UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

A ARTICULAÇÃO DE ORAÇÕES NA OFICINA DE LÍNGUA PORTUGUESA (CLAC/UFRJ) E O SABER DO ALUNO NA PRODUÇÃO TEXTUAL

Por PAULA REGINA DE ANDRADE LESSA

Rio de Janeiro, RJ 2013

A ARTICULAÇÃO DE ORAÇÕES NA OFICINA DE LÍNGUA PORTUGUESA (CLAC/UFRJ) E O SABER DO ALUNO NA PRODUÇÃO TEXTUAL

Por

Paula Regina de Andrade Lessa

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt

Rio de Janeiro, RJ 2013

LESSA, Paula Regina de Andrade. A articulação de orações na Oficina de Língua Portuguesa (CLAC/UFRJ) e o saber do aluno na produção textual / Paula Regina de Andrade Lessa. Rio de Janeiro: UFRJ/FL, 2013. xxiv, 126 f.: il., 31 cm. Orientador: Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt. Dissertação (mestrado). UFRJ / FL / Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), 2013. Referências bibliográficas: f. 124-126. 1. Produção textual. 2. Saber metalinguístico. 3. Ensino de Língua Portuguesa. I. Gerhardt, Ana Flávia Lopes Magela. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa). III. A articulação de orações na Oficina de Língua Portuguesa (CLAC/UFRJ) e o saber do aluno na produção textual.

A ARTICULAÇÃO DE ORAÇÕES NA OFICINA DE LÍNGUA PORTUGUESA (CLAC/UFRJ) E O SABER DO ALUNO NA PRODUÇÃO TEXTUAL

Paula Regina de Andrade Lessa

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa. Examinada por: _________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt, UFRJ _________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Eliete Figueira Batista da Silveira, UFRJ _________________________________________________________ Prof. Dr. Marcos Antonio Costa, UFRN

_________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Monica Maria do Rio Nobre, UFRJ (Suplente) _________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Lilian Vieira Ferrari, UFRJ (Suplente)

Rio de Janeiro, RJ Fevereiro, 2013

Dedicada a Douglas Silva, pelo

amor, compreensão, carinho e afeto

sempre renovados.

Agradecimentos

Este trabalho foi uma das maiores conquistas que tive até o momento e, por isso, não posso deixar de compartilhar a minha felicidade com aqueles que estiveram ao meu lado, apoiando-me e contribuindo direta e indiretamente para que esse sonho pudesse se realizar. Um sonho que, no início da faculdade era apenas o desejo de me graduar, para poder trabalhar na profissão que escolhi. Mas, isso não foi o suficiente para mim, eu precisava de mais. Com o passar do tempo, percebi que não podia querer tão pouco...

Neste momento em que me encontro escrevendo esses agradecimentos, estou finalizando a confecção deste trabalho que me trouxe muitas alegrias, mas também muitas angústias e situações um tanto quanto difíceis. Entretanto, aqui estou. Muito embora alguns tenham duvidado que isso pudesse se concretizar, meu trabalho ficou pronto, a pesquisa se realizou e, no fim das contas, todos os percalços e as “bordoadas” tornaram-se aprendizados que vou levar para toda a vida. Portanto, agradeço também a essas bordoadas, porque, sem elas, eu não seria o que sou hoje.

Começo pela minha família, que sempre esteve por perto, ensinando-me a crescer respeitando as pessoas e cumprindo com minhas responsabilidades. Se hoje completo este trabalho, honrando prazos e compromissos, é por eles. Minha mãe Rose, com seu amor e carinho que, mesmo não sabendo do que se trata este trabalho, sempre esteve lá pertinho, orgulhando-se de mim. Muito obrigada, mãe, por cuidar de mim, por devotar a sua vida para me tornar um ser humano digno. Meu pai Claudio, com suas palavras sábias e precisas, que me orientaram em todas as horas, trazendo-me até aqui. Muito obrigada, pai, por dizer sempre o que eu precisava ouvir, por me proteger de tudo e me apoiar em tudo também. Meu irmão Angelo, com seu jeito brincalhão e amigo, sempre presente “dando aquela força”. Valeu, irmão! Minha irmã Carla, por ser a amiga de sempre, passando suas experiências para mim, ouvindo-me falar de coisas que, com certeza não interessavam, mas exaltando sempre a validade do meu trabalho e o meu potencial. Valeu, irmã! Meu irmão Matheus, que, mesmo não tendo a experiência de vida para me ajudar, estava lá para “servir de cobaia” de vez em quando. Valeu, irmão! Meu marido Douglas, que há 9 anos compartilha dos meus sonhos e desejos, sempre apoiando e “comprando” todas as minhas ideias, sejam elas loucas ou não. Aquele que me viu crescer, de menina para mulher, apoiando-me em absolutamente tudo. Aquele que, nessa reta final, foi quem esteve mais perto, suportando minhas crises, choros, dúvidas, desesperos... acreditando em mim e me fazendo acreditar quando eu mesma já não acreditava mais. Muito obrigada, meu amor, por ter me abraçado quando eu não precisava de palavras, por puxar minha orelha quando foi preciso, por me confortar e seguir comigo, compreendendo meus momentos de estudo e “confinamento” dentro de mim mesma... Só tenho a te agradecer por você estar ao meu lado sempre, não importa como, quando, nem onde.

Agradeço também aos amigos e colegas que, de algum modo, contribuíram para eu ser quem sou. O pessoal do Lemos Cunha e, principalmente, da Faculdade de Letras da UFRJ. Não vou correr o risco de esquecer nomes, mas todos aqueles que passaram por mim nesses anos de aprendizado, sintam-se abraçados e recebam o meu mais sincero agradecimento. Contudo, nesse momento, não posso deixar de citar o nome de uma pessoa que se fez muito importante nessa caminhada acadêmica. Mayara, minha querida amiga que, desde o primeiro ano de faculdade, sempre esteve comigo nas aulas mais chatas, mas também nas mais interessantes. Dando risadas naquelas “maravilhosas” aulas à tarde, no calor da Ilha do Fundão. Amiga que, comigo, descobriu que sua real vocação estava na Língua Portuguesa... que, além de tudo,

compartilhou sua vida, seus anseios e desejos comigo, que me ouviu quando eu precisei e me apoiou de todo o modo. Obrigada, amiga!

Indo por esse caminho, não posso deixar de agradecer a professores importantes na minha formação. Agradeço à professora Maria Lucia Guimarães de Faria, a nossa querida Maluh, que, com seus ensinamentos sobre a Teoria da Literatura, ensinou-me muito não só sobre literatura, mas sobre a vida e o ser humano. Agradeço também à professora Regina Gomes, que, no primeiro semestre da faculdade já despertou meu interesse pela Língua Portuguesa e me ensinou muito, principalmente, a me situar academicamente, mostrando-me que eu não estava mais na escola. Outras pessoas importantes às quais preciso agradecer são as professoras Aparecida Lino, Mônica Orsini e Eliete Silveira, que me ensinaram muito na época em que estive no CLAC. Elas abriram as portas para que eu pudesse ter a possibilidade de seguir em frente e fazer minha pesquisa. Agradeço também ao CLAC, a quem devo este trabalho, pela sua existência, pela sua proposta de proporcionar uma experiência tão rica da sala de aula para os graduandos da Faculdade de Letras.

Aproveito, aqui, para agradecer à professora Eliete Silveira, ao professor Marcos Costa, à professora Mônica Nobre e à professora Lilian Ferrari por terem aceitado fazer parte dessa banca e ler meu trabalho. Ser lida é o mais importante. Muito obrigada!

E, principalmente, agradeço, de todo meu coração à professora Ana Flávia Gerhardt, minha orientadora. A pessoa que, diretamente, possibilitou a realização desse trabalho. Ela que, não só me orientou academicamente, mas me orientou para a vida, ensinando-me o que é pesquisa, mas, sobretudo, que viver é a procura de novos desafios e do desejo de ser feliz e realizado. Ensinou-me a respeitar o ser humano como um ser que pensa e que pode aprender sempre. Ensinou-me a olhar para o outro compreendendo suas dificuldades, mas olhando sempre para aquilo que ele tem de melhor dentro de si e que pode ser sempre aprimorado. Ensinou-me que é compartilhando com os outros que aprendemos mais, e que essa é a única forma de crescer. Ensinou-me a importância de ser generosa. Assim, agradeço por, na primeira vez em que conversamos, perceber que, um dia, eu poderia me tornar Mestre. Agradeço por, no dia da prova de aula do CLAC me ouvir com generosidade, compreensão e afeto, mostrando-me que eu estava no lugar certo. Agradeço por revisar este trabalho dezenas de vezes, de forma atenta e amorosa, ajudando-me a crescer como pesquisadora. Nunca será o suficiente agradecer a você, por isso minha gratidão será eterna. Muito obrigada, Ana!

Então, também devo agradecer ao grupo COGENS, nosso eterno querido McCognition. Agradeço a todos que fizeram parte dele algum dia e aos que ainda hoje fazem parte. Patrícia, Aline, Diego, Marcus, Bia, Alexandra, Alexandre, Camila, Luciana, Raquel, Fabiana, Juliana, Gisela, Cybelle: Muito obrigada, pessoal, pelos ensinamentos, contribuições, palavras amigas, pelos conselhos, por tudo mesmo! Sinto-me honrada em fazer parte de um grupo tão valoroso, com pessoas tão inteligentes e de bom coração como esse!

Agradeço, ainda, aos colegas de trabalho, muitos que se tornaram amigos. Obrigada, colegas do Colégio Notre Dame e da Escola Municipal Cardeal Leme – lugares onde aprendi e ainda aprendo muito. Agradeço também aos alunos, pelas lições que aprendo todos os dias, pelo lado bom e pelo lado ruim.

Por fim, agradeço à UFRJ, à Faculdade de Letras, ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas pela realização deste trabalho e pelo apoio financeiro para a participação em eventos e para a ajuda na composição da banca.

A minha luta não teria sido possível de ser enfrentada sem todos vocês! Muito obrigada a cada um!

Tenho apenas duas mãos e o sentimento do mundo.

(Carlos Drummond de Andrade, Sentimento do mundo.)

RESUMO

Neste trabalho, temos o objetivo de apresentar a discussão sobre o(s) saber(es) do aluno do curso de Oficina de Língua Portuguesa – doravante OLP – e, além disso, propor atividades que ajudem no aprimoramento do saber que o aluno já tem para a produção de textos estruturalmente variados no que tange à articulação de orações.

Verificamos que alguns alunos do curso produzem períodos simples justapostos, não utilizando a construção de períodos compostos como um mecanismo possível de estruturação de frases por meio da subordinação e da coordenação, ainda que relações semânticas, como afirmação-contraste, causa-consequência etc., estejam presentes em seus textos. Esse fato lhes limita as possibilidades de construir textos representativos dos “usos públicos da linguagem” conforme preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, já que algumas experiências com a linguagem como rapidez, clareza, economia, etc. afetam diretamente a produção escrita e a produção oral de forma diferente (RAVID & TOLCHINSKY, 2002).

A modalidade escrita tem uma gama de estruturas que podem ser utilizadas, mas, para isso, é necessária a apropriação de um saber sobre as diferentes organizações estruturais e discursivas possíveis no texto escrito e o desenvolvimento/aprimoramento de um saber que possa ser gerenciado pelo aluno na atividade que ele quer desempenhar (GOMBERT, 2003, p. 53), ou seja, na escrita (no caso da OLP). Então, o aluno necessita desenvolver um saber de ordem reflexiva com relação à língua, seus recursos expressivos e seus usos: um saber metalinguístico sobre a língua como sistema notacional e estilo discursivo (RAVID &TOLCHINSKY, 2002).

Para tanto, investigamos os significados envolvidos na articulação de orações em termos cognitivos, com o conceito de esquemas imagéticos (JOHNSON, 1987) para os questionamentos sobre a ambiguidade existente na justaposição e discutimos os saberes epilinguístico (GERALDI, 1995) e metalinguístico (GOMBERT, 1992; 2003; KARMILOFF-SMITH et. al., 1996; CORRÊA, 2004; MERTZ & YOVEL, 2009), para a elaboração de atividades que se proponham a ajudar o aluno do curso de OLP a se tornar um escritor de textos mais consciente sobre a escrita e tenha a possibilidade de escolher a organização estrutural e discursiva que melhor se adeque a seus propósitos comunicativos.

Palavras-chave: Saber metalinguístico, Ensino de produção textual, Articulação de orações, Escrita, Ensino de Língua Portuguesa

ABSTRACT In this work, we aim to present a discussion on the knowledge of the student of

Oficina de Língua Portuguesa - henceforth OLP - and, moreover, propose activities that help in the enhancement of knowledge that the student already has for the production of structurally diverse texts regarding the articulation of clauses.

We note that some students use simple periods juxtaposed, not using the construction of compounding periods as a possible mechanism for structuring sentences through subordination and coordination, although semantic relations as assertion-contrast, cause-consequence etc., are present in their texts. This fact limits the possibilities for them to build representative texts of "public uses of language" as advocated in the Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, since some experiences with language as speed, clarity, economy etc. directly affect written and oral production differently (RAVID & TOLCHINSKY, 2002).

The written modality has a range of structures that can be used, but for this it’s necessary to know about ownership of a different structural and discursive organizations that are possible in written text and the development / improvement of a knowledge that can be managed by the student in activity that he wants to play (GOMBERT, 2003, p. 53), that is, in writing (in the case of the OLP). Then, the student needs to develop a more reflexive knowledge in relation to language, its expressive resources and their uses: a metalinguistic awareness about language as a notational system and discourse style (RAVID & TOLCHINSKY, 2002).

We, therefore, investigate the meanings involved in articulation of clauses in cognitive terms, with the concept of image schemata (JOHNSON, 1987) for questions about the ambiguity that exists in juxtaposition, and discuss epilinguistic knowledge (GERALDI, 1995) and metalinguistic knowledge (GOMBERT, 1992, 2003; KARMILOFF-SMITH et. al., 1996; CORRÊA, 2004; MERTZ & YOVEL, 2009), in order to elaborate activities that are meant to help the student of the OLP to become a more aware writer of texts and to have the possibility to choose the structural and discursive organization that best suits his/her communicative purposes.

