UNEB – UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

ITANA BÁRBARA ALCÂNTARA BISPO

A BIBLIOTECA ESCOLAR E A FORMAÇÃO DO LEITOR

Salvador

2011

ITANA BÁRBARA ALCÂNTARA BISPO

A BIBLIOTECA ESCOLAR E A FORMAÇÃO DO LEITOR

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia, com Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar/ Licenciatura, do Departamento de Educação – Campus I, da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª. Drª. Maria Antônia Ramos Coutinho.

Salvador 2011

ITANA BÁRBARA ALCÂNTARA BISPO

Para as pessoas mais importantes da minha vida:

minhas filhas Larissa e Lorena

e minha mãe Isabel.

Em memória de meu pai Afrantes José Bispo,

que faleceu quando eu terminava este trabalho.

AGRADECIMENTOS É com imensa felicidade que eu agradeço e compartilho toda minha euforia com aqueles que estiveram comigo: inicialmente, agradeço a Deus, refúgio e fortaleza por assegurar que o choro pode durar uma noite, mas a alegria vem ao amanhecer; a minha mãe Maria Izabel, dedicada a tomar conta das minhas filhas (Larissa e Lorena) para que eu pudesse trabalhar e estudar, que lutou e me incentivou com suas palavras, desde a minha adolescência, por ter pronunciado, várias vezes o desejo de eu exercer a valorosa profissão de professora, ao afirmar que essa é a minha vocação profissional; meu pai Afrantes, por ter me ensinado valores que ponho em prática na minha vida pessoal e profissional, além de ter me ajudado a criar minhas filhas. Agradeço a minha filha Lorena, por ter me acompanhado nas aulas dentro da UNEB, ter atuado como colaboradora nas aulas de Arte e Educação, Literatura e Educação, Referenciais Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil, entre outras. Sem esquecer-me de toda a paciência ao me acompanhar dia e noite, na maioria dos finais de semana dos quatro anos desse curso, na realização das atividades e reuniões de equipes. A minha filha Larissa, que mesmo com todas as atribuições como universitária, ajudou-me diante das minhas dificuldades com a informática. Para que a minha caminhada fosse concretizada, pois tinha que conciliar os horários de saída do trabalho com as atividades realizadas dentro e fora da sala de aula, durante essa graduação, contei com a solidariedade e sensibilidade de alguns colegas, como Jeane Gerbase, Renata Rosa, mas, principalmente, de Patrícia dos Anjos, sendo importante enfatizar enfatizado que a minha dedicação era total para a efetivação de boas avaliações. Não poderia esquecer de agradecer aos meus mestres pelos ensinamentos, mas, uma foi mais marcante e me emocionou durante as respectivas aulas ao me dar a oportunidade de resgatar leituras que não fiz na minha infância e adolescência, além da oportunidade de me tornar autora de um livro, sem esquecer que os encontros semanais afloravam a infância de uma turma de “jovens trabalhadores” cansados e sedentos de oportunidades. Essa pessoa é a Profª Drª Maria Antônia Ramos Coutinho, que me inspirou a escolher o tema dessa monografia. Essa grande educadora aceitou o meu pedido para ser a minha orientadora, e guardarei no meu coração os momentos que passamos durante a elaboração desse trabalho, pois confiou em mim, me deu a mão para que o desejo do meu coração, tão distante, hoje fosse realidade! As experiências adquiridas em todos os estágios realizados durante a graduação foram oportunizadas pelas orientações, gestos, palavras, acolhimentos, práticas dos gestores, coordenadores, funcionários, professores e alunos das escolas as quais freqüentei com as colegas das equipes de que eu participava. Todos foram importantes para a minha formação. As escolas foram: Escola Municipal Maria Quitéria e Escola Estadual Governador Roberto Santos.

Obrigada às professoras Suelia e a minha amiga Jeane Gerbase, por terem parado um pouco as atribuições, que não são poucas, para escreverem os respectivos relatos das experiências pedagógicas na biblioteca escolar. Enfim, em mais uma madrugada debruçada diante de computador, livros e papéis, não consigo me lembrar de mais alguém para agradecer, mas tenho a certeza de que as pessoas as quais encontrei nessa caminhada foram muito importantes para o meu crescimento pessoal e profissional.

“Dupla delícia – O livro traz a vantagem de a gente poder estar só e ao mesmo tempo acompanhado.”

Mário Quintana

RESUMO Este trabalho traz como tema a biblioteca escolar e a formação do leitor, ressaltando a importância do uso da literatura infantil. Mostra os desafios enfrentados pela família, pelo professor e pela instituição escolar para fazer com que a leitura faça parte do processo de ensino – aprendizagem. Apresenta as dimensões que a literatura infantil possui e de que maneira essas dimensões nos possibilitam entender melhor os caminhos a serem percorridos pelos educadores e pelos leitores, para ter um melhor aproveitamento da leitura. Traz, ainda, orientações para o uso da biblioteca escolar e aborda a contribuição que o poder público tem dado para que esse espaço se torne prioridade nas escolas. Por fim, apresenta relatos de experiências no uso da biblioteca e dos livros de literatura infantil. Conta com a contribuição teórica de autores como Regina Zilberman, Marisa Lajolo, Carol Collier Kuhlthau e Magda Soares, entre outros, para embasar os estudos na elaboração dessa monografia, que visa contribuir para o incentivo à leitura e ao uso da biblioteca escolar.

Palavras - chave: Biblioteca Escolar; Literatura Infantil; Formação de Leitores; Práticas Pedagógicas.

SUMMARY

This work brings up the topic of school library and training of the reader, highlighting the importance of using children's literature. Shows the challenges faced by the family, the teacher and the school institution to make reading part of the teaching - learning. Displays the dimensions of children's literature has and how these dimensions enable us to better understand the paths to be followed by educators and readers, to make better use of reading. Also brings the use of guidelines for school library and discusses the contribution that the government has given to this space becomes a priority in schools. Finally, presents case studies of experiences in the use of library books and children's literature. It has the theoretical contribution of authors such as Regina Zilberman, Marisa Lajolo, Carol Collier Kuhlthau and Magda Smith, among others, to support studies in the preparation of this monograph, which aims to help encourage reading and use of the school library. Keywords: Keywords: School Library; Children's Literature; Education Readers; Pedagogical Practices.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................10

1. A FORMAÇÃO DO LEITOR NA EDUCAÇÃO ESCOLAR.............................14

1.1 FORMAR LEITORES: DESAFIOS NA FAMÍLIA E NA INSTITUIÇÃO

ESCOLAR.............................................................................................................15

1.2 PROFESSOR: O MEDIADOR DA LEITURA.............................................22

1.3 A LEITURA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM........................27

2. A LEITURA DA LITERATURA INFANTIL.......................................................33

2.1 A DIMENSÃO HISTÓRICA.......................................................................34

2.2 A DIMENSÃO PEDAGÓGICA..................................................................45

2.3 A DIMENSÃO LÚDICO/ESTÉTICA..........................................................48

3. A BIBLIOTECA ESCOLAR: CENTRO DO FAZER EDUCATIVO...................51

3.1 ORIENTAÇÕES PARA O USO DA BIBLIOTECA ESCOLAR..................52

3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A BIBLIOTECA ESCOLAR......................61

4. RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NA BIBLIOTECA ESCOLAR.......................65

4.1 ANÁLISE DOS RELATOS........................................................................77

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................81

REFERÊNCIAS..........................................................................................................84

APÊNDICES...............................................................................................................89

ANEXOS....................................................................................................................95

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INTRODUÇÃO

Este trabalho traz como tema a formação do leitor nos espaços da biblioteca

escolar e da sala de aula. Busca investigar, nos referenciais teóricos, de que

forma a literatura infantil é utilizada pelos educadores para despertar nas crianças

o gosto pela leitura; analisa de que forma o governo federal se posiciona dentro

desta temática e empreende um estudo de experiências e projetos realizados por

educadores, com o intuito de aproximar leitores, livros e bibliotecas escolares.

A leitura, no contexto escolar, profissional ou de lazer, assume um papel

importantíssimo na promoção do desenvolvimento dos indivíduos. Por isso, tanto

se tem refletido sobre a forma de incentivar e motivar as pessoas para a leitura,

dando atenção especial às crianças e aos jovens, que ainda não criaram e

enraizaram esse hábito tão enriquecedor.

Instituição privilegiada pelo tempo que partilha com as crianças, a escola pode

ajudar a criar e a sedimentar hábitos de leitura, tanto promovendo e explorando o

livro em sala de aula, com temáticas adequadas e atrativas para as correspondentes

faixas etárias, como dinamizando atividades inovadoras e interessantes na biblioteca

escolar.

As crianças e os jovens aprendem muito do que sabem acerca do mundo e da vida

espontaneamente, em grupos sociais diversificados que abrangem o grupo familiar,

o círculo de amigos, e os meios de comunicação social, desde a televisão até a

internet. Mas é, sem dúvida, na escola e, frequentemente, através do livro, que

aprendem de forma mais organizada a sistematizar as informações e os

conhecimentos, a pensar, a olhar com espírito crítico a realidade em volta, a

problematizar o mundo, a encontrar respostas para os problemas que enfrentam, a

respeitar as diferenças étnicas, sociais e pessoais e, muitas vezes, a interiorizar os

seus direitos e deveres, como pessoas e como cidadãos. Enfim, o contato com o

livro enriquece culturalmente o indivíduo e promove a sua autonomia, uma vez que

conduz ao melhoramento da competência linguística oral e à aprendizagem do

código escrito da língua materna.

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Desde que comecei meus estágios do curso de Pedagogia, observei que os

problemas relacionados com a competência linguística oral e escrita são muitos,

problemas esses evidenciados diariamente nas práticas dos alunos em sala de aula,

e denunciados por alguns pais mais comprometidos com a aprendizagem de seus

filhos, pelos meios de comunicação social¹ e, claro, amargamente constatados por

todos os professores.

É visível e constrangedora a dificuldade de certos adolescentes em exporem

claramente um raciocínio. No âmbito da escrita, não são apenas os problemas

ortográficos, mas é também o domínio deficiente da construção sintática da frase, da

organização das ideias, na produção de um simples texto.

Destaco, então, a importância do livro e da leitura como fonte de saber e de cultura e

como meio eficaz de aperfeiçoamento linguístico. Todavia, o difícil é ser capaz de

conduzir as crianças e os jovens à leitura, quando estão rodeados de tantas e tão

diversificadas e atrativas solicitações e quando, por vezes, até o próprio meio

familiar parece avesso a esta atividade e a tudo que com ela diretamente se

relacione.

Se a própria comunidade escolar não conseguir mostrar aos alunos uma atitude

muito positiva em relação ao prazer de ler, quer a finalidade seja informativa ou

recreativa, dificilmente conseguirá cativar os alunos para a leitura.

O interesse desta pesquisa é valorizar um espaço tão importante dentro de uma

escola que é a biblioteca escolar e contribuir para ressaltar as vantagens de se

utilizar, de maneira mais frequente, os livros de Literatura Infantil para que se possa

despertar nas crianças o gosto pela leitura.

_____________________________

¹ O programa Jornal Nacional, da emissora Rede Globo, em maio de 2011, realizou a "Blitz da Educação", em um novo quadro do "JN no Ar", em cinco cidades sorteadas no país com o intuito de comprovar os dados apresentados pelo IDEB visitando as escolas que obtiveram o maior e o menor desempenho dos índices da educação básica de cada um desses lugares. O resultado encontrado só reforça a ideia de que o professor desempenha melhor sua função tendo formação na área que ensina e que a relação entre a família e a escola deve ser constante.

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Diante dos questionamentos vivenciados durante minha graduação, surgiu o

problema: “De que forma a biblioteca escolar pode ser usada para formar crianças

leitoras?”, seguido das questões que nortearão todo este trabalho: de que forma a

escola e os profissionais utilizam a Literatura Infantil na biblioteca escolar e em sala

de aula; que dimensões a Literatura Infantil comporta e de que forma essas

dimensões contribuem para a formação de crianças leitoras; como os órgãos

federais contribuem com esse acervo; quais os entraves para o uso da biblioteca

escolar; como foram realizadas algumas ações em escolas públicas de Salvador,

com a intenção de fomentar nas crianças, o hábito de ler.

Esta pesquisa organiza-se em quatro capítulos e a metodologia utilizada foi a

pesquisa bibliográfica. No decorrer da elaboração deste, aconteceram mudanças

pois, surgiu a necessidade de comprovar as experiências de alguns profissionais a

respeito do espaço da biblioteca escolar. Com isso, introduzi a pesquisa qualitativa

que, por ter caráter exploratório, faz com que os entrevistados sejam estimulados a

pensar sobre o tema, resultando assim num relato fiel e ao mesmo tempo

espontâneo, do que foi vivenciado por eles.

O primeiro capítulo trata de analisar de que forma a leitura influi no processo de

ensino-aprendizagem, os desafios encontrados pelos professores da Educação

Infantil e do Ensino Fundamental no momento de trabalhar com os livros de literatuta

infantil nos espaços da sala de aula e da biblioteca escolar e as práticas

pedagógicas que fazem parte de suas estratégias de ensino, com vistas à formação

de leitores.

O segundo capítulo conta como surgiu a literatura infantil e analisa as dimensões

que esta possui (histórica, pedagógica e lúdico/estética), mostrando como ela pode

ser melhor entendida e utilizada pelos professores.

O terceiro capítulo traz um estudo de orientações para o bom uso da biblioteca

escolar, e focaliza como as políticas públicas auxiliam hoje a implantação de

bibliotecas nas escolas e na constituição dos acervos delas e de que forma isso traz

bons resultados.

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O capítulo quatro apresenta relatos de experiências de professores e de graduandos

de Pedagogia da Uneb (Salvador), em seus respectivos trabalhos e estágios, onde

foram aplicados projetos e ações de fomento à leitura mediante o uso das

bibliotecas escolares, mostrando os resultados que essas ações alcançaram. Um

desses relatos conta a minha experiência pessoal no trabalho com crianças em

situação de risco pessoal e social, que vivem numa Casa de Acolhimento em Boca

da Mata, onde apresento as mudanças que a leitura fez em meu ambiente de

trabalho e mais precisamente, na vida de uma das educandas. Dessa forma, tento,

através da coleta de dados expressos nos relatos, elaborar categorias de análise

que forneçam pistas para o uso eficiente da biblioteca escolar.

Para redigir este trabalho, utilizo uma pesquisa bibliográfica de autores como Regina

Zilberman, Luís Milanesi e Carol Kuhlthau, que discutem a questão da leitura e da

biblioteca escolar em nosso país, analisam a literatura infantil desde que esta surgiu

até os dias de hoje e, ainda, escrevem sobre de que forma as lideranças do nosso

país contribuem, ou não, para a estruturação das bibliotecas escolares e incentivo à

leitura em nossas escolas.

Com esta pesquisa bibliográfica e qualitativa, espero contribuir para a mudança do

olhar dos educadores em relação ao espaço da biblioteca escolar, para que este

sirva de instrumento imprescindível em suas práticas pedagógicas em sala de aula.

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1. A FORMAÇÃO DO LEITOR NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

As reflexões que fazemos a respeito de leitura e de formação de leitores enfatizam a

importância da participação da família nesse processo e focalizam os estudos sobre

biblioteca escolar, seus acervos de literatura infantil e, principalmente, as estratégias

de ensino que os professores utilizam para conseguir seus objetivos.

Sabemos que essas estratégias são restritas, pois em nosso país não se tem a

cultura da leitura e também os professores não são direcionados para trabalhar com

literatuta infantil de forma prazerosa, mas, mesmo assim, a questão da leitura e da

formação do leitor mobiliza alguns segmentos de nossa sociedade como

educadores, artistas, lideranças políticas e até mesmo a imprensa falada e escrita².

Dentro desse processo é necessário repensar o papel da biblioteca escolar no

processo de formação do leitor crítico. Várias pesquisas têm revelado que as

atividades para promoção da leitura têm sido equivocadas, pois partem do princípio

de que o importante é ler, não importa o quê, e se deve colocar o livro na mão da

criança a qualquer custo. Sobre isso, Carvalho traz uma contribuição importante:

A criança pode até divertir-se por algum tempo com a leitura e jogos em torno dela, mas, sem um quadro de referências culturais compartilhadas, o ato de ler dificilmente significará alguma coisa essencial em sua vida. A biblioteca escolar pode, sim, ser o local onde se forma o leitor crtico, aquele que seguirá vida afora buscando ampliar suas experiências existenciais através da leitura. (CARVALHO, 2008, p.22).

A autora adverte que as referências culturais trazidas pela criança é o ponto

determinante para que o objeto de sua leitura ganhe um maior sentido, e assim, a

biblioteca será um local onde as crianças poderão formar pensamento crítico, formar

opiniões próprias e não serem apenas consumidoras de livros.

______________________________

² Recentemente foi apresentada na revista Veja uma reportagem sobre leitura que mostrava a nova geração que tem descoberto o prazer de ler de um modo inusitado: através de blogs da internet. Alguns jovens tiveram a iniciativa de postar em seus blogs, o prazer que encontram nas mais diversas leituras e passaram a incentivar encontros de leitores para discutir sobre o que têm lido trocar sensações e experiências e ainda construir um roteiro de leitura para quem está iniciando seu encontro com a literatura.

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1.1 FORMAR LEITORES: DESAFIOS NA FAMÍLIA E NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

A prática de leitura e a capacidade de compreender o texto lido têm implicações

diretas na participação social dos indivíduos, contribuindo para uma maior

produtividade e para sua inserção na sociedade de uma forma geral.

A família é uma peça fundamental para que a escola desempenhe um melhor papel

na vida da criança, fazendo com que ela se torne leitora e, para tanto, é necessário

que participe da tarefa de educá-la.

Bernice Cullinan, professora universitária e especialista em Leitura, no livro

Brincando de ler histórias, traz um estudo sobre como formar leitores, e nos mostra

que “os livros funcionam como uma ponte para que as crianças e os pais possam

falar das experiências do dia a dia” (CULLINAN, 2001, p. 26), o que não aconteceria

em uma escola. Ela ressalta: “Ler em voz alta cria um vínculo de amor entre pais e

filhos que dificilmente seria conseguido de uma forma melhor”, evidenciando, assim,

que a leitura feita pelos pais ganha uma maior dimensão por estar sendo realizada

por aqueles que transmitem segurança e amor. A autora ainda afirma que ficarão na

lembrança da criança todas as coisas especiais que ela tenha vivenciado e que os

livros devem estar entre elas, o que possibilitará no futuro, a proximidade dessa

criança com a leitura.

Cullinan evidencia o fato de que a participação dos pais é determinante para o bom

desenvolvimento da criança na escola. Outro trecho chama bastante a nossa

atenção:

Ler para seu filho gera uma vantagem educacional bastante importante. E não há uma fórmula melhor de conseguir isso. As crianças que têm oportunidade de ouvir histórias apresentam um desempenho muito melhor na escola do que as outras. Elas são feito esponjas: absorvem tudo que vêem e ouvem. Quando ouvem histórias de que gostam, são capazes de lembrar de todos os detalhes e aprender coisas que nem imaginamos ser possível. (CULLINAN, 2001, p.31).

De fato, todos nós, professores, em algum momento do trabalho como educadores,

constatamos os ganhos que as crianças têm quando são acompanhadas de perto

por seus pais, quando estes dão suporte emocional e físico a seus filhos. Torna-se,

então, fundamental a colaboração dos pais no processo de aprendizagem.

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A escola atual ainda tem um traço tradicionalista e trabalha com conteúdos fixos, o

que dificulta o avanço na reflexão crítica por parte dos alunos. O desafio que os

professores têm é justamente mudar este estado de coisas. O que vemos

geralmente é o professor utilizar-se dos livros de literatura infantil com a intenção de

passar algum trabalho para nota. As crianças leem para fazer provas e trabalhos e

os professores se esquecem de que a leitura pode ser desenvolvida em outros

ambientes e sob outras condições. Rigoleto e Di Giorgi advertem: “Há uma grande

distância entre o conhecedor e o consumidor de literatura, pois a escola preocupa-se

em transmitir ensinamentos sobre literatura e não em ensinar a ler.” (RIGOLETO &

DI GIORGI. In: SOUZA, 2009, p.227).

Ensinar a ler é desenvolver a competência leitora e despertar na criança o gosto

pela leitura, o que geralmente é esquecido na escola. Os autores ressaltam a

importância da diversificação das estratégias de ensino por parte dos professores:

Uma forma de desmistificar esta visão negativa da leitura na escola é despertar novos interesses no leitor, multiplicar as práticas de leitura e diversificar a oferta de material, pois para que um indivíduo se torne consumidor, é preciso estímulo ao gosto e à predisposição para a leitura. (RIGOLETO E DI GIORGI. In: SOUZA, 2009, p.227).

