A BIOLOGIA CELULAR NA PERSPECTIVA DA AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICA E DIALÉTICA

Autora: Marineide Celerino da Silva1

Orientadora: Marli Aparecida Defani2

Resumo: Este artigo refere-se ao estudo sobre a célula e o sistema de avaliação, sendo embasado na pesquisa de vários autores que abordaram os temas. É uma reflexão sobre metodologias de ensino e avaliação que visa a uma melhoria na aprendizagem do aluno. No caso específico, aprendizagem do conteúdo “célula” na área de Ciências, por se demonstrar fundamental para a compreensão de outros assuntos desenvolvidos na série e em séries posteriores. Exploramos metodologias baseadas na pedagogia histórico-crítica, direcionadas pela proposta didática na perspectiva dialética de Gasparin, que seguem etapas como: prática-teoria-prática, complementada com a perspectiva diagnóstica de Luckesi e Hoffmann, além de ideias de outros estudiosos como Vasconcellos, Gadotti e Haydt. Podemos constatar no questionário diagnóstico, aplicado no início da implementação, um baixíssimo aproveitamento do conteúdo por parte dos alunos, em geral, pela abstração do conteúdo e principalmente a dificuldade de vinculação do conteúdo com as questões sociais. Neste contexto, a metodologia adotada contribuiu com a aprendizagem por meio de atividades diversificadas, destacando-se a análise social do conteúdo e utilizando a explicação dialógica. Fato confirmado através do interesse dos alunos em participar das atividades, até mesmo em período oposto (contra-turno) e na análise das avaliações aplicadas.

Palavras-chaves: Célula; avaliação; diagnóstica; dialética.

Abstract:

This article refers to the study of cell and evaluation system, being grounded in the research of several authors who have addressed the issues. It is a reflection on teaching methodologies and evaluation that aims to an improvement in student learning. In the specific case, learning content “cell” in the area of science, because it demonstrate fundamental to the understanding of other subjects developed in the series and subsequent series. Explore methodologies based on historical-critical pedagogy, directed by didactic proposal in dialectical perspective of Gasparin, who follow steps as practice-theory-practice, complemented by the diagnostic prospect of Luckesi and Hoffmann, and ideas of other scholars as Vasconcellos, Gadotti and Haydt. We can see in the diagnostic questionnaire, administered at the beginning of implementation, a low use of content by students, usually, by the abstraction of the

1Professora de Ciências do Colégio Estadual Pedro II em Umuarama - Graduada em Ciências Exatas, com complementação

em Biologia e especialização em Metodologia de Ensino pela UNIPAR de Umuarama.

2Professora Doutora Marli Aparecida Defani

Departamento de Ciências Morfológicas da Universidade Estadual de Maringá

content and especially the difficulty of linking content with social issues. In this context, the methodology adopted contributed to learning through diversified activities, highlighting the social analysis of the content and using the explanation dialogue. A fact confirmed through the students' interest in participating in activities, even in times opposite (counter-turn) and analysis of tests applied. Keywords: Cell, assessment, diagnosis, dialectic.

1. INTRODUÇÃO

Sabe-se que a célula é a unidade viva fundamental na constituição de

qualquer ser vivo. É responsável por diversas funções para a manutenção da vida.

Por ser uma unidade viva, é capaz de se nutrir, crescer, reproduzir, gerar energia

para a sua sobrevivência e, por fim, morrer. Compreender melhor o funcionamento

da célula é uma oportunidade de se conhecer melhor. Conhecendo-se melhor, é

muito provável que o indivíduo melhore sua qualidade de vida. Consequentemente,

ele passa a ser ferramenta de transformação da sociedade.

Contudo, trabalhar com os alunos o conteúdo célula, sempre foi uma tarefa

muito difícil. Nota-se que o universo celular, objeto de estudo de vários

pesquisadores, a fim de compreenderem melhor o funcionamento e a morfologia

celular é, ainda, um universo muito abstrato para a quase totalidade dos alunos.

Cada dia mais esta dificuldade tem sido observada, proporcionalmente ao interesse

dos educandos pela aprendizagem, que diminui constantemente. Consequência

disso, talvez, seja o fato de observarmos no município de Umuarama um crescente

número de escolas tidas, até então, como de boa qualidade, passando à condição

de Escola de Superação, devido ao baixo índice de aproveitamento na Prova Brasil;

à inadequação na idade/série; à evasão e à repetência. Também, durante a

aproximação e na aplicação das provas, constatamos uma grande aflição nos

alunos. Provavelmente devida ao modelo atual de ensino, que se registra em

documentos oficiais como diagnóstico, mas se reduz à transmissão-verificação-

registro. Então, deparamo-nos com a seguinte questão: Como promover um ensino-

aprendizagem numa perspectiva diagnóstica e dialética para melhorar as condições

de abstração do conteúdo célula na área de ciências, possibilitando um bom

desenvolvimento avaliativo?

Diante desta questão-problema buscou-se metodologias para favorecer o

processo de ensino e aprendizagem. Metodologias que oferecessem um

direcionamento para o estudo da célula, que é um conteúdo base para a

compreensão de outros assuntos desenvolvidos na série como a formação de

tecidos, a secreção de substâncias no sistema digestório, e em séries posteriores

como a ação de hormônios no aparelho reprodutor, mas que para o educando

demonstra-se de grande abstração.

Assim, buscamos esclarecer: O que o aluno realmente aprende? Qual a

relevância e significado social do conteúdo célula? Como as propostas dialética e

diagnóstica, podem contribuir neste processo de ensino e aprendizagem do

conteúdo célula? O que é avaliar? Como a forma de ensinar o conteúdo da célula

pode influenciar no momento da avaliação? Como alguns autores analisam a

interação ensino/aprendizagem/avaliação? Para que se avalia? Será que realmente

avaliamos ou somente aplicamos provas? A avaliação serve para a obtenção de

resultados estáticos ou como forma de intervenção na aprendizagem?

Para tentarmos responder a essas questões, selecionamos grupos de

alunos de 8º ano ou 7ª série do Colégio Estadual Pedro II em Umuarama.

Exploramos metodologias direcionadas pela proposta didática na perspectiva

dialética de Gasparin, baseadas na pedagogia histórico-crítica, por meio de etapas

como: prática-teoria-prática, que foi complementada com sugestões de

Vasconcellos, de Gadotti e pela perspectiva diagnóstica de Luckesi, Haydt e

Hoffmann. Analisando as metodologias que resultassem em uma melhor

aprendizagem do conteúdo célula, destacando a importância social do conteúdo

estudado para uma aprendizagem mais significativa, tendo a avaliação como fonte

de análise deste processo.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Visão de Luckesi sobre avaliar e verificar

Segundo Luckesi (2003, p. 92), a escola opera com verificação e não com

avaliação a aprendizagem dos alunos, portanto, o autor diferencia o termo verificar e

avaliar. Para ele o termo verificar vem do latim verum facere que significa “fazer

verdadeiro”, ou seja, investigar a verdade de alguma coisa. Para o autor a

verificação encerra-se com a obtenção dos dados, não implicando que os

educadores retirem desses dados conclusões novas ou informações significativas.