Keywords: Metalinguistic awareness, Teaching of writing, Articulation of clauses, Writing, Portuguese Language teaching

SUMÁRIO 1 – APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 13 2 – OBJETO E PROBLEMA ..................................................................................... 21 2.1 – A OFICINA DE LÍNGUA PORTUGUESA – OLP (CLAC/UFRJ) .................... 21

2.2 – O MATERIAL DO CURSO DE OLP .................................................................. 23 2.3 – A ESTRUTURAÇÃO DAS CONSTRUÇÕES DAS REDAÇÕES DO ALUNO DE OLP ......................................................................................................................... 27 3 – FERRAMENTAS CONCEITUAIS ..................................................................... 32 3.1 – SABER LINGUÍSTICO – FORA E DENTRO DA ESCOLA ............................ 32

3.2 – SABER EPILINGUÍSTICO ................................................................................. 42

3.3 – SABER METALINGUÍSTICO E METASSINTÁTICO ..................................... 45

3.4 – NÍVEIS EXPERIENCIAL, SEMÂNTICO E GRAMATICAL DE CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO ........................................................................... 54

3.4.1 – Representação experiencial e relações semânticas ................................ 54

3.4.2 – Relações semânticas e construções gramaticais .................................... 62

4 – METODOLOGIA .................................................................................................. 65 5 – PRÁTICA E REFLEXÃO METALINGUÍSTICA: AS ATIVIDADES ........... 68

5.1 – ANALISANDO AS ATIVIDADES PROPOSTAS ............................................. 68

5.2 – ANALISANDO AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DO CURSO DE OLP ........ 79 5.2.1 – Respostas às atividades do Bloco I ............................................................... 81

5.2.1.1 – Atividade baseada no parâmetro I: entendimento do uso – ou não – da conjunção ........................................................................................................... 82

5.2.1.2 – Atividades baseadas no parâmetro II: entendimento de que se trata de relações de significado entre as orações e da dificuldade ou da facilidade para identificar tais relações ...................................................................................... 89

5.2.1.3 – Atividade baseada no parâmetro III: entendimento da justaposição e dos períodos compostos como diferentes possibilidades de expressão de ideias e do estilo discursivo inerente a esses usos .......................................................... 96

5.2.1.4 – Generalizações acerca das respostas às atividades do Bloco I .......... 101 5.2.2 – Respostas às atividades do Bloco II ............................................................ 103

5.2.2.1 – Atividade baseada no parâmetro IV: uso efetivo das estruturas de período composto por subordinação adverbial e coordenação ........................ 105 5.2.2.2 – Atividades baseadas no parâmetro III: entendimento da justaposição e dos períodos compostos como diferentes possibilidades de expressão de ideias e do estilo discursivo inerente a esses usos ........................................................ 109 5.2.2.3 – Generalizações acerca das respostas às atividades do Bloco II ........ 118

6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 120 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 124

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1 – APRESENTAÇÃO

[...] o fracasso escolar não deve ser combatido tomando-se como “inimigas” supostas “deficiências” das crianças, de sua família ou de seu contexto cultural [...]; o “inimigo” é a escola, que deveria transformar-se, aceitando as características culturais e linguísticas das crianças das camadas populares para, a partir daí, levá-las à aquisição dos valores, comportamentos e linguagem das classes favorecidas sem, entretanto, pretender que elas abandonem sua identidade e herança culturais.

(Magda Soares. Linguagem e escola, p. 35)

A presente Dissertação de Mestrado tem por finalidade a discussão do(s) saber(es) dos

alunos do curso de Oficina de Língua Portuguesa – CLAC/UFRJ em relação à produção

textual escrita em português, como parte de uma reflexão mais ampla acerca dos

conhecimentos dos alunos que lhes permita produzir, com qualidade, textos escritos de base

argumentativa. Neste âmbito, focalizamos a articulação de orações nas construções escritas

dos alunos do curso supracitado, a fim de tentarmos entender de que forma essas construções

são compreendidas e estruturadas por eles, e, por fim, propor atividades que ajudem o aluno a

aprimorar seu saber sobre o tema.

Ao longo dos dois anos de experiência na monitoria do curso, verificamos que alguns

alunos de Oficina de Língua Portuguesa – doravante OLP – escrevem produzindo períodos

simples, com estruturas justapostas, de maneira generalizada, não utilizando, em articulação

aos períodos simples, a construção de períodos compostos como um mecanismo possível de

estruturação de frases por meio da subordinação e da coordenação.

Para nós, este fato é um problema, porque compreendemos a subordinação e a

coordenação de orações como recursos sintáticos necessários à produção de textos de base

argumentativa na modalidade padrão escrita, e a sua ausência representa problemas em termos

de comunicação entre falantes cujo distanciamento é maior se compararmos à proximidade

em um contexto de fala. Além disso, no que diz respeito a essas duas modalidades da língua,

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algumas experiências com a linguagem como rapidez, clareza, economia, etc. afetam

diretamente a produção escrita e a produção oral (RAVID & TOLCHINSKY, 2002).

Corroborando com as palavras de Mattoso Câmara (1975, p. 10), frisamos que, na

escrita, diferentemente do que ocorre na fala, não há uma interlocução com estímulo de

falantes próximos em termos físicos. Em vez disso, o leitor é uma entidade presumida, ou até,

idealizada, que não está presente no momento da produção do texto. Ainda com relação a este

fato, Gombert (2003, p. 47) pontua que

[...] na escrita, na maior parte do tempo não ocorre o mesmo [que na fala]. O leitor, solitário, deverá com frequência calcular o significado das frases baseado apenas no material linguístico, portanto, com a ajuda dos elementos lexicais e das marcas gramaticais.

Portanto, quanto mais distantes os interlocutores, maior é a necessidade de apoio a

recursos gramaticais complexos, daí a importância de elaborarmos estratégias para aprimorar

o ensino de tais recursos gramaticais.

E mais, a escola deveria focar no desenvolvimento de um saber que ajude o aluno a

manipular a língua da forma que desejar, porque, se tomarmos a utilização de períodos

simples justapostos de maneira generalizada como não problemática, ou seja, como um fato

de mudança na língua, então não se justificaria seu ensino. Todavia, a própria necessidade de

o aluno construir um texto com articulação em períodos compostos, que é uma cobrança da

instituição acadêmica, entre outras, justifica o ensino dessa estrutura na escola.

Além disso, entendemos aqui que tanto a utilização da articulação de orações em

períodos simples justapostos quanto em períodos compostos têm ambas sua eficácia e

importância na tessitura de um texto e, ainda, que cada uma pode ser mais ou menos eficaz

em termos de propósito comunicativo, como afirma o estudo funcionalista de Decat (2001),

descrito por Rodrigues & Dias (2010): “a articulação hipotática de cláusulas é uma opção

organizacional para o usuário da língua na construção de um discurso coeso e coerente”

(Rodrigues & Dias, 2010, p. 19). A questão que levantamos nesta Dissertação é a de que

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alguns alunos de OLP fazem uso, como já frisamos anteriormente, da justaposição de orações

em períodos simples como a única possibilidade de estruturação de seus textos, o que lhes

limita as possibilidades de construir textos representativos dos “usos públicos da linguagem”

conforme preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, corroborando com as

palavras de Mattoso Câmara, que salienta o grau de distanciamento entre os interlocutores

como um fato importante na estruturação de um texto.

Seja pela falta de percepção estrutural da organização do texto escrito, pela falta de

habilidade para utilizar a subordinação e a coordenação, ou até mesmo o desconhecimento

acerca do período composto como um mecanismo sintático para a construção do texto

(desconhecimentos estes que estão, na verdade, interligados), o aluno, muitas vezes, justapõe

estruturas que poderiam estar articuladas pela subordinação e pela coordenação. Então,

podemos afirmar, a partir de nossas observações, que esse aluno não se apropriou do

conhecimento procedural da organização estrutural que subjaz ao período composto no texto

escrito. De fato, relações semânticas como afirmação-contraste, causa-consequência, tempo

anterior-tempo posterior, afirmação-justificativa, premissa-conclusão, estão presentes nos

textos dos alunos, todavia não estão concretamente materializadas por meio de elementos que

marquem essas relações, em termos de construções com subordinação e coordenação – o que

acarretaria, em alguns casos, uma organização estrutural diversa no que diz respeito a tempos

verbais, ordem, colocação de vírgulas etc. Vejamos um exemplo:

(1) “Hoje sou professora de alfabetização de crianças e adultos. Percorri um longo

caminho para chegar até aqui.” (redação 6 – OLP)

Ao observarmos esta construção produzida por uma aluna do curso de OLP, podemos

perceber que, ao utilizar a justaposição das duas orações, a aluna não teve necessidade de

utilizar um tempo verbal menos corrente na fala popular (como o pretérito do subjuntivo em

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sua forma composta) e eliminou qualquer problema que poderia apresentar ao ter que utilizar

vírgulas ou quaisquer outros recursos da norma padrão – ainda que não possamos afirmar se

ela produziu esta construção intencionalmente ou não. Isto é, se a aluna utilizasse o período

composto, numa possível1 construção como a seguinte: “Hoje sou professora de alfabetização

de crianças e adultos, embora tenha percorrido um longo caminho para chegar até aqui.”, ela,

obrigatoriamente, teria que estar munida da habilidade para lidar com as regras de utilização

da vírgula e do pretérito do subjuntivo.

Um fato que merece ser frisado é o de que essa realidade não se restringe a alunos da

OLP, pois outros alunos também apresentam sua escrita constituída quase em sua totalidade

por períodos simples justapostos. Para embasar essas afirmações e, além disso, termos uma

dimensão de como esse problema se estende aos alunos em geral, até mesmo àqueles que

passaram por todos os anos de escolarização e pretendem ingressar na universidade,

analisemos uma redação produzida para o vestibular de 2008 da UFRJ, cujo tema era “cinema

como prática social”.

O cinema e suas funções O cinema está presente na realidade de grande parte da sociedade capitalista atual. Por isso, é

necessário a importância de sua análise. As películas costumam ser desvalorizadas enquanto manifestação de arte. Há uma enorme valorização de uma de suas funções: a diversão em detrimento das outras. Talvez porque a maioria das pessoas as desconheçam.

Os filmes podem servir de instrumentos de educação através da apresentação de conteúdos aprendidos nas salas de aulas. É uma forma muito mais vantajosa de passar conhecimento, a medida que os meios audivisuais apreendem bem mais a atenção da criança. Diferente, por exemplo, dos livros cheios de vocabulários rebuscados que fogem do universo infantil.

São ainda, instrumentos de denúncia da realidade de nosso e de outros países: no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos. Com o objetivo de transformar a opinião pública e apelar por melhoras. É verdade, que grande parte desses filmes nos mostram a visão do diretor, mas não deixam de nos informar fatos muitas vezes desconhecidos e instigar a reflexão daquela visão de mundo.

Sendo assim, seria muita estreiteza conceber a chamada ‘sétima arte’ apenas como forma de entretenimento. Estaríamos esquecendo o cinema educador, o engajado e muitos outros. O problema é que ainda hoje são pouco praticados por receberem poucos incentivos até mesmo dos próprios espectadores.

(REDAÇÃO nº 7)

                                                            1 Neste caso, como a construção é formada por orações justapostas, podemos depreender uma possível relação semântica entre as orações, visto que a falta da conjunção pode permitir variações em relação a essa identificação da relação semântica.

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Por meio da investigação das construções que compõem essa redação, assim como em

outras tantas com que nos deparamos em nossa análise, notamos que o aluno utilizou-se,

praticamente em todo o seu texto, de períodos simples justapostos, da mesma forma que

estamos descrevendo e problematizando no presente trabalho. Verificamos, ainda, que, assim

como ocorre com os textos produzidos por alguns alunos de OLP, embora o texto seja

estruturado por períodos simples quase que na sua totalidade, há um encadeamento semântico

coerente entre as orações. Esse fato comprova a existência de um conhecimento linguístico do

aluno, que pode ser aprimorado com um trabalho didático voltado para um saber consciente e

intencional do aluno sobre a linguagem.

Vejamos alguns exemplos de relações semânticas que se apresentam entre orações

nesta redação. A identificação de tais relações é uma estimativa, já que a clareza das relações,

sem a presença da conjunção, nem sempre está garantida.

(1) AFIRMAÇÃO-JUSTIFICATIVA

“As películas costumam ser desvalorizadas enquanto manifestação de arte. Há uma enorme valorização de uma de suas funções: a diversão em detrimento das outras.”

(2) MEIO-FIM

“São ainda, instrumentos de denúncia da realidade de nosso e de outros países: no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos. Com o objetivo de transformar a opinião pública e apelar por melhoras.”

(3) PREMISSA-CONCLUSÃO

“Sendo assim, seria muita estreiteza conceber a chamada ‘sétima arte’ apenas como forma de entretenimento. Estaríamos esquecendo o cinema educador, o engajado e muitos outros.”

Assim, o aluno necessita de uma reflexão sobre a organização estrutural do texto

escrito, bem como do aprimoramento do seu saber sobre a manipulação da articulação de

orações em períodos compostos, para que tenha a possibilidade de fazer a escolha entre as

possibilidades de organização sintática no momento em que produz seu texto. Como bem diz

Carone (1997):

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É uma opção do falante expor seus pensamentos de um em um, à medida que lhe ocorrem, sob forma de orações absolutas. Assim fazem as crianças quando ainda pouco hábeis no manejo da língua escrita, embora já o sejam bastante quando se expressam oralmente. Nascem, então, aquelas composições infantis do tipo “Eu tenho um cachorro. Meu cachorro é muito bonito. Eu gosto do meu cachorro”. Mas o sistema linguístico põe a disposição do falante variada gama de recursos para relacionar ou fundir orações entre as quais ele tenha percebido pontos de contato. Com mais algum treino, aquela criança escreveria: “Eu tenho um cachorro que é muito bonito.” (CARONE, 1997, p. 49)

Em outras palavras, a modalidade escrita da linguagem tem uma gama de estruturas

que podemos utilizar, mas, para isso, precisamos nos apropriar de um saber sobre as

organizações estruturais possíveis no texto escrito, como veremos mais adiante. Portanto,

devemos entender que o aluno precisa desenvolver/aprimorar um saber que possa ser

gerenciado por ele na atividade que ele quer desempenhar (GOMBERT, 2003, p. 53), ou seja,

na escrita – no caso da OLP, um saber de ordem reflexiva com relação à língua, seus recursos

expressivos e seus usos.

Para avaliar a qualidade das produções dos alunos no que tange aos aspectos postos

acima e fazer reflexões que nos embasarão na proposição de atividades que ajudem o aluno a

aprimorar seu saber em termos de produção textual, utilizamos as considerações teóricas de

Possenti (2009 [1996]) acerca do conhecimento linguístico que todo falante constrói e

carrega; Tomasello (2003), para a reflexão sobre o conhecimento linguístico pré-escolar e o

desenvolvimento da gramática do falante; Gombert (1992; 2003), Olson (1996; 2002),

Karmiloff-Smith et. al (1996), Ravid & Tolchinsky (2002), Corrêa (2004), Mertz & Yovel

(2009), para as considerações acerca do saber metalinguístico; Votre (1987) e Halliday (1993)

e para a discussão do conhecimento linguístico na escola, entre outros.

Na discussão dos conhecimentos de que falamos acima e dos saberes envolvidos na

produção escrita do aluno do curso de OLP, investigamos os significados envolvidos na

articulação de orações em termos cognitivos, com os postulados teóricos de Johnson (1987)

acerca dos esquemas imagéticos. Tal conceito nos ajuda a compreender a ambiguidade que

pode existir na falta de elementos que marquem as relações semânticas entre as orações. Com

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isso, podemos entender o fato de o aluno ter dificuldade em perceber as diferenças entre

estruturas instanciadas pelo mesmo esquema (justaposição, coordenação e subordinação

adverbial), como veremos mais adiante neste trabalho.

Ainda no que diz respeito aos saberes do aluno, discutimos os saberes epilinguístico e

metalinguístico, que também servirão de base para a elaboração das atividades que ajudem o

aluno do curso de OLP a se tornar um escritor de textos mais consciente da organização

estrutural da escrita, o que melhorará ainda mais o que ele já sabe.

As atividades que têm por base o saber epilinguístico propõem-se à utilização dos

recursos expressivos de que uma língua dispõe para a veiculação de significados, como as

atividades de reestruturação de períodos que podemos encontrar em Garcia (2011 [1967], p.

442-447). Contudo, verificamos que estas atividades por si só não dão conta do

desenvolvimento da percepção estrutural sobre a organização do texto escrito de que estamos

falando. Há a necessidade de uma reflexão consciente por parte do aluno sobre esses recursos

e seus usos no decorrer da produção textual. Por isso, nossa proposta é a de que podemos

agregar atividades metalinguísticas a atividades epilinguísticas.