O professor precisa ter consciência de que é um mediador para o aprendizado da

Língua Portuguesa, pois para todas as outras disciplinas e atividades, tanto

escolares como em sua vida futura, o idioma estará presente e precisará ser bem

entendido. O letramento total se faz justamente a partir do domínio da língua

materna onde o sujeito lê, escreve, se comunica e entende o que outros escrevem

conseguindo assim formular suas próprias hipóteses. Para que isso aconteça, este

mediador precisa apresentar novas possibilidades de leituras, explorando todos os

gêneros textuais, que são todos os tipos de textos, a exemplo dos bilhetes, músicas,

histórias em quadrinhos, contos de fadas, receitas, entre outras leituras,

oportunizando a realização prazerosa de atividades realizadas em sala de aula.

Muitos são os conceitos que se tem do letramento. A palavra é recém-chegada ao

vocabulário de Educação e é muito usada por lingüistas. Etimologicamente, Magda

Soares traz a explicação:

Trata-se, sem dúvida, da versão para o português da palavra de língua inglesa literacy. Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera

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(letra), com o sufixo cy que denota qualidade, condição, estado, fato de ser (...) Ou seja: literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. (SOARES, 2000, p.17).

De forma mais ampla, a autora mostra que o termo letramento pode ser entendido

como “ o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a

condição que adquire (...) um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da

escrita.” (p. 18). Então, já que o letramento não se dá apenas quando o indivíduo

aprende a ler escrever, mas sim, quando se apropria e se envolve em práticas de

leitura e escrita, conclui-se que para qualquer prática, em qualquer área e momento

da vida, este mesmo indivíduo precisa adquirir o letramento para que possa exercer

sua liberdade de ações e de pensamentos.

A importância da apresentação da variedade de gêneros textuais pelo professor,

durante as aulas, ajuda o aluno a conhecer textos diversos e outras linguagens, o

que facilitará a escolha futura de seus textos preferidos. Quando o professor

apresenta e oferece diversos gêneros textuais, a cada encontro, favorece ao aluno

possibilidades de escolhas para a leitura, pois se o aluno gostar da leitura de uma

história em quadrinhos, por exemplo, buscará novos exemplares nas bibliotecas que

freqüentar, encontrando um novo lazer.

Durante a leitura de diversos gêneros textuais, o professor poderá trabalhar as

regras gramaticais, como mais um recurso para o aprendizado lingüístico da língua

oficial, sem rejeição por parte dos alunos, por estarem realizando uma leitura

prazerosa, pois não estão diante de um livro didático nem de uma gramática.

É muito freqüente a leitura automática dos alunos, sem compreender o que leram,

quando estão diante de um livro didático ou gramática, ocasionando falhas na

aprendizagem dos conteúdos da Língua Portuguesa, mas, quando estão diante dos

portadores textuais que estão dispostos a ler, o aprendizado ganha maior

significação e a interação com o texto acontece. Infelizmente, os professores

esquecem o sofrimento de muitas crianças por não entenderem determinados

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textos, o que muitas vezes, provoca desmotivação e até mesmo traumas e evasão

escolar, ao verificarem notas baixas nas suas avaliações.

Logo, enfatiza-se a importância da apresentação de diversos gêneros textuais para

as crianças lerem, que, em conjunto com o dicionário, o livro didático e também a

gramática, transformarão o aprendizado em um valioso benefício para o

desenvolvimento das crianças.

Sobre como transformar a leitura em um prazer, Fanny Abramovich (1997) aborda o

tema destacando a importância da narrativa oral para a formação do leitor. Uma das

afirmações mais veementes da relação entre a escuta de história e a iniciação à

leitura, encontra-se nesse fragmento:

Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas e muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo... (ABRAMOVICH, 1997, p.16).

Está claro que ouvir histórias é sem dúvida determinante para que um mundo se

abra para a criança, onde ela irá começar suas descobertas, favorecendo sua

cognição. Vários outros autores trazem essa constatação importante, sobre como a

contação de histórias influencia uma criança:

Por meio da história, a criança observa diferentes pontos de vista, vários discursos e registros da língua. Amplia sua percepção de tempo e espaço e o seu vocabulário. Ela desenvolve a reflexão e o espírito crítico pois a partir da leitura, ela pode pensar, duvidar, se perguntar, questionar. (AROEIRA, 1997, p.143).

Concordo com as autoras que todo esse começo de contato com os livros ouvindo

histórias contadas ou lidas pelos pais ou mesmo na escola, nos primeiros anos da

educação Infantil, interfere de maneira direta para que a aquisição da linguagem se

dê de forma mais sólida, contribuindo assim para que o universo literário comece a

fazer parte da vida da criança. Para isso, é necessário que o professor seja, de fato,

um leitor e amplie seu repertório. No entanto, como afirma Silva (1993, p.38),

O que vemos com freqüência atualmente é, em lugar de formar leitores e de incentivar a leitura, a escola, através de seus professores, de seus programas e de seus métodos, agir exatamente em sentido contrário, matando paulatinamente todo o potencial de leitura do mundo e da palavra

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que as crianças trazem para o contexto escolar. Em verdade, os próprios professores, devido ao processo de opressão que caiu sobre eles, transformaram-se em não-leitores, apresentando um baixíssimo repertório literário. Como, então, ensinar leitura através de um professor sem entusiasmo e sem repertório de leitura? (SILVA, 1993, p. 38).

A citação acima nos remete a uma reflexão sobre nossa prática pedagógica. O

professor mal remunerado, muitas vezes, está desmotivado, buscando apenas

cumprir a carga horária estabelecida pelo regime interno da escola na qual atua,

voltado para o cumprimento do plano de ação organizado na semana pedagógica,

sem se preocupar em desenvolver seu repertório através da convivência com os

textos literários, e outros gêneros textuais, e em criar metodologias que conduzam

os alunos à biblioteca escolar em busca de livros que possam complementar os

conhecimentos adquiridos no decorrer das aulas.

Esse professor não tem tempo de ler no seu cotidiano, pois tem os horários

ocupados em várias instituições de ensino para garantir um salário melhor. Sendo

assim, no tempo vago que sobra, se dedica ao lazer e de sua família, deixando de

lado os livros que pensou em comprar, ficando em segundo plano a planificação de

uma aula melhor e mais criativa, onde seja incluída a leitura de livros, contação de

histórias e visitas e trabalhos na biblioteca escolar.

Com esse comportamento, esse profissional não tem cumprido o seu papel de

formador de hábitos de leitura, quando a escola é o local adequado para possibilitar

a discussão dos conhecimentos prévios dos alunos, que auxiliarão no entendimento

das leituras dos livros indicados ou escolhidos por eles mesmos.

Para que esse quadro se reverta, é necessário primeiro políticas públicas de

valorização do professor e que o docente tome consciência de seu lugar e pense na

escolha feita um dia e, então, passe a ter condições de criar ações pedagógicas

coerentes, para que, mesmo que a escola tenha um traço tradicionalista, haja uma

alternativa ou se crie um novo caminho a ser percorrido pela criança. Aí é que se

destaca o espaço da biblioteca escolar.

Recentemente, em 24 de maio de 2010, o Presidente Lula sancionou a Lei nº 12.224

que decretou que as instituições de ensino, públicas e privadas de todos os sistemas

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de ensino do Brasil, contarão com Bibliotecas. Nessa Lei, consta ainda a

determinação de que o acervo dessas Bibliotecas deverá ser de, no mínimo, um

título para cada aluno matriculado e caberá a essa mesma instituição, a ampliação e

melhoria de seu acervo. A Lei prevê um prazo de dez anos para que essa lei seja

cumprida em sua totalidade.

Dessa maneira, cada escola estará à vontade para realizar seus trabalhos de

incentivo à leitura e, sendo uma lei que terá que ser cumprida, as instituições devem

fazê-la de forma a aproximar os estudantes dos livros. Essa lei reforça a importância

da biblioteca, ainda que esse espaço não seja bem utilizado pelos educadores.

Ainda hoje, a biblioteca escolar é uma ausência constatada em muitas escolas da

rede pública do Brasil e, quando existem, não são exploradas como deveriam.

Muitas vezes usam-nas como depósitos de livros, almoxarifados, salas de vídeo ou

coisas desse tipo, sem integrá-las ao projeto educacional da escola.

Durante o Estágio Supervisionado IV, da minha graduação na UNEB – Universidade

do Estado da Bahia, no período de outubro de 2010 a fevereiro de 2011, realizei

trabalhos voltados para a leitura na Escola Estadual Roberto Santos e tomei

conhecimento, em conversa com a vice-diretora Helena Ferraz, de um fato que

comprova o descaso com as bibliotecas escolares, que deixou o meu grupo de

trabalho surpreso! Soubemos que foi criada na década de 90, uma equipada

biblioteca na escola, a partir do trabalho de um grupo de pesquisadores do

Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, dentro do Projeto

Pró-Leitura³. Depois de tudo pronto, a biblioteca foi destruída: tanto documentos dos

arquivos quanto os livros da referida biblioteca foram incendiados.

Através do Projeto Pró-Leitura, foi construída uma biblioteca e o que sobrou hoje

está guardado numa sala úmida, com montanhas de livros didáticos inutilizados e

materiais de limpeza, o que ainda recebe a denominação de biblioteca. Uma vez ao

dia, uma funcionária da secretaria atua nesse local, a fim de preencher a carga

horária, atendendo a quem aparece, sem o mínimo de interesse em incentivar os

alunos a se tornarem leitores. Em contrapartida, o acervo do que um dia foi uma

biblioteca escolar, ainda possui livros raros e clássicos de todos os gêneros literários

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e estão embolorando à espera de um educador ou gestor que se proponha a mudar

este quadro.

Confirmando essa realidade brasileira, Milanesi mostra que conhece a situação das

bibliotecas escolares das últimas décadas do século XX:

O subdesenvolvimento começa nas escolas sem bibliotecas adequadas, um espaço ausente que dá caráter à vida escolar brasileira, ainda mantida sob a tutela discursiva dos professores, tão impositivos quanto mal remunerados. Enfim o subdesenvolvimento nacional começa numa escola que, mesmo tendo uma biblioteca, não sabe o que fazer com ela, pois dentro do sistema de ensino que prevalece não há lugar para ela. (MILANESI. In: MAROTO, 2009, p.57).

Com essa afirmativa, percebe-se que é necessário que se faça o uso adequado do

espaço da biblioteca escolar, pois, quando isso não acontece, o espaço torna-se

obsoleto e inútil. Para dar sentido à biblioteca escolar e garantir que seu uso seja

repleto de significação, o professor pode começar garantindo ao aluno a liberdade

de escolher um livro usando o critério que melhor lhe aprouver e incentivando-o à

atitude da escolha. Rosaly Stefani escreve sobre de que forma a biblioteca deve

participar da vida do aluno:

Livros grandes ou pequenos, com ilustrações ou não, informativos ou de ficção. Não importa. Aqui vale a iniciativa do aluno. Seu esforço em descobrir do que gosta e do que não gosta. Acervo variado, com livros, revistas, jornais, gibis. Acervo de organização e tamanho conforme os recursos de cada escola. Grande ou pequeno, canto de leitura ou caixa de livros, ambiente próprio ou adaptado, de uso coletivo da escola ou de uma classe só... Tudo depende das condições de cada instituição, mas o que importa é que se faça algo. Dentro do que for possível... ainda que sejam simples recortes de revistas, jornais ou livros reaproveitados. O que interessa é que exista a possibilidade desse empréstimo e que os alunos tenham acesso a ele. O ato de levar para casa algo escolhido por si mesmo, ler num momento determinado por sua própria vontade, no lugar que quiser, acomodando seu corpo ao seu gosto... é fundamental! É o indivíduo se assumindo como leitor e estar fazendo uso de sua autonomia. E ainda: não ser cobrado por esse prazer... Ninguém a lhe dizer como interpretar o que lê, a lhe pedir respostas. (STEFANI, 1997, p. 27).

______________________________

³ O Projeto Pró-Leitura foi implantado pelo MEC na Bahia e em outros estados, em 1992, com a cooperação do Governo Francês, em parceria com secretarias de educação dos estados e as universidades. Dele participaram ativamente , entre outros, pesquisadores do Departamento de Educação da UNEB, como a profª Verbena Rocha Cordeiro, coordenadora, e Maria Antonia Ramos Coutinho.

22

A autora ressalta que as descobertas pessoais que o aluno irá fazer serão valiosas

para a construção de sua autonomia e sugere também que se promovam encontros

para que os alunos socializem suas descobertas, suas impressões e emoções sobre

o que foi lido e que esses relatos tenham “o mesmo interesse com o qual contam

para os colegas, os fatos da vida cotidiana, um filme ou programa de tv.” E conclui:

Então o ato de ler estará integrado à sua vida. O tal espaço intermediário, aquela da janela que permite o encontro da vida interna do indivíduo com a vida externa, estará consolidado. E esse espaço da leitura, de propriedade particular, ninguém jamais lhe poderá roubar... (STEFANI, 1997, p.27).

Sem dúvida alguma, as experiências que os alunos irão encontrar nos livros serão

valiosas por toda a vida, a despeito de qualquer carreira que queiram seguir e, sem

dúvida, ao se tornarem mais críticos e formar suas próprias opiniões, exercitarão sua

cidadania efetiva.

1.2 O PROFESSOR: O MEDIADOR DA LEITURA

Toda escola, particular ou pública, tem o compromisso de fornecer uma educação

de qualidade, pensando na formação das crianças. Apesar das dificuldades

estruturais, pedagógicas e administrativas, é um campo fértil para a realização de

ações criativas que visem à formação de crianças leitoras e pesquisadoras. Para

tanto, a utilização de recursos pedagógicos, das tecnologias de informação e

comunicação e da biblioteca escolar deve estar em conexão com a proposta

pedagógica da escola. Faz-se necessário, então, que professores e educadores em

geral tornem-se pesquisadores e apropriem-se de novas metodologias fazendo com

que esses recursos didáticos se constituam em ferramentas para apoiar suas

práticas pedagógicas.

Os professores deverão estar aptos a fazer com que os alunos se encantem com os

livros e se deixem enfeitiçar pela leitura. Contar histórias de forma dinâmica e

envolvente, por exemplo, pode abrir caminho para a leitura sem obrigatoriedade, e,

para que isso aconteça, os educadores também precisarão se aproximar mais dos

livros e da biblioteca escolar, pois há muitos títulos que os auxiliarão no uso do

espaço da biblioteca de forma prazerosa.

23

O professor deve ser, ele mesmo, leitor crítico capaz de distinguir a literatura mais

adequada para seus leitores. Carvalho mostra que:

Além desse conhecimento propriamente teórico, o mediador deve estar preparado para o confronto sempre renovado com a criança através da literatura, sem cobranças mecânicas de compreensão do texto lido e sem fórmulas rígidas de indicação por idade. (CARVALHO, 2008, p.23).

Entende-se então que a imaginação da criança deve estar livre de imposições e

cobranças para que ela possa fazer a sua própria leitura e interpretação do que foi

lido e trabalhado.

A biblioteca escolar precisa ser percebida como um ambiente de formação de

leitores e os professores que nela atuam, “devem criar em torno das ações de leitura

e pesquisa um clima de liberdade e ludicidade (...)” (ALMEIDA JÚNIOR &

BORTOLIN. In: SOUZA, 2009, p.206).

Os autores citados chamam a atenção a respeito da prudência que o mediador deve

ter sobre seus atos e mostram que essa não é uma tarefa simples, pois:

No âmbito da escola, em virtude dos currículos, cronogramas, metas, objetivos e outros procedimentos, torna-se uma atividade complexa perceber o limiar de uma atitude e o de outra. (ALMEIDA JÚNIOR & BORTOLIN. In: SOUZA, 2009, p.208).

Devido à importância que o mediador de leitura tem, Almeida Júnior e Bortolin,

trazem algumas características desse mediador pedagógico apontadas por Masetto

(2000, p.168-170) em seu trabalho “Mediação pedagógica e o uso da tecnologia” e

que se enquadram com precisão na prática bibliotecária. São elas: colocar o aluno

como o centro da aprendizagem e agir com empatia para que se promova a auto-

confiança mútua, demonstrar domínio em sua área de conhecimento, ser criativo,

disponível e ainda, atento para as necessidades individuais de cada aluno.

O professor mediador que desenvolve as atividades pedagógicas de acordo com

uma pedagogia progressista deve ter a compreensão de que as dificuldades de

alguns alunos não são apenas deles, mas são, em grande parte, resultado do modo

como o ensino é ministrado. Este professor precisa pesquisar e elaborar atividades

que elevem a autoestima e valorizem o conhecimento prévio de todos os alunos,

24

dando atenção à fala daquele que se predisponha a participar do que é proposto,

apresentando conteúdos que favoreçam o ensino-aprendizagem e o façam perceber

que, a partir da sua escrita, gesto ou fala, o processo de interaprendizagem

acontece. Segundo Gutierrez "a chave disso é a partilha, o que pode ser aprendido

do outro. Fica impossível a interaprendizagem quando se começa por desqualificar o

outro. É impossível aprender de alguém em que não se acredita". (Gutierrez, 1994,

p.55). Nesse caso, o professor.

Mesmo sabendo que as relações humanas são permeadas de altos e baixos, pois

somos seres únicos, o professor nunca deverá, por mais que tenha que dar conta de

uma sala de mais de trinta alunos, olhar a turma de maneira generalizada, deve sim

respeitar as particularidades dos alunos, procurando favorecer um clima

diversificado e empático sempre, nos momentos de avanços e derrotas, promovendo

uma atitude de confiança mútua, durante as aulas, a fim de propiciar um clima

amigável de respeito mútuo.

Em todos os momentos, o educador deverá demonstrar o domínio da sua classe,

não só se preparando para a apresentação das suas aulas, procurando se atualizar,

para não deixar brechas que os levem ao descrédito da posição de professor, e

deixando claro que ser professor não significa deter todos os conhecimentos, mas

ter a simplicidade de verbalizar a necessidade de recorrer aos livros e a outros

recursos pedagógicos, a fim de responder às perguntas a respeito das quais não

tenha conhecimento, durante a apresentação de determinado assunto, fortalecendo

a necessidade constante da leitura e a busca pelo aprendizado, nesse mundo em

que as informações mudam tão rapidamente.

A cada situação apresentada na sala de aula, numa visita a uma biblioteca ou em

aula passeio, o professor tem que ser criativo, tornando cada momento em que ele e

os alunos estiverem juntos um aprendizado diversificado e lúdico, que poderá ser

complementado e debatido em sala de aula, ao fazer uma analogia com o que foi

transcrito nos livros didáticos, fazendo com que os alunos transformem um

aprendizado abstrato numa experiência próxima do seu cotidiano.

25

Dúvidas acontecerão, divergências também, pois a relação professor aluno deverá

ser dialética, não sendo esgotada pela imposição verbal da autoridade do professor

na sala de aula, mas deverá ser estimulada por ambas as partes. A comprovação

dos dados através de novas pesquisas, tendo a ajuda das tecnologias, estimulam o

aluno e aproximam professor e aluno na construção do aprendizado.

As características que foram citadas anteriormente são itens que não deverão ser

esquecidos pelo educador, quando for utilizar a biblioteca escolar com seus alunos.

Esse processo de mediação deve vir acompanhado de muita motivação para

propiciar aos alunos um primeiro contato prazeroso tanto no encontro com os livros

como no uso da biblioteca escolar. Então, pondo em prática as orientações citadas

por Masetto, possivelmente acontecerá um maior entrosamento entre educador e o

aluno, favorecendo a realização de atividades propostas.

O professor comprometido estará atento para priorizar o aluno como sujeito do

ensino-aprendizagem, trazendo a interaprendizagem como ponto de partida para as

atividades onde ambos estarão juntos, fazendo descobertas.

Percebe-se que não é uma tarefa fácil, pois no ambiente escolar há que se respeitar

os currículos, cronogramas, metas e objetivos, mas, estando disponível e aberto a

diálogos e mudanças, o educador estará propiciando uma nova alternativa de

aprendizagem a seus alunos, usando a biblioteca escolar como principal aliada para

atraí-los à leitura de livros.

Ainda de acordo com Almeida Júnior e Bortolin, curiosidade e criatividade são

aspectos preponderantes para o êxito das mediações realizadas pelos professores

entre biblioteca escolar x alunos e faz grande diferença quando não estão presentes

em suas práticas e rotinas:

Sua ausência neste espaço provoca invisibilidade desse centro de recursos e, por sucessão, esquecimento do livro, abandono da leitura, desprezo pela cultura e desinteresse pela informação. (...) Reforçamos ainda a imprescindibilidade do mediador de leitura em se preocupar com sua atualização quanto à produção literária para que seja reforçada a importância literária para a formação do indivíduo. (ALMEIDA JÚNIOR & BORTOLIN. In: SOUZA, 2009, p. 215-216).