Contudo, o termo avaliar tem sua origem no latim, vindo da composição a-valere,

que quer dizer “dar valor a”. Segundo o autor, na perspectiva diagnóstica, a

avaliação implica em tomar um posicionamento positivo ou negativo em relação aos

resultados, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável sobre o

objeto da avaliação. O autor (2003, p. 33) destaca que a definição mais adequada

encontrada nos manuais é que “a avaliação é um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”.

De acordo com o que foi citado, a avaliação se diferencia da verificação no

sentido de dar importância a todo o processo ensino e aprendizagem e não somente

ao resultado da suposta aprendizagem. Assim, a avaliação consiste na coleta de

dados e na interpretação desses resultados a partir de critérios definidos para

tomada de decisão, enquanto a verificação, leva em conta somente o registro das

notas e não o que elas representam em nível de aprendizagem. Desta forma, para

que ocorra qualquer transformação, o educador precisa transformar o processo de

ensino em uma ação constante de “ação-reflexão-ação”, pois a forma de ensinar e

avaliar, da forma como é realizada, tem se resumido em rotular o aluno por meio de

nota e não se constitui como ação reflexiva da prática pedagógica.

2.2 . Visão de Hoffmann sobre avaliação

Para Hoffmann (1996, p. 43), é preciso verificar até que ponto os

professores estão aptos a avaliar os alunos de acordo com as exigências

preestabelecidas da sociedade moderna pois, em suas investigações, constatou que

muitos educadores apresentam uma visão equivocada do tipo: “dar nota é avaliar”,

“fazer provas é avaliar”. Observa, por parte dos educadores, uma resistência à

superação deste equívoco, porque eles necessitam coletar evidências comprováveis

“nota” para decidir o destino dos alunos. As notas são conferidas aos alunos, muitas

vezes, sem interpretação ou questionamento quanto ao significado e poder. Isso

impede a compreensão do erro construtivo, impossibilita que alunos e professores

estabeleçam uma interação a partir de questionamentos relacionados aos conteúdos

trabalhados em sala, o que gera uma relação de sofridos episódios de avaliação.

Hoffmann (1996, p. 17) considera necessário haver uma integração entre a prática

pedagógica do professor e a avaliação, num processo de ação-reflexão-ação.

Visando à interação entre educadores e educandos para tentar minimizar os efeitos

danosos da avaliação para que esta não descaracterize o seu real motivo que é de

investigação e dinamização do processo de conhecimento.

A autora (1996, p. 77) afirma ser necessário questionar-se: Corrigir, por quê?

A correção das avaliações, feita pelo professor, permite ao aluno refletir sobre seu

erro? Para a autora, a tarefa de correção exige, sem dúvida, considerável tempo e

esforço. Porém o que deve ser analisado é a validade desse esforço no que se

refere à orientação ao aluno na retomada do problema.

Portanto, é indispensável que os educadores reflitam constantemente sobre

sua prática pedagógica. Analisando o valor do tempo gasto na elaboração e,

principalmente, na correção de avaliações. Assim como a forma de interação que

têm com seus alunos. Estes procedimentos são necessários para uma boa

aprendizagem. Percebemos que a elaboração de uma avaliação não é uma tarefa

fácil, pois temos que ter precisão nas questões e clareza nos objetivos que

pretendemos alcançar. Estes objetivos devem estar transparentes na explicação e

em cada avaliação dada. Assim, se desejamos formar cidadãos críticos, temos que

conduzir os alunos à reflexão sobre o que aprendem e como aprendem.

2.3. Alguns aspectos históricos sobre o processo da avaliação

O termo avaliação da aprendizagem é recente e de autoria de Ralph Tyler,

divulgado em 1930. Muitos pesquisadores norte-americanos, da área de avaliação,

indicam a época de 1930 a 1940 como período “tyleriano” da avaliação na

aprendizagem (LUCKESI, 2003, p. 170).

Podemos notar que a introdução do termo avaliação é muito recente. Todo o

processo avaliativo adotado no país teve sua influência em modelos provenientes de

outros países, por estudiosos que não conheciam o contexto histórico-político do

Brasil e nem mesmo do estado do Paraná. Tais modelos de propostas pedagógicas

causaram confusões de interpretação, acarretando problemas na forma de avaliar e

ensinar. Observamos que, ao longo da história, mudanças nos quadros políticos,

muitas vezes causaram mudanças nas metodologias adotadas no ambiente

educacional.

Segundo Alves (2008), a década dos anos 90 marcaram profundas

modificações na implementação de políticas educacionais no Brasil, com a criação

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9394/ 96) que

visam oferecer uma educação gratuita para todos.

Apesar da lei estar em vigor desde 1996, toda a informação referente a ela é

passada de forma fragmentada e, neste contexto, são poucos os educadores que

realmente apresentam o conhecimento na íntegra, em relação a esta lei ou a outras

leis referentes a educação. Assim, falta ao educador o conhecimento a para

argumentação. Então, passam a seguir regras estabelecidas, pela Secretaria de

Educação do Estado do Paraná - SEED, muitas vezes sem questionamento. E uma

lei que deveria beneficiar a todos, acaba por atender a interesses do sistema

neoliberal.

Diante deste jogo de interesses, Luckesi (2003, p. 18-20) afirma que as

escolas e os professores ainda não avaliam a aprendizagem do educando, mas sim

o examinam. Mudando-se historicamente o nome, não modificaram a prática.

Portanto, a educação vivencia um grave equívoco: “leva o nome, mas não realiza a

prática”. O autor destaca que: pais; sistema de ensino; professores e alunos têm sua

atenção centrada na promoção, em que se predominam as notas, não importando

como elas foram obtidas. Sendo elas operadas e manipuladas como se não

tivessem ligação com o processo de aprendizagem. Assim, o estabelecimento de

ensino verifica, pelo conjunto das notas, como estão os alunos. Compondo quadros

estatísticos que escondem os fatos reais, mas essa realidade satisfaz, se for

compatível com os interesses institucionais ligados à educação.

Assim sendo, o agente educacional e a sociedade em geral devem, ou

deveriam, questionar: O mais importante é a aprendizagem dos alunos ou os

interesses de uma minoria dominante? Entretanto, a falta de tempo, de

conhecimento e o comodismo são graves problemas da sociedade moderna. Cabe-

nos, como educadores, decidir como será a forma mais adequada de avaliar o

aluno, mas a SEED não nos permite abandonar o ritual da nota. Entendemos que,

para haver uma mudança, os educadores necessitam ter, além de tempo para

pesquisas, cursos para atualizá-los a respeito de novas propostas didáticas que

estão dando certo. Acreditamos que esta oportunidade ofertada pelo governo do

Paraná para o Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE, seja um caminho

para isto. Contudo, quando voltamos para a sala de aula e deparamo-nos com um

número grande de aulas para ministrar, de novo, esbarramos na falta de tempo para

pesquisa e discussão sobre metodologia de ensino, que poderiam contribuir para

alcançarmos melhores resultados. Aliado a isso, está a falta de controle social. Não

acompanhamos a política e o direcionamento dos recursos públicos, propiciando que

vereadores e deputados criem leis que a maioria da sociedade desconhece.

