na recolha de dados (Carmo & Trindade,
1998). Deste modo, recorrer-se-á a instrumentos (Gravações áudio-vídeo, fotografias e
notas de campo) que permitam registar as interações criança/criança e
criança/investigadora, bem como os raciocínios e as ideias das crianças durante os
vários procedimentos da implementação do estudo. Durante a análise dos dados, irá ter-
se a preocupação de efetuar as descrições o mais pormenorizadas e fiéis possível, sendo
usadas as respostas exatas das crianças para não se incorrer na distorção dos resultados.
58
CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS
Neste capítulo os resultados obtidos são apresentados e analisados sob a forma de
estudo de caso. Para cada participante é feita uma pequena descrição do seu percurso ao
longo do estudo, com pequenas ilustrações dos momentos mais significativos. No final
de cada caso é feita uma síntese das estratégias, procedimentos e
dificuldades/facilidades que cada criança demonstrou ao longo das tarefas.
1. PARTICIPANTE F Ao longo das três tarefas F sempre se demonstrou empenhada e interessada, no
entanto também muito insegura quando lhe era solicitado que exprimisse as suas ideias.
O seu percurso foi constante demonstrando consistência nas suas capacidades.
Demonstrou algumas dificuldades em comunicar, revelando algum nervosismo e
desconhecimento dos termos posicionais adequados.
Na tarefa “Dentro e Fora”, que envolvia a interação criança-grupo, F demonstrou
estar pouco à vontade perante o grupo revelando algum nervosismo nas suas expressões
corporais. Ainda assim, demonstrou grande facilidade na interpretação da fotografia que
lhe foi entregue, ao conseguir associar a fotografia aos locais exatos no lago. No
entanto, ao nível da comunicação das orientações, F revelou muita insegurança. Utilizou
uma linguagem imprecisa dificultando a tarefa aos seus recetores. F aparentou não ter a
perceção de que precisava dar as indicações mais concretas e completas para que os
seus recetores percebessem em que local deviam colocar os seus patos. Fez uma
utilização abusiva da expressão “ao pé de” que é uma expressão muito vaga para
determinar localizações. Quando utilizou expressões mais específicas como: “em cima”,
“à frente”, “ao lado”, e portanto mais adequadas ao desafio, não fez alusão aos
referentes dessas indicações (ao lado da flor, à frente do tronco, etc.), deixando
incompleta a informação.
Apesar de demonstrar certa dificuldade em encontrar expressões mais completas e
mais explícitas não se auxiliou de outro tipo de comunicação (por exemplo, apontar).
Por esse motivo a investigadora utilizou o questionamento para que F completasse as
orientações expressas de modo que os recetores a compreendessem. Neste auxílio
também R teve um papel importante já que completava as informações fornecidas por F
sem que a investigadora tivesse que intervir.
Na tarefa “Daqui para Lá”, F foi consistente revelando, mais uma vez, alguma
dificuldade na comunicação dos termos posicionais, nomeadamente na utilização
59
completa e adequada dos mesmos. Esta dificuldade foi evidente ao longo de toda a
tarefa, revelando que F ainda não tem compreendidos os conceitos e os termos
associados aos deslocamentos.
Investigadora: Então é um para... F: Lad... Baixo! Investigadora: Um para baixo (demonstrando ao desenhar a seta correspondente). E aqui, daqui para aqui? (indicando outro deslocamento para baixo na grelha) F: hum...Baixo. (...) Investigadora: E daqui para aqui? (indicando um deslocamento horizontal para o lado direito). F: Para o lado. (...) Investigadora: (Indicando um deslocamento para cima) e daqui para aqui é como? F: Para a frente. Investigadora: E assim? (indicando novo deslocamento vertical com a mesma direção). F: Para cima.
Como é visível, F demonstrou alguma dificuldade em enunciar corretamente os
termos associados aos deslocamentos. Nota-se que no início do diálogo F estava com
dúvidas em relação ao melhor termo a utilizar, se “lado” se “baixo”. Ainda, nesta
situação é visível a utilização de dois termos diferentes para nomear deslocamentos
iguais (“para a frente” e depois “para cima” referindo-se a dois movimentos verticais
ascendentes). Estas pequenas confusões revelam que F, perante uma representação a
duas dimensões, tem dificuldade em fazer a correspondência entre conceitos
tridimensionais e a sua representação a duas dimensões, manifestando que ainda não
atingiu o nível de abstração que lhe permite fazer tal associação. Perante a situação
descrita é ainda visível a dificuldade que F apresenta em completar as indicações que
dá. Ao longo do diálogo é visível que F utiliza frequentemente a expressão “para o
lado”, no entanto não especifica qual lado, se o direito se o esquerdo. Perante isto,
podemos considerar que F ainda não tem a perceção de que andar para o lado esquerdo
não é o mesmo que andar para o lado direito, pois se tivesse essa perceção tentaria
diferenciá-los de alguma forma.
Apesar da dificuldade em utilizar corretamente os termos posicionais, F revelou
saber interpretar a grelha, já que soube associar aos deslocamentos um código de setas.
O diálogo seguinte transparece essa mesma facilidade em representar os deslocamentos
através das setas, ainda que continue a manifestar a dificuldade da comunicação oral.
Investigadora: Então como é que ele andou? Daqui para aqui (direita) foi como? F: Para o lado. Investigadora: Então vamos desenhar aqui, para o lado.
60
F: (desenha a seta para a direita) Investigadora: (Indicando um deslocamento para cima) e daqui para aqui é como? F: Para a frente. (desenha uma seta indicando para cima) Investigadora: Uma seta para cima, boa! E daqui para aqui (indicando novo deslocamento vertical com a mesma direção). F: Para cima. (desenha uma seta indicando para cima)
Nesta situação é explícito que F teve mais facilidade em converter os
deslocamentos para o código de setas do que em associar-lhes o termo correto. Também
no exercício seguinte da mesma tarefa, em que era pedido para seguir o código de setas
e registar os respetivos deslocamentos na grelha, F revelou estar à-vontade seguindo
com naturalidade as indicações das setas. Assim F revelou ter entendido a aplicação da
grelha e ter compreendido a representação das setas, pois conseguiu associar os
deslocamentos da grelha às setas e vice-versa. Posto isto, podemos dizer que F soube
interpretar os deslocamentos e as setas e dar-lhes significado, no entanto parece não ter
conseguido associar a nomenclatura correta a cada um desses deslocamentos. Perante os
resultados aqui apresentados parece-nos que F ainda não tem assimilados os conceitos
referentes ao tema Orientar (“cima”, “baixo”, “frente”, “trás”, “lado”, já para não falar
da “esquerda” e da “direita” que segundo Arribas et al. (2007) só começam a ser
desenvolvidos muito mais tarde). Comparativamente com a tarefa anterior, que envolvia
uma representação a três dimensões, F demonstrou diferenças pouco significativas de
entendimento e de procedimento. Parece-nos que as dificuldades numa e noutra tarefa,
apesar de se desenvolverem em planos diferentes (tri e bidimensional), são idênticas
ainda que no plano bidimensional essas dificuldades se apresentem mais acentuadas.
Ainda nesta tarefa, durante a criação do código de setas, F revelou certa coerência
uma vez que conseguiu criar um percurso suscetível de ser implementado na grelha:
Como é possível observar, F conseguiu criar um percurso através de setas
conseguindo criar o código de um percurso com lógica sabendo representá-lo com
exatidão na grelha. Mais uma vez revelou saber utilizar as setas e interpretá-las para
reproduzir o percurso imaginado. Ao mesmo tempo demonstrou alguma facilidade na
utilização da grelha ao representar corretamente os deslocamentos, mostrando que
percebeu a sua funcionalidade.
Figura 2: Registo realizado por F referente ao 4º percurso da tarefa de "Daqui para lá"
61
Na tarefa “Jogo do Labirinto”, que envolvia a interação criança-criança, F revelou
alguma dificuldade na utilização dos termos posicionais adequados. Inicialmente
assistiu-se a um pequeno diálogo para se definirem os termos a utilizar para nomear a
esquerda e a direita. Neste diálogo, que será descrito mais em pormenor na análise dos
dados do participante R, F demonstrou alguma dificuldade em participar nesta conversa,
revelando ainda não ter definidos, de forma clara, os termos posicionais referentes ao
plano bidimensional:
Investigadora: O menino aqui andou para onde? Como é que ele andou F? F: (Indicando para a direita com o dedo na grelha) Assim... (Inspira) Hum... (coloca a mão na cabeça pensativa) Investigadora: Como é que tu ias dizer ao R? R: Para a frente F: (Repetindo a resposta de R) À frente. Investigadora: E aqui? (indicando um deslocamento para cima) F: Para o lado. R: Para cima! (Corrigindo F)
Como podemos observar, F apresentou dificuldades em utilizar os termos
posicionais corretos revelando algum desconhecimento das designações próprias para
cada deslocamento. Através da situação descrita anteriormente torna-se visível essa
mesma dificuldade quando F só responde corretamente quando ouve a resposta do
colega. Também com o desenrolar da mesma tarefa ficou visível essa mesma
dificuldade em associar o termo posicional adequado ao deslocamento em questão:
Investigadora: F onde é que o R começa? (...) Onde é que o menino está? F: (Aproximando-se da grelha do colega e apontando na grelha) O menino está... está aqui. Investigadora: Boa! Então o menino anda para onde? (...) F: Hum... Aahh... (pensativa) R: (Espreitando a grelha) Para a frente. F: (Repetindo a resposta de R) Para a frente. (...) Investigadora: Isso. E depois? (...) F: Para o lado. Investigador: Como é que é o lado? F: (Faz um gesto com o dedo para o lado direito) R: (Realiza o registo do deslocamento para o lado direito) Investigadora: É assim? F: É. Investigadora: E agora? F: Agora só um. Investigadora: Um para onde? F: Para baixo.