26

Mais uma vez, vê-se destacada a influência do mediador pois, de acordo com o que

foi citado, ensinar e mediar exigem competência, atualização, dedicação,

comprometimento, responsabilidade e criatividade. Todas as atividades realizadas

pelo professor deverão reforçar o vínculo adquirido no decorrer dos momentos

vivenciados entre o docente e o aluno, o que facilitará a construção de

conhecimentos.

A instituição de ensino que acreditar que a leitura é um verdadeiro ato de cultura e

libertação, não poderá ignorar a importância de ter uma biblioteca escolar. Carvalho

(2008) mostra que esse é o lugar onde se pode:

(...)gestar e praticar a troca espontânea que a leitura crítica proporciona, a leitura que inquieta, que faz pensar e reelaborar num autêntico processo de comunicação, cujo resultado é, sem dúvida, dos mais compensadores para as pessoas envolvidas: crianças, mediadores e leitores em formação. (CARVALHO, 2008, p.23).

Uma metodologia bastante usada nas instituições de ensino é a pesquisa escolar.

Existe um consenso entre os educadores de que a pesquisa escolar é uma

estratégia de ensino excelente por permitir ao aluno uma maior participação,

ajudando-o assim a construir os seus conhecimentos. Essa é uma atividade que

exige, e muito, a presença de um mediador. Abreu (2008) constata que pesquisa

escolar é um tema contraditório e completa:

A pesquisa escolar aproxima o estudante da realidade e lhe permite trabalhar em grupo, ao mesmo tempo em que individualiza o ensino. Mas, na realidade, a situação é bem diferente: ninguém está satisfeito com a pesquisa escolar. (ABREU, 2008, p.25).

A pesquisadora Vera Lúcia Abreu (2008) aborda no livro A biblioteca escolar: temas

para uma prática pedagógica a realidade da prática da pesquisa escolar, atividade

tão importante para a vida escolar do aluno.

Essa realidade é que os professores passam uma pesquisa para os alunos fazerem

e, quando recebem os trabalhos, observam que os alunos simplesmente copiaram

trechos de enciclopédias. Por outro lado, bibliotecários queixam-se de que, por não

conhecerem antecipadamente os temas das pesquisas solicitadas, não têm

condições de preparar-se adequadamente para atender aos alunos que vão em

busca de informação. Também foi constatado que os alunos geralmente não sabem

27

o que pesquisar, pois os professores não fazem uma orientação para o trabalho e

nem deixam claros os objetivos da pesquisa. Com todos esses dados, observa-se

que a pesquisa escolar não tem como atingir seu objetivo diante desse quadro.

Nota-se claramente a falta de um diálogo entre setores da escola onde o mediador é

o professor, que irá direcionar e organizar todos os passos desse trabalho.

A autora traz para seu estudo, uma valiosa contribuição de uma pesquisadora

americana, Carol Kuhlthau, sobre o tema pesquisa escolar:

As várias fases desse método de ensino são bem diferentes umas das outras e, portanto, exigem orientações e intervenções diversas. A pesquisa escolar como estratégia de aprendizagem baseada no questionamento, deve possibilitar ao aluno desenvolver habilidades de escolha de temas e de fontes de informação e de utilização de recursos que ajudem a clarear suas idéias. Os mediadores devem criar condições para que, ao longo do processo, o aluno fale sobre seu trabalho, utilizando um diálogo como forma de desenvolver idéias. A pesquisa deve constituir, também, uma oportunidade para o estudante aprender a trabalhar em grupo. (KUHLTHAU. In: ABREU, 2008, p.26).

Como a pesquisa escolar envolve várias fases, constata-se que o aluno e o

professor devem compreender o sentido do trabalho e é necessário que o aluno

obtenha as orientações para fazer essa pesquisa. O mediador deve buscar uma

metodologia adequada para que sejam criadas atitudes positivas com relação ao

uso da biblioteca escolar e, conseqüentemente, seja desenvolvido o hábito da

leitura.

1.3 A LEITURA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Toda sociedade e cultura tem necessidade de fazer uso da leitura e escrita, que

desempenham papel prioritário para o desenvolvimento dos seres humanos e

consequentemente, de uma nação. As pessoas que fazem parte das mais diversas

culturas, para exercer suas funções, começam a se organizar melhor e progredir nas

atividades econômicas que realizam a partir do domínio da leitura.

Para entendermos melhor essa relação, é importante refletirmos sobre como se

desenvolvem as práticas nas escolas e os usos que se faz da escrita na sociedade,

no nosso dia a dia, no trabalho, no lazer, nas festas, na religião e o que representa o

letramento.

28

Quando trabalhamos a leitura e a escrita, a partir da perspectiva do letramento, a

aprendizagem dos alunos não se restringe à decodificação de símbolos impressos

(letras e palavras). Tendo em vista um processo de ensino-aprendizagem que busca

as questões culturais, as situações sócio-comunicativas variadas e a necessidade

de interação entre o conhecimento trazido por cada aluno (conhecimento prévio) e o

conhecimento novo apresentado na escola, o letramento vai mais além e a leitura

passa das letras e palavras no papel para a leitura do mundo.

A leitura e a escrita proporcionam o aprendizado efetivo diante do conteúdo

apresentado ao aluno, quando se faz a interação das informações e dos variados

materiais, seja em sala de aula ou na biblioteca, pois as informações se renovam

rapidamente nesta era de tantas descobertas e transformações.

Quando falamos em ler, entendemos a leitura como um processo de interação entre

um autor, um leitor e um texto. A participação do leitor enquanto construtor de

sentido ocorre a partir do momento em que seleciona o que mais agrada no texto

lido, antecipa no seu imaginário como poderá terminar o enredo, infere e verifica o

que mais chamou a atenção. Essas estratégias de leitura relacionam-se com o nível

de letramento do indivíduo, fazendo com que ele consiga extrair informações que

mudarão ou confirmarão o seu modo de pensar e de viver.

A leitura de um mesmo livro poderá se interpretada de várias maneiras, pois quem lê

um texto está “plantado” num lugar, num tempo, tem uma história, tem motivos para

fazê-la, ou seja, está situado num determinado contexto sócio-histórico. Assim, o

processo de leitura supõe: a presença de um leitor ativo: ou seja, aquele que

processa, examina, dialoga com as próprias suposições do que lê e com o que o

autor diz; a existência de objetivos; possibilidades de produção de sentidos diante de

tantos quanto forem os leitores, com suas histórias, linguagens, visões de mundo,

intenções.

Koch (2006, p.10-11) afirma que na leitura “os sujeitos são vistos como atores

construtores sociais, sujeitos ativos que (...) se constroem e são construídos no

texto”, levando-se em conta o lugar dessa interação e a constituição dos

interlocutores. E conclui:

29

Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo (...) dos participantes da interação. Nessa perspectiva o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa alta5 mente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH, 2006, p.10-11).

De acordo com Koch, a interação do leitor e do autor é determinante para que exista

o entendimento do texto e este seja reconstruído, fazendo da leitura um exercício

dinâmico e interativo.

Então, é possível concluir também que os diversos leitores vão fazer leituras

diversas de um mesmo texto a depender dos seus objetivos de leitura e da sua

“história”: seu conhecimento prévio, suas referências socioculturais, suas crenças,

seu tempo.

Lemos para obter informação, para viajarmos a outros mundos, vivenciar realidades

dos personagens que poderão servir como experiência na vida real, para entender,

conhecer, para realizar alguma atividade, para confirmar o que já sabemos ou

conhecer algo novo, por necessidade de apreciação estética.

Bellenger também reflete a respeito da leitura:

Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. É tanto o resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. È ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, desportar-se para uma ficção, abrir o parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes trancar-se no sentido próprio e figurado). É manter uma ligação através do tato, do olhar, até mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas lêem com seus corpos. Ler é também sair transformado de uma experiência de vida, é esperar alguma coisa. È um sinal de vida, um apelo, uma ocasião de amar sem a certeza de que se vai amar. Pouco a pouco o desejo desaparece sob o prazer. (BELLENGER. In: KLEIMAN, 1997, p. 25).

Percebe-se que a atividade árida e torturadora de decifração de palavras que é

chamada de leitura, em sala de aula, não tem nada a ver com a atividade prazerosa

descrita por Bellenger. E, de fato, decodificar apenas não é leitura por mais que essa

concepção esteja legitimada pela tradição escolar.

30

Ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil demais, nem aquilo do qual não

consegue extrair o sentido. Essa é uma boa caracterização da tarefa de ler em sala

de aula: para uma grande maioria dos alunos ela é difícil demais, justamente porque

ela não faz sentido. Uma das conseqüências de uma leitura mecânica é o

afastamento dos alunos dos livros.

Os educadores e intelectuais do mundo inteiro têm debatido, nos mais diversos

encontros, sobre as questões de leitura, principalmente nas últimas décadas, sobre

a importância da prática de leitura por ser fundamental para o desenvolvimento

intelectual dos sujeitos.

As pessoas bem informadas são aquelas que dão valor à leitura, que deixa de ser

uma prática social para tornar-se um ato redentor, pois mesmo na miséria, o

indivíduo que busca a leitura adquire subsídios para reunir forças e lutar pela

melhoria da sua sobrevivência, criando novas oportunidades para si mesmo e para

quem está convivendo consigo. Nesta visão, o livro passa a ser entendido como um

objeto fortalecedor, objeto de grande valor, pois dele poder-se-á retirar aprendizados

valiosos.

Mesmo com toda a tecnologia da informação rápida e visual, as campanhas de

divulgação da leitura continuem a acontecer, pois o livro não pode ser deixado de

lado em função de uma comunicação eletrônica, pois muitas pessoas não querem

perder o gosto por uma leitura solitária ou coletiva, um debate com o círculo de

leitores folheando e marcando as páginas que mais interessaram e emocionaram.

A leitura desenvolve o intelecto, pois os leitores ampliam mais e mais os

aprendizados adquiridos, em conjunto com as respectivas experiências,

conhecimentos e valores prévios do que aprenderam nas relações sociais,

processando informações através do debate, da comunicação oral ou da redação de

textos escritos que podem ser desde uma anotação até a publicação de um livro ou

outro gênero escrito. Não esqueçamos de que o leitor relaciona, a todo momento,

durante sua leitura, o que o autor traz em seu próprio texto com as vivências

adquiridas durante a sua existência.

31

O ato de ler não se restringe ao aprendizado e gosto pela leitura, mas

principalmente trata-se de uma ação cultural que vem sendo estimulada por

gerações e gerações de pessoas que procuram repassar aos seus descendentes

textos que marcaram suas vidas e ações culturais historicamente construídas. Não

devemos nos preocupar com acúmulo de informações, mas que haja sentido para o

leitor e que sirva para a mudança da sua realidade.

O professor tem a obrigação de promover boas leituras, em seu trabalho

pedagógico, fomentando o hábito de pensar, de criticar e de analisar o que foi lido,

concordando ou não com o que foi escrito pelo autor, deixando claro que este não é

o detentor do saber absoluto, promovendo assim um circuito de leitura com vistas à

formação do leitor.

Ainda hoje, existem professores que não se preocupam em formar um aluno crítico,

sendo a leitura ideal desse professor amarrada àquilo que é fornecido pelo livro

didático, ou seja, o professor orienta-se por aquilo que é fornecido pronto no livro de

respostas do livro didático. A autoridade imediata, nesse caso, é o autor do livro

didático adotado, o que dificulta e muito a formação de bons leitores.

Conforme Maltencio (1994), o fato de que os alunos têm sido vistos com freqüência

como aqueles que não sabem falar e escrever e os professores serem tachados,

também comumente, como profissionais que não conseguem levar seus alunos a

conhecerem bem sua língua, remete já às diferenças nos estilos comunicativos. A

diversidade de estilos, no entanto, tem sido vinculada à imagem da incapacidade

que teriam professores e alunos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, no que diz respeito à prática de leitura,

afirmam que:

[...] A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê de uma única forma, não se decodifica palavra por palavra, não se responde a perguntas de verificação do entendimento preenchendo fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se lê em voz alta. Isso não significa que na escola não se possa eventualmente responder a pergunta sobre a leitura, de vez em quando, desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessário. No entanto, uma prática constante de leitura não significa a repetição infindável dessas atividades escolares (PCN, 1997, p.57).

32

Nota-se, nesse texto referenciado, que se espera da escola uma prática constante

de leitura com o trabalho e a diversidade de objetivos, modalidades e textos que

caracterizam as práticas de leitura de fato no entorno social.

Sugere-se então, para o ensino da leitura, que se façam atividades de análise de

conversações espontâneas dos alunos, como também o uso de uma biblioteca

escolar, a organização de momentos de leituras livres em que o professor também

leia, deixando os alunos livres para fazer a escolha de suas leituras entre outras

possibilidades de favorecer momentos lúdicos e prazerosos que estimulem o prazer

em ler. Além dessas condições descritas, são necessárias propostas didáticas

orientadas, principalmente, com o objetivo de formar leitores dispostos a se tornarem

multiplicadores da felicidade que é ler um bom livro.

Tanto a leitura quanto a escrita são, na verdade, práticas culturais fortemente

marcadas pelo enraizamento social. Os leitores aprendizes não aprendem somente

a ler e a escrever, mas também a expressar sua identidade social e pessoal por sua

maneira de ler e escrever.

Se alcançarmos avanços na formação de leitores, nesse país em que estamos longe

de atingirmos a meta alcançada por outros mais desenvolvidos, porque investiram

na educação como prioridade absoluta, levantaremos a questão de quanto os jovens

do século XXI poderão contribuir para a sustentabilidade do planeta Terra, por se

tornar imperativo permitir a eles que dominem o sistema de acesso ao

conhecimento. Amanhã, alguns estarão prontos para circular nas auto-estradas da

informação, para passear nas bases de dados, nos catálogos informatizados das

bibliotecas do mundo todo, enquanto outros correm o risco de desistir diante do

primeiro fichário informatizado ou mesmo diante da espessura de uma enciclopédia.

33

2. A LEITURA DA LITERATURA INFANTIL

Desde cedo temos contato com imagem e som, então, os apelos da televisão e

internet são prontamente atendidos. Essas tecnologias do mundo moderno têm

monopolizado a atenção da criança, em detrimento da leitura de Literatura Infantil.

Talvez esse hábito tenha produzido desinteresse pelos livros, pelo menos é o que o

senso comum parece explicar e, a meu ver, a escola está falhando ao não estimular

aquela prática.

A leitura de obras literárias é algo fundamental para a aprendizagem escolar, pois é

através dela que enriquecemos nosso vocabulário, obtemos conhecimento e

dinamizamos o raciocínio e a interpretação.

Regina Zilberman traz uma contribuição valiosa para se perceber o valor da

literatura infantil no desenvolvimento da criança:

O crescimento da criança se faz por essa imersão no universo da palavra escrita, e seu desenvolvimento intelectual pode ser medido por meio de sua habilidade de verbalização dos conteúdos assimilados durante a educação formal (ZILBERMAN, 2003, p.170).

A autora afirma que, quanto mais cedo a criança tiver contato com a escrita, haverá

maior possibilidade de seu desenvolvimento cognitivo, com o aumento do seu

vocabulário oral, ampliando sua capacidade de entendimento diante do que lê e

também do mundo a sua volta. A função social da literatura infantil ganha destaque,

pois essa criança se comunicará com as pessoas do seu convívio social,

verbalizando palavras que aprendeu e experiências que teve durante as leituras que

fez. O hábito de ler, estimulado desde pequeno, de forma lúdica e prazerosa, pode

levar à formação de leitores.

Ao trazer a literatura infantil para a sala, o professor estabelece uma conexão entre

leitor, livro, cultura e sua própria realidade, então não deve ser usada apenas, como

pretexto de incentivo ao hábito de ler e, sim, como objeto mediador de conhecimento

e forma de crescimento pessoal e intelectual.

34

2. 1 A DIMENSÃO HISTÓRICA

O aparecimento da literatura infantil como gênero e as primeiras obras visando o

público infantil, se deu na Europa ao final do século XVII e na primeira metade do

século XVIII. Escrever para o público infantil comportava dificuldades de legitimação,

pois para um membro da Academia Francesa não se admitia escrever para crianças.

Ao mesmo tempo que na França, na Inglaterra também se deu a expansão da

literatura infantil, com características oriundas dos acontecimentos de fundo

econômico e social da época.

A revolução industrial, que aconteceu no século XVIII, trouxe atividades renovadoras

nos setores econômicos, sociais, políticos e ideológicos. Apareceram manufaturas

mais complexas e tecnologias e invenções inovadoras. As fábricas, então,

precisaram de mão-de-obra, o que fez com que a cidade se enchesse de pessoas

vindas do campo. Começaram a faltar empregos e surgiram as periferias lotadas de

miseráveis sem perspectivas, elevando o índice de criminalidade.

A urbanização foi acontecendo de forma desigual, deixando claras as diferenças

sociais: de um lado, o proletariado, formado por aqueles que vieram do campo para

a cidade e, do outro, a burguesia, que se consolidou como uma classe social.

Para que essa consolidação se mantivesse estável, a burguesia incentivava

instituições para que estas trabalhassem a seu favor. Eram elas a família e a escola.

De acordo com Lajolo e Zilberman (1991), a manutenção da família acontece com o

estereótipo do pai sendo o provedor econômico e a mãe, a gerente da vida

doméstica. Mas, para que essa família fosse legitimada, seria necessário que

surgisse o maior beneficiário desse esforço conjunto: a criança. As autoras relatam:

A preservação da infância impõe-se enquanto valor meta de vida; (...) A criança passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência (a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que ela é destinatária. Todavia, a função que lhe cabe é apenas de natureza simbólica (...) (LAJOLO & ZILBERMAN, 1991, p.17).

Quanto à escola, mesmo sendo facultativa na época, foi aos poucos tornando-se

atividade compulsória das crianças e a frequência às salas de aula foi se tornando

35

normal. Como a família, a escola passou a ser mais um espaço de mediação entre a

criança e a sociedade da época.

Com a ajuda de dispositivos legais, a escola tornou-se obrigatória para todas as

crianças e não apenas para a burguesia. Com isso, crianças deixavam de trabalhar

para estudar, colocando adultos em seus lugares nas fábricas, acalmando a

sociedade que sofria com o desemprego.

Em meio a essa sociedade industrial, a literatura infantil assumiu a condição de

mercadoria já que, de uma certa forma, o livro é “o modelo em miniatura da

produção em série.” (p. 18). Para que o livro infantil pudesse ser usado, as crianças

precisavam estar escolarizadas, então passaram a ocupar uma posição “subsidiária

em relação à educação.” (p.18). As autoras afirmam que:

Apesar de ser um instrumento usual de formação da criança, participando, nesse caso, do mesmo paradigma pragmático que rege a atuação da família e da escola, a literatura infantil equilibra – e, frequentemente, até supera – essa inclinação pela incorporação ao texto do universo afetivo e emocional da criança. (LAJOLO & ZILBERMAN, 1991, p.20).

Esse equilíbrio que se dá entre o instrumento de formação da criança e o

instrumento que desperta o universo afetivo infantil é o que faz com que a

consolidação da literatura infantil comece a acontecer, em meados do século XVIII.

No século XIX a literatura infantil percorre os caminhos já bem sucedidos do século

anterior e em 1812, os irmãos Grimm editam a coleção de contos de fadas que,

“dado o êxito obtido, converte-se, de certo modo, em sinônimo de literatura para

crianças.” (p.20). A partir daí, histórias de aventuras, fantásticas e de ação vão

obtendo espaço entre os pequenos leitores e esse século traz Lewis Carroll, com

Alice no país das maravilhas (1863), Collodi, com Pinóquio (1883) e ainda James

Barrie, com Peter Pan (1911), entre os mais célebres.

Esse tipo de literatura suscita um mundo de imaginação, sonhos e fantasia,

revelando as circunstâncias e os valores da época em que foi escrita. Souza (2010,

p.49) explica que “mesmo que ela fale de outros tempos, o modo como o autor

organiza os elementos estéticos que compõem a estrutura da narrativa acaba por

sugerir mais do que a temática poderia revelar.”

36

Com isso a autora quer dizer que o jogo narrativo é usado de forma a delinear e

também criticar os pensamentos da época, ressaltar valores e estruturas sociais

dentro da trama. Ela usa como exemplo o conto Cinderela, na versão de Charles

Perrault, de 1697.