Acreditamos que o problema da escola pública vai muito além da nota, da

indisciplina e do desinteresse dos alunos, pois falta integração entre conteúdo e

vivencia social, momento de discussão para que o aluno analise como aprende e o

que se aprende.

Assim sendo, o agente educacional e a sociedade em geral devem, ou

deveriam, questionar: Avaliamos ou examinamos os educandos? Quantas vezes,

como educadores, paramos para refletir sobre isto?

Luckesi (2003, p. 17-18) afirma que na prática educativa contemporânea é a

pedagogia do exame que se destaca no 2º Grau, pois todas as atividades docentes

e discentes estão voltadas à resolução de provas, tendo como foco o vestibular.

Assim o exercício pedagógico escolar não contribui para o ensino/aprendizagem,

uma vez que o sistema de ensino está interessado, principalmente, nos percentuais

de aprovação/reprovação, tendo como objetivo a mensuração da inteligência dos

educandos. Ressalta as diferenças entre “exame” e “avaliação”. No exame se

valoriza o desempenho final, sendo assim, pontual, classificatório, seletivo. Contudo

a avaliação, na concepção atual, possui quatro características exatamente opostas

às características dos exames. Valoriza desempenhos provisórios, é diagnóstica,

inclusiva e democrática.

Percebe-se que a escola, no que se refere ao acompanhamento da

aprendizagem dos educandos, é mais pontual, classificatória, seletiva e autoritária,

deixando nítido que mais examina do que avalia. Constata-se que a substituição do

termo “exame” por “avaliação”, surge principalmente para camuflar a sua função

controladora, a fim de facilitar sua ação visando a interesses de alguns segmentos

políticos que acreditam que população sem conhecimento é população fácil de

dominar.

Segundo Luckesi (2003, p. 22 e 23), a herança histórico-social, de uma

educação sistematizada nos séculos XVI e XVII, que busca disciplinar, adequar e

controlar, os educandos através do medo, perpetua o modelo de sustentação da

burguesia. O modelo burguês consiste na seletividade, na manutenção do domínio

da classe rica sobre a classe trabalhadora. Essa herança examinatória e a

resistência à mudança, por parte dos educadores, estão ligadas, também, a fatores

psicológicos (todos, ao passar pela escola, tornaram-se herdeiros de uma longa

história de abusos dos exames, então, os professores repassam aquilo que

aprenderam).

Portanto, tudo não passa de um jogo de dominação onde a falta de

conhecimento e o uso de estímulos negativos faz com que a população menos

favorecida financeiramente se acomode na situação em que se encontra.

O retrato disto se confirma na citação de Vasconcellos (2005, p. 35) ao

afirmar que a avaliação desempenha um papel político de inculcação ideológica,

visando que cada um se conforme com o seu lugar na sociedade pelo

reconhecimento de sua desvalia e de sua incompetência. Assim, o autoconceito

negativo (incapaz, problemático, ignorante etc.) se interioriza no sujeito e, sem que

este se de conta, uma vez que na escola eles sempre foram separados em “aptos” e

“inaptos”, acabam aceitando sua “incapacidade”, o que contribui para a seleção

social.

Desta forma, podemos verificar que toda passagem pelo ambiente escolar

marca a personalidade da criança e, consequentemente, do adulto. Sendo que

qualquer mudança somente ocorrerá a partir da reflexão sobre a nossa prática

pedagógica. Porém o educador deve ter em si o desejo de mudar. Não adianta curso

para análise de metodologia diagnóstica e dialética se o desejo de mudar não estiver

dentro do educador. Buscar esta transformação torna-se fundamental para tentar

derrubar as “inculcações ideológicas” dentro do educador evitando, desta forma,

direcioná-las aos alunos.

Como educadores, ao trabalharmos um conteúdo tão abstrato como a

célula, devemos buscar metodologias que contribuam para reduzir as dificuldades

apresentadas pelos alunos. Para um aluno, o fato de não conseguir assimilar o

conteúdo, pode não passar de uma bobagem. Algo a mais que ele não precisa

aprender. Para outros, no entanto, pode ser uma forma de reforçar seu estigma de

incompetência. Cada avaliação negativa, é tida por este aluno como prova de sua

incapacidade.

2.4. Concepções de avaliação diagnóstica e dialética

Antes de questionar como as perspectivas diagnóstica e dialética contribuem

para a aprendizagem, faz-se necessário entender os significados destes termos,

conforme os pesquisadores: Haydt, Luckesi, Gadotti, Vasconcellos e Gasparin.

Para Haydt (2008, p. 16), a avaliação diagnóstica é aquela realizada no

início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar

se os alunos apresentam, ou não, o domínio dos pré-requisitos imprescindíveis para

as novas aprendizagens. É também utilizada para identificar eventuais problemas de

aprendizagem, numa tentativa de saná-los.

Para Luckesi (2003, p. 82-83), a avaliação diagnóstica é um instrumento

auxiliar da aprendizagem, preocupada com o crescimento do educando. Logo, o

resultado esperado da avaliação diagnóstica é a detecção de problemas, procurando

identificar causas e apontar soluções. Para o autor (2003, p. 44), o que distingue o

ato de examinar do ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta

de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: selecionar ou

incluir.

Desta forma, a avaliação diagnóstica oportuniza a observação das

dificuldades e dos progressos que os alunos apresentam em relação ao ensino-

aprendizagem. Ao educador, favorece um melhor direcionamento de sua prática

pedagógica. Ou seja, avaliação deve ser o mecanismo que possa ofertar: ao

professor, elementos para a melhoria de sua forma de ensinar e, ao aluno, melhores

condições de aprender.

Para Gadotti (2000, p. 16, 28, 37), a dialética está relacionada ao

movimento, a antagonismos, à transformação, a uma maneira de filosofar que busca

a verdade por meio de oposições, análise de contradições e ligações entre as

unidades. Portanto, a dialética se apresenta questionadora e contestadora de fatos

sociais, por meio de um constante reexame de teorias e da crítica sobre a prática.

Para Gasparin (2005, p. 2), a avaliação dialética da aprendizagem do

conteúdo, por meio de um trabalho pedagógico, na proposta histórico-crítica deve

ser a expressão da prática, ou seja, o conhecimento deve se constituir como um

instrumento de compreensão da realidade e de transformação social, sendo

fundamental que os educadores se questionem sobre a finalidade social dos

conteúdos escolares.

Para Vasconcellos (2005, p. 72), em sua concepção dialética, o processo de

construção do conhecimento deve estar focado nos processos de síncrise, análise e

síntese.