Observa-se que F revelou bastantes dificuldades em comunicar as ordens
posicionais. Utilizou uma linguagem muito imprecisa sendo que a expressão “para o
lado”, não indicava com exatidão a direção dos deslocamentos. Como a criança não se
sentia segura para utilizar a comunicação oral, fez-se auxiliar pela comunicação gestual
62
indicando por gestos como deveriam ser as deslocações efetuadas pelo colega. Apesar
de os intervenientes na tarefa terem definido denominações próprias para diferenciar a
esquerda da direita (para trás e para a frente, respetivamente) F não foi capaz de utilizar
essas mesmas expressões com correção, só quando ajudada pelo seu colega R. Além
deste desconhecimento, F revelou ainda algum nervosismo ao longo da tarefa,
parecendo um pouco desconfortável.
Relativamente à execução dos deslocamentos na grelha, através das indicações
fornecidas por R, F cumpriu as indicações do colega ainda que com algum auxílio. F foi
sendo auxiliada através da representação gestual na grelha já que o colega R foi um
pouco incongruente com as instruções que fornecia. Após ser auxiliada compreendia
que direção deveria dar ao seu deslocamento.
Perante todos os resultados recolhidos e analisados sobre o desempenho de F
podemos constatar que esta criança revelou dificuldades na comunicação das
orientações. Com esta última tarefa ficamos a perceber que realmente F não conhece os
termos que deve utilizar e por isso, no plano bidimensional, não foi capaz de dar
orientações corretas e completas e não foi capaz de as seguir. No entanto, manifestou
alguma facilidade na comunicação das mesmas orientações quando esteve perante um
plano tridimensional. Como vimos na primeira tarefa, “Dentro e Fora”, F foi
comunicando orientações pouco precisas e mesmo incompletas, apesar de não serem
incorretas. Nas situações bidimensionais, F já teve mais dificuldades em expressar
corretamente as indicações. Manifestou algum desconhecimento dos termos,
confundindo “para a frente” com “para cima”, por exemplo. O facto de ter mais
facilidade em tarefas do plano tridimensional do que em tarefas do plano bidimensional
tem a ver com o facto de as suas vivências se realizarem a três dimensões. Seguindo o
princípio psicológico essencial em que assenta a teoria da aprendizagem significativa,
podemos assumir que «o modo mais ou menos estruturado como o conhecimento prévio
de um assunto está presente na estrutura cognitiva prévia de um aluno é o fator mais
importante de que depende o enriquecimento do conhecimento desse assunto»
(Valadares e Moreira, 2009:51). Ou seja, nestas idades as crianças têm mais contacto
com situações vividas no plano tridimensional onde podem palpar, manipular, etc., do
que com situações no plano bidimensional onde apenas podem observar/desenhar. O
NCTM (2008) refere que é a partir das experiências do dia-a-dia (e portanto
tridimensionais) da criança que se desenvolvem as aprendizagens.
63
No que concerne aos aspetos da linguagem fica evidente que F utilizou
maioritariamente a linguagem oral, só se auxiliando dos gestos na última tarefa em que
tinha de dar orientações ao colega. Ao deparar-se com a dificuldade de dar instruções a
alguém, F sentiu a necessidade de utilizar os gestos, ainda que tenham sido escassas
essas situações. Como já referimos anteriormente, e apesar da comunicação ser feita
maioritariamente verbalmente, F revelou dificuldades a este nível, nomeadamente na
utilização dos termos e expressões mais adequadas e completas.
2. PARTICIPANTE R Ao longo das três tarefas R demonstrou boa capacidade de comunicação e grande
confiança ao transmitir as indicações, ainda que por vezes os termos utilizados fossem
contraditórios. Revelou empenho e desembaraço ao longo das tarefas e alguma
impaciência para com os colegas que o acompanhavam. Nesta criança foi evidente o
pensamento egocêntrico característico da idade, já que em algumas situações, apesar de
ser alertado pela investigadora, a sua ideia permaneceu como a mais correta. Em
pormenor iremos analisar o desempenho desta criança.
O participante R, na tarefa “Dentro e Fora” que se desenvolvia a partir da interação
criança-grupo, demonstrou grande capacidade comunicativa. Esta capacidade
comunicativa revelou-se na quase total independência ao dar as orientações ao grupo,
sendo praticamente desnecessária a intervenção da investigadora para auxiliar a
completar as indicações. R, apesar de ser o primeiro a realizar esta tarefa e de a maioria
do grupo estar agitado perante esta novidade, soube dar as indicações tão precisas
quanto o necessário. É visível também que tem um bom conhecimento dos termos
posicionais do plano tridimensional utilizando-os com muita naturalidade.
R: A Marcheta em cima da árvore. Marcheta: (Coloca o pato no local mais próximo de si) R: Não é na flor! É na árvore! Diogo: Olha ali a árvore (indicando na outra direção) Marcheta: (Dirige-se para junto da árvore mas fica indecisa) R: Em cima da árvore! (...) Bianca em cima da pedra. Bianca: (Mostra-se confusa) Investigadora: Qual pedra? R: É esta! (Mostrando a fotografia à Bianca). Investigadora: Não podes mostrar, tens de dizer qual é a pedra. R: É essa branca (apontando para a pedra mais próxima de Bianca) É essa aí,
ao pé da árvore, a que tem folhas. (...) R: A Margarida em cima do pau (...) A Lara põe atrás desta pedra (indicando
no lago).
Como é possível observar, R interpreta a fotografia instintivamente e exprime com
grande facilidade as orientações, mencionando os referentes necessários para uma
64
melhor visualização do espaço/local em questão. Por exemplo, quando a Bianca não
sabia em que pedra colocar o pato, R enunciou logo três referentes: ser branca, estar
junto à árvore e ter folhas à sua volta. Também se observa que R além de referentes
orais também se apoiou na utilização de referentes como “essa pedra” e “desta pedra”
auxiliados pela representação gestual. Sim-Sim (1998) refere que entre os 3 e 4 anos as
crianças sentem a necessidade de se apoiarem em sinais não-verbais para esclarecerem
as mensagens verbais. Neste caso, R utilizou escassas vezes esse apoio, revelando
segurança na utilização de uma linguagem posicional.
Também é de notar que, perante uma orientação mais complexa e alguma indecisão
do recetor, R sentiu a necessidade de reformular a sua indicação de diversas formas, até
o recetor perceber a mensagem. Inicialmente foi um pouco vago referindo apenas “no
meio do lago”, sendo necessária a intervenção da investigadora. Após esta intervenção
R reformulou a sua indicação complementando-a: primeiro com uma expressão não
posicional mas, posteriormente associou essa expressão “tapar a flor” à expressão
posicional “à frente da flor”. Após a análise desta tarefa, podemos assumir que R
utilizou com muita naturalidade os termos posicionais “em cima de”, “atrás”, “no meio
de” e “à frente”. Usou, não só, a linguagem oral como a linguagem não-verbal, ou como
temos vindo a designar, a representação gestual.
Relativamente à segunda tarefa, “Daqui para Lá”, R revelou certa dificuldade em
associar os deslocamentos aos vértices dos quadrados da grelha sendo por isso
necessário muito apoio da investigadora na hora de contar os deslocamentos realizados.
Segundo Tavares et al. (2011), crianças de 4 anos não têm a capacidade cognitiva
para realizarem tarefas que envolvam a lógica. Nesta tarefa R devia associar cada
deslocamento aos vértices dos quadrados da grelha, e para tal associação é necessário o
uso do pensamento lógico-matemático. Outro fator que pode ter influência nesta
dificuldade é o formato da tarefa que necessita de certa abstração do pensamento para
interpretar o sistema bidimensional. Ou seja, o facto de esta tarefa se desenvolver
bidimensionalmente e não a três dimensões, dificulta a tarefa às crianças já que estas
têm de se abstrair do real para realizarem uma tarefa bastante mais abstrata. O NCTM
(2008) refere que nestas idades é fundamental que as tarefas propostas estejam
associadas à manipulação de objetos no espaço, ou seja, estejam associadas ao plano
real (plano tridimensional) que as crianças podem manipular e conhecer de livre e
espontânea vontade.