A narrativa deste conto mostra, de forma sutil, uma luta entre duas classes sociais

distintas: a burguesia e os súditos. A história apresenta valores e estruturas sociais

da época onde a nobreza tem um forte traço característico de superioridade, poder e

riqueza e, os súditos, de subserviência e obediência. A autora explica:

O conto Cinderela nasceu na China e migrou para o Ocidente não por acaso. Adaptado a diferentes circunstâncias históricas, tem-se prestado à difusão de diferentes valores. À burguesia, mais do que à nobreza feudal, serviu para alimentar a idéia de igualdade e ascensão social, por exemplo. Muitas leituras podem ser inferidas desse pequeno conto, mas certamente a leitura da sua natureza histórica é uma das mais reveladoras. (SOUZA, 2010, p. 50).

É indiscutível a importância de Charles Perrault na literatura mundial. É o caráter

simbólico de suas histórias que tanto agrada o leitor na medida em que aborda

sentimentos e conflitos das crianças (rejeição, injustiça, vaidade, inveja),

transfigurando essas situações reais para o imaginário.

Perrault foi denominado o Homero Burguês, pela propriedade com que retratou a

sociedade de sua época a partir da metamorfose de certos símbolos dos contos

populares. Seu trabalho consistiu em transformar os monstros e animais, aos quais

os camponeses atribuíam poderes mágicos, em fadas. Charles Perrault foi o

primeiro a dar acabamento literário aos contos de fadas. Esse feito lhe conferiu o

título de Pai da literatura infantil e assim foi imortalizado por registrar uma literatura

de cunho popular que caiu no gosto infantil e contou também com a aprovação dos

adultos.

A publicação da coletânea Contos da Mamãe Gansa por Charles Perrault rompeu os

limites literários da época e alcançou públicos de todos os cantos do planeta, além

de marcar um novo gênero da literatura. Foi, ao fazer isso, o primeiro a dar

acabamento literário aos contos de fadas contados entre as damas dos salões

parisienses.

37

Assim como Cinderela, outros contos e histórias trazem traços das épocas em que

foram criados e, com o passar das décadas, assumem características atualizadas.

Para que a literatura infantil ganhe maior significado, é necessário fazer um

confronto histórico da realidade da época em que foi escrita e daquela na qual a

criança está inserida, para que ela possa fazer uma apreciação pessoal dos valores

sociais que venha a observar. Quando a criança não compreende a natureza

histórica da literatura, ela “cristaliza conceitos e valores dados por uma sociedade

como se fossem os únicos possíveis” (Souza, 2010, p.59).

Sabe-se que os primeiros livros para crianças foram produzidos ao final do século 17

e durante o século 18. Antes não se escrevia para elas, pois era como se não

existisse “infância”. De acordo com Áries “a infância era apenas uma fase sem

importância, que não faz sentido fixar na lembrança” (Ariès, 1981, pg. 21). Ele ainda

afirma que:

A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII.” (ARIÈS, 1981, pg.28).

Durante a Idade Média, não houve preocupação dos estudiosos em retratar a

infância, pois os artistas medievais estavam mais interessados em apresentar o

status de seus retratados do que as aparências individuais das pessoas daquela

época, principalmente as crianças. Isso fica claro na afirmação de Áries:

(...) A criança, como vimos, não estava ausente da Idade Média, ao menos a partir do séc. XVIII, mas nunca era o modelo de um retrato, de um retrato de uma criança real, tal como ela aparecia num determinado momento da vida. (ARIÈS, 1981, pg. 21).

Autores como Pierre Riché, Columbano e Rolan Carron contestam o que Ariès

afirma, que não houve a preocupação em escrever sobre a infância até o século XII,

pois desde a Antiguidade há citações sobre o tratamento dado às crianças na

concepção de cada povo, numa determinada época. Heywood (2004) mostra os

questionamentos às posições de Ariès:

Pierre Riché (década de 1960): entre os séculos VI e VII, o sistema monástico redescobriu a natureza da criança e toda a sua riqueza. Os

38

monastérios desenvolveram experiências diretas na criação e na educação de crianças. O costume dos pais de entregar um filho para a Igreja fazia com que a maioria dos recrutados em monastérios fosse de oblatos jovens. Os monges questionaram a opinião geral rebaixada de infância; Columbano (final do século VI) entendia que o menino poderia ser um monge superior a um adulto porque ele não persistia na raiva, não guardava rancor, não se deliciava com a beleza das mulheres e eram autênticos; Beda afirmava que a criança era boa de educar, absorvendo com fidelidade aquilo o que lhe era ensinado; Rolan Carron – Faz um estudo sobre a descoberta da criança no século XIII (durante algum tempo), tendo como pano de fundo uma série de levantes sociais e econômicos. Com a reforma agrária que se desenvolveu entre os séculos X e XIII, houve um aumento da população, o florescimento da família, o renascimento da vida urbana e um investimento social e psicológico maior nas crianças.(...) (HEYWOOD, 2004, p.36).

Há outros registros na história sobre o tratamento dado à criança. Os egípcios

escreveram muitos textos evocando as alegrias desse período da vida. Os Assírios,

que viviam na Mesopotâmia, no entanto, não poupavam as crianças para garantir o

domínio do seu poder perante o inimigo, matando os pequenos nos rituais de

holocausto aos deuses que adoravam, deixando escritos detalhes das atitudes

violentas contra as crianças. O mesmo descaso era dado às crianças fenícias que

eram sacrificadas em altares, a céu aberto para garantir o fluir das estações.

Também na Grécia, as crianças não eram reconhecidas e nem incluídas nas

decisões políticas, mas foram citadas em documentos encontrados pelos

arqueólogos, provando que a democracia daquela época era bem limitada. A vida

das crianças romanas estava diante da decisão do seu genitor, muitas delas

condenadas a morrerem de fome ou serem recolhidas por estranhos, caso

nascessem numa família pobre que não tivesse condições financeiras para alimentá-

la.

O descaso dado às crianças tem sido relatado desde as primeiras civilizações em

registros feitos em fontes encontradas por estudiosos, retratando comportamentos e

costumes absurdos para a contemporaneidade. Mesmo com as ressalvas e

questionamentos aos pressupostos de Ariès, sabe-se que, com a mudança ocorrida

durante a Idade Média, onde uma nova noção de família começou a se moldar para

atender a interesses e negócios particulares, a criança passou a ter uma maior

importância, como nos mostra Zilberman (1983):

Antes da constituição deste modelo familiar burguês, inexistia uma consideração especial para com a infância. Esta faixa etária não era percebida como um tempo diferente, nem o mundo da criança como um espaço separado. Pequenos e grandes compartilhavam dos mesmos

39

eventos, porém sem nenhum laço amoroso especial os aproximava. A nova valorização da infância gerou maior união familiar, mas igualmente os meios de controle do desenvolvimento intelectual da criança e a manipulação de suas emoções. Literatura infantil e escola, inventada a primeira e reformada a segunda, são convocadas para cumprir esta missão. (ZILBERMAN, 1983, p.15).

Para que fosse cumprida a missão citada por Zilberman, de valorização da infância e

da união familiar, a escola e a literatura infantil se aproximaram. Prova disto é que os

primeiros textos feitos para crianças foram escritos por pedagogos e professoras,

com um traço educativo bastante marcante e tinham o objetivo de estabelecer

padrões comportamentais exigidos pela sociedade burguesa que se estabelecia. A

autora acredita que, por conta desses fatos, a escola e a literatura infantil têm uma

relação problemática:

De um lado, o vínculo de ordem prática prejudica a recepção das obras: o jovem não quer ser ensinado por meio da arte literária; e a crítica desprestigia globalmente a produção destinada aos pequenos, antecipando a intenção pedagógica, sem avaliar os casos específicos. De outro, a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um importante setor para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade. Revela-se imprescindível e vital um redimensionamento de tais relações, de modo a transformá-las eventualmente no ponto de partida para um novo e saudável diálogo entre o livro e seu destinatário mirim. (ZILBERMAN, 1983, p. 16).

Esta citação mostra o que vemos até hoje: professores tentando incentivar o contato

com a literatura e, ao mesmo tempo, agindo de forma condicionada, usando os livros

para que os alunos façam trabalhos e pesquisas para receberem nota e pontuação.

Durante sua formação, o professor deve buscar compreender as transformações na

literatura infantil e juvenil desde o período revolucionário de apresentação dos livros

escritos e editados por Monteiro Lobato, a fim de perceber que tendências se

consolidaram, as que caíram por terra, desapareceram ou ficaram esquecidas e

quais estão sendo revitalizadas na contemporaneidade, para atuar na biblioteca

escolar com maior desenvoltura e assim poder mudar suas ações que ainda estejam

cristalizadas pelo tradicionalismo e poder escolher um livro interessante e marcante

para seus alunos.

40

Outro aspecto importante a ser observado é o que demarca os territórios do infantil e

do juvenil nas obras brasileiras pelas características delas. Em algumas, as linhas

fronteiriças desaparecem e englobam a obra num ambíguo infanto-juvenil,

denominação também legitimada pela crítica, pela história e pela teoria.

Para comentar sobre esse assunto, Turchi (2009) apresenta o histórico da literatura

para crianças e jovens no Brasil, afirmando que até a década de 70, a obra original

adequada ao contexto da criança brasileira era a de Monteiro Lobato, pois, antes

dele, não havia preocupação em se falar da literatura infantil:

Monteiro Lobato, portanto, promove a renovação do gênero e estabelece as bases de um projeto estético para a literatura destinada a crianças e jovens no Brasil. Daí a grande influência de Lobato na literatura infanto-juvenil brasileira. (TURCHI, 2009, p.98).

Na realidade, Monteiro Lobato proporcionou um grande fascínio a crianças e jovens

pelas histórias contadas por ele e, muitas delas, quando adultas, fizeram questão de

passar esse mesmo fascínio e encantamento, aos seus filhos como um grande

legado afirmando assim a identidade da cultura brasileira.

Antes de escrever para crianças, Monteiro Lobato estava descrente dos adultos

devido a perseguições políticas oriundas de sua ideologia política junto ao

Movimento Nacionalista, que ganhava força junto à elite intelectual e política

brasileira ao apresentarem discursos sanitaristas.

Mas, o que gerou grande polêmica diante do poder executivo, liderado por Getúlio

Vargas, foi a campanha pela soberania brasileira na extração e refino do petróleo,

enquanto o discurso governamental buscava facilitar a exploração por parte das

empresas estrangeiras. Por conta dessa ideologia de construção nacionalista,

Monteiro Lobato passou a acreditar que só as crianças poderiam transformar o

mundo, resolvendo assim, escrever livros infantis, que serviriam de instrumento para

que as crianças leitoras de seus livros pudessem se tornar interlocutores

privilegiados. Assim, tratava em sua obra de temas sérios e complexos como:

guerras, política, ciência, petróleo, favorecendo o despertar nos pequenos leitores

da consciência crítica e aproximação diante dos inúmeros problemas concretos que

aconteciam nos país.

41

Turchi (2009) continua seu relato mostrando que, antes de Monteiro Lobato se

decidir a escrever para crianças, havia uma precariedade do gênero literatura

infanto-juvenil manifestada principalmente pelo “descontínuo da qualidade estética

dos textos, e na construção literária condicionada a um horizonte de dominação

entre autor-texto-leitor.” (Turchi, 2009).

A partir do ano de 1921, nascia a literatura infantil brasileira, pela iniciativa do autor

Monteiro Lobato, que investiu na criação de editora Brasiliense, a fim de publicar

seus livros, reforçando assim, a intenção de emancipação brasileira, através do

Movimento Nacionalista do qual fazia parte.

A literatura brasileira recebeu influências das tradições e costumes dos nossos

antepassados indígenas e africanos, além dos nossos colonizadores, numa

roupagem nova, com a apresentação de temas que estavam próximos da realidade

dos brasileirinhos. Muitos contos orais foram agora registrados em livros, o que

garantia o direito à elite brasileira letrada a escolher e ler a história que lhes chamou

mais à atenção, com entendimento fácil dos textos lidos, pois havia aproximação

entre a linguagem e o tom coloquial que caracterizava a fala brasileira.

Com a iniciativa de Lobato, muitos escritores se interessaram por escrever para o

público infantil, pois havia um vazio muito grande nas prateleiras das bibliotecas e

livrarias de livros infantis no mercado editorial. Quem mais se interessou em

escrever para as crianças brasileiras foram os autores paulistas, que se

preocuparam em agradar esse novo leitor, voltando-se para o resgate da identidade

nacional, pois havia muita vontade dos intelectuais da valorização do patriotismo.

Ficou, então, evidenciado que Monteiro Lobato foi o primeiro escritor brasileiro a

acreditar na inteligência das crianças e que estimulou as crianças a desenvolverem

a curiosidade, tão amplamente abafada nas orientações pedagógicas e morais

transmitidas nos livros apresentados aos pequenos no seu cotidiano.¹

______________________________

¹ Cartas de Lobato endereçadas ao cientista baiano Arthur Neiva dão conta de opiniões que ele tinha a respeito dos negros. Por causa de menções como “Tia Nastácia (...), trepou, que nem uma macaca de carvão.” do livro As caçadas de Pedrinho (1993), o Conselho Nacional de Educação recomendou ao MEC a retirada deste livro do PNBE. Apesar dessas restrições feitas por pesquisadores brasileiros, sobre o caráter preconceituoso de Lobato, sua obra é referência importante quando se fala em Literatura Infantil.

42

Na década de 30, os escritores escreveram livros que privilegiaram o espaço rural,

sendo este o cenário para as histórias criadas, havendo várias edições contendo

personagens que circulavam num mesmo espaço campestre se relacionando com

moradores do campo.

Nas décadas de 50 e 60, a literatura infantil voltou assumir um caráter conservador:

privilegiava temas e enredos que valorizavam a agricultura de uma determinada

espécie vegetal que estivesse em evidência como atividade econômica, como por

exemplo, o cultivo do café. Outro tema abordado nesses anos foi a supremacia da

vida urbana sobre a rural. Mesmo sendo o cenário das histórias, a zona rural, os

autores desprestigiavam os moradores do campo e a fala regional das regiões

brasileiras. Houve interesse dos autores em apresentarem aos pequenos leitores as

aventuras misteriosas na Amazônia.

Vale ressaltar que foi nas décadas de 60 e 70 que aconteceu a maior efervescência

na produção literária voltada ao público infantil, com o registro do aumento

expressivo de autores e de títulos destinados às crianças, principalmente nas

narrativas e poesias. Não podemos deixar de informar que houve o abandono, se

não totalmente, do caráter didático pedagógico, que historicamente comprometia a

produção literária desde quando se começou a escrever para crianças. Também

aconteceu o distanciamento da escrita voltada para a norma padrão culta da Língua

Portuguesa, dando ênfase ao coloquialismo vindo da comunicação oral, dando

oportunidade para o uso de gírias, dialetos e falas regionais.

A década de 70 marca um momento histórico social brasileiro, na literatura infantil,

época em que surgiram novos autores que reataram “as pontas com a tradição

lobatiana por novas vias que contemplam a crítica social, o humor, o suspense, a

aventura da linguagem.” (Turchi, 2009, p.98). Assim, houve aumento e diversificação

da produção de temas dos livros infantis com o aparecimento desses novos autores

que perceberam o aumento do público de leitores dessa faixa etária, e se dedicaram

a escrever para atender ao crescimento desse público.

Nos anos 80, os meios de comunicação de massa ganham destaque formando a

cultura de massa, influenciada pelo agigantamento dos meios de comunicação.

43

Apareceram muitos livros que parodiavam programas de televisão. As obras

publicadas nesse período demonstravam mais leveza, os autores brincavam com a

história que escreviam, com os gêneros populares, com o estilo jornalístico e

televisivo, o que as diferenciava da narrativa dos anos 70.

O grande marco da literatura infantil nos anos 80 acontece no campo da produção e

da reflexão. Produção, porque os editores atendem aos pedidos dos autores em

melhorarem a estética dos livros, a fim de possibilitar melhor visualização dos textos

apresentados em concorrência com o áudio visual vindos dos meios de

comunicação tão em alta e a reflexão de temas que conduzem ao exercício da

cidadania, da ética e diminuição das desigualdades. Os autores refletem sobre o

papel da literatura infantil e juvenil, apontando caminhos e detectando tendências.

Conforme as diretrizes educacionais vigentes na época, voltam ao mercado editorial

os livros de imagem que se difundiram na década de setenta.

Os anos 90 vivem o tempo do descartável, seja na qualidade dos livros cujas

páginas se soltam à primeira leitura, na apresentação de capas sem apreciação

estética, seja no texto que revela redação de má qualidade, sendo um período

negativo para a formação de leitores. Alguns autores, no entanto, travam uma luta

árdua para fazer dos livros um bom entretenimento com textos que valham a pena

serem lidos e muitos deles continuam a publicar suas obras com bastante sucesso,

como, por exemplo, Ziraldo, Ruth Rocha, Ana Maria Machado e Lygia Bojunga

Nunes.

Nas décadas seguintes ocorre a renovação definitiva da literatura infantil brasileira

com um projeto estético que vemos hoje, que valoriza o diálogo entre texto,

ilustração e aspectos gráficos. A poesia infantil também se insere nessa época,

ganhando dimensões significativas.

As produções destinadas ao público infantil da atualidade apresentam uma

qualidade visual que chama a atenção dos leitores, e permite aos professores a

possibilidade de apresentar o mundo mágico da literatura como suporte para a

realização das atividades pedagógicas durante a alfabetização e durante todo o

Ensino Fundamental, sendo possível motivar a formação de leitores, que não lerão

44

apenas durante o processo de aprendizagem, contribuindo também para a

construção da subjetividade da criança.

A literatura infantil na atualidade traz a característica de cruzar várias linguagens e

gêneros textuais, caminho que foi aberto pelo cartunista Ziraldo. Nessas obras,

veem-se mesclados poemas, cartas, glossários, ilustrações e até receitas. Essa

desconstrução das narrativas tradicionais traz para a literatura infantil, novas

dimensões e novas possibilidades para se aproximar do pequeno leitor.

Para que o leitor infantil seja conquistado, atualmente os livros infantis são muito

atraentes. Segundo Turchi, a estética dos livros infantis têm atendido ao apelo do

mercado editorial, mas ele ressalta que:

Na era do virtual e da imagem é no apelo visual que o mercado editorial aposta. Nem por isso, contudo, a literatura infantil pode esquecer a sua natureza literária. As várias linguagens na obra infantil devem promover um diálogo em plena igualdade de qualidade estética. (TURCHI, 2009, p.103).

De acordo com a pedagoga Ivete Raffa (2010), algumas características dos livros

atuais são determinantes para que sejam eleitos pelo leitor: eles trazem histórias

apaixonantes, as ilustrações são mais coloridas, feitas com técnicas diversas que

transformam os livros em obras de arte, as letras são grandes e atrativas, alguns são

tridimensionais e, ao abri-los, formam-se castelos, florestas, animais e contextos

sem fim, outros ainda sugerem que a criança crie a história ou apenas o seu final,

trazendo apenas gravuras, existem alguns feitos de tecido, outros são infláveis ou

emborrachados e servem para acompanhar as crianças no banho. Ou seja, “a

literatura infantil está muito diversificada e convidativa para que as crianças entrem

no mundo da fantasia.” (Raffa, 2010).

Vivemos na era da informática e quem se interessa por livros, frequentemente se

pergunta: que futuro os livros terão nessa era digital? Com toda essa discussão,

observa-se que tanto os livros eletrônicos quanto os impressos podem conviver lado

a lado, e o leitor consciente fará sua escolha de acordo com o que for conveniente a

cada momento.

45

2.2 A DIMENSÃO PEDAGÓGICA

Outro aspecto significativo da literatura infantil é o vínculo que ela tem com a

educação, sendo uma importante ferramenta para percorrer o caminho que irá

conduzir a criança ao universo da leitura e da escrita. Rego (1995) cita que a

literatura infantil percorre essa trajetória porque:

Em primeiro lugar, se prende geralmente a conteúdos que são dos interesses das crianças. Em segundo, através desses conteúdos ela poderá despertar a atenção da criança para as características sintático-semânticas da língua escrita e para as relações existentes entre a forma lingüística e a representação gráfica. (REGO, 1995, p.52).

Há três séculos, desde que a literatura começou a ser escrita especificamente para

crianças, uma polêmica está sempre presente quando se trata de entender se a

literatura infantil pertence à arte literária ou à área pedagógica.

Fazendo uma análise, se a literatura infantil é destinada a instruir ou divertir, Coelho

mostra que ela pertence a essas duas áreas distintas, “embora limítrofes e, as mais

das vezes, interdependentes: a da arte e a da pedagogia.” (2000, p.46).

Sob esse aspecto, podemos dizer que, como objeto que provoca emoções, dá prazer e diverte e, acima de tudo, modifica a consciência de um mundo de seu leitor, a literatura infantil é arte. Sob outro aspecto, como instrumento manipulado por uma intenção educativa, ela se inscreve na área da pedagogia. (COELHO, 2000, p. 46).