Constatamos, portanto, que a dialética está focada em três processos que

são: síncrese (senso comum), análise (revisão teórica) e síntese (conhecimento

aprimorado). Tais etapas são atingidas valorizando o conhecimento inicial do aluno,

que será aprimorado pela incorporação do conhecimento sistematizado, para que

possa possibilitar uma mudança de atitude por meio de etapas que Gasparin destaca

como prática-teoria-prática. Todo processo deve ser direcionado por um movimento

constante de discussões que envolvam dimensões sociais, visando a tornar o

conteúdo mais significativo ao educando. O método dialético é a arte do diálogo, da

contraposição e da contradição de ideias que leva a outras ideias.

Para Gasparin, a dialética é uma forma de diálogo que busca valorizar a

questão social do conteúdo para tentar despertar o desejo do educando em

aprender. As visões diagnósticas de Haydt e Luckesi procuram partir daquilo que o

aluno já sabe e tem a avaliação como uma forma de diagnosticar as falhas para

direcionar a uma mudança de postura do educando e do educador para a melhoria

no processo de ensino e aprendizagem. Pode-se constatar que a avaliação

diagnóstica e a dialética se complementam, porque ambas valorizam o

conhecimento prévio do aluno e a importância de utilizar a avaliação como ponto de

retomada de conteúdo ainda não compreendido. Contudo, a perspectiva dialética

destaca a influência do valor social do conteúdo, com o intuito de despertar o aluno

para uma aprendizagem significativa.

2.5. Concepção de avaliação na Diretriz Curricular do Paraná e Lei 9394/96

Conforme Grossi (2000, p. 28), no art. 24, inciso V, da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB), Lei 9394/96 consta que a “verificação” do rendimento

escolar deve se dar por avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,

com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao

longo do período sobre os de eventuais provas finais, sendo obrigatório os estudos

de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar. Explicita-se nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica

que a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do

processo ensino-aprendizagem, como instrumento de investigação da prática

pedagógica. Consta, nas Diretrizes de Ciências (2008, p. 33), que a avaliação

deveria assumir uma dimensão formadora, visando não somente à aprendizagem ou

à verificação dela, respeitando-se o cognitivo do aluno de forma a permitir ao

educador refletir sobre sua práxis pedagógica.

Conforme consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei

9394/96, a avaliação adotada será diagnóstica, contínua, cumulativa, formativa e

processual, respeitando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A

recuperação, de preferência, será paralela ao período letivo para os casos de baixo

rendimento escolar. Assim a avaliação, em seu caráter mediador, deve promover

uma maior interação entre professor e aluno buscando coordenar seus pontos de

vista, trocando ideias. Portanto, o educador necessita refletir e planejar os

procedimentos a serem utilizados e superar o modelo legitimado de avaliação que

se encontra de forma classificatória e excludente.

3. METODOLOGIA

Esse trabalho foi desenvolvido tendo como base a pedagogia histórico-

crítica. Esta proposta didática abordou a perspectiva dialética de Gasparin (2005),

seguindo suas etapas de prática-teoria-prática tendo sido complementada por

sugestões de pesquisadores como Vasconcellos (2005), Gadotti (2000) e Haydt

(2008). Também foram pesquisadas opiniões de autores que defendem a

perspectiva diagnóstica, como Luckesi (2003) e Hoffmann (1996; 2003).

A implementação aconteceu no Colégio Estadual Pedro II, no município de

Umuarama, estado do Paraná, com alunos do período matutino da 7ª série ou 8º

ano, tendo como conteúdo direcionador o tema “Célula”. Iniciou-se com um

questionário de investigação diagnóstica, aplicado aos 36 alunos, com o objetivo de

compreender a visão dos alunos em relação ao conceito de célula; organelas; valor

social do conteúdo; estabelecer ligações entre as estruturas celulares com suas

respectivas funções; destacar a importância de “Robert Hooke”; delimitar o

conhecimento dos alunos em relação ao formato da célula (visão 2D ou 3D);

estabelecer interações entre cloroplastos e mitocôndrias e relacionar teoria celular

com característica de formação do ser vivo.

Após a análise das questões de investigação apresentamos, por meio de

slides, a unidade de estudo com seus tópicos, subtópicos e respectivos objetivos,

onde cada aluno ficou com uma cópia dos objetivos, seguindo as etapas da proposta

didática de Gasparin que faz parte da prática social inicial. Posteriormente

realizamos a teorização, segunda etapa sugerida por Gasparin, que se subdivide

em: problematização, instrumentalização e catarse.

No momento da problematização foram apresentados, aos alunos,

questionários com questões-problema sobre estruturas celulares e suas implicações

na sociedade, ficando uma cópia das questões para cada aluno. Este foi o momento

em que apresentamos as razões para os alunos aprenderem o conteúdo. Tentando

estimulá-los a identificar os principais problemas postos pela prática social e pelo

conteúdo, por meio de discussões nas dimensões científicas, sociais, políticas,

religiosas, econômicas e históricas. Buscamos levar os educandos a observarem o

significado social do conteúdo, tentando tornar o ensino mais significativo.

Na instrumentalização, momento da explicação do conteúdo sistematizado,

tentamos fazer uma mediação entre o aluno e o objeto do conhecimento. Portanto,

como estratégias didático-pedagógicas para a instrumentalização, fizemos a

apresentação do conteúdo sistematizado, de forma dialógica, por meio de slides;

pesquisa em site (www.planetabio.com.br) na internet; análise de vídeos e

discussões, em sala, sobre células-tronco e transgênicos; observação de células no

laboratório com questões de fixação e montagem de modelos de células

procarióticas e eucarióticas pelos próprios alunos. Neste momento, conforme íamos

expondo o conteúdo, por meio de slides, utilizando a TV pendrive, estabelecíamos

paralelos com as dimensões sociais, destacando os objetivos traçados e procurando

esclarecer dúvidas dos alunos, observadas nas questões diagnósticas iniciais. A

célula foi estudada a partir de seus aspectos históricos, suas definições,

diferenciação de células procarióticas de eucarióticas, os benefícios e prejuízos que

o estudo trouxe para a humanidade. Passamos, depois, para o estudo da

membrana, analisando sua composição e funções. Finalmente, estudamos o

citoplasma onde ocorrem importantes processos fisiológicos por meio de suas

organelas, destacando suas características e funções, sem deixar de valorizar sua

interdependência com a alimentação.

Como a quantidade de conteúdo selecionado para a implementação ficou

muito extensa, os alunos tiveram aulas no período matutino (horário normal de suas

aulas) e mais três aulas no período vespertino para fechamento do conteúdo, onde

tiveram aulas expositivas, por meio de slides e análise do site planetabio.