65
No entanto, à parte esta dificuldade, R demonstrou mais uma vez estar
familiarizado com os termos posicionais “Para cima”, “para baixo”, “para o lado”, “para
trás” interpretando, nomeando e registando corretamente os deslocamentos na grelha e
as setas na folha de registo.
Investigadora: Já andaste um para baixo. E agora é para onde? (indicando a seta para a esquerda)
R: É para trás. (...) Investigadora: E esta? R: É para trás também. Investigadora: Então e este aqui? (indicando a seta seguinte) R: Para baixo. Investigadora: Boa (...)
Como é possível observar através do diálogo anterior esta criança já utiliza uma
linguagem que procura diferenciar a direita da esquerda. Começou a ter a perceção que
andar para o lado direito não é o mesmo que andar para o lado esquerdo, tentando,
assim, diferenciar um lado do outro. Assim, a criança ao ter consciência desta distinção
dá início ao conhecimento dos termos direita e esquerda, no entanto utilizando outras
expressões mais significativas para si. Neste caso, a utilização de “para a frente” quando
se quer referir ao lado direito, e a utilização de “para trás” quando se refere ao lado
esquerdo.
Ainda ao longo desta tarefa, R demonstrou certa facilidade em fazer a
correspondência dos deslocamentos na grelha para o código de setas, representando o
segundo percurso da seguinte forma:
Através deste registo fica evidente a capacidade de representação esquemática de
R, que já foi capaz de representar através de um código de setas os deslocamentos
realizados na grelha. No exercício seguinte também ficou evidente que R estava bem
adaptado à representação das setas pois soube interpretá-las e dar-lhes significado na
grelha através da reprodução dos respetivos deslocamentos. No entanto, quando se
deparou com um trajeto diferente traçado na mesma linha que deveria utilizar, R não
quis sobrepor este ao trajeto já traçado. Vendo que teria que sobrepor os trajetos, optou
por, mesmo que ignorando as indicações das setas, contornar aquele percurso e terminar
no sítio que era suposto. Esta situação demonstrou a preocupação desta criança em
Figura 3: Registo realizado por R referente ao 2º percurso da tarefa "Daqui para lá"
66
realizar um trabalho “imaculado”, inventando uma regra de que não se poderiam
sobrepor trajetos. Demonstra ainda um pensamento muito centrado no seu próprio ponto
de vista (característico do egocentrismo desta idade). «As crianças pré-operatórias
mostram centração, quando se centram num aspeto da situação e negligenciam os
outros. Chegam a conclusões ilógicas porque não conseguem descentrar – pensar ao
mesmo tempo acerca de vários aspetos de uma situação» (Papalia, Olds & Feldman,
2001:314). Neste caso R criou uma regra própria de que não se podia traçar um
percurso sobre outro já traçado. Julgo que foi essa centração nesse aspeto, que para R
era lógico, que impossibilitou que a criança percebesse que mesmo chegando ao ponto
pretendido não iria obter o caminho correto. Mas através desta situação constata-se que
R consegue resolver um problema pois, deparando-se com uma situação de
sobreposição de percursos, de imediato arranjou uma solução para ir ter ao local correto
sem passar novamente sobre o caminho que já estava percorrido.
Relativamente ao último exercício pertencente à tarefa de interação criança-
investigador, R revelou alguma coerência ao criar o percurso de setas. No entanto, na
hora de traçar este percurso de setas na grelha R optou por não seguir as indicações das
setas na sua totalidade. Ao criar o trajeto através das setas R não tinha consciência até
onde iria o percurso. Ao transpô-lo para a grelha, R apercebeu-se que o percurso iria
terminar num espaço da grelha que não tinha imagem, mas se realizasse o último
deslocamento oposto ao indicado pela seta iria terminar na escola. Ora, mais uma vez R
revelou o seu pensamento egocêntrico, centrado num só aspeto que para si fazia mais
sentido. Para R o importante era “chegar” a um local significativo, neste caso a escola,
ignorando a indicação da seta. No entanto, apesar de não ter seguido na totalidade as
indicações dadas pelas setas, R demonstrou saber aplicar corretamente os termos
posicionais. Soube diferenciar o lado direito do lado esquerdo através de outras
expressões (para a frente, para trás) assim como deslocamentos verticais (para cima,
para baixo), soube representar esses mesmos deslocamentos na grelha e através das
setas.
Durante a realização da tarefa “Jogo do Labirinto”, que envolvia a interação
criança-criança, R revelou certa facilidade na utilização adequada dos termos
posicionais associados aos deslocamentos na grelha. Demonstrou mais uma vez algum
desembaraço ao diferenciar o lado direito do lado esquerdo. O diálogo seguinte
demonstra uma pequena negociação entre os dois intervenientes desta tarefa para
definirem os termos a utilizar para diferenciar os lados esquerda e direita:
67
R: Para a frente. Investigadora: Muito bem, e aqui andou para onde? (Indicando o deslocamento para a esquerda) R: Para a frente. Investigadora: É para a frente também? Então se aqui é para a frente (indicando a direita) aqui também é para a frente (indicando a esquerda)? Não são diferentes? R: Sim Investigadora: Então vou fazer aqui uma setinha. O menino aqui (Deslocamento para a direita) andou assim (registando a seta para a direita) Mas aqui (deslocamento à esquerda) andou assim (Registando a seta para a esquerda). Foi ao contrário não foi? R: Foi! Investigadora: Então como é que eu digo para aqui? (Indicando deslocamento à direita) R: Para a frente! Investigadora: E para aqui? (Indicando deslocamento à esquerda) R: Para trás.
Como já se tinha referido anteriormente, R demonstrou saber diferenciar a direita
utilizando a expressão “para a frente” e a esquerda utilizando “para trás”. No entanto,
nesta tarefa manifestou alguma confusão na utilização destes termos uma vez que
pareceu que para a criança, andar para a esquerda ou andar para a direita, tinham o
mesmo significado que era andar para a frente. A investigadora para auxiliar a criança a
diferenciar ambas as deslocações auxiliou-se da representação por setas pois as crianças
já se encontravam familiarizadas com as mesmas. Após este esclarecimento, R
continuou a demonstrar a mesma confusão, apesar de ter sido R a propor as
denominações de “para trás” e de “para a frente” aos lados esquerda e direita
respetivamente.
Nesta tarefa R associou a expressão “para a frente” a todos os deslocamentos
laterais sendo assim impercetível para o recetor a informação fornecida por R. Esta
criança, ao longo da tarefa não se apercebeu da incongruência que estava a realizar, ao
dar a mesma indicação para situações opostas. Mas perante a confusão que F, o seu
recetor, demonstrava, tentou completar as suas indicações com aspetos da linguagem
gestual, como a indicação por gestos e a indicação dos deslocamentos na grelha.
Também foi visível que R sentiu necessidade de se apoiar no real para dar indicações à
colega – apoiou-se nos objetos que estavam à sua volta para indicar à colega a que lado
se estava a referir: “É para ali (apontando com o braço para a esquerda). Para a
televisão”. Esta situação revela, mais uma vez, que para esta criança o sistema
tridimensional é mais significativo que o sistema bidimensional. Revela que para R é
mais fácil encontrar termos posicionais adequados ao sistema tridimensional do que
para o sistema bidimensional, tendo que recorrer ao primeiro sistema para conseguir dar
indicações precisas no segundo. Apesar desta dificuldade é visível que R faz uma boa
68
interpretação dos deslocamentos na grelha associando corretamente os termos
posicionais, exceto para a esquerda.
Relativamente à concretização das indicações fornecidas pela colega, R demonstrou
grande facilidade. Ainda que a colega demonstrasse alguma dificuldade em se exprimir
corretamente, R foi conseguindo interpretar as indicações fornecidas. Quando R não
percebia as indicações ou F demorava a fornece-las, R demonstrava alguma impaciência
e tentava espreitar para a grelha. Chegou mesmo a dar uma das indicações para auxiliar
a colega.
Após a apresentação e a análise das tarefas em que R foi interveniente, podemos
afirmar que esta criança interpreta com facilidade as localizações nas fotografias e os
deslocamentos nas grelhas e através das setas. Comunicou com destreza as orientações
aos colegas, nomeadamente na tarefa “Dentro e Fora” que estava mais próxima dos seus
conhecimentos adquiridos através do maior número experiências vivenciadas no plano
tridimensional. Nesta tarefa foi capaz de dar as instruções tão precisas quanto
considerou necessário, não necessitando do apoio da investigadora para completar as
suas indicações, ele próprio apercebia-se se os colegas necessitavam de mais alguma
indicação ou não. Utilizou maioritariamente da linguagem verbal apoiada, pontualmente
nas situações mais complexas, pela representação gestual. Nas tarefas seguintes
demonstrou certa dificuldade na utilização da grelha, não conseguindo associar cada
deslocamento aos vértices dos quadrados da grelha. Como já se referiu anteriormente
esta dificuldade resulta da incapacidade que R ainda manifesta em realizar tarefas que
envolvam a lógica.