Sabe-se que existe uma enorme variedade de literatura que possui as duas

intenções: divertir e ensinar, mesmo em doses diferentes. E o leitor ganha com isso,

pois a variedade de opções aumenta e pode atender a todos os gostos. Dessa

forma, o livro infantil pode ser utilizado como instrumento pedagógico pelo professor

na sala de aula, e no espaço da biblioteca escolar, local que possibilita o incentivo à

leitura e o aprendizado lúdico. Cada livro escolhido, pelo professor ou pela criança,

para ser usado em casa ou na escola, irá agregar ao pequeno leitor instrumentos

imprescindíveis ao seu letramento e aprendizado: divertimento, prazer, emoções,

“novas formas de ver o mundo, de viver, pensar, reagir, criar...” (Coelho, 2000, p.49).

A autora mostra que, em geral, uma característica tem predominado sobre a outra.

Com a intenção de tornar o livro divertido, autores têm escrito histórias tolas,

cansativas, fragmentadas e sem sentido. Por outro lado, quando querem que as

46

obras tenham informações corretíssimas, esquecem-se da fantasia, o que afugenta

o leitor infantil. Coelho alerta:

Não podemos esquecer que, sem estarmos motivados para a descoberta, nenhuma informação, por mais completa e importante que seja, conseguirá nos interessar ou será retida em nossa memória. Ora, se isso acontece conosco, adultos conscientes do valor das informações, como não acontecerá com as crianças? (COELHO, 2000, p.48).

Mas, em sua maioria, a nossa produção literária não é afetada por essa situação de

dualidade entre arte e pedagogia. Está situada entre esses dois polos e os

professores devem utilizá-la na busca da realização de uma leitura prazerosa e que

desencadeie uma aprendizagem significativa.

Como já vimos anteriormente, a ligação da educação com a literatura começou de

forma preconceituosa e repleta de dogmas, mas Souza aborda um aspecto

interessante sobre isso:

O conteúdo literário possui uma dimensão pedagógica, que lhe é inerente porque humana, ainda que a obra não tenha sido escrita com a clara intenção de ensinar. Por isso, os textos literários foram historicamente utilizados como instrumentos disseminadores de concepções e valores vigentes nas sociedades. (...) Literatura é linguagem, e, à medida que o ser humano exercita sua linguagem por meio da leitura, que nada mais é do que interagir com o autor do livro, eleva-se seu nível de consciência. (SOUZA, 2010, p. 68).

A natureza pedagógica é, portanto, inerente à literatura. A autora explica que para

que a interação da criança com o livro seja educativa, o autor tem que conseguir

imprimir, em sua obra, contribuições relevantes como, por exemplo, proporcionar o

encontro do leitor com as virtudes de seus personagens, com seus comportamentos

éticos e com épocas e civilizações antigas. Ela observa que o pequeno leitor vai

absorvendo essas virtudes, esses comportamentos e essas histórias para, mais

tarde, filtrá-las com o olhar de sua época e criar seus conceitos a respeito das

coisas.

Na atualidade, porém, a literatura disponível, que reúne história, ética e estética, tem

dado espaço aos conhecidos livrinhos paradidáticos, que, segundo Souza, é uma

“palavra nova e extremamente útil para justificar obras sem valor literário e que, no

entanto, proliferam nas escolas e substituem as grandes literaturas.” (p. 71).

47

Esses livrinhos sempre abordam problemas que assolam a sociedade atual, como

drogas, divórcio, violência, mas não trazem nenhum valor estético, embora tenham

pretensão de possuir valores pedagógicos.

Os PCNs trazem afirmações sobre os textos e livros infantis feitos para o pequeno

leitor, de uma forma bastante clara, quando citam que “não se formam bons leitores

oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente no momento em que as

crianças são iniciadas no mundo da escrita” (1997, p.36). Ainda chamam a atenção

para que se tente aproximar as crianças de textos de qualidade e não que se

ofereça essa literatura que se preocupa em evitar o uso de “sílabas complexas”, com

o intuito de facilitar a leitura para a criança:

Por trás da boa intenção de promover a aproximação entre crianças e textos, há um equívoco de origem: tenta-se aproximar os textos das crianças - simplificando-os -, no lugar de aproximar as crianças dos textos de qualidade. (PCNs, 1997, p.36)

Da mesma forma que os PCNs, Souza afirma que as leituras de qualidade são

colocadas em segundo plano, dando lugar aos livrinhos paradidáticos citado

anteriormente e ainda a uma literatura de “textos curtos, de poucas frases,

simplificados, às vezes, até o limite da indigência” (PCNs, p.36):

O desserviço prestado por esses livretos é incalculável, pois são eles e não a literatura verdadeira que ocupam o espaço da sala de aula. E, ainda assim, como paradidáticos, o que significam: didático é o manual? Boas obras de literatura, com largas possibilidades pedagógicas, estéticas e históricas, organizadas pelo MEC, por meio do projeto Leitura em Minha Casa, lamentavelmente são pouco difundidas na escola entre as crianças e os jovens, e são tratadas como auxiliares e não como leitura fundamental. (SOUZA, 2010, p.71).

É mesmo primordial que professores e gestores estejam atentos para a organização

de um bom acervo literário na escola e que o professor seja leitor para poder fazer

essa mediação de forma completa, sem, no entanto, deixar de lado os livretos

educativos. A autora ainda enfatiza que:

O que de importante fica registrado é que somente adentrando o caudaloso acervo literário legado pelos antigos e modernos o professor pode haurir ensinamentos e transmiti-los às crianças, para alargar seus horizontes. Só assim faz sentido considerar que a literatura possui uma dimensão pedagógica. (SOUZA, 2010, p. 71).

48

Fica clara a importância da intermediação do professor entre a literatura infantil e as

crianças, observando e cuidando do acervo para fazer as melhores escolhas. Uma

vez que o educador assimile as dimensões que a literatura infantil comporta, mais

significativo será o trabalho realizado e mais resultados positivos ele irá alcançar.

2.3 A DIMENSÃO LÚDICO / ESTÉTICA

Nos dicionários, temos uma definição para a palavra lúdico, que significa: relativo a

brincadeiras, jogos; recreativo; que não tem outra finalidade senão a diversão. A

palavra origina-se de “ludus” que também significa jogo.

A ludicidade é algo que faz parte das atividades humanas. Um conceito bem

apropriado sobre o lúdico é o que Luckesi (2000) nos apresenta: “Lúdicas são

aquelas atividades que propiciam uma experiência de plenitude, em que nos

envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis.” Ele explica ainda que “as

atividades lúdicas visam produzir o máximo com o gasto mínimo de energia.”

Diante destes conceitos, fica claro que atividades lúdicas são ideais para serem

desenvolvidas em uma biblioteca escolar e, já que a literatura infantil está repleta

desse componente, a parceria se apresenta perfeita.

As histórias infantis, como foi citado no capítulo anterior, têm o “maravilhoso” como

componente chave que traz a magia e o encantamento para a vida do pequeno

leitor. Sendo assim, a literatura infantil contribui para o desenvolvimento do

imaginário da criança, embora também os textos de natureza realista, pelo uso

criativo da linguagem, possam ser portadores da dimensão lúdico e estética.

Não se pode negar que a literatura infantil é o resultado da junção das dimensões

históricas e pedagógicas que estimulam a aprendizagem e da dimensão estética,

que tem intenção lúdica, por estar constantemente trabalhando o imaginário. De

acordo com Silva (2006):

É certo que não podemos negar que a literatura infantil é o resultado da interação entre intenção pedagógica do texto ficcional – a qual estimula o aprendizado – e sua intenção lúdica – que, por sua vez, estimula a

49

criatividade de uma forma geral, tudo, evidentemente, mediado pela natureza estética da literatura, que, no limite, fundamenta a própria concepção do que seja a arte. Portanto, o fato é que a poesia infantil nasce de condições muito especiais, as quais se relacionam diretamente com um efeito lúdico-pedagógico que a arte promove quando aliada ao universo mítico da criança. (SILVA, 2006).

A poesia infantil representa um diferencial na relação da criança com os livros,

principalmente na atualidade quando a face mais conservadora das poesias

tradicionais dá lugar a textos que valorizam o lúdico e o desenvolvimento crítico da

realidade. A autora Nelly Novaes Coelho mostra que a poesia hoje traz uma

proposta voltada para descoberta e a experimentação:

Se partirmos do princípio de que hoje a educação da criança visa basicamente levá-la a descobrir a realidade que a circunda; a ver realmente as coisas e os seres com que ela convive; a ter consciência de si mesma e do meio em que está situada (social e geograficamente); a enriquecer-lhe a intuição daquilo que está para além das aparências e ensiná-la a se comunicar eficazmente com os outros, a linguagem poética destaca-se como um dos mais adequados instrumentos didáticos (COELHO, 1984, p.158).

A assertiva da autora mostra que a linguagem poética confere ao pequeno leitor a

oportunidade de desenvolvimento da consciência de si e do conhecimento da

realidade.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem vários objetivos para alunos

do Ensino Fundamental para o ensino de Artes e, dentre eles, um afirma que os

alunos devem ser capazes de utilizar diferentes linguagens (verbal, matemática,

gráfica, plástica e corporal) de forma que consiga produzir, expressar, comunicar e

interpretar suas próprias idéias e a de outros, em várias situações de comunicação.

Para que esse objetivo seja alcançado, o professor deverá escolher os recursos

artísticos apropriados para apresentar as informações, tendo sempre o cuidado de

introduzir as formas artísticas “porque ensinar arte com arte é o caminho mais

eficaz.” E acrescenta:

Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem trarão mais conhecimentos aos alunos e serão mais eficazes como portadores de informação e sentido. O aluno, em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas. (PCNs, 1997).

50

Na literatura infantil, a dimensão estética tem um significado e uma importância

ímpar. De acordo com Souza:

“Não só o uso estético da palavra, mas a disposição no papel, as escolhas gráficas, a ilustração, tudo disputa espaço na busca das opções valorativas, éticas e pedagógicas eleitas pelo autor, para que a narrativa atinja a sensibilidade do leitor, altere seus horizontes de expectativas e sedimente valores formativos.” (SOUZA, 2010, p.59).

Os componentes que fazem parte da dimensão estética e que dão estrutura às

narrativas são as personagens, o lugar, a linguagem e tudo o mais que envolva a

trama, mas, de forma mais específica, o “maravilhoso” é a categoria que torna a

história mágica e encantatória. Por exemplo, é por meio de elementos como

varinhas de condão, poções mágicas, botas e anéis, que o poder transformador das

personagens se realiza, facilitando sua empreitada rumo a suas conquistas. Quando

não se podem realizar os intentos de forma natural, o elemento mágico surge para

que se transponha o obstáculo. A natureza é o universo onde mais habitam os seres

imaginários da literatura infantil, como as fadas, gnomos, bichos falantes, anões e

todas essas entidades, de alguma forma, personificam o humano dando-lhe poderes

para realizar o que quiserem.

Essas personagens compõem os diversos gêneros literários voltados para as

crianças: contos, fábulas, lendas e novelas. De acordo com Souza (2010), aqui no

Brasil, as lendas baseiam-se nas culturas africanas, que compõem a alma do povo

brasileiro:

A mais simpática e popular figura é o saci-pererê, que povoou minha infância, andou pelo Sítio do Pica-Pau Amarelo, depois foi para nas páginas de Ziraldo e até ganhou um site, o www.sosaci.org, no qual está construída uma rede de combate ao folclore de outras regiões, como o Dias das Bruxas, em defesa do saci. (SOUZA, 2010, p.66-67).

O trabalho docente deve estar fundamentado no estudo dessa dimensão estética

para que a leitura não se torne empobrecida, e consequentemente, perca o sentido

para as crianças. Souza afirma que “se não dominamos o estético, deixamos de

aprender as demais dimensões do texto literário.” (p.67).

51

3. A BIBLIOTECA ESCOLAR: CENTRO DO FAZER EDUCATIVO

De acordo com Silva (2009), a biblioteca escolar passa a ser um espaço

imprescindível para que a educação ganhe maiores dimensões, e, para que ela

possa atender de forma satisfatória a comunidade escolar, faz-se necessário que a

biblioteca esteja bem estruturada e organizada para que seja utilizada ao máximo.

A Biblioteca Escolar é um espaço democrático, conquistado e construído através do “fazer” coletivo (alunos, professores e demais grupos sociais) – sua função básica é a transmissão da herança cultural às novas gerações de modo que elas tenham condições de apropriar-se do passado, enfrentar desafios do presente e projetar-se no futuro. (SILVA. In: M AROTO, 2009, p. 75).

Para o aluno, a biblioteca escolar proporciona desenvolvimento de habilidades de

estudo, estimulando sua autonomia e, ainda, a leitura prazerosa e informal e hábitos

de utilização dos livros. Para os professores, ela oferece recursos para

complementar suas práticas, tornando seu fazer educativo mais eficaz, alcançando

os objetivos de letramento e formação de leitores.

Partindo do princípio de que a escola possui uma biblioteca, o professor saberá que,

ao alcance de suas mãos e de seus objetivos, há uma fonte inesgotável de recursos

e um mundo inteiro a ser explorado.

Válio (1990) avalia a parceria biblioteca escolar e aprendizagem da seguinte forma:

Aprender a utilizar a informação é uma das mais importantes atividades do currículo escolar e a biblioteca seria o “laboratório de aprendizagem”, contribuindo para a formação de estudantes bem sucedidos e adultos capacitados, já que na vida futura a capacitação e a satisfação tanto no plano pessoal e social como no profissional dependem da competência individual em usar a informação. (VÁLIO, 1990, p.15).

Concordando com Válio, Mayrink (1991) retoma a ligação da biblioteca escolar com

o processo de ensino-aprendizagem e, segundo ele,

O papel que a biblioteca escolar deve desempenhar junto à comunidade educacional tem muito a ver com os seus objetivos, que podem ser sintetizados em duas idéias centrais: dar ao aluno a oportunidade de ampliar seus estudos, proporcionando-lhe material adequado para tal e oferecer ao professor recursos necessários para integrar o aluno no processo de ensino-aprendizagem. (MAYRINK, 1991, p. 304).

52

Observa-se que, se utilizada de forma mais freqüente, a biblioteca da escola se

tornará uma aliada, tanto do aluno quanto do professor, pois nesse ambiente é

possível se encontrar respostas para todos os questionamentos, ainda mais se as

atividades estiverem de acordo com a proposta curricular da escola e estiverem

contempladas no plano de aula do professor.

3.1 ORIENTAÇÕES PARA O USO DA BIBLIOTECA ESCOLAR

Para citar mais diretamente como deveria ser o uso da biblioteca escolar e de que

forma a criança poderia freqüentá-la e, nesse espaço, poder ter contato com o

acervo, a autora Carol Kuhlthau elaborou um programa de atividades para serem

desenvolvidas de acordo com a faixa etária das crianças, com o objetivo de prepará-

las para um melhor aproveitamento da biblioteca escolar.

Esse programa de atividades visa ao desenvolvimento de habilidades para se usar

os recursos que a biblioteca possui, descrevendo suas características, tornando seu

uso mais eficiente e foi idealizado de forma a considerar as capacidades individuais

daqueles com os quais se vai trabalhar, combinando essas capacidades com

atividades apropriadas.

O objetivo geral do programa é ajudar os alunos a escolherem os recursos

adequados para informação e entretenimento, o que permite às crianças “tomarem

conhecimento de informações acessíveis, dominar habilidades para localizar os

materiais desejados e ter competência para avaliá-los, selecioná-los e interpretá-

los.” (KUHLTHAU, 2009, p.23).

A utilização da biblioteca escolar pela professora requer a realização de atividades

processuais que vão sendo apresentadas à turma na qual trabalha, sem esquecer a

capacidade de compreensão das crianças, em cada idade, mesmo que apresentem

dificuldade, pois, geralmente, as turmas são multisseriadas, principalmente nas

escolas públicas.

A capacidade de compreensão das crianças, em cada idade, foi estudada pelo

psicólogo suíço Jean Piaget. Ele definiu quatro estágios do desenvolvimento

53

cognitivo e cada um requer uma abordagem diferente para o estudo dos padrões de

aprendizagem conforme o pensamento de uma criança. Sua teoria evidencia que o

desenvolvimento intelectual é resultado de um intercâmbio dinâmico e ativo entre

uma criança e seu ambiente.

O estudo empreendido por Piaget trata de compreender o homem em todos os seus

aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de

maturidade e estabilidade.

Piaget leva em conta a atuação de dois elementos básicos para o desenvolvimento

humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. Os fatores invariantes são

aqueles que, ao nascer, o indivíduo recebe de herança. São uma série de estruturas

biológicas (sensoriais e neurológicas) que ficam ao longo de sua vida e que dão ao

ser humano a tendência natural à organização e adaptação.

Os fatores variantes são representados pelo conceito de esquema que forma a

unidade do pensamento. A interação com o meio transforma o indivíduo e facilita

sua adaptação ao real que o circunda. Dessa forma, a teoria psicogenética mostra

que a inteligência é construída no processo de interação entre o homem e o meio no

qual ele está inserido.

Quando o organismo busca essas formas de adaptação ao meio ambiente, dois

mecanismos são envolvidos nessa busca: a assimilação e a acomodação. A

assimilação é quando o indivíduo faz a tentativa de solucionar uma determinada

situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico

da sua existência. É um processo contínuo que visa ao equilíbrio do organismo do

indivíduo. Já a acomodação consiste na capacidade de modificação da estrutura

mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento, ou seja,

a acomodação representa o exato momento da ação do objeto sobre o indivíduo.

Em resumo, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes

(esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja,

gerando um processo de acomodação.

Os quatro estágios do desenvolvimento cognitivo definidos por Piaget no processo

evolutivo da espécie humana são caracterizados por aquilo que o indivíduo

54

consegue fazer melhor naquela determinada faixa etária. Eles são separados da

seguinte forma: Sensório-motor - 0 a 2 anos, onde a criança aprende através dos

sentidos e do movimento; Pré-operatório - (2 a 7 anos), onde a criança pode usar

símbolos, como a linguagem, para representar a realidade. Apresenta atitudes

egocêntricas; Concreto operacional - (7 a 11), onde a criança pode desenvolver

operações mentais no nível concreto. Pode categorizar e usar classificação. Não é

capaz de pensamento abstrato; Formal operacional - (12 a 16). A criança pode usar

pensamento abstrato, pode generalizar e formular uma hipótese. (KUHLTHAU,

2009, p. 14).

O educador deverá realizar atividades diagnósticas que possibilitem o

reconhecimento desses estágios do desenvolvimento cognitivo das crianças,

formando círculos de livros voltados para a capacidade de interpretação dos livros

oferecidos aos mesmos e apropriados à faixa etária deles, ressaltando que as

pessoas não poderão ser avaliadas quantitativamente, pois os resultados são

imprevisíveis. Confirmando essa argumentação, Kuhlthau cita:

Antes dos seis ou sete anos, por exemplo, as crianças normalmente não são capazes de desenvolver tarefas que exijam categorização e classificação. Portanto, nessa idade, será inútil, e possivelmente até prejudicial para seu processo de aprendizagem, o ensino detalhado de sistemas de classificação bibliográfica. Do mesmo modo, habilidades úteis para a pesquisa, como por exemplo, combinar informações de várias fontes num texto coerente, só estarão totalmente desenvolvidas entre os 12 e 16 anos. (...) Sabe-se, entretanto que os estágios de desenvolvimento não são pontualmente marcados e cada momento é sempre mesclado tanto pelas características do estágio que se inicia quanto pelas do anterior (KUHLTHAU, 2009, p.14).

Percebe-se que o professor precisa estar atento às crianças com as quais irá

trabalhar tanto no sentido cognitivo quanto no sentido emocional, possibilitando-as a

ter um convívio social adequado no espaço biblioteca, despertando nelas o respeito

mútuo e sentido de equipe e, ainda, identificando suas dificuldades para que estas

não impeçam o bom uso dos livros e do ambiente da biblioteca escolar.

As atividades escolares deverão estar relacionadas com a utilização da biblioteca

com atividades complementares que ampliem o conhecimento sobre o assunto

estudado. O professor deverá se preocupar em pesquisar, antecipadamente, livros

paradidáticos que tratam do conteúdo estudado pela turma, propondo um círculo de

55

leitura e posterior debate do que foi entendido durante a leitura e o que o aluno

apreendeu na aula expositiva e nas atividades educativas externas (aulas passeio).

É importante que o professor ensine o aluno a utilizar a fonte original do tema

trabalhado em sala de aula, ou seja, incentivá-lo a buscar referências bibliográficas

que aprofundem o conhecimento do assunto, através de pesquisas e leituras, em

vez de ouvir ou fazer exercícios sobre ele. Kuhlthau explica que “os exercícios

ajudam a revisão e a prática, mas não substituem a atividade de localizar e utilizar

as fontes de informação.” (2009, p.15).