Nesta Dissertação, embasamo-nos no conceito de saber metalinguístico levantado,

entre outros, por Gombert (1992; 2003), que diz respeito a um saber sobre a estruturação da

língua, sobre seus recursos expressivos e como utilizá-los na construção de significados. Este

conceito se diferencia do conceito tradicional de metalinguagem posto por Geraldi (1995),

cujo foco é o trabalho com atividades classificatórias e nomenclaturas. A discussão sobre o

saber metalinguístico de que estamos tratando será aprofundada na seção 3.3 desta

Dissertação.

Em suma, apresentamos, neste trabalho, a discussão sobre o(s) saber(es) do aluno do

curso de OLP e, além disso, propomos atividades que ajudem no aprimoramento do saber

linguístico que o aluno já tem para a produção de textos estruturalmente variados. Com isso

20

 

pretendemos colaborar para o aperfeiçoamento do material do curso de OLP, no que tange ao

ensino de escrita em Língua Portuguesa. Para tanto, partiremos das estruturas gramaticais ao

nível semântico, propondo exercícios que se baseiam na reflexão metalinguística como iremos

discutir em seções posteriores desta Dissertação.

21

 

2 – OBJETO E PROBLEMA

Mas tudo que acontece na vida Tem um momento e um destino

Viver é uma arte, é um ofício Só que precisa cuidado...

Pra perceber Que olhar só pra dentro

É o maior desperdício (Nando Reis. Do seu lado.)

2.1 – A OFICINA DE LÍNGUA PORTUGUESA – OLP (CLAC/UFRJ)

O curso de Oficina de Língua Portuguesa (OLP) é oferecido pela Faculdade de Letras

da Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte de um de seus projetos de pesquisa e

extensão – o Curso de Línguas Aberto à Comunidade (CLAC).

No projeto CLAC, os alunos da graduação em Letras têm a oportunidade de

desenvolver e aperfeiçoar sua prática em sala de aula sob a orientação de Professores-

pesquisadores da própria faculdade. Os monitores-graduandos, além de ministrarem as aulas

do curso, têm a tarefa de desenvolverem, com o auxílio de seus orientadores, o material

didático a ser utilizado (quando há o uso de apostilas, por exemplo) bem como as atividades

extras e as avaliações do curso. Além disso, os graduandos, por meio da experiência com os

cursos do CLAC, têm a possibilidade e a abertura de que necessitam para desenvolverem

pesquisa sobre o ensino de línguas, já que o curso também se abre para esse propósito.

Mais especificamente tratando do curso de OLP, salientamos que ele é oferecido pelo

CLAC conjuntamente com os cursos de Redação, e, bem como afirmam Vianna e Ferreira

(2005), “surgiu inspirado na dificuldade, verificada junto aos alunos matriculados nos cursos

de Redação, em efetuar a revisão gramatical de seus próprios textos” (VIANNA &

FERREIRA, 2005). Por isso, o curso volta-se para o ensino de sintaxe com vistas à produção

textual, tendo em sua ementa temas como Coordenação e Subordinação, Pontuação, Regência,

22

 

Crase e Concordância, focalizando “a gramática da frase e do texto” (VIANNA &

FERREIRA, 2005)

A OLP também oportuniza aos alunos a reflexão acerca de sua relação com a Língua

Portuguesa, de modo que lhes é apresentada uma visão acerca do ensino/aprendizagem de

língua materna diferente da visão escolar. Para tanto, discutimos em sala de aula, dentre as

questões de sintaxe supracitadas, o conhecimento linguístico-gramatical que os alunos já

trazem desde a infância, bem como alguns conceitos relacionados à gramática, como os de

gramática normativa, descritiva e internalizada (POSSENTI, 2009 [1996]; TRAVAGLIA,

1996), sendo que esta última é destacada como uma das confirmações de que todos os falantes

de uma língua já têm um conhecimento linguístico-gramatical acerca de sua língua materna.

Por isso, podemos considerar o curso como uma proposta de ensino de sintaxe diversa

à do ensino escolar, uma vez que ele se baseia em um ensino do português que tem como

suporte uma didática que visa ao trabalho com o saber linguístico-gramatical que o aluno já

tem, prática não muito comum no ensino tradicional de português. Visto isso, o objetivo do

curso de OLP é o de ampliar a competência linguística de seu aluno em termos de um

aprimoramento do saber em relação à produção escrita em norma padrão, e não o de mostrar-

lhe apenas a existência da norma padrão como a única possibilidade de utilização da língua.

Buscamos, então, mostrar aos alunos que aprender uma língua, ou aprender a utilizar uma das

modalidades de uma língua (que, no caso da OLP, é a modalidade escrita) não é apenas

aprender a dar nomes e reconhecer classificações; é desenvolver a percepção estrutural sobre

a língua em termos de modalidade escrita para veicular os significados que eles desejam e se

comunicar melhor, pois “os símbolos linguísticos são usados para chamar a atenção e afetar o

estado mental do outro” (TOMASELLO, 2003, p. 8, tradução nossa). Desse modo, o curso de

OLP revela-se como um espaço propício à busca do desenvolvimento do saber necessário à

produção textual.

23

 

Aliás, a OLP, como já frisamos anteriormente, também se manifesta como uma

oportunidade, por meio da pesquisa acadêmica, para a reflexão acerca do ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa por parte dos monitores-graduandos, por haver uma

interlocução entre a teoria, trazida pelos professores-coordenadores, e a prática, que o monitor

desenvolve em sala de aula. Com isso, uma dessas reflexões nos levou a desenvolver este

trabalho que aqui se apresenta.

Ao pretender desenvolver atividades que ajudem o aluno a aprimorar esse saber,

esperamos contribuir para o aperfeiçoamento dos cursos de Oficina de Língua Portuguesa e

Redação do CLAC, por meio do enriquecimento do material didático utilizado no curso de

OLP. Nesse sentido, nosso trabalho conjuga informações oriundas da prática de sala de aula

no curso e considerações teórico-metodológicas de pesquisas no âmbito da Pós-Graduação em

Letras Vernáculas, o que propicia, também, uma importante integração entre os trabalhos

desenvolvidos na Pós-Graduação e da Graduação e o trato real com discussões e propostas

sobre o ensino de Língua Portuguesa.

2.2 – O MATERIAL DO CURSO DE OLP

O curso de OLP utiliza um material próprio, confeccionado e organizado pelos

monitores juntamente com os professores-orientadores. Este material tem por base atividades

fundamentalmente epilinguísticas, que se propõem a utilizar a estruturação de construções e o

manejo com os recursos expressivos de que a língua dispõe.

Como o curso se volta para o ensino de escrita na modalidade padrão da língua, o

material é dividido em cinco seções, como já frisamos anteriormente: I) Sintaxe – unidade que

aborda algumas noções básicas de sintaxe e dos termos da oração; II) Coordenação e

Subordinação – seção que se volta para o ensino dos processos de estruturação de orações,

frisando que estes dois processos estão presentes em todos os níveis da língua, não só no

24

 

período composto; III) Pontuação – unidade que se propõe a introduzir noções de utilização

de sinais de pontuação, tendo como eixo o ensino do uso da vírgula; IV) Regência – unidade

em que as relações de regência verbal e nominal são exploradas por meio da utilização do

conhecimento acerca da língua que o aluno já traz para sala de aula, além da exploração do

fenômeno da crase; V) Concordância – unidade que trata das relações de concordância verbal

e nominal, suscitando o manejo com as regras da modalidade padrão da língua.

Em função de a presente Dissertação de Mestrado se voltar para a pesquisa acerca das

construções dos alunos de OLP em termos de estruturação em períodos simples ou

compostos, e, consequentemente, ter em vista contribuir para o aperfeiçoamento do material

utilizado no curso, vamos nos ater à unidade que trata da coordenação e subordinação do

referido material.

A unidade II da apostila, que trata da coordenação e da subordinação, inicia-se com a

introdução do tema por meio de exemplos que utilizam os dois mecanismos de estruturação

em termos de organização de sintagmas mais simples, como em “rubro-negro” e “porta-

bandeira”. Esta introdução tem por objetivo chamar a atenção do aluno para o fato de que

esses dois processos também estruturam a relação entre vocábulos, algo esquecido no ensino

escolar de Língua Portuguesa, uma vez que, na escola, estes dois processos são estudados

unicamente como processos inerentes à construção de períodos compostos – fato tratado há

alguns anos por Carone (1997), mas que não foi levado ao ensino regular de Língua

Portuguesa nas escolas.

Para dar seguimento ao trato da coordenação e da subordinação, o material traz um

poema de Carlos Drummond de Andrade, “Quadrilha”, como um exemplo bastante

interessante da utilização de coordenação e subordinação em períodos compostos.

Além disso, em termos de introdução do tema, a apostila contém um pequeno quadro

que explicita as diferenças existentes entre um processo e outro, como vemos a seguir:

25

 

Coordenação

- Coordena unidades que possuem a mesma

função sintática.

- Podem ou não ser ligadas por conectivos

- Apresentam um encadeamento de ideias.

- Estabelecem uma relação de uma oração

com outra oração.

Subordinação

- A oração subordinada exerce função

sintática em relação à principal.

- São interligadas por conectivos, exceto

quando estão em sua forma reduzida.

- Apresentam hierarquização de ideias.

-Estabelecem uma relação entre uma oração e

um termo de oração.

(LESSA et al., 2009, p. 8)

Por fim, o material traz uma lista dos tipos de orações coordenadas e subordinadas, a

fim de tratar das relações semânticas envolvidas na articulação de orações.

No que tange aos exercícios relacionados ao estudo dos processos de coordenação e

subordinação de orações, a apostila utilizada no curso de OLP tem por base aspectos

sintáticos, ou seja, aspectos estruturais da articulação de orações, com atividades que

requisitam um manejo com as diferenças gramaticais entre um processo e outro, como

podemos observar neste exemplo retirado do material:

 

1. Examine o período abaixo e diga se ele é composto por coordenação ou subordinação. Justifique sua resposta e, em seguida, estabeleça uma diferença entre esses dois processos sintáticos. Dormiu e sonhou. Um pé-de-vento de poeira cobria a folhagem das imburanas, sinhá Vitória catava piolhos no filho mais velho, Baleia descansava a cabeça na pedra de amolar.

(LESSA et al., 2009, p. 15)

Outra questão importante no que tange às atividades da apostila relaciona-se aos

exercícios que requisitam do aluno o saber para estruturar e articular as orações, suscitando a

utilização da subordinação e da coordenação. A seguir temos um exemplo desse tipo de

atividade, de cunho essencialmente epilinguístico.

26

 

10- Reescreva as frases abaixo, substituindo o nome destacado por uma oração subordinada substantiva: 2 3 a) Sabíamos de sua volta. b) Minha esperança era a chegada do médico. c) Não gostaram de tua partida. d) Tinha medo dos ataques dos inimigos. e) Tudo depende de meu esforço.

(LESSA et al., 2009, p. 39-40)

Além disso, o material utilizado no curso de OLP contém inúmeros exercícios que se

voltam para as relações semânticas estabelecidas entre orações. Estas atividades, ainda que

não sejam de natureza epilinguística, se mostram de suma importância para chamar a atenção

dos alunos para o fato de que utilizar os mecanismos de subordinação e coordenação não diz

respeito somente aos aspectos sintáticos, mas também às relações semânticas que se dão entre

as orações que se articulam. Observemos dois exercícios desse tipo:

2. Identifique as relações semânticas (adição, adversidade, explicação, conclusão ou alternância) estabelecidas pelas conjunções destacadas que ligam as orações coordenadas: a) A paixão é um sentimento muito forte, porém mais forte que a paixão é o amor, pois este se desenvolve a partir do conhecimento. b) Ninguém é de ferro, logo, em algumas situações da vida, merecemos descanso. c) As crianças reclamam dos pais, mas não sabem que eles fazem de tudo para o bem dos filhos. [...]

(LESSA et al., 2009, p.16) 4. Indique o tipo de circunstância (causa, condição, concessão, finalidade, tempo, proporção, conformidade, comparação ou consequência) que as orações adverbiais destacadas exprimem: a) À medida que o automóvel se aproximava, mais medo tinha o homem. b) Conte-me a história, caso eu acorde. c) “Um dia de chuva é tão belo como o dia de sol”. (Fernando Pessoa) [...]

(LESSA et al., 2009, p. 18)

                                                            2 Nessa questão há a abertura para diferentes respostas possíveis dos alunos.

3 Nosso trabalho não abarca as orações substantivas. O exemplo em questão destina-se tão-somente a mostrar uma atividade epilinguística. 

27

 

Essas duas atividades, bastante recorrentes no material do curso, propõem-se a levar o

aluno a trabalhar com a identificação das relações semânticas envolvidas nos dois processos,

de modo a tentar deixar mais evidentes tais relações em termos de recursos expressivos da

língua de que os alunos podem dispor.

Por fim, o que podemos observar no material do curso é que há o privilégio para

atividades de cunho epilinguístico, uma vez que atividades deste tipo se propõem a suscitar o

trabalho com a estruturação das orações e das relações entre orações, além de requisitar do

aluno o manejo com as relações semânticas envolvidas nesses processos de subordinação e

coordenação. E, ainda, há um certo número de atividades que se voltam para exercícios

classificatórios – atividades essas que são grande maioria nos materiais didáticos escolares e

que não suscitam do aluno um trabalho com a estrutura da língua e sua função mais

fundamental: a veiculação de significados. Além disso, há a ausência de atividades que

desenvolvam um trabalho reflexivo sobre a estrutura da língua em termos sintáticos, como

exercícios que requisitem a manipulação de elementos gramaticais para a construção de

significado de forma consciente e intencional.

Portanto, o material utilizado no curso de OLP tem por base o ensino de sintaxe com

vistas à produção textual com exercícios diversos daqueles que são recorrentes nas aulas

regulares de português, mas que ainda podem ser aprimorados, em termos de reflexão

metalinguística, como propomos na presente Dissertação.

2.3 – A ESTRUTURAÇÃO DAS CONSTRUÇÕES DAS REDAÇÕES DO ALUNO DE OLP

Durante dois anos ministrando aulas no curso de Oficina de Língua Portuguesa do

CLAC/UFRJ, tivemos a oportunidade de lidar com alunos diversos, com bagagens culturais e

conhecimentos os mais variados possíveis. Esse tempo de experiência como monitora do

28

 

curso possibilitou grandes reflexões acerca do ensino de Língua Portuguesa em geral, mas,

mais especificamente, do ensino de sintaxe com vistas à produção textual.

Da observação dos alunos e suas produções escritas, pudemos confirmar uma

realidade latente e já pontuada há anos nos estudos acerca do ensino de português: os alunos

apresentam, ainda que escolarizados, até mesmo com formação acadêmica, algumas

dificuldades estruturais de produção textual escrita, pois eles encadeiam seu texto a partir das

relações semânticas de forma coesa, mas não têm a habilidade no manejo de organizações

estruturais diversas na articulação de orações dentro do texto escrito.