Posto isto, podemos dizer que R demonstrou facilidade e à-vontade na
comunicação das orientações, ainda que algumas vezes com incorreção (questão da
lateralidade na última tarefa). Utilizou maioritariamente a linguagem verbal e
pontualmente a representação gestual, nos momentos em que sentia que as suas
indicações não eram suficientemente precisas. Interpretou e registou com correção os
deslocamentos através da representação por setas. As principais dificuldades
encontradas por R foram ao nível da utilização dos termos para diferenciar a esquerda
da direita e a dificuldade de utilização das grelhas. Outra dificuldade associada a estas
duas, é a questão de R ainda não ter a capacidade de abstração desenvolvida, capacidade
essa que lhe permitiria associar as representações bidimensionais presentes nas duas
últimas tarefas à representação tridimensional.
69
3. PARTICIPANTE K Ao longo das tarefas apresentadas, pode-se dizer que o percurso de K foi constante,
na medida em que as facilidades e as dificuldades demonstradas em cada uma das
tarefas foram coerentes no seu todo. K mostrou-se sempre empenhada ao longo de todas
as tarefas, no entanto também sempre muito insegura quando tinha que comunicar
oralmente alguma orientação. Vejamos, mais em pormenor o percurso desta criança ao
longo das tarefas propostas.
Na tarefa que envolvia o lago foi evidente a sua facilidade de comunicação e de
interpretação das imagens. Utilizou uma linguagem clara e demonstrou segurança e
convicção enquanto expressava cada ordem, ainda que utilizasse um tom de voz muito
suave quase impercetível para todo o grupo. Relativamente à construção frásica
utilizada por K notou-se que é ainda pobre, uma vez que o desenvolvimento da
linguagem, nestas idades, está ainda muito no início. Ao proferir a ordem,
normalmente, utilizou o termo posicional adequado, no entanto, por vezes, apoiou-se na
linguagem corporal para enfatizar a ordem quando esta não foi clara para o recetor. A
transcrição seguinte demonstra alguns exemplos das estratégias utilizadas por esta
criança:
K: A Mimi... ao lado da árvore. (Pequeno compasso de espera). O Martim... Investigadora: O Martim... K: ... em cima do tronco. Investigadora: O Martim põe o patinho em cima do tronco. K: De madeira... Não tá bem! (aponta na fotografia a localização em que deve ficar o pato e mostra –a ao Martim) É assim! Tás a ver? (Compasso de espera) Martim: É aqui? Assim? K: Agora tá bem! (...) A Matilde, ao lado da pedra. (...) Não é assim, é ao lado! (...) André... (...)André à frente... à frente da pedra. Investigadora: À frente da pedra. Qual pedra? (K mostra a fotografia à investigadora apontando para a pedra a que se estava a referir) Diz ao André. Tens de dizer ao André qual é a pedra porque ele não sabe. K: (dirige-se para o lago e indica qual é a pedra a que se refere e o André coloca o pato no sitio indicado por K). Agora é o Santiago. O Santiago põe... aqui. (Indicando no lago o local exato onde este deverá colocar o seu pato).
Como foi observável através desta transcrição, K recorreu a estratégias que a
auxiliaram a complementar o seu parco vocabulário: indicou diretamente no lago o sítio
onde a outra criança deveria colocar o seu pato e indicou na fotografia essa mesma
localização. O NCTM (2008:148) confirma esta tendência já que nestas idades é comum
as crianças utilizarem formas diversas de comunicar «por meio de gestos; e através de
desenhos, objetos e símbolos» de forma a complementar a sua linguagem oral. K
70
mostrou ser capaz de interpretar a localização indicada numa fotografia e fazer-lhe
corresponder uma localização real.
Na tarefa que envolvia a interação criança/investigadora, já se notaram algumas
dificuldades relativamente à comunicação, nomeadamente na utilização adequada dos
termos posicionais. Esta dificuldade foi mais evidente quando se pretendia representar,
através das setas, o caminho traçado na grelha. No pequeno diálogo seguinte essa
dificuldade é clara:
Investigadora: Se fizermos este bocadinho (indicando uma parte do caminho traçado) como é que temos que desenhar a seta?
K: ham... ham... lado.... (responde K com muita hesitação). Investigadora: É para? É para onde? K: humm... Para baixo! (Responde a olhar para a investigadora esperando
pela aprovação da resposta). Investigadora: Uma seta para baixo. E a seguir é o quê? Faço um setinha
para onde? K: Para baixo... (hesitante) Investigadora: Para baixo, também? Igual a esta? K: (acena com a cabeça negativamente). Investigadora: É para onde então? K: Humm (muito hesitante e olhando para a porta da sala). É para o lado.... (...) Investigadora: E depois? K: Para o lado... (hesitante) Investigadora: Para o lado como esta? (apontando para a que foi desenhada
anteriormente) K: (acena com a cabeça negativamente). Investigadora: Então? K: (muito hesitante e coçando a cabeça). É igual a esta (apontando para a
seta desenhada para baixo).
Através da situação descrita anteriormente é possível constatar que K evidenciou
dificuldades em fazer corresponder um deslocamento na grelha a uma representação
através de setas e em atribuir o termo correto ao deslocamento representado na grelha.
Segundo Tavares et al. (2011), esta é uma situação perfeitamente compreensível já que
nestas idades o pensamento é ainda irreversível, tornando-se espetável que se
verifiquem dificuldades em situações que necessitem do uso da lógica. No entanto,
perante as restantes tarefas propostas parece-nos que a dificuldade de K não se deteve,
apenas, com a correspondência entre um deslocamento na grelha a uma representação
através de setas, já que na situação seguinte é visível que K, não só atribui corretamente
o termo posicional à seta correspondente, como é capaz de lhe associar o deslocamento
correto.
Investigadora: Desceu uma rua não foi? E depois, andou para onde? K: Para o lado... Investigadora: Boa! Andou para o lado. Então, o menino estava aqui e foi
para o lado. E esta seta? Está a dizer que o menino foi para onde? K: Também para o lado. Investigadora: Muito bem! E depois aqui, foi para onde?
71
K: Para baixo. Investigadora: Muito bem, foi para baixo. E esta aqui foi para onde? K: Também para baixo. Investigadora: Também para baixo, muito bem.
Perante esta situação, podemos dizer que K revelou facilidade na execução dos
deslocamentos seguindo as indicações do código de setas. K demonstrou que, para ela,
foi mais fácil seguir as indicações das setas do que traduzir para o mesmo código
determinado deslocamento. Mais uma vez está presente a não reversibilidade referida
por Tavares et al. (2011), em que K não compreende a correspondência num sentido
mas compreende-a no outro sentido. Assim, se considerarmos esta situação pode dizer-
se que, K foi capaz de usar corretamente os termos posicionais (para cima, para baixo,
para o lado) quando associados ao código de setas, no entanto quando se referem,
exclusivamente ao deslocamento na grelha já não teve a mesma facilidade.
Durante a criação de um código de setas para posteriormente o traduzir registando o
deslocamento na grelha, K não o fez com rigor. Ao desenhar na grelha a criança
compreendeu a impossibilidade, ou melhor a falta de coerência do registo criado com as
setas. Assim, seguiu as indicações dadas pelas setas mas, quando uma seta contradizia a
outra (quando uma indicava para cima e logo a seguinte indicava para baixo) a criança
sentia a necessidade de traçar o caminho para o lado para poder traçar o que lhe era
pedido pela seta. Esta criança, quando definiu este percurso através de setas não se
apercebeu que estava a criar situações de incoerência pois essa compreensão exige um
nível de desenvolvimento da capacidade de abstração que esta criança ainda não possui
(não é fácil quando se está a definir o percurso através de setas conseguir-se ao mesmo
tempo imaginar a sua representação na grelha de modo a perceber-se que vão surgir
situações como a descrita).
Na tarefa de interação entre pares, K demonstrou dificuldade em dar instruções ao
colega, sendo necessária a intervenção da investigadora. Não conseguiu verbalizar as
ordens com correção referindo apenas termos como “Para aqui”, “Para o lado”, estando
muito insegura e verbalizando apenas monossílabos. Para que a tarefa decorresse a
criança necessitou de, mais uma vez, recorrer à linguagem gestual e à indicação na
grelha para que S percebesse as suas indicações.