A proposta dessa prática pedagógica é interessante porque possibilita ao aluno o

desejo de ler, buscar novas fontes de pesquisa, trocar conhecimentos com seus

colegas, ao invés de passar o intervalo ocioso ou praticando bullying, além de

ampliar a freqüência no espaço da biblioteca escolar.

Com esse procedimento, o professor atrai a participação ativa do aluno no processo

de aprendizagem na biblioteca da escola. Sobre a natureza das atividades, a autora

explica:

Um dos objetivos da educação escolar é que as crianças e jovens aprendam a conviver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Assim, as muitas atividades foram planejadas para pequenos grupos ou duplas. Isso dá oportunidade para os alunos aprenderem uns com os outros, bem como de terem experiências socializadoras, tais como dialogar, ouvir e ajudar o outro, pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta (KUHLTHAU, 2009, p.15).

Com a prática citada por Carol Kuhltau, a correção dos erros se dará durante a

atividade, “permitindo ao aluno corrigi-los e verificar prontamente seu progresso.” Ela

mostra que quando o aluno entra em contato com seu próprio processo de

aprendizagem, seja por conta dos erros ou dos acertos, ele aprenderá a avaliar os

enganos e quanto já avançou em seu processo.

É prioritário que, no início do ano letivo, o professor leva a turma para conhecer bem

o acervo da biblioteca, incentivando a freqüência assídua nesse local, sendo

multiplicador da importância do ato de ler junto aos colegas e professores de outras

disciplinas.

56

Não podemos esquecer de que deverá haver palestra para cadastrar os futuros

usuários, informar a importância da conservação do livro e as regras de solicitação e

devolução do que desejam ler.

Outro ponto importante dessa etapa é entrevistar a comunidade escolar na qual a

escola está inserida e com a qual se vai trabalhar, a fim de perceber os gêneros

literários com que mais se identificam para lê-los e, caso não façam parte do acervo

da biblioteca, iniciar campanha de arrecadação de livros voltados para essas

pessoas, realizando atividades durante o intervalo, que possibilitem a reflexão sobre

a importância da doação de livros lidos.

Os professores poderão solicitar ao Coordenador Pedagógico que consiga catálogos

de editoras. Esses catálogos serão consultados por cada aluno da turma, a fim de

elaborarem uma lista dos livros desejados, a ser anexada ao ofício solicitação. Com

essas atividades, o professor trabalhará a redação de textos e a estrutura da carta.

Essa atividade abre espaço para a participação dos alunos junto ao trabalho dos

gestores, sem esquecer que poderá aumentar o senso de responsabilidade dos

alunos com a conservação dos livros.

Durante a elaboração do plano de ação, o professor não poderá esquecer-se de

trabalhar com a seqüência de atividades, interrelacionadas, seguindo a progressão

das mais simples à mais complexa, sempre respeitando os estágios cognitivos de

aprendizagem, a fim de facilitar o melhor aprendizado do aluno.

Ao utilizar, a seqüência de atividades dentro da biblioteca, desde as turmas da

Educação Infantil ao Ensino Fundamental, as habilidades para se usar os recursos

informacionais serão cada vez mais desenvolvidas dentro e fora da escola. Os

alunos irão buscar não só a leitura de lazer como os periódicos, a fim de se

atualizarem, utilizando esses conhecimentos para se tornarem bem informados com

futuros promissores.

O programa apresentado pela autora Carol Kuhlthau, no livro “Biblioteca escolar:

temas para uma prática pedagógica” (2009), foi estruturado em três fases para

contemplarem todas as faixas etárias até o último ano do ensino fundamental,

57

quando a pessoa deverá ter por volta dos quatorze anos. As atividades pedagógicas

contemplarão as fases I, II e III, que correspondem ao seguinte:

A fase I prepara a criança para usar a biblioteca e está subdividida em duas etapas:

“conhecendo a biblioteca” e “envolvendo as crianças com livros e narração de

histórias”.

A primeira etapa compreende o que foi apresentado acima, a necessidade de criar

vínculos entre o aluno e a biblioteca escolar. Nessa fase, o professor contará

histórias; convidará aos alunos a se tornarem contadores, utilizando variadas

metodologias e recursos que proporcionarão momentos lúdicos de leituras

teatralizadas, que serão compartilhadas pelo grupo. Para essa fase, é importante a

desenvoltura do professor, aperfeiçoada, se possível, com oficinas de contação de

histórias, cujo aprendizado deverá estar sempre atualizado com cursos de formação

e convites para a participação de contadores voluntários. Essa fase é de muita

importância para os alunos de todas as séries, pois traz a ludicidade para a escola,

que agrada a todos que contam e ouvem histórias.

Na fase II, o professor realiza atividades que irão possibilitar habilidades para usar

todos os recursos disponíveis na biblioteca e na escola e está subdividida em quatro

etapas: “praticando habilidades de leitura”, onde serão selecionados livros e histórias

para serem lidas, de acordo com os interesses das crianças; “expandindo os

interesses de leitura”, que estará mais direcionada à escolha de gêneros literários;

“preparando para usar os recursos informacionais de maneira independente”, que

ensina como os alunos devem se movimentar no espaço da biblioteca e encontrar o

que precisam, e “buscando informação para trabalhos escolares”, que irá auxiliá-los

a trabalhar com materiais audiovisuais e com as fontes de referência bibliográfica.

A fase III prepara o estudante para conviver numa sociedade com abundância de

recursos de informação e perceber de que melhor forma poderão ser usados. Está

subdividida em duas etapas: “usando os recursos informacionais de maneira

independente” e “entendendo o ambiente informacional”

58

A autora ressalta a importância de se manter a seqüência das atividades de acordo

com o ritmo e a capacidade do aluno, pois ainda que as fases e etapas contemplem

determinadas idades, nem todos irão se adaptar a elas, daí o cuidado com os

estágios de desenvolvimento em que cada criança se encontra. Kuhlthau (2009)

conclui ainda:

Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas oportunidades de acesso aos objetos de conhecimento que fazem parte do repertório escolar. Isso influencia o processo de aprendizagem e é importante que a prática escolar leve em consideração essa diversidade, criando condições para que todos os alunos possam avançar. Alguns progredirão rapidamente, enquanto outros serão mais lentos. Assim, a seqüência deve ser regulada num ritmo compatível com a maioria dos alunos. Para aqueles que demorarem a dominar algumas habilidades, devem ser planejadas atividades complementares – individuais e para pequenos grupos. (KUHLTHAU, 2009, p.18).

A seqüência dessas atividades é pensada para que os alunos possam ter noções

básicas sobre o uso da biblioteca escolar e seu acervo, podendo então fazer uso

desse recurso de forma mais independente nos outros níveis de ensino e em

qualquer outro momento de sua vida. Essa lista servirá para usar a biblioteca estará

junto ao planejamento de ensino e plano diário, como referencial e instrumento para

planejar, destacando as necessidades de atividades complementares e orientação

para alunos que mais necessitem.

Essa lista de habilidades servirá de controle da utilização dos livros da biblioteca,

referencial para elaboração de relatório de final do ano letivo, apresentando

resultados da freqüência na biblioteca escolar integrado às atividades da proposta

curricular. Também servirá como diário de bordo, sinalizando datas, num registro

contínuo da evolução da aprendizagem em todas as etapas. A autora complementa:

Quando cada habilidade é ensinada usando-se as atividades sugeridas, ou outras da própria escolha de quem planeja, pode-se verificar o objetivo correspondente na lista e registrar a data em que ele foi atingido. Isto permitirá manter um registro contínuo da evolução da aprendizagem, em todas as etapas. (KUHLTHAU, 2009, p.18).

As habilidades para o uso da biblioteca escolar não podem estar afastadas do

currículo da escola, da mesma forma que a leitura e a escrita. Carol Kuhlthau

59

observa que “quando conjuntos de habilidades são ensinados como atividades

isoladas, geralmente ocorrem problemas de aprendizagem.”

Caso a escola tenha no seu quadro de funcionários bibliotecários, o planejamento

das atividades deve ser elaborado em conjunto com esse profissional, como os

professores e coordenadores, a fim de alcançarem resultados positivos e rápidos,

com sugestões compartilhadas pelos profissionais envolvidos, integrando os

conteúdos com o programa de atividades que incentivam o uso da biblioteca escolar,

estas ajustadas ao currículo da escola.

As habilidades de localização e interpretação dos materiais da biblioteca escolar têm

que acontecer no cotidiano das atividades escolares, pois o professor tem a

obrigação de orientar aos educandos a trabalharem integrados com os

bibliotecários, além de oportunizarem a esses profissionais o suporte pedagógico

que falta na área de Biblioteconomia. Os professores têm que ensinar aos

educandos a deixarem o espaço organizado, mostrando claramente que a guarda

dos livros de acordo com a catalogação específica para o arquivamento de tudo o

que estiver na biblioteca escolar para ser lido é papel do bibliotecário ou responsável

pelo espaço. Há a necessidade do entendimento das habilidades de localização e

interpretação dos materiais da biblioteca escolar, a fim de evidenciar ao aluno a

dinâmica de qualquer biblioteca que freqüente.

Ao adquirirem as habilidades de localização e interpretação dos materiais da

biblioteca escolar, os alunos terão como entender melhor de que forma os materiais

são organizados, os conteúdos do acervo, facilitando a localização dos mesmos e

futuramente eles terão mais facilidade em usar qualquer biblioteca e em localizar o

que precisem.

O professor deverá promover atividades avaliativas que irão apresentar o que

entenderam dos conteúdos dos recursos. De acordo com Kuhlthau, isso será feito

da seguinte forma:

...dando-lhes oportunidades de se colocar em lugar do autor, produzindo seus próprios textos. Nas primeiras etapas, os alunos usam os 3 DS – discussão, dramatização e desenho – para relacionar o que ouviram e viram às suas experiências anteriores. Quando suas habilidades de leitura e

60

produção de texto melhorarem, terão oportunidade de fazer seus próprios livros e de escrever suas próprias histórias. (KUHLTHAU, 2009, p.21).

Ela cita ainda outras formas de trabalhar com as crianças como, por exemplo, elas

registrarem, em agendas, as impressões sobre livros lidos, elaborarem cartazes com

a lista de livros preferidos para serem compartilhados com os colegas e ainda

participarem de palestras sobre livros, a fim de chamar a atenção para os materiais

disponíveis.

Esse programa de atividades contempla o uso das tecnologias pelo fato de esta

estar cada vez mais presente na vida das pessoas. Como as habilidades de leitura e

escrita são decisivas para a capacidade de utilização dos computadores e da

internet, faz-se necessário preparar as crianças para esse convívio, capacitando-as

para enfrentar os desafios em sua vida escolar e desafios impostos também, mais

tarde, pelo mercado de trabalho tão instável que se apresenta na realidade

contemporânea.

Observa-se então que as transformações sociais, educacionais, econômicas e

tecnológicas estão associadas e provocam mudanças na forma de o professor atuar

e em suas práticas de letramento.

Warschauer (2006) traz uma contribuição importante, quando analisa a forma pela

qual as tecnologias de informação e comunicação se aproximam do letramento:

Estão surgindo novos tipos de práticas baseadas na informática e na internet, que são os letramentos eletrônicos. Os letramentos eletrônicos não estão isolados dos tipos de letramento praticados com material impresso, mas envolvem camadas sobrepostas, responsáveis pelas novas possibilidades apresentadas na mídia eletrônica relativa aos computadores e à internet. Na realidade, letramento eletrônico é uma expressão geral, que abarca diversos outros letramentos genéricos da era da informação, incluindo aqueles por via do computador, e os letramentos informacional, multimídia e comunicacional mediados por computador. (WARSCHAUER, 2006, p.154).

O professor Mark Warschauer mostra uma nova possibilidade de letramento que,

sem percebermos, já estávamos utilizando. Ao usarmos o computador e a internet,

estamos em contato direto com a língua portuguesa, pois, se digitamos algo errado,

um determinado programa mostra onde está o erro: se precisamos saber o

61

significado de alguma palavra ou a biografia de algum escritor, temos à disposição

sites que nos respondem, se queremos saber sobre um fato ocorrido, a notícia

escrita está à disposição em sites da internet e até se precisamos saber como se

pronuncia uma palavra, há sites e programas que auxiliam na oralidade. Ou seja, o

letramento está presente em todas estas ações.

Para Kuhlthau, o uso dos dois recursos, impressos e eletrônicos, foram incluídos nas

atividades desde a fase I, mas, como os meios eletrônicos exigem recursos

diferenciados, os professores devem colocar, em seu planejamento, o ensino e/ou

uso destes recursos.

Mesmo sem ter um espaço específico para o funcionamento de uma biblioteca

escolar, os educadores podem adaptar as atividades citadas na obra de Kuhlthau

para um outro espaço:

Embora as atividades sejam previstas para ocorrer no ambiente da biblioteca – já que ela se constitui num espaço privilegiado para preparar os alunos para a convivência numa sociedade de informação – não se pode ignorar a realidade brasileira em que um grande número de escolas não conta com biblioteca. Assim, a maioria das atividades pode perfeitamente ser realizada pelo professor na sala de aula. (...); podem ser selecionadas algumas atividades e implementada uma parte do programa que, dentro das possibilidades da escola, atinja os objetivos propostos. (CAMPELLO, VIANNA, REZENDE, CALDEIRA, MACEDO e ABREU. In: KUHLTHAU, 2009, p.12).

O que os autores assinalam é que não se pode deixar de fazer as atividades de

incentivo ao uso da biblioteca, mesmo com as dificuldades encontradas hoje nas

escolas. Eles ainda afirmam que “o importante é que as crianças estejam sendo

preparadas para lidar de forma eficiente com os recursos informacionais, os quais

irão instrumentalizá-las para o exercício da cidadania.” (Idem, p.12).

3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A BIBLIOTECA ESCOLAR

Pesquisas sobre biblioteca escolar têm mostrado a influência que a proximidade do

texto com o leitor, através dela proporciona e perguntas surgem sobre o assunto,

como por exemplo: As escolas brasileiras possuem bibliotecas? Como se dá a

leitura nesses espaços? Os professores estão preparados para fazer uso desse

62

espaço? As bibliotecas possuem livros adequados e suficientes para as crianças de

Educação Infantil e Ensino Fundamental?

A despeito destes questionamentos, temos a certeza de que uma grande parte dos

estudantes brasileiros não tem acesso a livros de literatura infantil, por conta do alto

custo destes. Como o número de bibliotecas escolares é reduzido, essas crianças

têm o livro infantil como algo muito distante. De acordo com Magda Soares:

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – dos 5506 municípios que havia no país em 1999, em quase um quarto (20%) não havia uma só biblioteca pública; em mais de dois terços de municípios (68,5%) havia apenas uma biblioteca pública; em um número insignificante de municípios havia mais de uma biblioteca pública (SOARES. In: SOUZA, 2009, p.141).

Estes dados apresentam a realidade de nosso país e por conta disso, temos a

certeza que mesmo sem a presença de bibliotecas, muitas das crianças brasileiras

só têm ou terão acesso a livros de literatura por meio da escola. Desse modo, a

escola poderia reduzir algumas desigualdades, assegurando a todos algo de que

não dispõem em seu ambiente familiar.

Desde sua criação em 1930, o MEC vem desenvolvendo ações de incentivo e

acesso à leitura, mas, apenas a partir de 1980, a questão de formação de leitores foi

inserida na pauta das políticas públicas, como mostra Souza (2009):

Algumas ações foram iniciadas com foco nas bibliotecas escolares e no incentivo à leitura e à formação de leitores literários. Essas ações, no entanto, tiveram um caráter assistemático e restrito pois atendiam a escolas com determinadas faixas de matrícula e esse parâmetro era definido ano após ano. Desse modo, apenas algumas escolas eram atendidas e o atendimento em um ano não garantia o do ano seguinte. (SOARES. In: SOUZA, 2009, p.143).

Com isso, fica clara a descontinuidade dessas políticas públicas, o que prejudicava o

andamento dos projetos e atividades trabalhados nas escolas.

Para podermos conhecer o que já foi feito no Brasil em favor da leitura, Custódio

(2000) apresenta um histórico com as ações que foram desenvolvidas pelo MEC

entre 1930 e 1994: Programa Nacional Sala de Leitura – PNSL (1984 a 1987); Proler

(1992); Pró-Leitura na Formação do Professor (1992 a 1996); Programa Nacional

Biblioteca do Professor (1994 a 1997).

63

O Programa Nacional Sala de Leitura foi criado para compor, enviar acervos e

repassar recurso para formar as salas de leitura. Livros de literatura infantil e

periódicos foram distribuídos para alunos e professores. Esse programa foi realizado

em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação e com Universidades que

tinham cursos na área de educação.

O Proler, que ainda está em vigor, tem como objetivo, permitir o acesso a livros e

outros materiais de leitura a diversos segmentos da sociedade civil e escolar.

O Pró-Leitura foi idealizado para que pudesse atuar na formação de professores

leitores para que eles pudessem facilitar a entrada de seus alunos no mundo da

leitura e da escrita. Esse programa fez parte do sistema educacional e se propunha

a articular os três níveis de ensino, envolvendo alunos e professores do Ensino

Fundamental, os professores em formação e os pesquisadores. O programa

aspirava estimular a prática leitora na escola pela criação, organização e

movimentação das salas de leitura, cantinhos de leitura e bibliotecas escolares.

O Programa Nacional Biblioteca do Professor, foi criado com o objetivo de atender

diretamente aos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e buscava

que os professores pudessem adquirir e distribuir livros que permitissem o melhor

desempenho de usas práticas em sala de aula. Esse programa foi extinto com a

instauração do Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE.

O PNBE foi instituído em 1997 com o objetivo de aproximar as obras de literatura

brasileira e estrangeiras infanto-juvenis a professores e alunos das escolas públicas

brasileiras.

A história do PNBE apresenta várias ações e projetos em prol da aproximação dos

leitores e dos livros, incluindo seus familiares. De acordo com o site do MEC, em

1998, 1999 e 2000, os acervos foram enviados para as bibliotecas escolares e em

2001, 2002 e 2003, os livros foram enviados para os alunos e suas famílias. Essa

ação ficou conhecida como “Literatura em Minha Casa”. Outras ações beneficiaram,

ao longo dos anos, a alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino

Médio e EJA. São elas: “Palavra da Gente”, “Biblioteca Escolar”, “Biblioteca do

Professor” e “Casa da Leitura”.

64

O acervo distribuído pelo PNBE consta de coleções compostas por vários gêneros

literários como contos, crônicas, poesias, poemas, novelas, romances, peças

teatrais, biografias, histórias em quadrinhos e ainda, textos de tradição popular

brasileira e folclores, em grande quantidade. No ano de 2005, a distribuição dos

livros começou a ser direcionadas para o Ensino Fundamental. Segundo Souza:

Tal ação significou a retomada da valorização da biblioteca como promotora da universalização do conhecimento e, também, da universalização do acesso a acervos pelo coletivo da escola. Em 2008, as escolas de anos iniciais do Ensino Fundamental e instituições de Educação Infantil foram contempladas novamente. (SOUZA, 2009, p.147-148).

Há dados e estatísticas que comprovam o número de livros e a quantia do

investimento do governo com o PNBE, o que beneficiou um grande número de

escolas e alunos da rede pública de ensino.

De acordo com Souza (2009, p.148-149), o PNBE foi a ação que mais recebeu

apoio do governo federal, tanto em quantidade de livros oferecidos às escolas

quanto em valores gastos para que o programa fosse viabilizado. Entre os anos de

1999 e 2008, cerca de 32.761.493 de acervos, obras e coleções e aproximadamente

R$385.576.992,48 foram gastos para se manter os livros chegando às escolas

públicas.

Com relação ao uso desse material, nota-se que as ações governamentais não

viabilizam a formação de professores e de profissionais que atuam nas bibliotecas

para o uso e “reconhecimento do potencial do material disponibilizado e suas

possibilidades educativas no cotidiano escolar, em especial, na sala de aula e na

biblioteca.” (Souza, 2009, p.150).

Dessa maneira, o professor, que é o mediador da leitura, tem a função de escolher

os livros que serão lidos e utilizados e assim conduzir as práticas de leitura com

seus alunos, mas, mesmo com as dificuldades enfrentadas por estes, há que se

admitir que o PNBE tem contribuído para o aperfeiçoamento da formação dos

estudantes do país.

65

4. RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NA BIBLIOTECA ESCOLAR

Este capítulo apresenta três relatos que mostram como a leitura e o contato com os

livros mudam verdadeiramente a vida das crianças. Os dados coletados na pesquisa

de campo e sua análise atribuem a este trabalho, inicialmente bibliográfico, o caráter

de pesquisa qualitativa.