Como já dissemos na apresentação deste trabalho, observamos, através da leitura de

redações feitas pelos alunos do curso, que alguns deles estruturam sua escrita basicamente

utilizando períodos simples justapostos. A utilização desse mecanismo de articulação de

orações por meio de estruturas justapostas não se apresenta como um defeito ou problema do

aluno do curso. Contudo, em textos que têm por base a argumentação – tipos de textos em que

nos baseamos no ensino de escrita no curso de OLP – há a necessidade de uma estruturação

variada em termos organizacionais, requisitando a utilização também da articulação de

orações por meio de períodos compostos, como mecanismo eficaz na representação

gramatical de significados. Além disso, ou melhor, o que se mostra mais importante neste

trabalho que aqui se apresenta é que o fato de o aluno não ter se apropriado do saber estrutural

acerca da organização do período composto o limita na composição de textos em termos de

estruturação e veiculação de significados, como veremos em seções posteriores desta

Dissertação.

É válido salientar, ainda, que deixamos de lado redações que não apresentavam um

encadeamento semântico evidente, pois não seriam possíveis de serem construídas por meio

do período composto. Desse modo, focalizamos os textos que continham orações que

estabeleciam entre si relações semânticas que podem ser inferidas – assim como Hopper &

29

 

Traugott (1993) explicitam –, mas que não estavam organizadas por meio da estruturação de

períodos compostos.

Sobre esse fato, passemos à observação de algumas construções produzidas por alunos

do curso de OLP4:

(1) “A norma culta sempre foi ensinada de uma forma metódica e desanimadora. (causa) As aulas nunca foram prazerosas. (consequência) O ensino de Língua Portuguesa nas escolas não estimula o aluno a aprender a aprender. (conclusão)”

(2) “Estou aqui nesse curso para me atualizar. (afirmação) Além das mudanças oficiais

promovidas pelo governo, a língua sofre alterações por ser ‘viva’. (justificativa)” (3) “Outro motivo é que naquele tempo os professores não queriam ensinar e sim dar o

conteúdo. (estado de coisas) Resultado dos que passaram pelas mãos desses profissionais muita dificuldade para interpretação, erro de concordância, etc. (resultado)”

(4) “Não me lembro de nenhum professor que tenha marcado minha trajetória escolar com o

ensino de gramática. (afirmação) Não me lembro de nenhum que tenha dado aula com prazer. (justificativa)”

(5) “Não tive boa base em língua portuguesa. (consequência) Sou do tempo em que se

aprendia o português porque tinha que saber, para passar de série. (causa)

Ao observarmos estes trechos de redações produzidas por alunos do curso, podemos

perceber que há claras relações semânticas entre as orações: causa-consequência, estado de

coisas-resultado e afirmação-justificativa. Por outro lado, essas construções estão estruturadas

por meio da justaposição de períodos simples. Na verdade, todos os trechos citados de (1) a

(5) são compostos por vários períodos simples que se relacionam entre si em termos

semânticos e lexicais. Vemos que existem vocábulos que se relacionam de um período para o

outro. Por exemplo, em (1), no primeiro período temos o vocábulo “ensinada”, no segundo,

“aulas” e, no terceiro, ensino – todas remetem ao campo escolar. Além disso, também no

primeiro período, o vocábulo “desanimadora” se relaciona a “estimula”. A articulação lexical

se configura como mais uma evidência do saber que o aluno já traz, uma vez que estamos

                                                            4 Relações semânticas inferidas por nós.

30

 

frisando neste trabalho que o aluno traz consigo um tipo de saber acerca da língua que pode

ser melhorado em termos estruturais, através do desenvolvimento do seu saber

metalinguístico.

Como já dissemos anteriormente, estas estruturas não são problemáticas do ponto de

vista da organização geral do texto escrito. Porém, a sua utilização generalizada nos leva à

investigação da razão pela qual isto acontece – e essa razão, sim, configura-se como um

problema para nós. Pensando nesta razão de que estamos tratando, podemos levantar algumas

hipóteses sobre o que está por trás desta utilização generalizada de períodos simples

justapostos nas redações dos alunos.

A primeira delas é a de que alguns alunos, embora tenham tido contato no ensino

regular de português com construções estruturadas por meio do período composto, não as

utilizam na organização estrutural do texto escrito. Apesar de o aluno trazer um saber

linguístico construído durante sua vida (POSSENTI 2009 [1996]), ele não teve a oportunidade

de apropriar-se da organização estrutural da escrita. Daí, podemos levantar a segunda

hipótese: a escola não leva o aluno a apropriar-se desse saber, já que o ensino de português

não o leva a aprender a manipular os recursos expressivos da língua, mas a observar e

analisar5 a língua em exercícios puramente classificatórios e de nomenclaturas – ainda que

cobre deste mesmo aluno que utilize a subordinação e a coordenação de orações da produção

de textos argumentativos na modalidade padrão. Isso nos mostra que o ensino de português na

escola é focado na metalinguagem (GERALDI, 1995), e não na produção do aluno.

A partir disso, podemos considerar que alguns alunos não utilizam a articulação de

orações por meio de períodos compostos como um recurso expressivo possível para a

tessitura de um texto, um saber que requer o aprendizado de outros recursos, como colocação

de vírgulas, ordem sintática diversa, manipulação de conjunções etc. Ou seja, o aluno não tem

                                                            5 Nesse caso, estamos tratando de questões de análise sintática, que são exercícios muito frequentes no ensino de Língua Portuguesa na escola.

31

 

a oportunidade de fazer a escolha de qual estrutura utilizar: articulação por justaposição de

períodos simples ou articulação de oração por meio do período composto, pois não lhe foi

dada a oportunidade de aprimorar seu conhecimento para tal. Inclusive, a necessidade de

ensinar como utilizar períodos compostos e de que maneira isso ajuda o aluno na produção de

seu texto é justificada pela necessidade de construção desses tipos de estrutura nos textos

escritos de base argumentativa na modalidade padrão da língua – textos que são requisitados

em toda a vida acadêmica e profissional de um indivíduo.

Com isso, passemos aos pressupostos teóricos que embasam este trabalho, a fim de

compreender melhor os conceitos que utilizamos na pesquisa.

32

 

3 – FERRAMENTAS CONCEITUAIS

Não entendo. Isso é tão vasto que ultrapassa qualquer entender. Entender é sempre limitado. [...] O bom é ser inteligente e não entender. É uma benção estranha, como ter loucura sem ser doida. É um desinteresse manso, é uma doçura de burrice. Só que de vez em quando vem a inquietação: quero entender um pouco. Não demais: mas pelo menos entender que não entendo.

(Clarice Lispector. A descoberta do mundo: crônicas)

3.1 – SABER LINGUÍSTICO – FORA E DENTRO DA ESCOLA

Todo falante de Língua Portuguesa traz consigo um saber linguístico-gramatical que

constrói desde os primeiros anos de sua vida. Acerca disso, Possenti (2009 [1996]), por

exemplo, afirma que “todos os que falam sabem falar. [...] Quem diz e entende frases faz isso

porque tem um domínio da estrutura da língua.” (POSSENTI, 2009 [1996], p. 29 e 31).

Partindo deste pressuposto, o aluno de Língua Portuguesa, sendo ele um falante nativo, tem

um domínio sobre a estrutura de sua língua materna, ainda que seja apenas um conhecimento

da prática/uso e não sobre a reflexão acerca dessa prática/uso intencionalmente – como

veremos mais adiante nas discussões sobre saber metalinguístico.

Em termos ontogenéticos, a criança aprende, ao interagir com falantes de uma língua,

um conjunto de convenções linguísticas e vai desenvolvendo sua competência linguística até

chegar ao nível adulto de aquisição de linguagem, com estruturas que nos permitem perceber,

na fala de uma pessoa, aspectos léxicos, estruturais etc. da fala de um adulto. A ideia que essa

informação nos traz é a de que a competência linguística madura (nível adulto) é um conjunto

estruturado de construções que a criança aprende por meio das habilidades relacionadas à

atenção (TOMASELLO, 2003).

Desse modo, desde o nascimento, a criança está em contato com a oralidade,

aprendendo o conjunto de convenções linguísticas no que tange à produção oral, construindo

33

 

sua gramática, sendo ela o produto de um conjunto de processos históricos e ontogenéticos.

Nas palavras de Tomasello (2003):

“Crianças jovens aprendem durante suas ontogêneses individuais um conjunto de convenções linguísticas usadas por aqueles que estão à sua volta, que pode conter dezenas de milhares ou talvez até centenas de milhares de palavras individuais, expressões e construções.” (TOMASELLO, 2003, p. 1, tradução nossa).

Para os propósitos desta Dissertação, este conceito de saber linguístico pré-escolar

ganha peso em função do fato de que, tomando por base que o aluno já chega à sala de aula

munido de um saber linguístico que construiu durante toda a vida, esse saber deve ser

aprimorado com vistas às habilidades que se quer desenvolver. No caso de nossa discussão,

focamos a produção escrita, portanto o saber prévio do aluno, ao chegar à escola, não deve ser

posto de lado, mas sim deve ser utilizado como ponto de partida para que seja aprimorado em

termos de escrita – algo que remete ao ensino em geral, não só ao ensino de produção textual.

A escrita configura-se como um sistema simbólico de segunda ordem, ou seja, algo

que é aprendido partindo-se do pressuposto de que já existe um outro tipo de conhecimento –

o conhecimento da oralidade, que foi se estruturando conforme descrito por Tomasello

(2003). Ao chegar à escola, a criança, trazendo o conhecimento linguístico que construiu

desde seu nascimento, entra em contato com um novo sistema linguístico que lhe é ensinado:

a escrita (HALLIDAY, 1993). Este ponto se configura como crucial para nosso trabalho: visto

que cabe à escola ensinar a escrita ao aluno, mostra-se necessário que se pense uma didática

eficaz voltada para o ensino de escrita desde os anos iniciais da alfabetização, estendendo-se

por todos os anos escolares. Didática esta que deveria incluir a compreensão estrutural como

parte dos requisitos para a produção de textos escritos.

Para esse fim, é necessário pensar que a escrita não é mera transcrição da fala, mas sim

uma representação de significados estruturados de uma maneira diversa à da fala. Aliás, a

34

 

aprendizagem da escrita atua, em termos metacognitivos6, na construção de um saber

metalinguístico sobre a língua oral, requisitando um saber diferente acerca dos constituintes

da organização característica da escrita. Desse modo, aprender a usar a escrita já é um

exercício metalinguístico, ou seja, um exercício que se volta para a reflexão sobre a língua e

seus aspectos semânticos e estruturais (OLSON, 1996).

Cognitivamente, aprender um conceito permite uma nova maneira de conceptualizar o

mundo. Então, aprender a ler e escrever, bem como afirma Olson (2002), leva a uma nova

forma de representação, pensamento e consciência, com a apropriação de uma nova forma de

conceptualização da língua e seus recursos expressivos. Em se tratando do problema que

estamos discutindo na presente Dissertação, essa nova forma de conceptualização leva o aluno

a necessitar de um saber sobre a língua no que tange aos seus recursos expressivos, como

dissemos anteriormente, assim como esse saber também proporciona ao indivíduo mais

recursos de conceptualização, isto é, a ideia de saber metalinguístico que estamos utilizando

aqui vai além do uso linguístico, mas sim inclui necessariamente refletir sobre esse uso. Por

isso, propomo-nos a pensar atividades que ajudem o aluno do curso de OLP no

desenvolvimento e aprimoramento desse saber.

Nestes termos, a aprendizagem da escrita requer uma percepção estrutural da

organização do texto escrito, algo que deveria ser ensinado e praticado desde os anos iniciais.

Contudo, esta não é a realidade da maioria das escolas brasileiras, pois, como nelas o ensino

foca em aspectos de memorização e nomenclaturas, elas deixam de lado a reflexão sobre a

estruturação das orações e períodos, o que favoreceria aos alunos a apropriação desse saber.

Assim como Soares (2005) afirma,

a escola leva os alunos pertencentes às camadas populares a reconhecer que existe uma maneira de falar e escrever considerada legítima, diferente

                                                            6 Metacognição configura-se como a cognição sobre a cognição, ou seja, um movimento cognitivo de controle sobre o próprio pensar.

35

 

daquela que dominam, mas não os leva a conhecer essa maneira de falar e escrever, isto é, a saber produzi-la e consumi-la (SOARES, 2005, p. 63).

Em outras palavras, ao limitar o ensino à metalinguagem7 (nomenclaturas), a escola

leva o aluno a observar e admitir a existência de uma língua prestigiada, com todos os

recursos para a veiculação de significados de que pode dispor, mas não o leva a apropriar-se

do saber necessário para a manipulação dessa língua e seus recursos da forma que considerar

pertinente. A norma padrão é imposta ao aluno como um ideal de uso, e as instituições

acadêmicas cobram que ele a use, sob a pena de ele ser discriminado, no mínimo,

academicamente. Contudo, a escola não parece ensinar o aluno a usar essa norma de modo

que ele possa, efetivamente, usufruir dela para alcançar seus objetivos na vida profissional – o

que mostra a contradição em que a escola se insere nos dias atuais.

Para a confirmação de nossas postulações acerca das atividades centrais no ensino de

Língua Portuguesa no que tange ao período composto e ao ensino da norma padrão que exige

seu uso, observemos alguns exemplos que dizem respeito à articulação de orações por meio

da subordinação adverbial, encontrados em um livro didático utilizado para o Ensino Médio

da rede pública do Rio de Janeiro (SARMENTO & TUFANO, 2004). A realidade que se tem

é que a grande maioria dos exercícios se volta para as classificações de períodos e orações.

Observemos alguns exemplos retirados do livro didático em que nos embasamos.

Aplicando 1) Transcreva a frase em que se classificou incorretamente a oração destacada. Dê a

classificação correta. a) A comemoração foi adiada visto que a obra não foi concluída. (subordinada adverbial

causal) b) O movimento na praça era tal que desistimos da caminhada. (subordinada adverbial

consecutiva) c) Embora fosse competente, não tinha organização. (subordinada adverbial condicional) d) O sono aumentava, à medida que as horas avançavam. (subordinada adverbial

proporcional) e) Tinha traços fisionômicos marcantes tal como o pai. (subordinada adverbial comparativa)

                                                            7 Aqui, o termo metalinguagem está sendo usado no sentido tradicional, referindo-se à taxonomia que descreve a própria linguagem, por meio de nomenclaturas e classificações.

36

 

2) Classifique as orações subordinadas adverbiais destacadas. a) Chovia tanto naquele dia que resolvemos adiar o passeio. b) Ainda que fôssemos amigas, não lhe poderia contar a verdade. c) Preparou-se bastante a fim de que tivesse um bom resultado. d) Mal abriu a porta, sentiu um cheiro estranho. e) Ela se enfeitava como uma árvore de natal. f) Chegamos atrasados ao aeroporto porque o trânsito estava congestionado. g) A empresa dispensará vários empregados, se continuar a recessão. h) À proporção que o avião subia, sentia um tremor nas pernas. i) Nossos planos não se realizaram como queríamos. 3) Leia estes versos de Carlos Drummond de Andrade: “A saparia desesperada coaxa coaxa coaxa. O brejo vibra que nem caixa de guerra. Os sapos são danados.” Sentimento do mundo. Rio de Janeiro: Record, 2001. a) Como se classifica a oração destacada no texto? b) Como se classifica o período que contém a oração destacada?

4) Identifique os valores semânticos das conjunções destacadas. a) À medida que as nuvens escureciam, a noite parecia chegar. b) O filme começou logo que chegamos ao cinema. c) Só ficarei se ele entregar meus documentos. d) Sua mágoa era tamanha que custou a passar. e) Permaneceu na sala, se bem que por pouco tempo. f) A passarela foi feita para que os pedestres tivessem segurança. 5) Leia o texto central desta propaganda e classifique o período e todas as orações,

separando-as.