Relativamente à execução das orientações fornecidas pelo colega, K manifestou
certa facilidade, revelando mais uma vez que as suas dificuldades não se prendiam com
o desconhecimento dos termos posicionais mais adequados. Cumpriu com facilidade a
maioria das indicações fornecidas por S, porém ao utilizar-se um dos termos acordados
72
entre ambos (S e K) para distinguirem o lado direito do lado esquerdo, K não associou a
indicação ao seu significado. Esta situação revela que a negociação dos termos para
definirem a esquerda e a direita não foi significativa para K, sendo evidente a sua
dificuldade em cumprir as orientações quando estes termos foram utilizados. Porém,
perante as indicações que não implicassem a lateralidade (esquerda e direita), K
conseguiu executar as orientações na perfeição e sem hesitações.
Depois de analisarmos todas as tarefas em que K foi interveniente, podemos dizer
que demonstrou relativa facilidade na comunicação das ordens quando estava perante
um sistema posicional tridimensional, como era o caso da tarefa do lago. No sistema
posicional bidimensional, ou seja, nas duas restantes tarefas, K revelou dificuldade em
utilizar os termos posicionais corretos. Esta ambivalência de capacidades é facilmente
justificável já que com 4 anos uma criança não tem o desenvolvimento cognitivo
requerido que lhe permita fazer abstrações. Ou seja, esta criança, pertencendo à faixa
etária dos 4 anos, não tem ainda a capacidade de fazer a transposição das indicações
posicionais tridimensionais para situações representadas no plano bidimensional. As
situações vivenciadas por K revelaram, ainda, que existiram dificuldades na
interpretação dos deslocamentos presentes nas grelhas, no entanto essas dificuldades
não persistiram quando os mesmos eram acompanhados por um sistema de código de
setas. Perante o código de setas K conseguiu com facilidade utilizar os termos
posicionais adequados.
O facto de conseguir comunicar ordens com grande facilidade no sistema
tridimensional e com o auxílio das setas deve-se à sua interpretação da situação
associando-a ao real, ao seu conhecido. A criança tem mais experiências no sistema
posicional tridimensional do que no bidimensional. As setas facilitam a interpretação do
sistema bidimensional pois são um código a que a criança consegue dar significado. Nas
situações em que apenas está presente o deslocamento na grelha a criança não consegue
associar esse deslocamento ao real, não o consegue interpretar e portanto dar-lhe
significado. Como se trata de um sistema bidimensional a criança necessita de se
abstrair do que conhece, focando-se apenas na situação e tentando dar-lhe significado.
O facto de não conseguir essa significação pode dever-se ao processo de
desenvolvimento cognitivo não estar, ainda, apto a fazer abstrações no plano
bidimensional.
Relativamente aos aspetos da linguagem matemática utilizados por K durante a
realização das tarefas, podemos dizer que fez um uso lógico da comunicação oral
73
socorrendo-se, quando se sentia insegura, da representação através de gestos. Como já
referimos anteriormente na revisão da literatura, o uso de vários elementos
comunicativos é indispensável para dar a conhecer ao recetor, com mais fidelidade, o
nosso pensamento (Moreira & Oliveira, 2003). Ao utilizar estas duas formas de
comunicação, K conseguiu transmitir aos seus recetores o que pretendia de forma mais
eficaz e segura.
4. PARTICIPANTE S Esta criança, ao longo das três tarefas apresentadas demonstrou grande capacidade
de comunicação e de atenção, já que revelava grande desembaraço ao expressar as suas
ideias e mostrava-se sempre atento a todos os pormenores referentes às atividades.
Sempre ávido para participar, S estava atento e pronto a intervir para ajudar ou corrigir
os colegas. Utilizou uma linguagem clara pautada pela adequação do discurso ao
contexto e pela utilização, quase sempre correta, dos termos posicionais pretendidos.
Durante a primeira tarefa, que envolvia a interação criança-grupo, S revelou uma
boa capacidade comunicacional fazendo um uso correto das regras pragmáticas, ao
fazer um compasso de espera entre chamar o colega para junto de si e dar a orientação,
assim como de uma expressão eficiente pois era capaz de transmitir o seu
raciocínio/interpretação da localização dos patos tendo o cuidado de reforçar essa
orientação quando considerava necessário. No entanto, ao nível da utilização dos termos
posicionais requeridos essa facilidade já não foi tão visível referindo muitas expressões
como: “ao pé”, “aqui”, “ali”, termos esses que não se consideram os mais adequados
para tarefas de orientação, pois não são suficientemente explícitos. Perante o uso destes
termos, durante a tarefa observou-se que S necessitou de reformular as suas indicações
de modo a completá-las. Foi visível que se auxiliou muito da representação, dando
indicações aos colegas por gestos, ora na folha que tinha na mão ora dirigidos ao
próprio lago, enquanto exprimia oralmente essa mesma orientação. O episódio seguinte
demonstra uma dessas situações:
S: Lara (...) Ao pé da árvore. Investigadora: Ao pé da árvore como? S: Dentro do lago, ao pé da árvore. Lara: (Coloca o pato debaixo da árvore, mas fora do lago) S: (Insistindo) Dentro do lago (Aproxima-se do lago e da colega e indica com
o dedo a localização exata) Aqui.
Como foi visível no episódio descrito S, ao aperceber-se que a sua orientação não
foi suficientemente explícita para a colega, utilizou a representação gestual para o
auxiliar a enfatizar essa mesma indicação. A este nível S foi eficaz, estando muito
74
atento às ações das crianças com quem interagia e corrigindo o colega assim que
observava que este não estava a colocar o pato na localização indicada.
S: Maria João. (...) Em cima da flor. Investigadora: Qual flor? S: (Apontando para dentro do lago) Na que está no lago, lá dentro. Maria João: (Coloca o pato ao lado da flor indicada). S: Não é aí! Em cima da flor.
Perante uma situação deste género, assistiu-se a uma interação muito interessante
entre S e a colega que o estava a auxiliar, K, em que S pediu a K para auxiliar a criança
a quem este estava a dar as orientações (com as outras crianças não assistimos a
nenhuma interação deste género entre os dois interveniente, o interveniente principal
que dava as orientações e a outra criança que simplesmente observava se as indicações
que o colega dava estavam corretas ou não). Esta situação revela o seu bom
relacionamento com os elementos do grupo e a sua boa capacidade de resolução de
problemas. Este bom relacionamento a que me refiro diz respeito à postura adotada por
S em relação a K que tentou integrá-la na atividade, passando esta de uma postura de
observadora a participante. Tal não sucedeu com os outros grupos, não existiu esta
sensibilidade por parte de quem estava a orientar a tarefa. A capacidade de resolução de
problemas é evidente quando, ao perceber que o colega a quem estava a dar indicações
não as estava a compreender, resolveu pedir a quem o estava a ajudar que orientasse
mais proximamente o colega em dificuldades.
Durante a realização da segunda tarefa, S demonstrou estar muito empenhado na
mesma. Registou com facilidade um percurso na grelha e comunicou a sua
correspondência para um código de setas com grande facilidade.
Investigadora: Então como é que faço as setinhas? S: Para o lado, um. Investigadora: Assim? (perguntando a direção da seta) S: Sim. Investigadora: E depois? S: Para baixo. Investigadora: Quantos? S: (Contando os deslocamentos) Um... Dois...Três. Investigadora: Então quantas setas desenho para baixo? S: Três. Eu já sei fazer! (...) Investigadora: E depois aqui (Indicando novo deslocamento para a direita)
como é que desenho a seta? S: Para o lado, igual a esta (indicando a primeira).
É visível a facilidade com que S aplica os termos posicionais adequados, sempre
com grande segurança nas respostas que dá. Ainda assim, é observável que a construção
frásica empregue por esta criança é ainda muito pobre. Sim-Sim, Silva e Nunes (2008)
referem que entre os três e os seis anos as crianças entram num período de
75
desenvolvimento linguístico caracterizado pelo aumento da complexidade frásica. Ora
esta criança, tendo apenas 4 anos, ainda se encontra no início deste período sendo,
assim, natural que as suas frases sejam simples.