Para estimular um melhor aprendizado, fizemos atividades de prática de

laboratório. Para facilitar a resolução das atividades, antes de iniciá-las, fizemos um

breve comentário antes de cada observação. Também, antes da entrega da

atividade, ministramos uma aula de “tira dúvidas” em relação às observações e

questões. Nesta atividade os alunos observaram diferentes células, organelas e o

processo de osmose. Algumas observações foram realizadas ao microscópio e

outras por slides na TV pendrive, porque o Colégio não dispunha dos corantes

identificadores. O objetivo destas observações é detectar características diferentes

entre os tipos celulares, analisando formato, estruturas, tamanhos, destacar algumas

funções que estão vinculadas ao formato da célula. Visualizaram-se organelas como

os cloroplastos, estudando suas funções, e o movimento celular, chamado de

ciclose, demonstrou-se a presença da membrana plasmática em células eucarióticas

vegetais da cebola por meio da análise das modificações na célula durante a

osmose.

Para ampliar o espaço de discussão sobre o tema célula foi realizado uma

atividade de montagem de células procarióticas e eucarióticas. Então, na sala foi

montado um grupo com cinco alunos, incumbido de montar uma célula bacteriana

(montagem com garrafa pet). Os demais alunos ficaram encarregados da construção

da célula eucariótica, (montagem com EVAs), com seus compartimentos para

comparação entre células animal e vegetal e reforçar as características e funções

dos componentes celulares. Após a montagem dos modelos celulares, antes da

apresentação, os alunos foram encaminhados à sala de informática onde,

consultando o site planetabio, produziram um texto explicativo sobre os

compartimentos da célula. Posteriormente, explicarem, em forma de apresentação,

os componentes presentes nas células eucarióticas (animais e vegetais) e

procarióticas. Cada aluno representava um compartimento da célula. Entrava na

célula que foi montada no chão, colocava a organela ou a estrutura celular e falava

suas características e funções, depois sentava-se no chão, dando oportunidade aos

outros alunos para entrarem e explicarem suas respectivas características e

funções. Até terem completado a célula. Ao término da explicação da célula animal,

todos os alunos que representavam estruturas exclusivas da célula animal retiraram-

se. Então, os alunos representando as estruturas exclusivas da célula vegetal como

cloroplastos e vacúolo de reserva entraram na célula para fazer a explicação e, por

último, foi colocada a parede celular. Em seguida, com a colaboração dos alunos,

retirou-se os componentes da célula vegetal e montou-se uma célula bacteriana.

Concluiu-se essa etapa com uma explicação, por parte da professora, destacando

as questões-problema que foram: Que evidências diferenciam uma célula

procariótica de eucariótica? Como estas diferenças se apresentam nas células

eucarióticas de animais e vegetais? Qual a importância da existência da célula

eucariótica vegetal para a sobrevivência de outros seres vivos?

Para esta atividade havia a necessidade de duas aulas geminadas, portanto,

todo o processo de montagem e apresentação foi realizado no período vespertino,

uma vez que estes alunos estudavam de manhã e tinham uma aula por dia neste

horário. Assim, utilizamos um total de 6 aulas no período vespertino, 3 aulas para

cada etapa. Na montagem compareceram 32 alunos e na apresentação 35, o que

demonstrou um interesse significativo pelo desenvolvimento da atividade.

Posteriormente passamos para a catarse, última etapa da teorização,

momento de analisar o que o aluno assimilou em relação ao conteúdo estudado,

sendo ela representada pela execução de uma síntese e depois uma avaliação

escrita atendendo as dimensões sociais trabalhadas.

Ao realizar a catarse foi solicitado aos alunos que, em dupla, produzissem

uma síntese direcionada por questões relativas aos tópicos trabalhados que lhes

foram entregues. Esta síntese foi utilizada como forma de avaliação para análise do

conteúdo aprendido, sendo atribuída uma nota de valor 35. Esta nota com valor

específico 35, deve-se ao fato de obedecer a regra do estabelecimento de ensino

que determina, para a média bimestral do aluno, duas avaliações escritas de peso

35 cada uma e, ainda, um valor de 30 pontos relativos à participações do aluno em

atividades. Quando retomei a sala, vinda do PDE, a professora substituta havia

submetido os alunos a uma avaliação. Logo, a minha avaliação deveria ter peso 35

para fechar os 70 pontos relativos a avaliações. Os 30 pontos relativos a atividades,

foram aproveitados da seguinte forma: 15 pontos para a montagem dos modelos de

células e 15 pontos para as atividades direcionadas às práticas de laboratório. Foi

reservado um momento para destacar as falhas e eliminar as dúvidas. Após a

análise da síntese, foi aberto um espaço para que os alunos e a professora falassem

sobre suas dificuldades. Entre as argumentações do alunos estavam: “Era muito

conteúdo”. “Não estudei porque faltava muito pouco para passar”. “Faltou empenho”.

Diante da situação, foi aberto um novo espaço para esclarecer novas

dúvidas e, então, fizeram uma avaliação escrita, a título de recuperação, com valor

100.

O último passo do processo pedagógico foi a prática social final, que objetiva

o aluno a colocar em prática o conhecimento incorporado, traduzindo em atos e

atitudes sua nova visão do conteúdo no cotidiano. Essa etapa serviu para que eles

demonstrassem aquilo que foi aprendido, sua apropriação de conceito, curiosidade e

a importância de se estudar a célula para compreender temas como o uso de

transgênicos e células-tronco. Assim, eles confeccionaram cartazes onde explicaram

o conteúdo pesquisado, primeiramente para a própria turma, com a abertura de um

espaço para discussão em relação aos temas e, posteriormente, no pátio da escola,

para que os alunos das outras turmas e séries também pudessem apropriar-se

desses conteúdos.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao questionarmos os alunos quanto ao nível de conhecimento sobre a célula

observamos que: 89% dos alunos não sabiam conceituar célula; 100% não

conceituavam organelas, nem sabiam suas funções; 100% não davam importância

social ao estudo nem imaginavam a célula sob uma perspectiva 3D e 94% dos

alunos não souberam identificar as partes básicas da célula e comentar sobre suas

funções, como demonstra a Tabela 1.

Tabela 1 – Análise do questionário diagnóstico

Questões pesquisadas Total de alunos

pesquisados

Acertaram Erraram

Alunos % Alunos %

Conceituar célula 36 4 11 32 89

Conceituar organelas 36 0 0 36 100

Considerar célula como estrutura viva 36 30 83 6 17

Conceituar teoria celular 36 3 8 33 92

Identificar partes básicas da célula 36 34 94 2 6

Comentar funções das partes básicas da célula 36 6 17 30 83

Visão da célula 3D 36 0 0 36 100

Comentar a importância de Robert Hooke 36 4 11 32 89

Comentar integração entre mitocôndria e cloroplasto 36 0 0 36 100

Definir valor social do conteúdo 36 0 0 36 100

Função: Análise do nível de conhecimento dos alunos em relação à célula

Neste questionário inicial foi possível detectar que mesmo o conteúdo tendo

sido trabalhado no início do ano, por outra educadora, por meio de aulas expositivas

e montagens de células, os educandos apresentavam dificuldade de assimilação do

conteúdo. Para tentar sanar estas dificuldades foi proposto um trabalho partindo da

discussão sobre os objetivos do estudo de cada tópico e subtópico; o uso de

questões-problema para se trabalhar as dimensões sociais do conteúdo; a

explicação do tema de forma dialética tendo como parâmetro as dificuldades da

avaliação diagnóstica; o uso de modelos de células eucarióticas e procarióticas para

análise de suas estruturas. Também estava estabelecido no projeto o uso da técnica

do júri, para discutir questões polêmicas como o uso de transgênicos e células-

tronco, porém isto não foi possível. Os fatores determinantes foram: a dispensa dos

alunos, pela direção, para participarem de eventos promovidos pelo colégio; os dias

de chuva, quando compareciam poucos alunos; o fato da técnica do júri necessitar

de duas aulas geminadas, que estava definido no horário de aula elaborado no início

do ano, o qual a direção teve de modificar em virtude da troca de professores; a

dificuldade de alguns alunos comparecerem em horário oposto porque começaram a

trabalhar e a exigência da apresentação de notas pela secretaria no final bimestre.