37

 

(SARMENTO & TUFANO, 2004, p. 294)

Nas atividades 1, 2 e 3, observamos questões meramente classificatórias. Na quinta

atividade – esta, talvez, um pouco mais co-textualizada, uma vez que faz parte de uma

propaganda –, o exercício requisita somente a indicação da classificação das orações,

abandonando o co-texto que o próprio livro apresentou. Por outro lado, a atividade 4 se volta

um pouco mais para as relações semânticas envolvidas. Todavia, esse único exercício, ainda

que trate das relações semânticas, não revela preocupação acerca da estruturação da oração,

também se caracterizando por ser um exercício classificatório. Este tipo de atividade não leva

o aluno a perceber que está lidando com significados representados sintaticamente por

orações que se relacionam entre si.

Além disso, se tomarmos por base o ensino na alfabetização, observamos que alguns

livros didáticos desse nível apresentam textos compostos de pouca presença de articulação

com períodos compostos. Segundo Votre (1987), “a atividade lingüística dos escritores de

‘textos’ de iniciação à leitura acaba centrando-se quase exclusivamente na produção de

38

 

períodos simples, formados de orações independentes” (VOTRE, 1987, p. 115). Ou seja, o

aluno, ao iniciar o contato com materiais escritos, é apresentado a textos que se organizam em

forma de orações absolutas, isto é, em forma de orações justapostas, como neste exemplo

dado pelo autor:

(1)Totó é o cachorro de Fábio. Fábio joga uma banana. Totó pega a banana na boca e dá a Fábio. Fábio joga uma caneta. Totó pega a caneta. Fábio joga o coco. Totó não pega o coco. Ele fica em cacos. (VOTRE, 1987, p. 115)

Neste exemplo, o autor do texto que consta no livro de didático encadeia orações que

apresentam pontos de contato entre si, como “Fábio” entre a primeira e a segunda oração, por

exemplo. Contudo, ele não se utiliza da articulação entre uma e outra, tomando-as como

orações absolutas.

Um ponto importante frisado por Votre (1987) é falta de conectores de subordinação,

que dá origem a frases soltas sobre o mesmo assunto. Segundo o autor, textos escritos dessa

forma se mostram artificiais.

(16) Fábio completou oito anos de idade. Ganhou uma caixa de bombons de seu padrinho. Estavam embrulhados em papel transparente. Deu alguns aos seus irmãos. Comeu os outros num instante. (VOTRE, 1987, p. 124)

Embora o trabalho de Votre tenha mais de vinte anos de sua publicação, ainda hoje o

panorama dos livros didáticos da alfabetização continua bem similar: muitos materiais trazem

textos como os citados por Votre, estruturados basicamente por períodos simples justapostos.

Buin (2003) relata suas experiências com o aprendizado da produção de textos por parte de

crianças no processo de alfabetização. A autora salienta o trabalho de Koch (1995) sobre os

livros didáticos de alfabetização, ou, como as autoras chamam, as “cartilhas”. Segundo Buin

39

 

(2003, p. 22), reafirmando as asserções de Koch (1995), é na fase dos primeiros contatos com

a linguagem escrita na escola que “a criança é, em geral, bastante criativa, capaz de inventar

histórias originais ou adaptar as que conhece. Depois é muito comum surgir outro modelo,

que é o da cartilha. Tentando imitá-lo, os textos que produz parecem se tornar um tanto

artificiais, uma vez que são os textos da cartilha.”

Além do trabalho de Buin (2003), outra contribuição importante que trazemos para

nossas reflexões sobre os textos de livros de didáticos de alfabetização é dada por Massini-

Cagliari (2001), que, no capítulo 3, traz uma série de textos de livros didáticos de

alfabetização e faz algumas análises e pontuações importantes. A autora mostra, através de

exemplos, como os textos de livros didáticos tendem a deixar de lado recursos coesivos

importantes para a tessitura de um texto – fator que influencia, segundo a autora e

corroborando com nossas postulações na presente Dissertação, na dificuldade dos alunos

acerca da utilização de períodos compostos articulados por meio de conectivos, como neste

exemplo da própria autora:

(1) O peixeiro puxou o peixe da vara.

O peixe mexia, mexia. O peixe caiu debaixo do caixote. Ele abaixou e pegou o peixe. Ele assou o peixe. Ele comeu o peixe assado. (No reino da alegria, p. 67)

(MASSINI-CAGLIARI, 2001, p. 66)

Nas palavras de Massini-Cagliari: “É quase certo que muitos dos problemas

enfrentados na construção de um texto pelas pessoas, na sua vida escolar ou fora dela [...],

tenham na alfabetização suas raízes, por causa da concepção equivocada de texto escrito que

se passa aos alunos” (MASSINI-CAGLIARI, 2001, p. 82-83).

Nesse sentido, de acordo com Massini-Cagliari (2001), os livros didáticos de

alfabetização ou cartilhas trazem uma concepção de texto escrito para o aluno que se baseia

40

 

nestas produções escritas que são organizadas basicamente por períodos simples justapostos,

ou como a autora chama, frases soltas. Para ela, os textos coletados e apresentados em seu

trabalho  transmitem-nos “a ideia de que a coerência e a coesão não são fatores necessários

para a construção de um texto, de que o texto escrito é apenas uma sequência aleatória de

frases” (MASSINI-CAGLIARI, 2001, p. 71), o que é apontado por muitos autores do que um

texto escrito não deve ser. E, seguindo esse modelo de texto apresentado nos livros didáticos,

os alunos tendem a estruturar sua escrita da mesma forma que encontram nos livros, ou seja,

“ao receberem textos contidos na cartilha como único modelo de escrita, constituirão uma

concepção de “texto escrito” que combina com esse modelo.” (MASSINI-CAGLIARI, 2001,

p. 65), o que os impede de compreender o que é um texto escrito na norma padrão por

excelência.

Passemos, então, para a observação de alguns materiais mais recentes, para verificar se

esse problema persiste até hoje. Observemos alguns textos de um livro didático utilizado na

rede pública de ensino do município do Rio de Janeiro: a coleção “Alegria de Saber” – da

edição do ano de 2008 [2001]. Nesta análise, verificamos que os textos apresentados são,

quase em sua totalidade, estruturados por meio de períodos simples justapostos:

(1) “Vovó Vânia é tão animada!

Vovó nada, joga vôlei e lê muito. À noite, ela e vovô Davi vão à aula. Vovó Vânia toca violão. Vovô Davi fala: - Vânia vive a vida! Vovó ouve e beija o vovô Davi.” (PASSOS, p. 81)

(2) “O escorpião é um bicho muito venenoso. Uma picada de seu ferrão pode até matar. O escorpião gosta de se esconder em lugares escuros e úmidos, como o porão das casas, ou embaixo de pedras e de madeiras.” (PASSOS, p. 27)

(3) “O nome do quati vem da língua tupi e quer dizer nariz pontudo. O quati tem mania de meter o nariz em tudo. É muito curioso. As patas do quati são curtas. A cauda é longa e tem anéis escuros. O pelo é amarronzado. Nas matas, o quati vive em bando. Alimenta-se de sementes, aves, ovos, ratos... Pegado ainda pequeno, o quati vira um bom camarada. Fica manso até com os cães e gatos da casa.” (PASSOS, p. 128)

41

 

Note-se que os textos que se organizam sem a utilização de conectores – ou seja, com

justaposição – ainda são uma constante nos livros didáticos de alfabetização. Além disso,

percebemos que o texto (1) traz muitas palavras grafadas com a letra “v”, que se apresenta

como a letra estudada na lição em que se encontra o texto. Isso nos mostra a utilização destes

textos como pretextos para enfatizar e reforçar o estudo das relações entre fonemas e

grafemas, e não como o estudo de texto propriamente dito, como uma materialidade

linguística que existe para veicular significados. O que nos mostra que o texto como nível de

análise não é objeto de ensino dos livros didáticos de ensino fundamental, sobretudo os de

alfabetização, aos quais nós nos ativemos em nossa observação.

Além disso, muitos textos são apresentados em sua maioria somente em fragmentos,

ou seja, o aluno não tem acesso ao texto na sua totalidade, o que distancia o aluno do contato

com um texto real e vai contra os preceitos postulados nos PCN de Língua Portuguesa. Estes

textos fragmentados – como em (2) e (3) – são textos artificiais, que não se configuram como

textos que se enquadram nas estruturas que serão requisitadas ao aluno nos anos escolares

posteriores e na continuidade de sua vida acadêmica e profissional.

Assim como afirma Massini-Cagliari (2001, p. 82-83),

[...] a cartilha salva a ortografia mas destrói o texto. Comprovou-se que essa destruição do texto se processa pelo desprezo aos conhecimentos que as crianças têm antes de entrarem na escola, por uma apresentação equivocada dos mecanismos de coerência e coesão textuais e pela veiculação de uma concepção fragmentária de texto escrito como sequência aleatória de frases.

E, quando os textos apresentam elementos coesivos como conectivos, são utilizados

muitas das vezes elementos marcadamente da oralidade, como “aí”. Isso acaba por reforçar as

crenças dos alunos acerca do fato de que o texto escrito é a transposição da fala – ideia muito

comum entre aprendizes de escrita, cujo “modelo intuitivo” de texto é o da oralidade (KOCH,

1995; VOTRE, 1987).

O que notamos, então, é que os alunos leem e trabalham, desde os anos iniciais na

escola, com textos que utilizam a justaposição como a ferramenta básica para a construção de

42

 

textos, algo que pode fazê-los habituarem-se a este tipo de organização estrutural da escrita,

fato que vem sendo apontado por anos (VOTRE, 1987; KOCH, 1995; MASSINI-CAGLIARI,

2001; KLEIMAN, 2008; LESSA, 2011).

Assim, encaminhamo-nos à discussão de atividades que procuram trabalhar com o

saber linguístico do aluno na estruturação das construções e na correção de construções

equivocadas ou inadequadas. Tal tipo de atividade, que é denominada de epilinguística,

embora não seja suficiente no aprimoramento do saber do aluno de um modo geral, é um

passo à frente na busca por didáticas que suscitem um controle intencional na manipulação de

elementos linguísticos.

3.2 – SABER EPILINGUÍSTICO

As atividades epilinguísticas tomam por base aspectos gramaticais das construções e

propõem-se a ajudar na melhoria da percepção estrutural do aluno em relação à sua escrita.

Geraldi (1995) pontua que “as atividades epilinguísticas são aquelas que, também presentes

nos processos interacionais, e neles detectáveis, resultam de uma reflexão8 que toma os

próprios recursos expressivos como seu objeto” (GERALDI, 1995, p. 23).

A fim de podermos observar de modo mais efetivo como funciona uma atividade que

requisita o desenvolvimento do saber epilinguístico, tomemos por base um exercício que

consta na apostila do curso de OLP. A seguir, confrontaremos a questão analisada com as

respostas dadas pelos alunos e observaremos como esta atividade tem atuado em termos de

aprimoramento da capacidade do aluno de produzir construções compostas de forma

consciente e intencional.

                                                            8 Não concordamos com a afirmação de Geraldi (1995) de que as atividades epilinguísticas abarcam exercícios de real reflexão, mas consideramos que este tipo de atividade trabalha apenas com a manipulação de estruturas se, conscientização das ações, como veremos mais adiante.

43

 

Construa um período composto com as orações abaixo, respeitando as regras de pontuação. I. A eutanásia é uma prática (Oração Principal). II. Pela eutanásia busca-se ou visa-se abreviar a vida de pessoas enfermas. III. Na eutanásia, o abreviar deve ser sem dor e sofrimento e os enfermos têm que ser

incuráveis. IV. A igreja condena essa prática.

(LESSA et al., 2010, p. 36)

Nesta atividade, os alunos são requisitados a construir um único período composto por

todas as orações propostas, utilizando-se assim de mecanismos de articulação como a

subordinação e até mesmo a coordenação. A atividade, então, leva o aluno a utilizar seu saber

estrutural acerca da língua, com o objetivo de desenvolver e aprimorar a manipulação das

construções que se articulam dentro de um mesmo período. Observemos algumas respostas

dadas pelos alunos.

(4) A eutanásia é uma prática que busca-se, ou visa-se, abreviar a vida de pessoas enfermas. Na eutanásia, o abreviar deve ser sem dor e sofrimento e os enfermos tem que ser incuráveis. A igreja condena essa prática.

(5) A eutanásia é uma prática; pela eutanásia busca-se ou visa-se abreviar a vida de pessoas enfermas. Na eutanásia, o abreviar deve ser sem dor e sofrimento e os enfermos tem que ser incuráveis. A igreja condena essa prática.

(6) A eutanásia, é uma prática que busca ou visa abreviar a vida de pessoas enfermas, nesta, o abreviar deve ser sem dor, e o sofrimento, e os enfermos tem que ser incuráveis. A igreja condena essa prática.

(7) A eutanásia é uma prática, pela eutanásia busca-se ou visa-se abreviar a vida de pessoas enfermas; a igreja condena essa prática, na eutanásia, o abreviar deve ser sem dor e sofrimento e os enfermos tem que ser incuráveis.

Nas construções produzidas em (4), (5), e (6) percebemos que os alunos não

atenderam ao que foi requisitado pela atividade, uma vez que eles estruturaram vários

períodos por meio da justaposição das orações que deveriam ser articuladas entre si por meio

de conectivos (na subordinação e coordenação) ou outros recursos coesivos como a anáfora,

provavelmente seguindo os ensinamentos dos livros didáticos com que tiveram contato ao

longo da vida. E, em (7), embora o aluno tenha construído um único período, ele não utilizou

44

 

mecanismos de coesão, portanto a última ocorrência não difere, nesse sentido, das demais

construções anteriores.

Percebemos, então, que esta atividade não se mostrou eficiente no que diz respeito ao

desenvolvimento da reflexão sobre a organização estrutural da escrita, visto que os alunos

recorreram à utilização da justaposição de orações, sem elementos que marquem a articulação

entre os conteúdos veiculados em todas as construções citadas. Por isso, talvez seja necessário

outro tipo de atividade, por exemplo, uma que leve o aluno à reflexão consciente de sua

escrita e da organização estrutural que utiliza e que deveria utilizar. Além disso, algumas

atividades, que são propostas no intuito de mensurar ou até de desenvolver certas habilidades

sintáticas (atividades de consciência sintática – ver seção 3.3), não podem remeter somente ao

conhecimento tácito do usuário da língua, ou seja, apenas ao conhecimento linguístico do uso

dos recursos de que a língua dispõe (CORRÊA, 2004, p. 73), é preciso fazer uma intervenção

reflexiva sobre esse conhecimento.

Dessa forma, nossa hipótese é a de que o aluno necessita da percepção das diferentes

estruturas de articulação dos períodos, e, além disso, também da experienciação por meio do

contato real com textos escritos, para que desenvolva a habilidade de escolher

conscientemente entre um mecanismo e outro, munido do saber para fazê-lo. E, ainda, o

desenvolvimento dessa percepção pode requerer um exercício que vai além do nível

operacional com simples articulação de ideias por meio de conectores: há a necessidade do

desenvolvimento de um saber metalinguístico (no sentido posto por Mertz & Yovel, 2009;

Gombert, 1992, 2003; Corrêa, 2004; Olson, 1996; Karmiloff-Smith et al., 1996), isto é, de um

saber sobre a estruturação da língua, que não deve ser confundido com o saber que requer

apenas classificações e nomenclaturas, mas uma reflexão sobre a língua e seus recursos

expressivos. Por isso, vamos nos aprofundar, na seção posterior, no conceito de saber

45

 

metalinguístico de que estamos tratando neste trabalho e que servirá de fundamento para a

elaboração das atividades discutidas por nós.