As experiências da professoras Suelia Santos dos Reis e Jeane Gerbase,

juntamente com a minha própria, mostram principalmente, professores engajados

em fazer do livro de literatura infantil um poderoso instrumento de mudanças

pessoais, sociais e escolares e dão suporte para responder à questão que norteou

este trabalho: de que forma a biblioteca pode ser usada para formar crianças leitoras

e de que forma os profissionais utilizam a Literatura Infantil na biblioteca escolar e

em sala de aula para que isso aconteça.

Relato 01

Projeto: Leitura e escrita

Escola Municipal Agripiniano de Barros

Período: 2003 a 2005

Professora e Gestora: Suelia Santos dos Reis

O relato que se segue é sobre a experiência exitosa de um projeto de

leitura e escrita que nós, da equipe gestora, juntamente com o corpo

docente da Escola Municipal Agripiniano de Barros, localizada no

Subúrbio Ferroviário de Salvador entre os anos de 2003 a 2005,

implementamos para incentivar nos alunos o gosto pela leitura.

Este projeto funcionou basicamente com empréstimos de livros de

literatura infantil, os quais eram escolhidos em um dia da semana. A

distribuição acontecia dentro das salas de aula, na qual cada aluno ia até

a mesa do professor (a) para escolher o seu livro para levar para casa,

com o objetivo de ler a história e entregar no dia seguinte.

66

Posteriormente essas leituras eram exploradas com atividades de

produção de textos escritos e orais, dramatizações e outras atividades

que pudessem enriquecê-los cognitivamente. Paralelo a essa prática

pedagógica eram trabalhados outros gêneros textuais.

Cada professor (a) registrava num caderno o dia do empréstimo e

devolução.

Esse modelo alternativo de biblioteca, veio pela necessidade de estimular

o contato das crianças com os livros e oferecer mecanismo de melhoria

na qualidade de ensino e aprendizagem. Como a estrutura física desta

unidade escolar era de péssimas condições para se criar um espaço que

servisse como biblioteca, criamos esse modelo.

Tivemos como resultado a melhoria da aprendizagem e o interesse dos

alunos pelos livros de história. Os alunos ficavam na expectativa de

chegar o dia em que iriam tomar os livros de empréstimo.

Portanto, o sucesso do projeto aconteceu porque toda a equipe estava

engajada num só objetivo.

Como o resultado foi positivo, o relato desse projeto integrou a Revista do

Programa Gestão Participativa com Liderança em Educação

(PGP/LIDERE) e a professora Maria Auxiliadora do CEB II da escola, faz

um relato sobre ele:

O projeto tem ajudado a formar meus alunos, leitores e produtores de texto. Eles se envolvem com o Projeto de Leitura de tal forma que já sabem o dia em que vamos trabalhar e ficam ansiosos para saberem que texto vamos explorar. (MARIA AUXILIADORA. In: SOUZA, 2004, p.7).

Relatos como esse provam que a biblioteca escolar é um instrumento

pedagógico de muita importância para o desenvolvimento da leitura e

escrita dos alunos dentro e fora da escola, pois vivemos num país que

não tem investido como deveria na educação das crianças, cujas

conseqüências são desastrosas. Portanto, cabe sempre aos gestores e

67

professores, a tarefa de criar novas estratégias de ensino para que seu

fazer pedagógico tenha um maior significado.

Relato 02

Projeto: De mão em mão

Escola Municipal Maximiniano da Encarnação

Período: 2008 a 2009

Professora: Jeane Gerbase

O Projeto de Intervenção para o meu Estágio II denominado “De mão em

mão”, foi idealizado para revitalizar a biblioteca da Escola Municipal

Maximiniano da Encarnação e lá implantar um “Cantinho de Leitura”.

Essa escola possuía um espaço denominado de biblioteca, mas que em

nada se parecia com uma. O espaço estava sendo usado como depósito

de livros didáticos e de carteiras quebradas. Quando comecei a pesquisar

o local, me deparei com uma enorme quantidade de livros maravilhosos,

coleções inteiras de autores como Ziraldo, Ruth Rocha, Machado de

Assis, todos novos e a maioria ainda lacrados. Foi quando dentro de mim,

surgiu o desejo de conhecer e estudar sobre biblioteca escolar e assim

poder analisar e melhorar a biblioteca da Maximiniano e talvez, de outras

escolas que possam necessitar.

O projeto foi imaginado para que os livros fossem passados realmente de

mão em mão e que os alunos tivessem prazer em freqüentar a biblioteca,

para que depois pudessem narrar suas experiências sobre aquela leitura

e comparar como essa leitura foi para cada um, criando assim uma

proximidade entre eles e a biblioteca escolar, despertando o gosto pela

leitura, sem a obrigatoriedade de ler para fazer alguma avaliação ou

atividade de classe.

68

Enquanto trabalhava na organização das estantes, me deparei com livros

maravilhosos e ia idealizando as atividades que as crianças poderiam

realizar com cada título daquele.

Reconstruí a biblioteca, literalmente. Pintei, enfeitei, consegui novos

móveis, fiz lá dentro, um cantinho de leitura com direito a tapete e

almofadas. Uma gostosura. Organizei todo o acervo, e me envaideço

quando lembro que passaram pelas minhas mãos 1207 livros diferentes.

Reuni as professoras, em um AC, e entreguei uma cópia do acervo a

cada uma, com sugestões de atividades para cada turma e marquei a

inauguração.

Fiz uma linda festa, nos turnos matutino e vespertino e segui no meu

curso de Pedagogia, confiando que dei minha contribuição à Educação

brasileira.

Como moro próximo à escola, de vez em quando passava para ver como

estava o meu “pedacinho do céu” e com tristeza vi meu trabalho ir

embora. A auxiliar de limpeza sempre me chamava para se queixar que a

biblioteca voltou a ser usada como depósito e sala de reforço, até que um

dia, a coordenadora do turno vespertino me chamou para me contar que a

biblioteca seria desativada para dar lugar a uma sala de informática.

Hoje, muitos daqueles livros estão se estragando em uma sala úmida

próxima ao banheiro e a sala de informática também não existe: os

computadores estão ainda nas caixas, esperando que alguém vá montá-

los e instalar os programas.

Encerro meu relato com uma pergunta: Como essas crianças poderão

tirar proveito do contato com os computadores e internet, já que em sua

maioria não sabem ler e não estão alfabetizados?

69

Relato 03

Relato da experiência com a educanda R. e os seus colegas

Unidade de Apoio Institucional da Boca da Mata

Período: 2011

Professora: Itana Bárbara Alcântara Bispo

Durante os meus treze anos como educadora, atuei com crianças e

adolescentes em situação de risco pessoal e social, desenvolvendo

atividades de apoio pedagógico ou reforço escolar com turmas

multisseriadas com a faixa etária que varia de oito a quatorze anos, e, em

casos excepcionais, atendendo a adolescentes de quinze a dezoito anos

na Fundação Cidade Mãe

A Fundação Cidade Mãe – FCM foi pensada, concebida e implantada

para atender às crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade

pessoal e social, sendo um projeto político, cuja dimensão educativa

prevalece, cujo eixo político pedagógico é a educação para a cidadania e

os direitos humanos.

Sempre me preocupei em incentivar a leitura de diversos gêneros

textuais, aos educandos de todas as faixas etárias, desde os analfabetos

com leituras visuais, àqueles dos mais diversos níveis de escolaridade.

Esses educandos estão fora da escola por muito tempo, pois, segundo

algumas falas: “A escola é chata, a professora, nem ninguém na escola

me aceita, pois sabem que sou da rua!...”, por isso, tentei sempre

aproximar a escola dessas crianças e sempre me preocupei em perguntar

a cada educando o gênero literário que gostava de ler. Passei a contar

histórias e a permitir que escolhessem livros para ler, desde revistas em

quadrinhos, revistas de horóscopos e romances a exemplo de Sabrina,

Bianca, até os de Mitologia Grega, os que tratam dos seres fantásticos,

revistas das novelas. Pude observar então que o gênero literário que mais

prende a atenção deles são os contos de fadas, os de assombração e as

70

lendas brasileiras. A maioria dos educandos gosta de ouvir ou ler histórias

curtas, pois, na maioria das vezes estão em abstinência (falta do uso das

substâncias psicoativas) e estão agitados e dispersos.

Em todas as casas de acolhimento nas quais atuei nesses anos, não

havia a preocupação dos gestores em montarem uma biblioteca. Havia

armários contendo livros didáticos desatualizados, e, nas minhas visitas à

sala onde estava o armário, tentava realizar atividades pedagógicas com

os garotos, para poder incentivar à leitura aquelas pessoas com históricos

tão tristes e crianças amadurecidas de maneira drástica, mas, nenhum

material daqueles despertava o interesse deles.

Tomei a iniciativa de levar livros que li para as minhas filhas, comprar

outros no sebo, pegar em bibliotecas, comprar outros em livrarias e resolvi

servir de mediadora para a formação de leitores nesse local no qual atuo,

com a oferta de histórias, com a finalidade de oportunizar a essas

crianças e adolescentes conhecer os clássicos infantis, as lendas, as

fábulas que marcaram e marcam a infância de gerações de pessoas no

mundo inteiro, além de preencherem as vidas deles de sonhos, fantasias,

experiências positivas, que foram destruídas desde o período em que

estavam nos ventres das respectivas mães. As crianças em situação de

risco pessoal e social, geralmente, tiveram fases de maturação suprimidas

e muitas não ouviram histórias de ninar.

São muitas as experiências de leituras que realizei com os educandos,

durante esses anos, procurando realizar atividades pedagógicas

integradas com os outros educadores que ensinavam Artes Plásticas,

Capoeira, Esporte e Lazer, Cerâmica, Artesanato, levando-os a interpretar

os textos lidos nos livros e outros gêneros textuais com atividades lúdicas

planejadas com os profissionais das oficinas que citei acima. Tenho,

como exemplo, a leitura do livro “O Menino do Dedo Verde”, nas areias da

praia do Cantagalo, onde pude iniciar a alfabetização de educandos que

se interessaram em identificar letras e palavras naquele local, sendo lidos

capítulos e capítulos desse livro em frente ao mar. A partir da leitura

71

desse livro, foi feito um lindo mural representando uma cena do livro, pelo

educador de Artes Plásticas juntamente comigo e com as crianças,

utilizando a temática da obra, que valoriza a ecologia e contextualizando

com o que eles vivenciam. Esse mural foi colocado na horta e teve o título

escolhido pelo grupo: “Menino do Dedo Verde Negro”, onde todos

puderam escrever frases mais marcantes para cada um, a partir do que

ouviram de mim.

Esse trabalho serviu também como incentivo à oralidade e escrita, já que

eles identificaram letras e palavras quando apresentados às hortaliças,

legumes e verduras plantadas pelo educador da oficina de horta.

Após a leitura de cada livro, realizei atividades pedagógicas com a escrita

e reescrita de versões das histórias lidas pelos educandos e mediada por

mim. Fiz, então, a correção ortográfica e apresentei conteúdos

gramaticais que foram planejados antecipadamente.

Em todas as casas de acolhimento nas quais trabalhei, tive o prazer de

vivenciar experiências de educandos que se interessaram pela leitura de

livros, os mais diversos. Eu sempre trazia de casa tapetes, almofadas,

fantoches e outros recursos, a fim de proporcionar um ambiente

acolhedor para a leitura e surtia muitos efeitos, como pedidos para

deitarem em meu colo para ouvirem as histórias, outros dormiam e até

roncavam. Muitos deles, com mais de doze anos, escutavam as histórias

que eu trazia chupando dedo, outros choravam ou gargalhavam de

acordo com a cena apresentada, mas o que mais me chamava à atenção

eram os olhos fixos nas figuras, cenas apresentadas, havendo, mesmo

que por alguns minutos, a paz reinando no espaço educativo, o que, na

verdade não é comum, pois, devido à abstinência, a maioria deles está

em crise ou dormindo.

Hoje, trabalho em mais um abrigo da Fundação Cidade Mãe, denominado

Unidade da Boca da Mata, local esse, palco de muitos conflitos,

comportamentos agressivos da maioria dos educandos acolhidos,

72

destruições pelos mais rebeldes do patrimônio público, tentativas de

agressões físicas, resistência às participações da maioria deles nas

atividades pedagógicas e nas oficinas de arte educação, influências dos

líderes perante os mais frágeis para a realização dos procedimentos

negativos, causando muita preocupação e situação de caos em relação

ao cotidiano nesse espaço.

Sem me deixar abater por todo esse caos que acontece nessa unidade,

não desisti de oferecer livros que levo e os poucos que encontro na

biblioteca da Unidade da Boca da Mata, pois, mais uma vez, os gestores

não se preocuparam em reestruturar esse espaço educativo, onde há

muitos livros didáticos usados, muitos livros que não provocam interesse

aos educandos que vivem nesse local. Para provar o descaso em relação

ao uso dos livros e o desinteresse dos gestores em apoiar o trabalho que

realizo, houve, num determinado dia para mim, orientações de uma

funcionária do administrativo, para que ninguém pegasse a coleção

completa dos livros de Monteiro Lobato, pelo simples fato de que “se

forem manuseados pelos educandos, serão danificados”, mas mesmo

assim, desobedeci as ordens e li “Caçadas de Pedrinho” para um deles,

que gostou muito do que ouviu.

São muitos os casos a contar, mas o que ressalto nesse trabalho é o da

garota R., de 12 (doze) anos, natural de Feira de Santana/BA, que captou

a mensagem da importância da leitura que venho ofertando a todos os

educandos que passam e os que permanecem pela unidade, e então,

começou a freqüentar a biblioteca desse abrigo para pegar livros. Os que

mais lhe chamam a atenção são os que têm histórias de magias e

princesas que casam com príncipes, logo, sua preferência é o conto de

fadas.

Vale destacar que as atividades de incentivo à leitura, nas quais R. se

inclui, foram realizadas como pesquisa de campo desta monografia, que,

inicialmente, se propunha apenas como bibliográfica.

73

R. foi abrigada nessa casa por estar em situação de risco pessoal e

social. Essa adolescente já foi abrigada e desabrigada várias vezes das

unidades da Fundação Cidade Mãe, tanto por ter fugido como por ser

inserida à família. Ela foi vítima de estupro aos sete anos. Tem dezesseis

irmãos, com a filiação de uma mãe doméstica e um pai catador de

reciclável. Por viver numa família com enorme dificuldade de

sobrevivência, vivia mais tempo nas ruas do que em casa e ficou em

contato com indivíduos que ofereceram maconha e cocaína, o que fez

com que se envolvesse em muitos delitos e em muitas situações

conflituosas.

No mês de maio de 2010, R. chegou no abrigo, percorreu a casa toda e

descobriu a biblioteca. A menina pediu a mim para pegar um livro de

contos de fadas que estava na biblioteca e uma linda história de amor

pelos livros começou e continuou em todos os meus plantões.

O que mais impressiona é o desejo e a atitude de ler diariamente de R.

Essa atitude influenciou a maioria dos educandos, que não se

concentravam em atividade alguma e assim passaram a me pedir para ler

os mesmos livros de R. Para que isso acontecesse, todos teriam que

esperar R. terminar a leitura de todas as histórias.

O que chamou a atenção é que ela se concentrava para ler, em qualquer

ambiente: num sofá, sem perceber todo o barulho ao seu redor, na

biblioteca ou nos muros da varanda, trocando as evasões contínuas e o

uso às escondidas de cigarros ofertados pelas gretas dos muros pelos

que estão nas ruas, pela leitura prazerosa, sem se deixar influenciar pelos

atos dos outros colegas, chegando a ler mais de dois livros volumosos ou

finos num mesmo dia. Dos vinte educandos acolhidos na unidade, dez

pedem para ler histórias ou vão para o quarto onde dormem. Muitos

verbalizam que têm vergonha por não saberem ler e me pedem para ouvir

os contos com a cabeça no meu colo, outros têm imitado R. e se dirigirem

para um mirante e lá se envolvem com os textos num ambiente

diferenciado e rodeado pela Mata Atlântica.

74

Durante vinte e dois dias, observei que R., a cada dia, se interessava

mais e mais pelas leituras que fazia. Ao me avistar, perguntava logo: “-

Tia, trouxe livro de contos de fadas e princesas para eu ler?!...” Eu

respondia que sim e escrevi no nosso relatório diário para que os colegas

que se interessassem, trouxessem livros novos para ela lê-los. Percebi

que a duração da leitura que R. fazia a cada livro variava de 5 a 20

minutos. Era interessante como R. recontava a história lida e interpretava

o texto de acordo com o enredo apresentado. Vale ressaltar, que, dias

após a leitura de um determinado livro, R. se lembrava do enredo com

detalhes.

Num dos plantões, eu fiz uma proposta para R. Pedi para a adolescente

me ajudar a reorganizar a biblioteca dessa unidade. A garota respondeu:

“- Eu gostaria de fazer a arrumação só, pois os outros colegas vão fazer

bagunça!...”

Um dia, R. falou para mim: “Tia Itana, eu vou estudar muito para ser uma

Bibliotecária!...” Eu elogiei a decisão dela e ouvi da garota o seguinte: “-

Olhe, se eu não for para a escola, ainda esse ano de 2010, eu vou fugir

daqui, mesmo sabendo que sou de Feira de Santana e que tem que

alguém conseguir o meu histórico, que é de lá e é muito difícil!...”

Dentre as falas de R. durante os nossos encontros, a cada plantão,

posso citar:

“- Quando eu gosto de ler um, gosto de ler mais!...”

“- Eu quero ser Bibliotecária, porque gosto de ler!...”

“- Eu comecei a gostar de ler quando eu aprendi a ler em casa, que minha

vó me ensinou.”

“- É importante eu ler porque gosto!...”

75

“- Eu gosto da leitura porque tem histórias!...”

“- Eu gosto de ler contos de fadas porque tem histórias em quadrinhos.”

“- O livro que mais me emocionou foi a “Selva e o Mar” de Rubem Alves.”

“- Eu acho bonito princesas casando com príncipes.”

“- Eu não contava, só lia livros.”

“-Eu leio numa manhã quantos livros eu posso pegar na biblioteca.”

“Todos os dias eu pego livros na biblioteca dessa casa e leio, menos

sábado e domingo, que não tem ninguém na administração para abrir a

biblioteca.”

“- É muito importante uma biblioteca numa escola porque eu vou ter

tempo de pegar livros para ler em casa e quando acabo, pego outro.”

“- O que fez eu mudar meu comportamento foi quando eu li um livro que

ensinava a pessoa a mudar de comportamento e, eu tive vontade de

mudar de comportamento quando eu li um livro que ensinava a pessoa a

mudar de comportamento e eu tive vontade de mudar. Quando eu

entendi. Eu estava na casa de uma mulher que tinha filhos que era mãe e

contava histórias para os filhos dela. Eu ouvia, mesmo não sendo para

mim e pedia emprestados os livros para ler também, pois eu não dormia

na casa dela.”

“ – O livro é para se ler e não para riscar. Se as pessoas riscarem os

livros não tem como ler.”

“ - A leitura tem trazido tudo de bom.”

76

“- Eu não sabia ler até quando eu tinha 10 anos. Eu aprendi a ler com 11

anos, em casa, minha mãe me ensinava. Eu ficava lendo e assoletrando.

Eu consegui estudar no interior de Feira, depois, na escola da

Providência, em Sussuarana, em 2007 e 2008. Nessas escolas eu não ia

para a biblioteca, porque eu não ligava para ficar lendo, só quando eu fui

para o interior de Feira, em 2010. Depois eu vim para essa unidade.”

“ – As histórias que eu mais gosto de ler são as de fadas e as de

princesas, porque elas me deixam alegre.”

“- Ler é muito ótimo, porque você pode ter uma profissão. Escrever eu

não gosto muito, porque se eu escrever uma palavra sai errado. Eu sou

mais de ler.”

“- Eu não gosto de ler livros de letras pequeninas.”

“- Quando eu comecei a ler, passei a respeitar os educadores por causa

dos livros, que estava escrito que temos que respeitar os educadores.”

“- Eu peço a tia Itana para trazer livros da casa dela, porque eu gosto de

ler. Os livros que tia Itana traz da casa dela tem mais contos de fadas.”

“- Tia Itana lê desde um ano de idade para sua filha Lorena. Eu não tive a

oportunidade que ela teve. Se eu tivesse tido a oportunidade que Lorena

teve de ler livros, desde um ano de idade, eu estaria que nem ela.”

“- Alguém abriu o meu olho e eu deixei de usar drogas. Eu tenho vontade

de ler um livro que fala sobre o uso de drogas.”