Mesmo assim, os temas “células-tronco” e “transgênicos” foram trabalhados no

momento da discussão das questões-problema e na hora da explicação

sistematizada.

Conforme Gasparin (2005, p. 110 a 112), o professor deve assumir em sua

proposta didática o papel de mediador pedagógico, tornando-se provocador,

contraditor, facilitador. Assim, uma das atitudes como professor, ao ministrar sua

aula é manifestar o seu ponto de vista, destacando a importância, a necessidade e a

validade do conteúdo ensinado. O autor (2005, p. 108) afirma que o professor

mediador deve utilizar atos didático-pedagógicos mediadores de aprendizagem,

entre outros, os seguintes: exposições dialógicas, trabalhos em laboratórios, ensino

com pesquisa, discussões, demonstrações, uso de recursos audiovisuais. Isso para

possibilitar uma aprendizagem mais significativa.

Desta, maneira procuramos atribuir significado ao conteúdo salientando suas

dimensões sociais, abrindo espaço para análise e discussões que direcionem o

educando a pensar sobre o tema nas mais diversas formas.

No momento da explicação sistematizada foram utilizados vídeos, slides na

TV Pendrive e o site planetabio. Muitos alunos comentaram que gostaram do site,

pois puderam observar as organelas, estruturas celulares e até alguns componentes

básicos da célula de forma mais dinâmica, analisando o movimento destas

estruturas. Consideramos este momento importante, tanto pela forma como os

alunos participaram das aulas, como pelo número de alunos que se dispuseram a

contribuir com a implementação, estudando em período oposto. Outro fato que

despertou interesse foi a análise de vídeos sobre células-tronco e transgênicos, pois

eles já tinham ouvido comentários, porém não imaginavam que vários produtos que

eles consumiam, sem observar os rótulos, eram transgênicos. Gostaram de saber

sobre os benefícios e prejuízos destes dois temas.

Trabalhar tema relacionado ao contexto social do educando torna-se

importante, pois para Gasparin (2005, p.111), o educador deve ter a visão que o

conhecimento adquirido na escola não se destina à escola, mas à vida do aluno fora

dela.

Conforme citação, trabalhar temas como células-tronco e transgênicos é

uma forma de estabelecer um elo entre a descoberta da célula por Robert Hooke e

toda a importância da evolução do seu estudo em benefício da humanidade. Pois o

aluno, sendo parte integrante da sociedade, deve compreender este processo para

que possa se posicionar como agente transformador da sociedade.

No desenvolvimento das aulas em laboratório encontramos dificuldades

porque toda prática foi planejada para ser realizada em aulas geminadas. Entretanto,

com o retorno às aulas no mês de agosto; pelo número de professores que

retornaram do PDE e daqueles que saíram para licença no final do ano, o horário

das aulas geminadas, anteriormente definido, não pode ser mantido. Acabamos

ficando com uma aula por dia e, ainda, uma aula no quinto horário. Tais fatores

dificultaram muito o desenvolvimento da prática de laboratório, tornando-se difícil

desenvolver a metodologia como foi planejada, com questionamento constante e

pesquisa. O tempo no laboratório foi reduzido. Quando os educandos começavam a

se concentrar para responder as questões, desenvolvendo a pesquisa e as

discussões, já batia o sinal informando do final da aula. Com isto, perdia-se muito

tempo na retomada do conteúdo na próxima aula. Outro fator agravante é a

dificuldade de interpretação, além do fato de haver somente três microscópios

disponíveis para os 36 alunos fazerem as observações.

Segundo Delizoicov e Angotti (1994, p. 22-23), as atividades experimentais

quando planejadas, visando a situações de investigação, constituem momentos

importantes para o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, um trabalho

experimental deve ser marcado por momentos de discussão e interpretação de

resultados obtidos cabendo ao professor, como orientador crítico, atuar no sentido

de apresentar e desenvolver conceitos envolvidos na experimentação.

Essa mediação pedagógica, como foi vivenciada na prática, seguiu

orientações defendidas pelos pesquisadores citados acima. Entretanto, a

metodologia requer um tempo maior dentro do laboratório, uma vez que o professor

mediador deve abrir espaço para a pesquisa, observação e discussão. Portanto,

como fazer isto numa aula de 50 minutos com 36 alunos dentro de um laboratório e

somente três microscópios?

Os fatos que se evidenciaram neste momento das atividades no laboratório

foram a dificuldade de assimilação e de relacionar o conteúdo sistematizado com

fatos do cotidiano. Embora tenhamos discutido anteriormente o conceito de osmose,

muitos alunos não relacionavam este conceito com o fato do tomate murchar ao ser

temperado. É evidente que os alunos não dão importância ao que lhes é passado.

Não procuram ligar uma coisa à outra. Decoram o que precisam para determinadas

situações, apenas. Acreditamos que isto é um dos agravantes para que não haja

aprendizagem e esta prática, de muitos alunos, precisa ser combatida pelos

educadores.

A apresentação de montagem de modelos de célula (Figura 1) retratou um

momento importante de vivência das estruturas celulares e um espaço de discussão

e análise de conceitos que o aluno traz em relação ao tema. Conforme opiniões de

alguns alunos, a montagem foi interessante porque puderam ver mais claramente as

diferenças entre células procarióticas e eucarióticas e entre uma célula eucariótica

animal e vegetal. A líder da sala até argumentou: “Não imaginava que uma célula

animal e vegetal poderia ter tantos componentes e a bactéria tão poucos”.

Para Hoffmann (2005, p.100), atividades expositivas são importantes. Não

para julgar a capacidade de apresentação em público, mas para encorajar o aluno a

garantir o respeito do grupo. É indispensável ao professor ajudá-los a reduzir a

insegurança, porque situações como estas fazem com que o aluno seja desafiado a

reorganizar suas ideias e expressar seu conhecimento por meio de linguagens

diferentes.