3.3 – SABER METALINGUÍSTICO E METASSINTÁTICO

O saber metalinguístico pode ser tratado de formas diferentes, por isso é importante

frisarmos que o conceito que utilizamos nesta Dissertação diz respeito a uma reflexão mais

profunda (no que tange aos seus aspectos estruturais, organizacionais, de construção de

significados, da necessidade de sua apropriação em termos procedurais etc.) sobre a língua,

que não deve ser confundido com aquele que requer apenas classificações e nomenclaturas,

como descrito por Geraldi (1995, p. 25):

Atividades metalinguísticas são aquelas que tomam a linguagem como objeto não mais enquanto reflexão vinculada ao próprio processo interativo, mas conscientemente constroem uma metalinguagem sistemática com a qual falam sobre a língua. Trata-se, aqui, de atividades de conhecimento que analisam a linguagem com a construção de conceitos, classificações, etc.

Em se tratando desta utilização dos termos “metalinguagem” e “metalinguístico(a)”, é

necessário cautela, pois, segundo Gombert (1992), linguistas e psicolinguistas tratam estes

termos de forma diferenciada. Por isso, faremos uma distinção entre o termo

“metalinguagem” utilizado por Geraldi (1995), que segue a acepção dos linguistas, e o mesmo

termo pela acepção dos psicolinguistas – da qual compartilhamos neste trabalho.

Segundo Gombert (1992), para os linguistas, nas décadas de 1960 e 1970, não havia

diferença entre os termos “metalinguística” e “metalinguagem”, pois eles designavam

atividades relacionadas a terminologias e classificações, ou seja, atividades relacionadas à

descrição da linguagem. Ainda hoje, há quem trabalhe com tais termos dessa forma.

Em termos psicolinguísticos, no entanto, é importante salientar a posição de Gombert

(1992) ao comparar o funcionamento da metalinguagem com outras atividades reflexivas,

como a metacognição, a metamemória e o meta-aprendizado, por exemplo. Dessa forma, o

46

 

olhar dos psicolinguistas acerca dos termos “metalinguagem” e “metalinguístico(a)” mostra-

se diferente do olhar dos linguistas: para os linguistas, aquilo que se refere à “metalinguagem”

e “metalinguística” diz respeito a classificações e terminologias; já para os psicolinguistas, os

termos designam atividades de reflexão.

Contudo, o autor salienta que, muito embora as outras atividades “meta”, como a

metacognição, que se configura como a cognição sobre a cognição, a metamemória, que é a

memória sobre a memória, voltem-se para si mesmas, a metalinguagem não se apresenta

como a linguagem sobre a linguagem, como definem os linguistas, mas como a cognição

sobre a linguagem. Nesse sentido, a atividade metalinguística seria uma atividade que

demanda tanto manipulação da linguagem quanto a reflexão sobre a linguagem e sobre essa

manipulação, envolvendo, portanto, os planos cognitivo e metacognitivo. Desse modo, a

atividade metalinguística é uma atividade que pressupõe a capacidade de reflexão e auto-

monitoramento intencional, como afirma Gombert (1992, p. 8).

Por tudo isso, o saber metalinguístico de que tratamos aqui neste trabalho diz respeito

ao saber da pessoa acerca da língua, sobre sua sintaxe, sua fonologia, morfologia, seu uso etc.,

por meio de uma reflexão e ação sobre a língua e seus recursos expressivos.

A conscientização metalinguística envolve reflexão consciente, análise, ou controle intencional sobre vários aspectos da língua – fonologia, semântica, morfossintaxe, discurso, pragmática – fora dos processos inconscientes normais de produção e compreensão. (KARMILOFF-SMITH et. al. 1996, p.198, tradução nossa).

Esse controle intencional de que trata Karmiloff-Smith et al. (1996) é aquele que

desejamos ajudar o aluno do curso de OLP a desenvolver com as atividades elaboradas por

nós acerca da articulação de orações. Esse aluno, munido de tal controle, poderá fazer a

distinção entre os processos sintáticos da subordinação e da coordenação, de um lado, e da

justaposição, de outro, para manejá-los da forma que preferir no ato comunicativo em que se

encontra. Nossa questão não é a substituição de uma pela outra (leia-se aqui substituição da

articulação por meio de períodos simples pelo período composto), mas o aprimoramento de

47

 

uma conscientização metalinguística por parte do aluno para ter a oportunidade de fazer a

escolha da construção que deseja usar, com base naquilo que quer dizer, ou seja, no

significado que quer veicular.

Segundo Mertz & Yovel (2009, p. 252, tradução nossa),

a principal função da metalinguagem é seu papel na constituição e na estruturação do discurso. [...] Eles (os recursos metalinguísticos) não somente discutem o código comunicativo, mas na verdade o modelam [...].9

Então, o saber metalinguístico sobre o qual falamos nesta Dissertação vai além de

nomenclaturas e classificações; ele constitui-se de um saber que se insere e intervém no nível

estrutural do discurso, ou seja, modelando-o, organizando-o estruturalmente, uma vez que, ao

refletir sobre a língua, o falante pode escolher quais estruturas utilizar no ato comunicativo em

que se insere, levando em consideração, ainda, fatores relacionados ao contexto, interlocução,

situação comunicativa etc. E, nesse sentido, a abordagem desse saber tem de ser uma presença

constante na prática didática do português para o aprimoramento das habilidades referentes ao

uso da língua escrita, que estamos discutindo nesta Dissertação, com a finalidade de munir o

aluno das possibilidades de que a língua dispõe para a veiculação de significados.

Ainda com relação ao desenvolvimento de um saber consciente sobre a língua,

podemos articular ao conceito de saber metalinguístico o conceito de letramento linguístico

postulado por Ravid & Tolchinsky (2002), que corresponde a um

constituinte do conhecimento linguístico caracterizado pela disponibilidade de múltiplos recursos linguísticos e pela habilidade de acessar conscientemente o saber linguístico de uma pessoa e ver a linguagem sob várias perspectivas (RAVID & TOLCHINSKY, 2002, p. 419-420, tradução nossa)

Isso quer dizer que o letramento linguístico é um constituinte do conhecimento

linguístico cuja característica básica é a do desenvolvimento de um saber sobre a produção de

estruturas linguísticas que sejam apropriadas a diferentes situações comunicativas. Essa

                                                            9 Aqui, metalinguagem corresponde ao “saber metalinguístico” que estamos discutindo com base, fundamentalmente, em Olson (1996, 2002), Karmiloff-Simth (1996) e Gombert (1992, 2003), Corrêa (2004).

48

 

flexibilidade de adequar a linguagem a certos contextos de comunicação é aprimorada e se

desenvolve de forma conjunta ao desenvolvimento linguístico e metalinguístico do indivíduo.

Desse modo, um exercício que vise a trabalhar com o letramento linguístico do aluno, só é

possível com atividades que demandem tanto a prática quanto a reflexão sobre a manipulação

dos recursos linguísticos em diferentes contextos, num exercício do saber metalinguístico

desse aluno.

Além disso, vale ressaltar que essa manipulação da língua pode ocorrer tanto em

termos de estilo discursivo como sistema notacional (RAVID & TOLCHINSKY, 2002). Ao

se tratar a linguagem como sistema notacional, trabalha-se com aspectos sintático-estruturais

de forma consciente para que o conhecimento linguístico e metalinguístico do aluno possa se

desenvolver de forma efetiva. E, ainda, há a necessidade de se trabalhar a língua como estilo

discursivo, com ações de contato com diferentes variedades, modalidades e situatividades da

língua, ou seja, diferentes possibilidades de uso. Esse aprendizado de uma variedade,

modalidade ou situatividade, como consequência, afeta a outra de forma natural – por

exemplo: no que se refere à variedade, como o aprendizado da norma padrão afeta outras

normas não-padrão; no que tange à modalidade, como o aprendizado da escrita afeta a

oralidade; e, em relação à situatividade, como o aprendizado de um tipo de texto adequado em

uma situação afeta a produção de outros tipos de textos. Além disso, vale ressaltar que o

desconhecimento acerca de que uma modalidade é diferente da outra, de que uma norma é

diferente da outra e de que alguns usos são mais institucionalizados que outros é crucial, já

que desenvolver-se no que diz respeito ao letramento linguístico é estar consciente também

disso. Nesse sentido, tratar a língua como estilo discursivo é trabalhar com fatos relacionados

à variação linguística em termos gerais, que abrangem conhecimentos sobre a adequação do

uso da língua em diferentes contextos e propósitos. Assim, o uso e a adequação desse uso são

questões relevantes para o desenvolvimento do letramento linguístico do aluno, já que se trata

49

 

de ações sobre a linguagem em termos de contexto comunicativo. Tais conhecimentos são

relevantes para o presente trabalho porque se inserem na discussão/elaboração de atividades

que ajudem o aluno a desenvolver o saber consciente sobre a escrita, uma vez que na

produção textual, o aluno precisa ter a habilidade para manejar os recursos da língua em

termos notacionais (estruturais) e em termos discursivos (referentes ao contexto, à

interlocução etc.).

Em termos de aprendizado de escrita, para Olson (2002), há uma grande diferença

entre a “habilidade linguística”, que na presente Dissertação chamamos saber linguístico, e a

“habilidade metalinguística”, a qual denominamos de saber metalinguístico. Olson afirma

que a habilidade linguística diz respeito ao “uso de palavras e sentenças” (p. 157); já a

habilidade metalinguística se relaciona aos “conceitos de palavras e sentenças” (p. 157).

Portanto, para o desenvolvimento de um saber metalinguístico, é necessário o entendimento

por parte da pessoa de como e para que os símbolos funcionam, e de como as unidades da

língua nos diferentes níveis de análise (palavras, sintagmas e textos) constituem-se e

articulam-se.

Na exemplificação acerca do desenvolvimento dessa habilidade, ou para nós, desse

saber, Olson nos traz um trabalho sobre o reconhecimento do que é “palavra”. Para o autor, o

aprendizado do conceito de palavra ocorre por meio da aprendizagem do sistema da escrita,

pois aprender a ler e a escrever acarreta uma nova forma de cognizar o que o outro diz e

também o que se quer dizer. Olson (2002, p. 158-160) apresenta alguns testes com crianças

não-letradas, cujos resultados demonstraram que as crianças inferiam que a escrita representa

objetos e eventos, não palavras e sentenças.

Em um dos testes, foi requisitado à criança que escrevesse “one cat” (um gato). Nessa

fase, a criança fez uma linha ou “uma marca rabiscada”, como denomina Olson (2002, p.158,

tradução nossa). Ao continuar o experimento, foi requisitado que a criança escrevesse “three

50

 

cats” (três gatos). Já nessa fase, a criança fez três linhas, ou três marcas, e, ainda,

“voluntariamente comenta ‘eu fiz três marcas porque existem três gatos’” (OLSON, 2002, p.

158, tradução nossa). Nesse sentido, observamos que a criança não-letrada ainda não se

apropriou do saber metalinguístico que a permitiria perceber que não depende da quantidade

de entidades envolvidas para que a quantidade de palavras mude. Ou melhor, a palavra ainda

não foi conceptualizada como um símbolo pela criança, mas como um ícone, pois “a criança

sabe alguma coisa sobre escrita – o que é visto pelas marcas – mas não sabe que a escrita

representa em palavras e não em eventos ou objetos” (OLSON, 2002, p. 159, tradução nossa).

Nesse sentido, para conceptualizar sobre as palavras, ou seja, para saber o que é uma

palavra, é necessário que o indivíduo perceba que sua própria linguagem é composta por itens

lexicais que correspondem àqueles símbolos escritos numa relação arbitrária. Isso só é

possível depois da aprendizagem do sistema escrito, que vai levar a criança a desenvolver um

saber metalinguístico sobre essa modalidade, saber este que vai sendo refinado (ou que

deveria ser refinado através de atividades que desenvolvessem tal saber) durante os anos

escolares em que a modalidade escrita é ensinada à criança.

Seguindo essa linha de raciocínio, em se tratando de produção textual também em

termos mais avançados, o trabalho com o texto escrito de forma efetiva ajuda no controle

cognitivo sobre as formas de produção da língua, que requer a habilidade de selecionar formas

linguísticas de maneira adequada, como citamos na discussão sobre o letramento linguístico.

E ainda, o texto escrito permite a revisão, a reescritura e a edição, que demandam uma

reflexão do usuário sobre as estruturas e os significados em vários contextos (RAVID &

TOLCHINSKY, 2002) – ou seja, uma reflexão metalinguística. Esta reflexão, oriunda de

atividades que suscitem no aluno um controle intencional e uma reflexão sobre sua prática na

produção de textos escritos, requer o desenvolvimento de saberes conscientes relacionados a

aspectos estruturais não só intraoracionais e interoracionais, mas também do texto como um

51

 

todo. Assim, é necessário o desenvolvimento de um saber metassintático e metatextual

(GOMBERT, 1992).

Esse saber metalinguístico, ou como denomina Gombert (2003), essa capacidade

metalinguística, diz respeito a uma capacidade do indivíduo de controlar conscientemente

seus usos linguísticos, ou seja, deve-se diferenciar

as capacidades manifestas nos comportamentos espontâneos (por exemplo, o problema criado na criança pela audição de uma frase agramatical) de um lado, e as capacidades fundadas sobre conhecimentos mentalizados e intencionalmente aplicados (por exemplo, corrigir a sintaxe de um texto), de outro. (GOMBERT, 2003, p. 20).

Seguindo este raciocínio de Gombert (2003), é importante frisarmos as relações que

encontramos entre as atividades epilinguísticas e as metalinguísticas. Como mostramos em

seção anterior, as atividades epilinguísticas sozinhas não dão conta de ajudar no

aprimoramento do saber estrutural consciente do aluno, em função de não requisitarem dele

uma reflexão intencional sobre a sua prática – constatado pelas respostas dos alunos –, o que

salienta a necessidade do desenvolvimento dessa capacidade metalinguística (que chamamos

nesta Dissertação de “saber metalinguístico”).

Pensando dessa forma, as habilidades relacionadas às atividades epilinguíticas se

desenvolvem de maneira natural, diferentemente das habilidades relacionadas às atividades

metalinguísticas, que decorrem de “aprendizagens explícitas” (GOMBERT, 2003, p. 21), de

natureza escolar. De acordo com Gombert (2003), as capacidades metalinguísticas se

desenvolvem “paralelamente à aprendizagem da leitura. De fato, sendo a leitura uma tarefa

linguística formal, ela necessita, para ser aprendida, que a criança desenvolva uma

consciência explícita das estruturas linguísticas que ela deverá manipular” (GOMBERT,

2003, p. 21). Estendemos aqui essa ideia de Gombert acerca da aprendizagem da leitura para a

aprendizagem da escrita também, como vimos em Olson (2002). Desse modo, o aprendizado

tanto da leitura quanto da escrita desenvolvem na criança a capacidade consciente de refletir

sobre aspectos estruturais, semânticos, fonético-fonológicos etc. da língua – o que o ajuda a

52

 

manipular, de forma consciente e, inclusive, diversificada, a língua, utilizando seus recursos

semióticos da forma que desejar.