77

4.1 ANÁLISE DOS RELATOS

Os relatos apresentam, como ponto em comum, iniciativas exitosas de formação de

leitores. A despeito das dificuldades e situações desfavoráveis que cada educadora

relatou, não desistiram de seguir com seus projetos, mostrando assim que a

biblioteca escola pode e deve ser usada para formar crianças leitoras e que são

muitos os caminhos que levam a esse resultado, contanto que haja o objetivo e a

determinação de cada educador no uso da biblioteca escolar. Souza reflete:

A defesa da leitura diária e constante, em sala de aula e como tarefa de casa, de obras clássicas da literatura infantil deve-se, primeiro, à existência, nestas, de elementos do maravilhoso. Esse universo impregnado de encanto atua de maneira indelével na formação da autoconfiança das crianças, na medida em que, por meio de recursos mágicos, as personagens modelares superam as dificuldades encontradas. Tornam-se, assim, suportes para que as crianças, alicerçadas nesses modelos, se sintam confiantes para realizar suas tentativas de superação das dificuldades. (SOUZA, 2010, p.93).

Comprovando o que diz a autora, observamos as mudanças ocorridas com R.,

depois que passou a apreciar a leitura, mostrando que mesmo que cada criança viva

uma realidade triste, a magia da literatura consola, nina e afaga suas vidas e dão

ânimo a buscar uma mudança de realidade.

O que foi observado a partir dos relatos, sobretudo, é que a ação dos educadores é

fundamental para que haja mudança no comportamento das crianças em relação

aos livros, o que as levará a mudanças também no âmbito pessoal e social, já que

estarão praticando o senso crítico e descobrindo valores para a vida toda.

O relato 01 comprova que, com estudo, empenho e determinação, professores e

gestores, unidos, podem fazer a diferença em suas práticas pedagógicas,

conseguindo melhores resultados em relação ao incentivo à leitura.

No relato 03, referente a minha experiência, constato que os gestores não

contribuem para que o trabalho do professor possa ser melhor desenvolvido,

quando, por exemplo, proíbem as crianças de pegar livros, por medo de estragarem

e ainda, quando não viabilizam a montagem de um espaço para funcionar uma

78

biblioteca ou mesmo uma sala de leitura. Sentimos falta também de projetos que

auxiliem os professores nessas práticas de leitura.

No relato 02 da professora Jeane Gerbase, observo a incoerência dos poderes

públicos, quanto ao uso das bibliotecas escolares, pois, ao mesmo tempo que

gastam fortunas com livros de literatura infantil, permitem a desativação do espaço

onde esses mesmos livros deveriam ser utilizados, restando apenas um espaço

mínimo nas salas de aula, para que as crianças possam fazer uso dessa literatura.

Boa parte dos acervos adquiridos pela prefeitura, através do PNBE (Programa

Nacional Biblioteca da Escola), para oferecer aos alunos o incentivo à leitura é

geralmente mal utilizado, já que a realidade é de professores que também não são

leitores. A falta de tempo e de treinamento de pessoal, e ainda, de projetos capazes

de seduzir o público alvo, é sem dúvida, o ponto que enfraquece qualquer iniciativa

de incentivo à leitura.

De acordo com o que foi citado no capítulo 3, Carol Kuhlthau, em suas orientações

para o uso da biblioteca escolar, cita que o professor deve estar atento às crianças e

às suas necessidades, tanto no sentido cognitivo quanto no emocional e, observei

que meu relato pessoal se aproximou do que a autora chamou de convivência em

grupo de maneira produtiva e cooperativa.

Citando ainda o meu relato, o nº 03, observei também que, de acordo com o capítulo

1.2 que revela o professor como mediador de leitura, consegui colocar R. como

centro da aprendizagem, promovendo sua auto confiança e pude estar atenta a suas

necessidades individuais. Com isso, fica clara a importância de um mediador atento

e cuidadoso.

Quero pontuar que é imprescindível que os gestores e professores estejam em

constante observação das políticas públicas, para aproveitar melhor o que o governo

oferece, possibilitando a interação entre livros e leitores.

O relato 02, da professora Suelia, apresenta uma solução para a falta de espaço

para uma biblioteca escolar. A experiência exitosa relatada traz ânimo para quem a

79

lê, pois, diante das realidades que foram aqui apresentadas e da situação atual das

escolas do nosso país, observamos que é possível fazer com que as crianças

tenham contato com os livros de literatura infantil e, consequentemente, possam vir

a ser leitoras assíduas e melhores cidadãs, como mostrou a experiência com a

leitora R.

Com o relato trazido pela própria experiência, ficou provado que, tanto crianças e

adolescentes que estão em situação de risco pessoal e social quanto crianças que

não enfrentam esses problemas e freqüentam a escola regularmente, podem se

tornar leitoras desde que o professor utilize estratégias de incentivo à leitura,

utilizando os livros de literatura infantil como ponto de partida, para depois se

apropriar de mais recursos pedagógicos, incluindo os trabalhos em uma biblioteca

escolar.

O professor deve se despir de preconceitos e olhar a criança em situação de risco

pessoal e social da mesma forma que olha os outros alunos, pois, a capacidade

cognitiva daquelas é a mesma dessas, apenas o que difere é o momento em que as

capacidades irão se mostrar, dependendo do estímulo a que cada uma estará

exposta. Mesmo que a criança não tenha contato com uma determinada cultura ou

letramento, a sua capacidade de aprendizagem irá aparecer num determinado

momento, pois é algo inato, apenas esperando um estímulo.

Vale ressaltar que no ambiente escolar, a criança está mais propensa a manifestar

suas aptidões por estar em um meio em que se trabalha para isso, diferentemente

das casas de acolhimento em que a preocupação primordial é fazer com que as

crianças e adolescentes deixem de usar drogas e cometer infrações.

Com esses três relatos, pude confirmar o quanto a biblioteca escolar serve de

instrumento pedagógico para formar crianças leitoras, a partir do momento que o

espaço é bem utilizado pelo mediador e pela criança. Prova disso é que R., mesmo

não tendo condições favoráveis para que pudesse se tornar leitora, o fato de ter a

seu lado uma mediadora auxiliou-a a ser uma leitora contumaz, atingindo a marca

de 60 livros lidos no período em que escrevi o relato.

80

Os relatos reforçam o que venho analisando desde o primeiro capítulo, quando

mostro a necessidade de se ter numa unidade escolar uma biblioteca e de que os

professores transformem suas práticas pedagógicas para que alcancem as crianças

e atendam a suas necessidades de aprendizagem.

81

Considerações finais

Após meses, lendo, pesquisando e estudando sobre o tema proposto, não tenho

como negar a importância da biblioteca escolar e da literatura infantil para o

desenvolvimento das crianças. A freqüência à biblioteca escolar e o uso de livros da

literatura infantil podem transformar a vida e a realidade dos estudantes e fazer com

que se tornem cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, pois, sendo a leitura

agente de conhecimento e transformação, proporciona questionamentos, ampliando

os horizontes daquele que lê.

Como a biblioteca escolar e a literatura infantil têm natureza formativa, a relação

entre elas é fundamental para a melhoria do ensino no país. A biblioteca escolar, em

sua maioria, não está sendo bem utilizada, precisando se fazer uma maior interação

entre a criança e o universo literário através desse espaço de leitura.

A investigação sobre as dimensões que compõem a literatura infantil me ajudou a

conhecer a nossa história e como a literatura faz parte de nós. Descobri o legado

deixado por Monteiro Lobato, que pode fazer com que professores retomem a

ludicidade e o encantamento tão necessários em um professor e em um ambiente

escolar.

Verifico que a freqüência em bibliotecas escolares não só favorece o incentivo à

formação de leitores assíduos como também a oportunidade de encontros dos

colegas, que poderão trocar e indicar títulos pelos quais demonstraram interesse em

ter lido, como os que trazem mensagens educativas e que propõem transformações

atitudinais. Esses livros reforçam a importância valiosa que têm por toda a vida e

servem de referência positiva para as carreiras profissionais que escolham na

maturidade, lembrando que um dia foram estudantes.

Ressalto que a biblioteca escolar é um local onde o educando poderá se isolar não

só para ler bem como para estudar, pesquisar, ler periódicos atuais e antigos,

conhecer o histórico da escola onde estuda, reler livros, e ainda, fazer economia

pois, atualmente, os livros têm um alto custo.

82

Percebo que a pesquisa é mais eficaz quando acontece na biblioteca escolar e

realizada pelo próprio aluno, pois ao invés de apresentar trabalhos copiados da

internet, sem que ele possa compreender o seu conteúdo, ele pode ter o prazer de

folhear as páginas de um livro, e ali encontrar a resposta de sua pesquisa e ainda,

sentir a textura dos livros, verificar as gravuras, perceber os desenhos que compõem

a história apresentada, podendo fazer uma analogia da representação artística do

desenho com o texto escrito, sem esquecer que a biblioteca escolar é um refúgio

seguro durante os intervalos das aulas.

Constato que a melhor forma para que a biblioteca escolar possa ser usada, deva

começar com um maior interesse por parte dos educadores, rompendo barreiras e

incentivando seu uso através de projetos e estratégias que em muito contribuirão

para resultados significativos nas escolas.

Reafirmo que os gestores das escolas deverão investir na inclusão da tecnologia,

nessa era da informática, dentro da biblioteca escolar, porque poderá atrair os

educandos que ainda não se interessaram pela leitura de livros e pela freqüência a

esse local. Com isso, além de diminuir a permanência de crianças e adolescentes

diante dos computadores, haverá também a diminuição da incidência de doenças

por movimentos motores repetitivos e o aumento de casos de hérnias de disco em

faixas etárias tão jovens.

Mesmo diante de uma precária biblioteca escolar ou perante uma sala de leitura que

mais pareça um depósito de tudo o que se pode imaginar, reafirmo que os

professores não poderão se deixar desanimar pelas dificuldades encontradas para

propor a leitura e quem sabe o surgimento de futuros escritores.

Percebi que os órgãos federais estão investindo em leitura, quando movimentam um

grande número de obras e valores em acervos para as escolas públicas, com isso,

dá-se um passo para que a biblioteca escolar se torne um centro

do fazer educativo e cumpra seu papel como instrumento pedagógico, porém não há

um trabalho de formação de professores e leitores para o uso do acervo distribuído

nas instituições. Fica evidente que o professor não deverá esquecer de atuar como

mediador em todas as atividades realizadas na sala de aula e na biblioteca escolar,

83

principalmente, diante dos educandos, a fim de que eles possam ler cada vez mais,

dentro e fora da escola.

No princípio da elaboração dessa monografia, pensei em fazer pesquisa bibliográfica

do meu tema escolhido, a fim de responder ao problema da referida monografia,

buscando constatar a importância da biblioteca escolar e a contribuição social que

esse local poderá ofertar aos professores comprometidos com a educação e aos

educandos que desejam aprender mais do verificam nas aulas expositivas. No

decorrer dos dias de estudo, escrita e reescrita, surgiu a oportunidade de fazer

pesquisa qualitativa com a transcrição dos relatos de professoras que conheci no

decorrer da minha caminhada durante a graduação de Pedagogia e profissional,

além da necessidade de apresentar aos leitores desse documento a minha

experiência e o que observei do procedimento de R. diante dos livros os quais lia

com tanto interesse.

Pretendo dar continuidade aos meus estudos, daqui por diante, com a escrita de

novos trabalhos acadêmicos com base nesse tema ou no caso R., com a certeza de

que será despertada, nos futuros educadores, uma vontade de se dedicar mais a

essa temática, descobrindo novas vertentes e novos caminhos para se chegar ao

futuro leitor.

Desejo que este trabalho contribua para ampliar os estudos a respeito da biblioteca

escolar e do uso da literatura infantil, já que acredito que somente através da leitura

e do conhecimento é que chegaremos a melhorar a nossa realidade, fazendo com

que o Brasil se torne um país de leitores.

84

REFERÊNCIAS

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18/09/2011.

89

APÊNDICES

90

*Livros lidos por R. na Unidade da Boca da Mata, da Fundação Cidade Mãe, durante

o período da experiência relatada no capítulo 4.

1. GIFFORD, Clive. O frasco da Perdição - Prof. G. Ninho e os Cientistas

Loucos. Editora Scipione.

2. AUBERT, Francis Henrik (org.). Askeladden & Outras Aventuras: Uma

Antalogia de Contos Populares Noruegueses / tradução, organização. – 2. Ed –

São Paulo.editora da Universidade de São Paulo, 1995.

3. Revista em quadrinhos SESINHO – ano 3 – revista educativa, nº 35.

4. Revista em quadrinhos SESINHO – ano 4 – revista educativa, nº 85.

5. AIRONE. Ser Vivo é Preservar a Natureza.

6. Revista em quadrinhos Pateta – 2010.

7. Boas maneiras: telefone.

8. Boas maneiras: saudações.

9. Curiosidades (maiores e menores).

10. GROME, Menel. Primeira Aventura no Mundo das Dimensões.

11. O Ursinho Puff e seus Amigos.

12. Aventuras do Coelho Quincas.

_____________________________

*Nem todos os livros citados estão com a referência completa pois alguns eram muito antigos.

91

13. Esses Incríveis Animais.

14. Vinho e Areia.

15. BELINKY, Tatiana. A Cesta de Dona Maricota - Edições Paulinas.

16. O Aprendiz de Feiticeiro.

17. O Pássaro de Ouro.

18. Aladim e a Lâmpada Maravilhosa.

19. O Flautista Mágico.

20. Um Amigo Chamado Jesus - Edições Paulinas.

21. BRITE, Rainbow. A Terrível Confusão das Cores. Editora Maltese.

22. OLIVEIRA, Ieda de. Bruxa e Fada, Menina Encantada. Editora Difusão

Cultural do Livro.

23. RINALDI, Sônia. As Trapalhadas do Ganso Erminio. Editora Brasil.

24. PEREIRA, Júlio César. O Brilho de Gente.

25. Raio de Luz, Um Curumim na Aldeia de Pedra.

26. Pinóquio Em Busca de Uma Canção.

27. ORTHOF, Silva. Fada Cisco Quase Nada. Editora Ática.

92

28. BRITE, Rainbow. Um Grande Perigo.

29. A Pirilampeia e Os Dois Meninos de Tatipunum.

30. HILL, Eric. Os Contrários, Procure e Ache. Ed. Martins Fontes.

31. GOUVEIA, Luís Augusto. Fala Menino Apresenta: Lucas.

32. RIOS, Rosana. Os Pronomes com a História. Eu, Você e o Gabruvtz.

Editora Scipione. 1996.

33. SOARES, Maria Izabel de Mendonça. Primeira Aventura no Mundo das

Palavras – verbo.

34. PEREIRA, Júlio Cezar Pereira. O Brilho de Gente. 16ª edição.2000.

35. Rapunzel.

36. A Bela Adormecida.

37. A Galinha dos Ovos de Ouro.

38. Branca de Neve e os 7 Anões.

39. Pinóquio.

40. SOARES, Maria Izabel de Mendonça. Primeira Ventura No Mundo das

Cores e dos Sons.

41. LAGONEGRO, Melissa. O Segredo de Branca de Neve. São Paulo, 2010.

93

42. Brincando com a Música – O Mundo dos Sons.

43. VISCONTE, Maria Cristina e JUNQUEIRA, Zilda. A.Escrita – das Paredes ao

Computador. Editora Ática.

44. COVERY, Sean. PERSICE, Luciana. Os 7 Hábitos das Crianças Felizes.

Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 2000.

45. DONADONI, Joel. Contos Encantados. Disney Enterpresis, Inc.Contos

Encantados (Branca de Neve e os Sete Anões; Branca de Neve e Seus Amigos;

Branca de Neve Cuida dos Anões; Cinderela; Cinderela; Cinderela, Jaq e Tatá; O

Sapatinho de Cristal; A Bela adormecida; A Bela Adormecida e Seus Amigos da

Floresta; As Tias da Bela Adormecida; Ariel, Linguado e Sebastião; Ariel em Terra

Firme).

46. CAPDEVILA, R. LARREULA. A.Bruxa Onilda e a Macaca.

47. Confusão em Dobro – Editora Melhoramentos – ano 2006.

48. GILLES, Eduar. João e Maria, Recontado por Flávia de Souza. Editora

FTD. 1ª edição. São Paulo.2010.

49. ZATZ. Lia. Era Uma Vez Uma Bruxa. 2ªed., São Paulo: Moderna, 2002

(coleção Girassol).

50. ÂNGELO, Tiago Luciano. Alguns Contos das Mil e Uma Noites. Editora

Paulus. 2005. São Paulo.

51. BANDEIRA, Pedro, 1942. O Fantástico Mistério de Feiurinha. 3.ed. São

Paulo: Moderna, 2009 (Série roda de histórias).

94

52. WILLIANS, Márcia. Dom Quixote. São Paulo: Ática, 2004 (clássicos em

quadrinhos).

53. SILVA, Lenice Bueno da. Histórias da Carochinha. 4ª edição. Editora Ática.

São Paulo. 1996.

54. IACOCCA, Liliana. Eu & Os Outros, Melhorando as Relações. 6ª edição. 8ª

impressão. Editora Ática. São Paulo. 1998.

55. CARDIN, Pierre. A Lenda do Bicho da Seda. 2ª edição, editora Paz e Terra.

1996.

56. DREGUER, Ricardo. O Skatista e a Ribeirinha. Encontro da Cidade com a

Floresta Amazônica. Editora Moderna. 1ª edição.2009.

57. LIMA, Norma Sofia Coelho de. Elê... O Quê? Editora Lê.6ª edição.

58. LADEIRA, Julieta de Godoy. O Jogo de Não Jogar. São Paulo: Atual editora,

1994, (coleção “Todo mundo junto”).

59. BORGES, Jafé. Sou o Agrotóxico. Editora do Brasil na Bahia Ltda.

60. CARRARO, Fernando, 1942 – O Catador de Papel. São Paulo;FTD, 1998.

95

ANEXOS

96

LEI No- 12.244, DE 24 DE MAIO DE 2010 Dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do País. O P R E S I D E N T E D A R E P Ú B L I C A Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o As instituições de ensino públicas e privadas de todos os sistemas de ensino do País contarão com bibliotecas, nos termos desta Lei. Art. 2o Para os fins desta Lei, considera-se biblioteca escolar a coleção de livros, materiais videográficos e documentos registrados em qualquer suporte destinados a consulta, pesquisa, estudo ou leitura. Parágrafo único. Será obrigatório um acervo de livros na biblioteca de, no mínimo, um título para cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo sistema de ensino determinar a ampliação deste acervo conforme sua realidade, bem como divulgar orientações de guarda, preservação, organização e funcionamento das bibliotecas escolares. Art. 3o Os sistemas de ensino do País deverão desenvolver esforços progressivos para que a universalização das bibliotecas escolares, nos termos previstos nesta Lei, seja efetivada num prazo máximo de dez anos, respeitada a profissão de Bibliotecário, disciplinada pelas Leis nos 4.084, de 30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998. Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 24 de maio de 2010; 189o da Independência e 122o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Carlos Lupi Este texto não substitui o publicado no DOU de 25.5.2010

97

Dados estatísticos do PNBE no período de 1998 a 2007

PROGRAMA / ANO

DISTRIBUIÇÃO

QUANTIDADE

(ACERVOS,

OBRAS E

COLEÇÕES)

VALORES

PNBE/98–Acervos 1999 20.000 17.447.760,00

PNBE/99-Acervos 2000 36.000 23.422.678,99

PNBE/2000-Obras 2001 577.400 15.179.101,00

PNBE/2001-Coleções 2002 12.184.787 50.302.864,88

PNBE/2002-Coleções 2003 4.216.576 19.523.388,68

PNBE/2003-Coleções 2003 8.169.082 36.208.019,30

PNBE/2003-Acervos-

Casa de Leitura

2004 41.608 6.246.212,00

PNBE/2003-Acervos-

Biblioteca Escolar

2004 22.219 44.619.529,00

PNBE/2003-Obras-

para professores

2004 1.448.475 13.769.873,00

PNBE/2005-Acervos 2005/2006 306.078 47.273.736,61

PNBE/2006-Acervos 2007 96.440acervos/

7.233.075 livros

46.300.000,00

PNBE/2007-Acervos-

Educação Infantil

2008 97.407 9.044.930,30

PNBE/2007-Acervos-

Ensino Fundamental

2008 160.830 17.336.024,72

PNBE/2007-Acervos-

Ensino Médio

2008 24.728 38.902.804,00

PNBE/2008-

Acervos-Ensino

Fundamental

2009

__

ND

PNBE/2008-

Acervos-Ensino Médio

2009

__

ND

TOTAL DO PERÍODO __ __ 385.576.992,48

Valores não fornecidos. (SOUZA, 2009, p.148-149)