Desta maneira, este espaço de comparações e análises de modelos de

células contribuiu para que os alunos fossem encorajados a se expressarem e

reorganizarem suas ideias em relação ao funcionamento da célula. Fato que

contribuiu para que, dos 36 alunos participantes no momento da avaliação de

recuperação, 78% deles (28 alunos) soubessem diferenciar células procarióticas de

eucarióticas.

Figura 1 – Imagens de modelo de célula encenado pelos alunos

A B

Legenda: A – maquete da célula montada pelos alunos; B – Aluna montando a célula.

Fonte: Fotos de Marineide Celerino da Silva, 2011

Todas as atividades desenvolvidas como as explicações, as práticas de

laboratório e as criações de modelos de células fizeram parte da instrumentalização

e visaram a oportunizar momentos de discussões, comparações e reflexões sobre o

tema célula.

Gasparin (2005, p. 3) afirma que na realidade atual, os conhecimentos

científicos necessitam ser reconstruídos, dentro de novas condições de produção da

vida humana, respondendo quer de forma teórica ou prática, aos novos desafios da

sociedade moderna. Assim, o autor (2005, p. 6 a 7) defende uma forma pedagógica

de agir que privilegie a contradição e o questionamento, pois acredita que a

participação ativa do educando na articulação dos conteúdos novos com os trazidos

do seu cotidiano, tende a tornar a teorização um processo fundamental para uma

apropriação crítica da realidade, superando o conhecimento imediato e conduzindo

para a compreensão da totalidade social.

Procuramos fazer o aluno pensar sobre o que estava estudando por meio do

questionamento, visando a atribuir um significado ao conteúdo estudado.

Como forma de avaliação, foi oportunizada uma síntese que fazia parte da

catarse para analisar a assimilação do conteúdo. Contudo, mesmo tendo em mãos

os tópicos estudados, os alunos apresentaram bastante dificuldade em organizar

suas ideias e expressá-las de forma escrita. Neste momento também ficou claro a

falta de ritmo de estudo uma vez que começaram estudando a introdução de célula.

Porém no momento de estudar o conteúdo sobre membrana e citoplasma que se

encontrava na sequência do texto, mostraram pouca dedicação, seguros de que

iriam saber tudo somente pela encenação, na montagem das células. A encenação

ocorreu no dia 13 de setembro e a síntese foi realizada no dia 21 de setembro, 8

dias depois, e eles não conseguiram reter o suficiente para descrever sobre tais

partes. Então, dos 36 alunos que desenvolveram a síntese, apenas 17%

conseguiram atingir 51% do valor da atividade. Ao analisar o relatório da síntese

podemos constatar que a maior dificuldade estava em dominar algumas funções da

membrana e na identificação de características e funções das organelas.

Entretanto, segundo Gasparin (2005, p. 128), “a catarse é a síntese do

cotidiano e do científico, do teórico e do prático, marcando uma nova posição em

relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na

escola”.

Sabemos da importância de se fazer uma análise do que foi aprendido,

entretanto, podemos constatar que falta, a muitos alunos, maturidade e empenho em

aprender. Todos os alunos mostraram interesse em participar das atividades

propostas. No entanto, como muitos já haviam atingido a média para passar, só ao

participarem das atividades de laboratório e montagem de célula, não se esforçaram

para fazer a síntese.

Assim, como afirmam Vasconcellos (2005, p. 17) e Luckesi (2003, p. 18-20),

a grande preocupação do aluno é a nota, uma vez que na sua caminhada escolar,

pais e muitos professores os ensinaram a agir de tal forma.

Acreditamos que essa cultura escolar, baseada na nota não se transformará

de uma hora para outra. Portanto, após a análise da síntese, foi aberto um espaço

para que alunos e professor falassem sobre suas dificuldades. Uma das

reclamações feitas por todos os alunos foi sobre a quantidade de conteúdo o que,

segundo eles, dificultou a assimilação. Após as explanações dos alunos,

comentamos sobre a importância de se organizar com antecedência para estudar.

Sobre a importância do hábito da leitura que, através do desenvolvimento

tecnológico, é cada vez mais abandonado dando lugar ao hábito de copiar e colar

dos internautas.

Posteriormente, abrimos um novo momento de retomada, partindo das

falhas e dúvidas que tiveram ao fazer a síntese, principalmente na parte da

membrana e do citoplasma. Esta análise foi feita nos dias 27 e 28 de setembro. No

dia 29, eles fizeram uma nova avaliação, na forma de questões objetivas e

subjetivas em relação ao assunto, valendo 100. Selecionamos alguns dados dessa

recuperação para a construção da Tabela 2.

Tabela 2 – Análise de algumas questões da avaliação de recuperação de valor 100.

Questões pesquisadas Total de alunos

pesquisados

Acertaram Erraram

Alunos % Alunos %

Conceituar célula 36 27 75 9 25

Conceituar organelas 36 20 57 16 43

Conceituar teoria celular 36 27 75 9 25

Comentar a importância de Robert Hooke 36 23 64 13 36

Comentar integração entre mitocôndria e cloroplasto 36 16 46 20 54

Definir valor social do conteúdo 36 17 47 19 53

(benefícios e prejuízos de células-tronco e transgênicos)

Função: Análise do nível de conhecimento dos alunos em relação à célula após avaliação de

recuperação.

Analisando alguns dados da Tabela 2 em comparação com a Tabela 1,

constatamos que, dos 36 alunos que participaram do trabalho de implementação,

75% deles conseguiram assimilar os conceitos de célula e teoria celular. Antes, a

percentagem era de 11% para a conceituação de célula e 8% para o conhecimento

de teoria celular. Dos 11%, mostrados na Tabela 1, agora 64% souberam explicar o

processo de descoberta da célula por Robert Hooke e a importância social de sua

pesquisa para estimular novas descobertas. Do desconhecimento total levantado na

Tabela 1, agora 57% souberam conceituar organela. Em relação ao valor social do

estudo da célula, que pela Tabela 1, era 0%, após a implementação, 47% souberam

argumentar sobre os benefícios e prejuízos da utilização de células-tronco e

transgênico. Também, nas atividades de montagens de células, com peso 15, em

relação ao peso 100 da média adotada no estabelecimento de implementação, dos

36 alunos avaliados, 35 deles obtiveram notas iguais ou superiores a 12. Ou seja,

80% de aproveitamento na atividade desenvolvida. Nas atividades práticas de

laboratório, de peso 15 em relação ao peso 100 da média, todos entregaram as

atividades, sendo que somente dois alunos não atingiram 50% do valor da atividade.

Todas as atitudes mediadoras que foram direcionadas pelas perspectivas

diagnóstica e dialética contribuíram para a obtenção de resultados que podem ser

observados na Figura 2 em relação à avaliação de recuperação, de peso100.

Figura 2 – Análise de aprendizagem utilizando a proposta didática de Gasparin

Fonte: Análise do relatório da avaliação de recuperação e as notas no livro registro, 2011.

Verificamos que, dos 36 alunos que realizaram a avaliação escrita, 50%

tiraram notas entre 60 a 93; 17% atingiram nota entre 50 a 54 e 33% ficaram com

notas abaixo de 50.