No que tange a esse saber metalinguístico, nas habilidades metalinguísticas estão

inclusas a consciência fonológica, a consciência da palavra, a consciência sintática, a

consciência pragmática, a consciência morfológica, consciência textual e a consciência

semântica (GOMBERT, 1992; CORRÊA, 2004). Para nós, neste momento, interessam as

postulações acerca do saber metassintático, já que estamos lidando com questões relacionadas

à organização do texto em aspectos sintáticos (articulação de orações em período composto ou

entre períodos simples).

Segundo Gombert (1992, p. 38), o saber metassintático refere-se à habilidade de

refletir sobre aspectos sintáticos da língua e exercer controle intencional sobre a aplicação das

regras gramaticais. Nesse sentido, em termos gerais, o saber de que estamos tratando aqui diz

respeito a questões de saber metalinguístico, e, mais especificamente, questões de saber

metassintático. Para o autor, o desenvolvimento metassintático relaciona-se a um saber

consciente da sintaxe cujo foco é a gramaticalidade das sentenças. No que tange à nossa

pesquisa, não trabalhamos com questões de gramaticalidade ou agramaticalidade, mas de

adequação das estruturas sintáticas à norma padrão do texto escrito dissertativo-

argumentativo, à finalidade e à situação na qual o texto será escrito, ao interlocutor do texto

etc. Isto é, nosso foco para o trabalho com o saber metassintático é as possibilidades de

organização sintática que a língua oferece para o uso e a capacidade de escolha intencional de

forma adequada desses recursos para a veiculação de significados por parte dos usuários

(alunos), porque é “a percepção e conceptualização da língua que são afetadas pelo aumento

da familiaridade com a diversidade de estilos de escrita” (RAVID & TOLCHINSKY, 2002, p.

440, tradução nossa).

53

 

Relacionados ao conceito de saber metassintático, há as noções de outros dois

conceitos citados por Gombert (1992) que são relevantes à nossa pesquisa no que tange às

atividades que estamos propondo: os conceitos de julgamento e análise. A discussão posta

pelo autor gira em torno da aceitabilidade ou não de sentenças em termos de gramaticalidade,

como alguns estudos que trabalham com essas noções.

Por meio da leitura da descrição de alguns experimentos, entendemos que o

julgamento configura-se como uma forma de observar estruturas linguísticas apontando, no

caso da pesquisa de Hakes (1980), se tais estruturas são gramaticais ou não. Em uma segunda

etapa, o trabalho volta-se para a análise sobre esse julgamento. Como análise, entende-se a

reflexão sobre as razões linguísticas pelas quais o julgamento foi feito, ou seja, se a sentença

foi julgada gramatical, que aspectos linguísticos dão suporte para fazer tal afirmação. É

importante salientar que, como a análise é uma segunda etapa, ela requer alguns

conhecimentos e reflexões mais refinados, que são desenvolvidos depois da etapa do

julgamento, por meio de atividades que suscitem reflexões direcionadas a isso. Portanto, “há a

necessidade de se evitar confundir a habilidade de entender as regras gramaticais com a

habilidade de explicá-las” (GOMBERT, 1992, p. 43, tradução nossa).

Transpondo esses conceitos para o presente trabalho, podemos tratar como questões de

julgamento aquelas que requisitam a utilização/desenvolvimento de um saber sintático-

estrutural com atividades de localização de elementos linguísticos (como conjunções) e

valores semânticos, por exemplo; e as questões de análise, como exercícios de reflexão sobre

essa utilização dos elementos linguísticos e dos afetamentos dessa utilização em termos de

estruturação e uso. E, além disso, é importante para nós compreender que, como o julgamento

e análise são etapas, há a possibilidade de alguns alunos não corresponderem às nossas

expectativas em função de não terem chegado à etapa da análise.

54

 

A partir do que foi discutido nesta seção, para que possamos aprofundar nossas

questões em relação aos saberes tanto linguísticos quando metalinguísticos, há a necessidade

de focarmos nos níveis experiencial, semântico e gramatical que, conjuntamente com o

embasamento teórico acerca dos saberes metalinguístico e epilinguístico, servirão de

fundamento para as atividades que vamos propor. Isso se faz necessário porque no nível

experiencial está inserido o conceito de esquemas imagéticos – conceito que vamos

desenvolver melhor posteriormente. É com estes esquemas, mais especificamente com o

esquema imagético de percurso, que vamos compreender melhor as construções de

subordinação adverbial e coordenação e também de justaposição de que estamos tratando e,

além disso, de que forma a relação com o entorno afeta a cognição do indivíduo. Desse modo,

veremos que o esquema imagético de percurso subjaz às construções que são nosso foco de

estudo, e, por isso, nos traz a possibilidade de entender o motivo pelo qual se pode utilizar o

mecanismo de organização através de períodos compostos ou entre períodos simples em um

mesmo enunciado, além de permitir a ambiguidade de relações semânticas entre as orações. A

partir disso, olharemos também para os níveis gramatical e semântico, a fim de podermos

trabalhar com as estruturas sintáticas da articulação de orações e, consequentemente, das

relações semânticas envolvidas, para o desenvolvimento de atividades que trabalhem a prática

e reflexão metalinguística sobre a língua como sistema discursivo e notacional.

3.4 – NÍVEIS EXPERIENCIAL, SEMÂNTICO E GRAMATICAL

3.4.1 – Representação experiencial e relações semânticas

É sabido que existem alguns mecanismos que utilizamos na estruturação de nossos

textos no que diz respeito à articulação de orações. Entre eles estão a justaposição, a

55

 

subordinação adverbial e a coordenação de orações. Em termos de produção, seja falada ou

escrita, o indivíduo, quando munido da habilidade para fazê-lo, pode escolher de qual desses

mecanismos lançar mão na construção das estruturas gramaticais em seu texto escrito.

Segundo Halliday (1994, p. XIV), o sistema linguístico põe à disposição uma série de

recursos expressivos, que podem ser utilizados pelos falantes. Esses falantes podem escolher

tais recursos de acordo com o que precisam ou de acordo com o tempo disponível para a

comunicação ou, ainda, de acordo com o seu saber acerca de como fazer essas escolhas.

No que diz respeito ao nível semântico, já existem na literatura várias discussões sobre

as relações semânticas entre orações (KOCH, 1987; GARCIA, 2011 [1967]; entre outros).

Koch (1987) trata da coordenação e da subordinação, pontuando algumas questões acerca

desses processos e suas inter-relações. Um aspecto bastante importante para a presente

Dissertação é o de que as inúmeras relações semânticas existentes, como causa-consequência,

meio-fim, tempo anterior-tempo posterior, afirmação-justificativa etc. podem ser expressas

por diversas organizações estruturais: “a mesma relação semântica pode ser expressa por meio

de construções diversas, com ou sem conectivo explícito.” (KOCH, 1987, p. 113). Como

exemplos disso, Koch (1987) apresenta algumas construções, das quais selecionamos o

exemplo da relação semântica de causa-consequência:

(8) Resolveu isolar-se do mundo, porque não acreditava mais nos homens. (8’) Por não acreditar mais nos homens, resolveu isolar-se do mundo. (8’’) Não acreditava mais nos homens, de modo que resolveu isolar-se do mundo. (8’’’) Resolveu isolar-se do mundo: não acreditava mais nos homens. (KOCH, 1987, p. 113)

Percebemos com isso que, em termos proposicionais, uma mesma relação semântica

pode ser expressa por várias estruturas diferentes, como podemos confirmar nestes exemplos

e nas adaptações que fizemos:

(1) São ainda, instrumentos de denúncia da realidade de nosso e de outros países: no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos. Com o objetivo de transformar a opinião pública e apelar por melhoras. (redação 7 – vestibular UFRJ 2008)

56

 

(2) “Estou aqui nesse curso para me atualizar. Além das mudanças oficiais promovidas pelo governo, a língua sofre alterações por ser ‘viva’. (aluno 6 – OLP)

A construção de períodos simples que se articula na relação de meio-fim10 (1) e a construção

que se articula na relação afirmação-justificativa10 (2) podem ser reescritas através da

utilização do período composto:

(1’) São ainda, instrumentos de denúncia da realidade de nosso e de outros países: no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos, a fim de transformar a opinião pública e apelar por melhoras. (adaptação nossa)

(2’) Estou aqui nesse curso para me atualizar, já que, além das mudanças oficiais promovidas pelo governo, a língua sofre mudanças por ser ‘viva’. (adaptação nossa) Nessas modificações feitas por nós observamos, além do fato de que podemos

estruturar a mesma relação em organizações sintáticas diferentes, que quem escreve o texto,

para construir um único período como em (1’) e (2’), deve estar munido de um conhecimento

sobre utilização de vírgulas e de conjunções, o que acarreta um saber mais profundo sobre a

língua. Esse saber decorre de um estudo não só linguístico, mas de reflexão, já que

percebemos durante nossas pesquisas que, sozinhas, as atividades de reescritura, a fim de

formar um único período, não são suficientes para desenvolver a habilidade no aluno de usar

tais formas linguísticas. Portanto, vamos partir para a abordagem cognitiva sobre o tema, a

fim de entender de que forma essas estruturas são conceptualizadas pelo aluno.

A Linguística Cognitiva nos ajuda a pensar na hipótese de que, no nível experiencial,

os mecanismos de articulação de orações que estamos trabalhando partem de uma mesma

base de conhecimentos que se denomina esquema imagético, definido por Johnson (1987)

como uma estrutura pré-conceptual que subjaz à organização de significados e se constitui

como uma abstração de nossas experiências corporificadas. Isso quer dizer que

compartilhamos do ponto de vista de que o significado não é construído e entendido apenas

no nível de proposições, mas também em termos de ação cognitiva por meio de estruturas

                                                            10 Relações semânticas inferidas por nós.

57

 

esquemáticas que advêm das experiências do indivíduo com seu corpo no espaço que o cerca,

subjazendo à construção de conceitos, estruturas gramaticais etc.

Seguindo esta linha de pensamento, no que tange às estruturas gramaticais, estamos

trabalhando com a hipótese, como dissemos anteriormente, de que um mesmo esquema

imagético (neste caso, o esquema de percurso), entre outras instanciações, subjaz à construção

de diferentes representações gramaticais (subordinação adverbial, coordenação e

justaposição), uma vez que

“os esquemas imagéticos existem a um nível de generalidade e abstração que permite que sirvam repetidamente como padrões de identificação de um grande número de experiências, percepções e formações imagéticas para objetos e eventos que são estruturados similarmente em formas relevantes” (JOHNSON, 1987, p. 28, tradução nossa).

Desse modo, como o conceito de esquema imagético de percurso configura-se como

uma das bases de conhecimento que nos auxiliam a conceptualizar os significados envolvidos 

na articulação de orações, é necessário que o descrevamos de forma mais aprofundada.

Mais especificamente, o esquema imagético de percurso apresenta sempre um ponto

de partida, um ponto de chegada e uma sequência de locais que conectam o ponto de partida

ao ponto de chegada. Esse esquema constitui-se como uma abstração esquemática das

experiências do indivíduo relacionadas ao seu corpo em movimento, ocupando lugar no

espaço relativamente a outros objetos, sendo a linguagem uma das possíveis representações

desse esquema.

O importante para o entendimento das imbricações entre os níveis gramatical,

semântico e experiencial de que tratamos neste trabalho é que, embora instancie diferentes

construções gramaticais como as relações entre períodos simples e dentro de períodos

compostos, o esquema imagético de percurso sempre apresenta, no nível experiencial, as

mesmas partes e relações básicas, o que torna, a nosso ver, as relações de justaposição e

períodos compostos similares no tange à cognição do ser humano.

58

 

Em termos de estruturação gramatical que parte da abstração do esquema imagético,

temos um ponto A, que é um ponto de partida em termos de percurso, na instância semântica

seria conceptualizado como uma premissa, um fato, um meio, uma causa, uma afirmação etc.,

e um ponto B, que se configuraria como um ponto de chegada no que tange ao percurso no

nível experiencial, respectivamente, pode ser conceptualizado, no nível semântico, como a

conclusão, a explicação, o fim, a consequência, a justificativa, o contraste etc., que são sempre

posteriores a uma informação dada ou a um fato enunciado. Abaixo, segue o diagrama que

representa o esquema imagético de percurso.

A B

(esquema imagético de percurso – path)

Para exemplificar uma construção instanciada por esse esquema imagético, analisemos

os exemplos que citamos anteriormente:

(1) São ainda, instrumentos de denúncia da realidade de nosso e de outros países: no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos. (meio) Com o objetivo de transformar a opinião pública e apelar por melhoras.(fim) (redação 7 – vestibular UFRJ 2008) (1’) São ainda, instrumentos de denúncia da realidade de nosso e de outros países: no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos,(meio) a fim de transformar a opinião pública e apelar por melhoras.(fim) (adaptação nossa) (2) “Estou aqui nesse curso para me atualizar. (afirmação) Além das mudanças oficiais promovidas pelo governo, a língua sofre alterações por ser ‘viva’. (justificativa)” (2’) Estou aqui nesse curso para me atualizar,(afirmação) já que, além das mudanças oficiais promovidas pelo governo, a língua sofre mudanças por ser ‘viva’.(justificativa)

Em ambas as construções originais (1) e (2), temos exemplos de construções

produzidas por alunos por meio da justaposição de orações; já em (1’) e (2’) apresentamos as

formas realizadas por meio do período composto. O que se mostra de suma relevância para

59

 

nós, neste trabalho, é que tanto as construções de justaposição como em (1) e (2) e as

construções articuladas pelo período composto com em (1’) e (2’) são as construções que têm

por base o esquema imagético de percurso. Ou seja, tanto em (1) e (2) quanto em (1’) e (2’),

respectivamente, o meio e a afirmação, são o ponto de partida, o ponto A, abstraído do que o

consubstancia em termos semânticos e gramaticais. Por outro lado, o fim e justificativa das

primeiras são o ponto de chegada, o ponto B nas duas construções, tanto na estrutura de

períodos simples quanto no período composto. Então, a partir desses exemplos, podemos

pensar no seguinte esquema, que confirma nossas postulações anteriores:

A B

São ainda, instrumentos de denúncia transformar a opinião pública da realidade de nosso e de outros países: e apelar por melhoras. no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos

A B

Estou aqui nesse curso Além das mudanças oficiais promovidas para me atualizar pelo governo, a língua sofre alterações por ser ‘viva’

Com isso vamos nos ater à discussão de que, embora tenha por base, em termos

cognitivos, o esquema imagético de percurso instanciando duas representações gramaticais –

ainda que distintas no que diz respeito à organização sintática – o aluno do curso de OLP não

demonstra ter se apropriado do saber que o levaria a fazer a distinção entre uma e outra e,

além disso, o levaria a poder escolher qual tipo de estrutura utilizar. Isso permite dizer que, ao

partir de uma invariante cognitiva (esquema imagético de percurso), e não tendo a

oportunidade para se apropriar do saber consciente acerca das diferentes instanciações

semânticas relacionadas ao esquema, bem como das diferentes formas de estruturação dessas

60

 

instanciações para as diferentes finalidades a que elas se destinam, o aluno utiliza a

justaposição de períodos simples de forma generalizada, e, muitas vezes, como a única

possibilidade de articulação de orações.  

Essa realidade se configura como problemática para o aluno porque, a todo o tempo,

ao ser requisitado a produzir um texto de base argumentativa na forma padrão da língua, ele

terá que estar munido da habilidade para escolher e utilizar tanto a subordinação e a

coordenação quanto a justaposição para os propósitos da construção dos significados que quer

transmitir por meio de sua produção escrita. Além disso, ele ainda terá de saber utilizá-las de

modo que evite possíveis ambiguidades em seu texto quando necessário.