Ainda relativamente ao diálogo anterior é visível o empenho de S. Quando a
investigadora iniciou a conversão dos deslocamentos desse percurso para o código de
setas S, após observar as primeiras representações, demonstrou o desejo de ser ele a
continuar: “Eu já sei fazer!”. No entanto, após lhe ser dada a oportunidade para traduzir
o percurso da grelha em setas, S evidenciou dificuldades iniciais em colocar as setas de
acordo com a sequência do percurso em questão. Ou seja, o percurso traçado era direita,
cima, cima; e a criança começou por traçar cima, direita, cima. Ao comparar as setas
com o percurso S teve a perceção de que estas não correspondiam ao percurso e, para
corrigir criou uma solução muito inteligente: abaixo da seta que correspondia ao lado
direito colocou uma seta para o lado esquerdo (anulando a primeira) e antes da primeira
seta para cima colocou uma para a direita. Ou seja, o registo da criança ficou deste
modo:
Através deste registo, constatamos que S conseguiu adequar o seu registo ao
percurso que tinha traçado na grelha. Este dado é um aspeto muito importante dado que
a criança solucionou o problema apenas através de pequenas questões que a
investigadora lhe ia fazendo, não teve qualquer intervenção da mesma. E podemos
constatar isso mesmo através da transcrição desse diálogo:
Investigadora: Então andaste uma para ... (indicando o deslocamento para a direita)
S: ...o lado ... e dois para cima. Investigadora: Aqui (indicando a folha de registo) tens quantos para cima? S: Oh! Só um. Enganei-me! (risos) (Acrescenta mais uma seta para cima) Investigadora: Então assim já podemos seguir este caminho? S: Hum... Não, este não é aqui! (referindo-se à seta para a direita que se
encontra entre as duas para cima) Investigadora: Então como é que fazemos? S: (Desenha uma seta para a esquerda abaixo da que indica o deslocamento
para a direita) Investigadora: O que é que estás a fazer? S: Uma seta para aqui (indicando para a esquerda) Investigadora: É para trás? S: Sim, é para aqui (indicando o deslocamento inverso na grelha).
Figura 4: Registo realizado por S referente ao 2º percurso da tarefa de interação criança-investigadora
76
Investigadora: Boa! Muito bem, boa ideia! Então e agora já fica bem? S: Hum... acho que falta aqui (indicando o inicio do registo do trajeto) esta (e
desenha uma seta para a direita à esquerda de todas as outras).
Observou-se a facilidade com que a criança manipulou esse código fazendo-o
corresponder ao percurso desenhado na grelha. No entanto, também se pode considerar
que S, inicialmente, não conseguiu transpor para o código de setas o percurso que tinha
desenhado. Mas há que ter em consideração a faixa etária em que esta criança se
encontra e os aspetos de desenvolvimento associados à mesma. De acordo com Mata
(2008), nesta idade as crianças começam a ter os primeiros contactos com a linguagem
escrita começando a adquirir as suas noções básicas. Nesta situação é visível que S
ainda não tem a perceção que a orientação da escrita se rege por determinadas regras (da
esquerda para a direita e de cima para baixo). Ao iniciar o registo pelo meio do
percurso, percebemos que a criança ainda não tem os princípios direcionais da escrita
integrados no seu conhecimento. Contudo, apesar de ainda não ter essa perceção, após
comparar o registo com o percurso na grelha, S percebeu que algo não estava correto e
teve a capacidade de fazer a correspondência correta entre os deslocamentos na grelha e
o código de setas.
Esta dificuldade em manter a sequencialidade das setas também foi visível no
exercício seguinte em que se pedia à criança para desenhar um percurso seguindo a
indicação das setas. Foi necessária alguma orientação inicial para que S desenhasse o
deslocamento seguinte unido com o anterior e que o desenhasse de acordo com o
tamanho indicado na grelha (em que cada lado de um quadrado correspondia a um
deslocamento). Apesar destas dificuldades técnicas, S demonstrou ser capaz de atribuir
ao deslocamento o termo posicional mais adequado. Ao nível da interpretação das setas
e da sua associação ao termo posicional e ao deslocamento na grelha não apresentou
dificuldades.
Na elaboração do código de setas para a sua posterior tradução em deslocamentos
na grelha, S revelou a mesma dificuldade que K ao criar situações de incoerência:
Como já se referiu anteriormente é espectável as crianças destas idades
apresentarem este tipo de dificuldades já que não é fácil quando se está a definir o
Figura 5: Registo realizado por S referente ao 4º percurso da tarefa "Daqui para Lá"
77
percurso através de setas conseguir-se ao mesmo tempo imaginar a sua representação na
grelha. Mais difícil se torna quando ainda não se tem a capacidade de abstração
desenvolvida. De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2001) esta capacidade só
começa a ser desenvolvida muito mais tarde, a partir dos 12 anos. Assim pode-se dizer
que é normal para a idade e para a fase de desenvolvimento, que S tenha criado um
código de setas desta natureza. Outra dificuldade revelada com este exercício foi, mais
uma vez a representação dos deslocamentos na grelha. Neste exercício S foi seguindo as
indicações dadas pelas setas, no entanto não representava os deslocamentos
sequencialmente: quando a seta indicava para cima, S representava para cima, quando a
seguir a seta indicava para baixo, S iniciava a representação desse deslocamento onde
tinha iniciado o anterior quando o devia iniciar onde o anterior terminava. Desta forma
o deslocamento parece contínuo, mas não obedece às indicações das setas. Ao
representar os deslocamentos desta forma, S revelou a não compreensão da
obrigatoriedade da sequencialidade das setas na representação dos deslocamentos.
Relativamente à terceira tarefa, que envolvia a interação criança-criança, S revelou
mais uma vez a sua capacidade de resolução de problemas. Como os termos esquerda e
direita ainda não são significativos nestas idades foi necessário chegar-se a um termo
comum para denominar cada um dos lados. Assim, no momento em que a investigadora
apresentou a tarefa e colocou o problema de como se poderia comunicar a lateralidade,
esta criança mostrou-se muito perspicaz na procura de soluções, tendo em conta a sua
idade. O episódio seguinte ilustra muito bem esta ideia.
Investigadora: Como é que nós podemos dizer que andamos para este lado? (indicando na grelha o movimento para o lado esquerdo)
S: Para o lado do pato. (referindo-se ao pato que estava presente na grelha) Investigadora: Pode ser, mas eu acho que a K não te vai puder dizer onde
está o pato. Porque olha aqui (mostrando outra grelha com o pato no lado oposto), este pato não está no mesmo lado que este (apontando para as duas grelhas). Se não sabemos onde está o pato como é que podemos dizer que vamos para este lado? (Indicando novamente o lado direito)
S: (Com ar pensativo e olhando à volta da sala diz) Para as flores (e aponta para umas flores de plástico que eles próprios tinham feito umas semanas antes que estavam colocadas no lado esquerdo)
Investigadora: Para as flores? O que achas K? Quando formos para este lado (indicando na grelha para o lado esquerdo) podemos dizer para as flores?
K: (Acena afirmativamente) Investigadora: Então fica assim, para este lado (indicando na grelha para o
lado esquerdo) dizemos para as flores. E para este? (indicando na grelha para o lado direito) Como podemos dizer?
S: Ah... ah... (pensativo olhando à volta da sala) K: (pensativa, batendo com o dedo nos lábios mostrando estar a pensar, e a
olhar em toda a volta) Investigadora: O que é que nós... S: Caixa! Investigadora: Caixa? Qual caixa?
78
S: A caixa... (apontando a caixa dos lápis que estava à sua direita)... dos lápis.
Investigadora: Olha, pode ser! Boa ideia S. O que achas K, pode ser assim? K: Sim.
Como pudemos observar, a criança S envolveu-se inteiramente na tarefa tentando
encontrar soluções para um problema que se expôs e que poderia comprometer toda a
atividade. Foram notórios o seu auxílio e empenho na procura de soluções para nomear
o lado direito e o lado esquerdo, sendo visível a sua capacidade de comunicação ao
associar os movimentos presentes na grelha (para o lado direito ou para o lado
esquerdo) à expressão “para o lado de...”. Também foi notório que esta criança já possui
as noções básicas de lateralidade uma vez que conseguiu perceber que o deslocamento à
direita presente na grelha deveria estar associado a algum objeto que estivesse do seu
lado direito e o deslocamento à esquerda na grelha deveria estar associado a algum
objeto que estivesse do seu lado esquerdo. Esta criança conseguiu verbalizar com
precisão as suas ideias relativamente ao problema exposto e neste caso utilizou,
maioritariamente a comunicação verbal apoiando-se de pequenos gestos.
No decorrer desta atividade foi notória a facilidade com que S dava as orientações
à colega. Utilizou os termos posicionais corretos e quando existia algum deslocamento
lateral ele utilizava os termos que se tinham acordado na apresentação da atividade:
S: Para o lado! Investigadora: Qual lado? S: Para a caixa. Investigadora: Para a caixa. K lembras-te para que lado era? K: Para este? (Indicando com a caneta para o lado direito). S: Sim, é para o lado da caixa. A caixa tá aqui, vês?
Como é possível constatar, S faz um uso correto dos termos posicionais adotados
utilizando apenas a linguagem oral, não se necessitando de socorrer de outra forma de
comunicação/representação. Este facto pode indiciar que a criança se sente segura na
utilização destes termos indiciando experiências anteriores que o auxiliaram a
desenvolver alguns conhecimentos ao nível do tema Orientar.
No que se refere à execução das orientações fornecidas por K, S demonstrou muita
colaboração e entreajuda, já que a colega demonstrava grande dificuldade na
comunicação das mesmas ordens. S quando não percebia as indicações dadas por K
fazia-lhe questões fechadas com o auxílio da representação por gestos sendo mais fácil a
K reformular as suas indicações. As indicações quando confirmadas pela investigadora
eram representadas com exatidão.