Diante da quantidade de conteúdo, do nível de abstração do conteúdo e do

período de aplicação, consideramos os dados positivos e um bom indicador de

aprendizagem. Todos estes dados demonstram que a aplicação do projeto teve

resultados satisfatórios e que, apesar de um dos objetivos traçados no projeto não

poder ser desenvolvido, verificamos que o conteúdo célula foi melhor assimilado ao

término da implementação.

Vemos a proposta didática de Gasparin como uma boa sugestão para a

melhoria da aprendizagem porque sabemos que para qualquer transformação leva-

se anos. Acreditamos também que trabalhar com discussão e vinculação do

conteúdo com meio social do aluno pode ser uma maneira de melhorar a

aprendizagem. A confirmação de tais fatos foi demonstrada pelo interesse dos

alunos em desenvolver as atividades, prontificando-se em comparecer às aulas em

período oposto (vespertino). Entretanto, para 33% dos alunos, o método não

apresentou resultados significativos, porque lhes falta maturidade e estímulo pela

busca do aprender, sendo isto ligado a problemas sociais e culturais difíceis de

serem resolvidos, mas que devem ser combatidos, um pouco de cada vez.

Vasconcellos (2005, p.124) afirma que no início do processo de

universalização da escola, no final do século XVIII, os sujeitos iam à escola movidos

pela promessa de ascensão social mas, como não havia bons postos para todos, foi

preciso eliminar a grande massa, introjetando-lhe a culpa pelo fracasso. Portanto, o

desânimo para aprender é um problema mais político-ideológico do que pedagógico.

Mesmo assim, como educadores, temos que tentar desenvolver no aluno

uma visão crítica frente à cultura da exclusão, levando-o a pensar sobre a

importância do conhecimento para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa.

Para tentar minimizar estes 33% de alunos que ficaram com índice de

aprendizagem abaixo de 50% e analisar a mudança de atitude dos alunos após a

sistematização do conteúdo na prática social final, foi aberto um espaço de pesquisa

e discussão para que os alunos demonstrassem o que realmente aprenderam. Nesta

etapa, os alunos tiveram a oportunidade de produzir os cartazes onde buscavam

explicar conceitos e curiosidades sobre célula, células-tronco e transgênicos. Neste

momento os alunos puderam divulgar parte do conteúdo estudado na

implementação levando à reflexão sobre a importância do conhecimento destes

temas para a vida em sociedade. Alguns dos cartazes confeccionados pelos alunos

podem ser observados na Figura 3:

Legenda: A – Cartaz sobre transgênicos; B – Cartaz sobre células-tronco

Fonte: Fotos de Marineide Celerino da Silva, 2011.

Portanto, os alunos foram avaliados nesta etapa pelo interesse em trazer

elementos de pesquisa. Pela participação durante a explicação em sala e pelo

repasse sobre temas direcionados à célula no colégio de implementação. A prática

social final reservou um momento para esclarecer as dúvidas surgidas com a

explicação dos colegas. Entretanto, mesmo em uma roda de discussão, entre

colegas, podia se observar que alguns dos alunos não aprenderam o conteúdo e

continuavam alheios ao assunto. Ao final da apresentação, muitos alunos do

primeiro ano do ensino médio elogiaram a forma de apresentação e a explicação

dos alunos.

A busca de novos mecanismos que estimulem os alunos a estudarem torna-

se fundamental, percebemos que os alunos estão perdendo este hábito. Talvez

devido à abstração dos conteúdos; à falta de estimulo familiar; pela repetição de

resultados negativos em avaliações que os estigmatizaram como incompetentes ou

por assimilarem que o reconhecimento de que precisam só vem com boas notas,

mesmo não importando como elas são conseguidas.

Acreditamos ser necessário que cada educador aprenda a pesquisar e

esteja em constante “ação-reflexão-ação” sobre o seu papel na vida dos alunos,

para que o instrumento avaliativo não se torne um mecanismo de exclusão social,

pois as formas de avaliações tradicionais usadas no estado têm promovido números

assustadores de evasão.

Hoffmann considera (1994, p. 17) necessário haver uma integração entre a

prática pedagógica do professor e a avaliação, num processo de ação-reflexão-

ação. Visando a interação entre educadores e educandos para tentar minimizar os

efeitos danosos da avaliação para que esta não descaracterize o seu real motivo

que é de investigação e dinamização do processo de conhecimento.

Desta forma, antes de ser uma crítica à prática pedagógica dos educadores,

este artigo busca oferecer uma sugestão de proposta pedagógica diferenciada,

baseada no estudo de Gasparin, numa tentativa de auxiliar o trabalho docente a

alcançar seu objetivo, que é ver o aluno dominando o conteúdo. Pois, se o objetivo

da escola pública é a formação de cidadãos críticos, uma das maneiras de conseguir

isso é oportunizar, aos alunos, um conhecimento contextualizado com seu cotidiano.

5. CONCLUSÕES

Baseada na seguinte questão-problema: Como promover um ensino-

aprendizagem numa perspectiva diagnóstica e dialética para melhorar as condições

de abstração do conteúdo célula na área de ciências, possibilitando um bom

desenvolvimento avaliativo?

Concluímos que:

Os métodos utilizados contribuíram para fazer o educando pensar sobre a

célula e sua importância para a melhoria da vida na sociedade.

Houve melhora significativa nas notas dos alunos, representando um bom

indicador da influência da didática de Gasparin na contribuição da aprendizagem.

Os alunos tiveram a oportunidade de buscar aprender o que apresentavam

dificuldade, pesquisando, discutindo e repassando o conhecimento, para outros

alunos.

Apesar de toda a diversidade de métodos que visaram a agregar o

conhecimento e reduzir a abstração do conteúdo célula, a metodologia aplicada

pode ajudar na aprendizagem. Porém seria utópico pensar que haja uma

metodologia que direcione um processo de aprendizagem na sua totalidade.

Diante dos resultados, vemos na proposta de Gasparim um direcionamento

positivo para se alcançar uma aprendizagem mais significativa por parte do aluno,

uma vez que confronta conteúdo com contexto social.

6. REFERÊNCIAS Alves, F. Políticas Educacionais e Desempenho Escolar nas Capitais Brasileiras. Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 134, maio/ago. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/a0838134.pdf>. Acesso em: 15 de jun de 2012. DELIZOICOV, Demétrio & ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994. GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2000. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3. ed. São Paulo: Autores Associados, 2005. GROSSI, Esther. Lei de Diretrizes e Base da Educação: lei 9394/96. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ática, 2008. HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mitos e desafios: uma perspectiva construtivista. 18. ed. Porto Alegre: Mediação, 1996. __________. Avaliar para promover: As setas do caminho. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2003. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação básica de Ciências. Curitiba, Seed, 2008. VASCONCELLOS, Celso Santos. Avaliação: Concepção Dialética - Liberadora do processo de avaliação escolar. 15. ed. São Paulo: Libertad, 2005.