O desempenho de S ao longo das três tarefas foi constante. Observámos que esta
criança interpreta com facilidade localizações em fotografias, percursos em grelhas e
79
códigos de setas. Comunica com alguma destreza as orientações que considera
adequadas auxiliando-se pela representação gestual (no lago, na fotografia, no percurso
da última tarefa, na grelha da segunda tarefa) e pela representação esquemática
(utilizando com facilidade o código de setas). Utiliza habitualmente os termos
posicionais adequadas, no entanto ainda se socorre com frequência a expressões que não
indicam orientações precisas como: “aqui”, “ali”, “ao pé de”, etc. Ao longo das tarefas
foi visível que S dominava a utilização dos termos posicionais “em/para cima de”,
“em/para baixo de”, “ao/para lado de”, “dentro” e “fora” pois era capaz de os comunicar
assim como de os executar corretamente. Ao longo das tarefas, S revelou ainda grande
capacidade de resolução de problemas. Essa capacidade foi mais evidente na terceira
tarefa quando este foi capaz de solucionar o seu desconhecimento da lateralidade ao
nomear a esquerda e a direita com outras expressões que lhe eram mais significativas.
As principais dificuldades encontradas por S foram na segunda tarefa, quando lhe
era solicitado que registasse na grelha os deslocamentos referentes ao código de setas
presente na folha de registo. A dificuldade sentida por S foi ao nível da utilização
correta da grelha e da sua interpretação comprometendo assim o seu desempenho nesta
tarefa. No entanto, apesar desta dificuldade, S continuou a demonstrar um bom
conhecimento e aplicação dos termos posicionais, identificando-os e registando-os
corretamente, ainda que não os registasse no local pretendido na grelha.
80
CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS, LIMITAÇÕES E
RECOMENDAÇÕES Após terem sido apresentados e analisados os resultados obtidos para cada criança,
neste capítulo iremos apresentar as considerações finais relativas a esses resultados,
assim como ao desenvolvimento do estudo apresentado. Ainda se faz uma pequena
referência às limitações do estudo que nos parecem mais relevantes.
1. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo teve como principal objetivo compreender os principais processos
utilizados pelas crianças para comunicarem as suas ideias matemáticas relativas a
tarefas de resolução de problemas. Neste sentido, foram implementadas três tarefas
(“Dentro e Fora”, “Daqui para lá” e o “Jogo do Labirinto”) que possibilitaram a recolha
de dados relativos ao modo como as crianças comunicaram as suas estratégias de
resolução de problemas perante diferentes situações de interação: criança-grupo,
criança-investigadora e criança-criança. O trabalho seguiu uma metodologia de estudo
de caso de índole qualitativa, uma vez que, e de acordo com Bogdan e Biklen (1994), os
dados foram recolhidos em ambiente natural, interessando os processos em detrimento
dos produtos, procurando-se interpretar o significado que os participantes davam às
ações que realizavam.
Ao longo do estudo, as crianças demonstraram ser flexíveis nos raciocínios e nas
estratégias de resolução de problemas, mobilizaram e transferiram conhecimentos de
um contexto para outro, sempre que estes fossem significativos para elas. Envolveram-
se e participaram com entusiasmo em cada uma das tarefas, mostrando, a maior parte
das vezes, compreender o que lhes era solicitado. Não desistiram face às dificuldades,
tentaram ajudar os colegas e, por vezes, travaram diálogos bastante interessantes,
tentando defender os seus pontos de vista.
De acordo com a análise dos dados recolhidos considera-se que todas as crianças
interpretaram com facilidade localizações em fotografias, percursos em grelhas e
códigos de setas. Ao longo das tarefas foi também visível que a comunicação das
crianças participantes foi satisfatoriamente eficaz, já que todas elas conseguiram realizar
as tarefas propostas, com mais ou menos facilidades. Notou-se que a criança F foi a que
demonstrou maior desconforto em comunicar as orientações, fosse em que tarefa fosse.
Este desconforto foi mais evidente pois esta criança, apesar de demonstrar desconhecer
os termos posicionais, utilizou maioritariamente a comunicação oral, enquanto que as
81
restantes, quando sentiam mais dificuldades, auxiliaram-se da representação (gestual).
A utilização dos vários elementos comunicativos pode ter auxiliado as crianças nas
tarefas já que, como referem Moreira & Oliveira (2003), essa relação entre os vários
elementos comunicativos torna-se indispensável para uma melhor compreensão do que
se pretende comunicar.
Na globalidade, a tarefa em que as crianças demonstraram maiores facilidades na
comunicação das orientações foi a tarefa “Dentro e Fora”. Nesta, as crianças
demonstraram estar mais familiarizadas com os termos a utilizar para exprimirem as
orientações aos seus colegas. Esta situação é justificada por Matta (2001) quando
lembra que a aprendizagem é muito influenciada pela experiência da criança. Também
Mendes e Delgado (2008) referem que a aprendizagem da Geometria inicia-se
espontaneamente, partindo do que as crianças fazem e observam nas suas experiências,
progredindo para níveis mais complexos e abstratos de compreensão dos conceitos
geométricos associados a essas experiências. Uma vez que as experiências das crianças
pequenas são ao nível do plano tridimensional é lógico que demonstrem mais
conhecimento dos conceitos/termos a ele associados (dentro/fora de, em cima/em baixo
de, ao lado de, à frente/atrás de). São estes os conceitos que para eles são mais
familiares pois no seu quotidiano são os que mais escutam e utilizam.
Por esta ordem de ideias, as tarefas seguintes (“Daqui para lá” e “Jogo do
Labirinto”) avançam para um nível de conhecimento um pouco mais complexo e
abstrato, na medida em que seria necessário associar os deslocamentos presentes nas
grelhas a passos em determinado contexto tridimensional (na tarefa “Daqui para Lá” o
contexto seria uma cidade). Estas crianças, pertencendo à faixa etária dos 4 anos,
mostraram, naturalmente, algumas dificuldades de abstração, sendo por isso mais difícil
fazer a transposição das indicações posicionais tridimensionais para situações
representadas no plano bidimensional.
Através da análise de dados realizada considera-se que os objetivos a que nos
propusemos foram atingidos. Conseguimos compreender que as crianças, durante a
resolução de problemas de orientação, fizeram uso de vários processos para procederem
à comunicação das suas ideias matemáticas, entre elas: a linguagem oral, a
representação utilizando os dedos para apontar, fazendo gestos, indicando a localização
nas fotografias ou no próprio local e a representação através do desenho. Observámos
que as crianças utilizaram maioritariamente a linguagem oral apoiando-se, quando
sentiam dificuldades, na representação. Compreendemos que as maiores dificuldades
82
encontradas pelas crianças durante a resolução dos problemas apresentados se
centraram maioritariamente na realização das tarefas bidimensionais, nomeadamente na
associação dos deslocamentos presentes nas grelhas às indicações posicionais
tridimensionais. Consideramos ainda que se conseguiu proporcionar experiências de
aprendizagem significativas para as crianças e que se contribuiu para uma boa relação
com a matemática, porque as tarefas foram apresentadas de uma forma lúdica que as
motivava, envolvia, e em que elas próprias tinham noção das suas próprias
aprendizagens dando-se oportunidade para superarem as suas dificuldades. Foi ainda
evidente que, apesar de ser de algum modo difícil transpor ideias a três dimensões para
o plano bidimensional, as crianças fizeram progressos, cada uma ao seu ritmo, com
naturalidade, sem forçar aprendizagens. Posto isto, analisando todos os dados,
conseguimos dar resposta à questão problema: «Quais os processos utilizados pelas
crianças em idade pré-escolar para comunicarem as suas ideias matemáticas relativas
a tarefas de resolução de problemas geométricos?». É possível constatar que as
crianças comunicaram as suas ideias matemáticas maioritariamente através da
linguagem oral apoiada pela representação como gestos, indicações no papel e no local
próprio e através de desenhos. A linguagem oral pareceu ser o processo privilegiado por
estas crianças ainda que se encontre em franco desenvolvimento, daí a representação ter
sido um ótimo suporte para as auxiliar a clarificarem as suas ideias.
O estudo permitiu perceber que a comunicação matemática é parte essencial de todo
o processo de ensino-aprendizagem na medida em que promove a organização e a
consolidação do pensamento matemático. Ainda assim, é um processo algo complexo
pois as crianças destas idades ainda se encontram a desenvolver, a descobrir e a explorar
esta capacidade que vai evoluindo ao longo do seu desenvolvimento. Cabe ao educador,
estar atento à forma como cada criança comunica e proporcionar-lhes tarefas adequadas
que promovam o seu desenvolvimento e as auxiliem a superar as suas dificuldades.
Assim, este estudo pode ser um contributo para a reflexão sobre a valorização de tarefas
que favoreçam a comunicação genuína entre crianças e adultos no âmbito do pré-
escolar, de forma a facilitar a destreza matemática e social das crianças, prepará-las para
a resolução de problemas da vida diária, assim como promover atitudes positivas face
ao ensino e à aprendizagem da matemática.
2. LIMITAÇÕES DO ESTUDO As limitações do presente estudo prendem-se com a reduzida experiência enquanto
investigadora e educadora de infância. Desde o início do estudo senti alguma
83
insegurança fruto da dita inexperiência e da falta de modelos sugeridos por outros
estudos similares, uma vez que existem poucas investigações neste domínio e,
sobretudo no âmbito do pré-escolar. Esta reduzida experiência, aliada ao facto de, ao
longo do processo, manter um papel de observadora participante, pode ter levado a que
tivesse descurado alguns aspetos que poderiam ser essenciais e que registasse os outros
menos relevantes.
Sinto que este estudo poderia evidenciar-se mais significativo se tivesse sido
realizado com crianças no final do pré-escolar, com 5/6 anos, sem pressões de tempo e
durante um período maior de tempo. Esta questão de o estudo se desenvolver num
período de tempo mais longo poderia ter-me auxiliado na organização mais cuidada das
tarefas, do contexto da realização das mesmas e até da realização de mais umas quantas
tarefas semelhantes que poderiam reforçar os resultados obtidos. Julgo que as tarefas
“Daqui para Lá” e “Jogo do Labirinto” poderiam ter sido apresentadas de outra forma.
Senti que estas, principalmente a tarefa de interação criança-investigadora, necessitaram
de grande apoio por parte da investigadora para que as crianças conseguissem levá-la a
cabo. Para crianças destas idades deveríamos ter proposto tarefas de manipulação de
objetos, tarefas que não envolvessem a abstração.
Contudo, esta experiência veio a revelar-se muito positiva já que, esta investigação
foi composta por tarefas de resolução de problemas que envolveram inteiramente as
crianças, desafiaram-nas a irem um pouco além das suas atuais capacidades e, ao
mesmo tempo, respeitaram o ritmo de cada uma.
3. RECOMENDAÇÕES
Além das limitações que foram apresentadas anteriormente, este estudo sugere
algumas indicações caso se pretendam realizar futuras investigações seguindo uma
metodologia idêntica. Essas indicações passam a ser citadas a seguir:
- Tarefas de resolução de problemas como as que foram realizadas neste estudo
são um bom meio de ajudar as crianças a envolverem-se em processos
matemáticos adequados às suas capacidades e estimulando-as a irem mais além
dos seus conhecimentos;
- Estas mesmas tarefas são, também, uma contribuição positiva para o
desenvolvimento da comunicação matemática, uma vez que as crianças têm a
oportunidade de se expressarem, sem constrangimentos, e de observarem o
efeito da sua comunicação na ação dos seus recetores.
84
- É possível, desde muito cedo, desenvolver nas crianças atitudes favoráveis face
à matemática, bastando para isso proporcionar-lhes situações desafiantes,
estimulantes, que envolvam os diferentes domínios e que, especialmente, vão ao
encontro do seu conhecimento prévio;
Seria interessante dar continuidade a este estudo noutros contextos com níveis de
escolaridade diferentes de modo a verificar-se como progride a capacidade de
comunicação e em que aspetos da comunicação, as crianças mais velhas, se apoiam para
realizarem tarefas semelhantes.
85
CONCLUSÃO DO RELATÓRIO O relatório apresentado procura refletir o percurso de aprendizagem efetuado ao
longo deste ano de mestrado enquanto aluna de mestrado e futura Educadora de
Infância. Não é fácil registar num único documento todo este processo, uma vez que as
aprendizagens realizadas foram-se construindo gradualmente. Além do mais este é um
processo de evolução pessoal que nunca está terminado, existindo sempre novas
aprendizagens para efetuar, e por isso não se consegue ser suficientemente explícito
para relatar as aprendizagens que estão ainda por concluir.
A realização deste relatório permitiu-me ter uma perspetiva diferente sobre o
trabalho do educador, tornando-me uma pessoa mais reflexiva e, ao mesmo tempo, com
maior espírito investigativo. A execução da dimensão reflexiva deste trabalho, tornou-
me mais observadora, crítica e acima de tudo possibilitou-me aprender a ser educadora.
As consultas bibliográficas que sentia necessidade de realizar para responder às minhas
dúvidas e apoiar as minhas decisões foram um marco importante nesta aprendizagem.
Com elas, cresci não só como futura educadora mas também como pessoa. Cresci como
futura educadora uma vez que aprendi a planear, intervir e refletir sobre a minha prática
avaliando-a e procurando estratégias para a melhorar. Enquanto pessoa, na medida em
que me tornei mais exigente, reflexiva e argumentativa, aprendendo a valorizar os meus
erros e a não desistir das minhas convicções.
No que se refere à dimensão investigativa que compõe este documento considero
que contribuiu igualmente para a minha formação pessoal e profissional. Enquanto
estudante, a matemática sempre foi uma área na qual me sentia pouco confortável e, por
isso este trabalho foi importante para me abrir os horizontes sobre a mesma, mostrando-
me as suas potencialidades. Percebi a importância que as primeiras experiências com a
matemática podem ter no desenvolvimento e aprendizagem das crianças em idade pré-
escolar. Estas experiências, se significativas, podem auxiliar a promover atitudes
positivas face à matemática sendo da competência dos educadores de infância a
promoção e criação de situações e experiências de aprendizagem ricas e significativas.
Julgo que as tarefas propostas foram ao encontro dessa necessidade. A realização desta
investigação revelou que a comunicação é um excelente meio para os
educadores/professores compreenderem o raciocínio das crianças. A forma como as
crianças comunicam mostra como estas pensam e se sentem em relação a determinado
assunto, e o educador deve estar atento a esta comunicação para que possa intervir da
melhor forma no desenvolvimento da criança.
86
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Fontes.
92
ANEXOS
93
A Coordenadora:
______________________________
A Educadora:
______________________________
Exmo. Encarregado de Educação
Somos alunas do Mestrado em Educação Pré-Escolar da Escola
Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria
e estamos a realizar o nosso estágio de Prática Pedagógica em Jardim-de-
Infância na sala do seu filho.
No âmbito dos trabalhos em desenvolvimento na Prática Pedagógica, é
importante recolher dados para analisar e refletir sobre as atividades
realizadas. Nesse sentido, solicitamos autorização para tirar fotografias do
seu educando e para as inserir, caso seja pertinente, nos nossos trabalhos.
Acrescentamos que este material será utilizado no âmbito restrito dos
trabalhos em desenvolvimento, acautelando, rigorosamente, a
confidencialidade dos dados recolhidos.
Autorizo: ! Não autorizo: !
O Encarregado de Educação:__________________________________
Leiria, ____ de Março de 2012
Atentamente:
As alunas de mestrado:
______________________________
______________________________
!
ANEXO I – DECLARAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA RECOLHA DE IMAGENS
ANEXO II – REPRESENTAÇÃO DO LAGO UTILIZADO NA TAREFA “DENTRO E FORA”
1.
96
ANEXO III – FOTOGRAFIAS UTILIZADAS COMO SUPORTE PARA AS ORIENTAÇÕES POSICIONAIS NA TAREFA “DENTRO E FORA”
2.
97
ANEXO III – FOTOGRAFIAS UTILIZADAS COMO SUPORTE PARA AS ORIENTAÇÕES POSICIONAIS NA TAREFA “DENTRO E FORA”
3.
98
ANEXO III – FOTOGRAFIAS UTILIZADAS COMO SUPORTE PARA AS ORIENTAÇÕES POSICIONAIS NA TAREFA “DENTRO E FORA”
4.
99
ANEXO III – FOTOGRAFIAS UTILIZADAS COMO SUPORTE PARA AS ORIENTAÇÕES POSICIONAIS NA TAREFA “DENTRO E
FORA”
100
ANEXO IV – GRELHA COM VÁRIAS IMAGENS REPRESENTATIVAS UTILIZADA NA TAREFA “DAQUI PARA LÁ”
6.
101
ANEXO&V – FOLHA DE REGISTO DOS PERCURSOS REALIZADOS NAS GRELHAS DO ANEXO IV!
7.
102
ANEXO VI – PERCURSOS UTILIZADOS NA TAREFA “JOGO DO LABIRINTO”
8.
103
9. ANEXO VI – PERCURSOS UTILIZADOS NA TAREFA “JOGO DO LABIRINTO”
10.
104
ANEXO VI – PERCURSOS UTILIZADOS NA TAREFA “JOGO DO LABIRINTO”
11.
105
ANEXO VI – PERCURSOS UTILIZADOS NA TAREFA “JOGO DO LABIRINTO”
12.