Visto isso, há de se entender que o aluno, sendo ele um indivíduo que cogniza o

mundo e o conceptualiza corporificadamente, tem a percepção das construções articuladas por

justaposição e por períodos compostos como estruturas que advêm do mesmo esquema, ou

seja, que, cognitivamente, tem uma mesma base de conhecimento. Por isso, havendo ou não a

construção marcada pela conjunção, a ambiguidade não é percebida pelo aluno quando não se

mostra e não se ensina tal fato de forma consciente para ele. Vejamos alguns exemplos

disso11:

(3) O mercado se tornou globalizado, ou seja americanizado, e para ingressar nesse mercado é preciso deixar sua cultura de lado e adotar a cultura americana. É preciso saber melhor a língua inglesa do que a portuguesa. (redação 2 – vestibular UFRJ 2008)

(3’) Se o mercado se tornou globalizado, ou seja, americanizado, e, para ingressar nesse mercado, é preciso deixar sua cultura de lado e adotar a cultura americana, é preciso saber melhor a língua inglesa do que a portuguesa. (fato condicionado- condição)

(3’’) O mercado se tornou globalizado, ou seja, americanizado, e, para ingressar nesse mercado, é preciso deixar sua cultura de lado e adotar a cultura americana, portanto, é preciso saber melhor a língua inglesa do que a portuguesa. (premissa- conclusão)

                                                            11 Relações semânticas também inferidas por nós.

61

 

(4) As películas costumam ser desvalorizadas enquanto manifestação de arte. Há uma enorme valorização de uma de suas funções: a diversão em detrimento das outras. (redação 7 – vestibular UFRJ 2008) (4’) As películas costumam ser desvalorizadas enquanto manifestação de arte, porque há uma enorme valorização de uma de suas funções: a diversão em detrimento das outras. (afirmação-justificativa) (4’’) As películas costumam ser desvalorizadas enquanto manifestação de arte, mas há uma enorme valorização de uma de suas funções: a diversão em detrimento das outras. (afirmação-contraste) (4’’’) As películas costumam ser desvalorizadas enquanto manifestação de arte, então há uma enorme valorização de uma de suas funções: a diversão em detrimento das outras. (premissa-conclusão) Quando o aluno estrutura uma construção como em (3) e (4), deixa margem para

algumas interpretações sobre os valores semânticos que estão envolvidos nela. Isto é, se a

estrutura é articulada pela justaposição, o interlocutor deve inferir qual valor semântico há

entre as orações (HOPPER & TRAUGOTT, 1993). Nesse sentido, há a possibilidade da

existência de várias interpretações, como em (3’), (3’’), (4’), (4’’) e (4’’’), respectivamente, a

depender da compreensão do interlocutor no momento da leitura. Isso quer dizer que, ao

justapor orações, o aluno desobriga o leitor de compreender aqueles enunciados da forma

como originalmente as pensou, facultando a existência ambiguidades (diferentes

possibilidades de entendimento) em seu texto.

O importante, para nós, é que esse fato nos mostra que o aluno não faz nada além

daquilo que faz parte de sua cognição como ser humano. Como as estruturas são subsidiadas

pelo mesmo esquema, elas têm a mesma base de conhecimentos, por isso não há problema. A

questão aqui gira em torno da ambiguidade que pode – e, em alguns casos, deve – ser desfeita

em textos argumentativos. E, para desfazer essa ambiguidade, o aluno precisa da compreensão

sobre as diferentes estruturas que são a justaposição e a articulação em períodos compostos de

forma consciente e intencional. Assim, como frisamos em seções anteriores deste trabalho, o

saber metalinguístico pode ajudar o aluno a manejar a língua com qualidade em termos

62

 

gramaticais e semânticos, níveis que são subsidiados pela sua experiência com o entorno

espacial, para que se torne um escritor de textos mais consciente e habilidoso.

3.4.2 – Relações semânticas e construções gramaticais

Já se sabe que é possível representar a mesma relação semântica de formas gramaticais

diferentes – como bem pontua Koch (1987) –, ou seja, podemos representar a relação de

causa-consequência por meio da subordinação ou da justaposição, por exemplo. Contudo, elas

são organizadas de formas diferentes, em subordinação ou coordenação, por exemplo,

acarretando diferentes representações gramaticais e veiculando significados distintos. Acerca

disso, Carone (2008) assinala que

é o conjunto de relações (funções) entre as partes que atribui a um objeto sua realidade específica: uma estante é uma estante graças às relações que existem entre as tábuas de que é feita, e não às tábuas em si, pois com elas se as relacionássemos de maneira diferente, poderíamos fazer uma casa para o cachorro (CARONE, 2008, p. 10).

Isso nos permite dizer que, ainda que partam de um mesmo esquema imagético e

estabeleçam as mesmas relações semânticas, subordinação, justaposição e coordenação não

estabelecem as mesmas relações gramaticais, ou seja, não apresentam as mesmas

organizações estruturais e, por isso, não podemos dizer que são intercambiáveis sem alterar o

co-texto e o contexto em que se encontram. Nesse sentido, entendemos que, além de serem

estruturadas de forma diferente, as relações de justaposição e de período composto

apresentam propósitos e usos diferentes, sendo uma mais eficaz em certo contexto de

comunicação. Esse fato conjuga-se aos apontamentos de Ravid & Tolschinsky (2002) sobre a

capacidade de manejar os elementos linguísticos para a produção de estruturas de forma

apropriada a diferentes contextos comunicativos, que seria uma propriedade que emerge com

o desenvolvimento das habilidades linguísticas e metalinguísticas. Por exemplo, em um texto

com o objetivo de apenas descrever um fato, a justaposição poderia ser usada; por outro lado,

63

 

em uma argumentação, que precisa deixar clara sua posição evitando ambiguidades, a

utilização de períodos compostos pode ser mais eficaz.

É importante frisar que os saberes do nível experiencial, semântico e sintático estão

imbricados, não havendo, portanto, um processo ou um percurso de um para chegar ao outro,

mas, sim, uma instanciação entre esses saberes para a construção de significados, e

acreditamos que a manipulação consciente da língua em exercícios gramaticais ajudará o

aluno a refinar seu saber metalinguístico sobre articulação de orações. Isto pode ser

comprovado pelas observações apontadas por Gombert (1992), que salienta que sintaxe e

semântica não podem ser analisadas separadamente. Ao discutir alguns experimentos feitos

por outros pesquisadores, como Bialystok (1986), acerca do julgamento sobre gramaticalidade

de sentenças, Gombert (1992) afirma que, nos casos em que as sentenças eram

gramaticalmente e semanticamente aceitáveis, o número de julgamentos corretos aumentava.

Em virtude de tudo que foi apontado, para os propósitos deste trabalho, mostra-se de

suma importância que entendamos as inter-relações dos saberes do nível experiencial,

semântico e gramatical na articulação de orações. Compreendemos que, ao partir do acesso ao

esquema imagético de percurso, o aluno conceptualiza as relações semânticas, e, na falta de

uma reflexão consciente – um exercício do saber metalinguístico, no sentido posto por

Gombert (1992; 2003) – sobre as diferenças estruturais e de veiculação de significados que

existem entre subordinação, justaposição e coordenação, e também da falta da habilidade para

utilizar articulação de orações por meio do período composto, ele organiza seu texto através

da justaposição de períodos simples de forma generalizada e não percebe que pode deixar

margem para a existência de ambiguidades em seu texto. Isso é um reflexo do aprendizado de

Língua Portuguesa que se faz desde os anos iniciais da escola: o ensino se limita aos períodos

simples, reconhecendo o período composto apenas como um estudo classificatório, que

requisita apenas nomenclaturas.

64

 

Portanto, partindo da consideração das bases do saber linguístico do aluno do curso de

OLP (que também é comum a todo falante de uma língua), que se configuram nos níveis

experiencial, semântico e sintático, e, após encaminharmos nossa discussão acerca da

cognição do aluno do curso em termos de realização sintática da articulação de orações na

escrita, estruturamos os pilares que nos guiam na elaboração das atividades a serem utilizadas

em sala de aula e nos munimos teoricamente para entender as respostas dos alunos a essas

atividades.

65

 

4 – METODOLOGIA

A maior riqueza do homem é a sua incompletude.

Nesse ponto sou abastado. Palavras que me aceitam como

sou - eu não aceito. [...]

Perdoai Mas eu preciso ser Outros. Eu penso renovar o homem

usando borboletas. (Manoel de Barros. Retrato do artista quando coisa)

Nesta Dissertação, propusemo-nos a entender a cognição dos alunos do curso de

Oficina de Língua Portuguesa (CLAC/UFRJ) em termos de produção escrita com foco nas

estruturas de justaposição em períodos simples construídas por eles em textos dissertativo-

argumentativos. Além disso, elaboramos atividades que ajudassem o aluno a desenvolver seu

saber metalinguístico acerca das diferenças tanto estruturais quanto de uso etc. entre esses

períodos simples justapostos e a articulação em períodos compostos.

A primeira etapa deste trabalho foi a detecção do problema por meio da proposta de

redação aos alunos do curso. A partir da leitura das redações produzidas pelos alunos

pudemos verificar que alguns alunos do curso produziam textos estruturados majoritariamente

por períodos simples justapostos.

Em seguida, o trabalho voltou-se para a busca de material teórico acerca do tema e de

postulações que pudessem nos amparar na elaboração das atividades. Para tanto, utilizamos,

entre outras, fundamentalmente as bases teóricas da Linguística Cognitiva, sobre as estruturas

cognitivas imagéticas (JOHNSON, 1987) e sobre o saber metalinguístico (GOMBERT, 1992;

2003, KARMILOFF-SMITH et al., 1996, RAVID & TOLCHINSKY, 2002, CORRÊA, 2004,

MERTZ & YOVEL, 2009).

Utilizamos, ainda, materiais didáticos como a apostila do curso de Oficina de Língua

Portuguesa do CLAC-UFRJ (LESSA et al., 2009), um livro didático de alfabetização

66

 

(COLEÇÃO ALEGRIA DE SABER, 2008 [2001]), um livro didático de Ensino Médio

(SARMENTO & TUFANO, 2004) e algumas redações do vestibular da Universidade Federal

do Rio de Janeiro do ano de 2008, a fim de tentarmos compreender de que maneira se trabalha

a produção escrita e o ensino de Língua Portuguesa na escola e no curso em questão.

Em uma terceira etapa, elaboramos as atividades didáticas com base nos

questionamentos e conclusões a que chegamos com a leitura dos materiais teóricos e didáticos

que reunimos em nossa pesquisa. Além disso, tivemos a contribuição do Grupo de Pesquisas

em Cognição e Ensino (COGENS) da UFRJ, que nos ajudou a aprimorar os exercícios. Com

isso, foram elaborados dois blocos de atividades.

Após a sua elaboração, as atividades foram aplicadas aos alunos do curso Oficina de

Língua Portuguesa, que, infelizmente, por razões práticas, não puderam ser os mesmo alunos

cujas redações foram a inspiração para o desenvolvimento do presente trabalho. As atividades

do bloco I foram propostas a eles para que as desenvolvessem e entregassem ao final da

resolução. A seguir, as atividades foram analisadas por nós.

Depois, as atividades do bloco I foram entregues, e houve um debate mediado entre os

alunos e a monitora (que também participa das atividades do Grupo COGENS) sobre estas

atividades e as respostas dadas pelos alunos. Assim, os alunos prosseguiram à execução das

atividades do bloco II. E, da mesma forma que ocorreu com o bloco I, as respostas ao bloco II

foram analisadas por nós.

Ao final, registramos nesta Dissertação nossas considerações e conclusões acerca da

pesquisa e das análises desenvolvidas a partir dos dados coletados. Frisamos que nossa análise

foi, basicamente, qualitativa acerca dos dados fornecidos pelos alunos nas respostas das

atividades. E, ainda, não houve julgamentos sobre correção ou incorreção de respostas, os

questionamentos feitos por nós giraram em torno da manifestação esperada ou não esperada

por nós com base nos parâmetros que postulamos.

67

 

Desse modo, pudemos compreender de que forma o ensino do período composto tem

se desenvolvido na escola, assim como no curso de Oficina e, tivemos a possibilidade de

propor alternativas ao modelo didático tradicional. Esta alternativa volta-se para o ensino do

período composto como possibilidade de estruturação linguística em textos escritos,

colocando o texto como o centro do estudo com atividades que se propõem a desenvolver

tanto práticas como saberes sobre a língua.

68

 

5 – PRÁTICA E REFLEXÃO METALINGUÍSTICA: AS ATIVIDADES

Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa.

Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.

(Paulo Freire)

5.1 – ANALISANDO AS ATIVIDADES PROPOSTAS

As atividades que propusemos aos alunos nesta Dissertação foram divididas em dois

blocos, sendo que, em cada bloco, respeitamos a ordem que descrevemos na seção anterior:

do nível gramatical, passando pelo nível semântico, para alcançar uma compreensão por parte

do aluno acerca do seu próprio texto e das diferentes organizações estruturais que um texto

pode ter – em termos de composição por meio de articulação entre períodos simples

justapostos e articulação dentro de períodos compostos com a subordinação adverbial e a

coordenação. É necessário salientar, ainda, que o foco destas atividades é a percepção da

estrutura em termos metalinguísticos e metassintáticos (CORRÊA, 2004; GOMBERT, 1992;

2003).

Posto que as atividades que elaboramos observam um percurso determinado, e as

questões anteriores eram, de alguma forma, um preparo para as posteriores, salientamos aos

alunos que era de suma importância que as atividades fossem feitas na ordem em que

apareciam. Além disso, propositalmente, omitimos dos alunos as fontes de onde retiramos

ambos os textos utilizados para as atividades, uma vez que, ao saber que o primeiro texto era

uma redação de vestibular, e a segunda, uma redação elaborada para um blog na internet que

discutia o tema da redação do referido vestibular mostrando-a como um “modelo”, os alunos

poderiam ser afetados por essa diferença, e os dados das respostas poderiam ser enviesados

por esse fator. Cabe aqui registrar que a redação I foi produzida por um candidato no

69

 

vestibular da Universidade Federal do Rio de Janeiro no ano de 2008, cujo tema era “Cinema

como prática social”, e a redação II foi produzida para o blog “Desconversa”, que dá dicas

para alunos que desejam fazer vestibular, ENEM (Exame Nacional no Ensino Médio) etc.

A seguir, observemos as atividades do bloco I.

BLOCO DE ATIVIDADES I TEXTOS-BASE PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES REDAÇÃO I Influência cinematográfica O cinema corresponde a um grande avanço tecnológico. Assim que surgiu, as imagens dos

filmes exibidos eram em preto e branco e não havia som. Era exigido do público maior compreensão da mensagem que estava sendo passada, se comparado ao da atualidade, com som e imagem colorida, portanto.

Para a maioria dos freqüentadores, ir ao cinema não representa mais do que lazer. Porém, a partir dos filmes, podemos ter acesso a culturas diferentes, o que os torna um dos grandes responsáveis pela formação de opinião pública. Os filmes não são criados apenas com o objetivo de divertir a população. Há por trás, grandes interesses tanto financeira como em relação à informação que se passa. Os atores influenciam não só na forma de encarar o mundo, mas também na forma de se vestir e falar. Lançam modas.

Além disso, temos hoje um índice de analfabetismo muito grande, se referido como mundial. Essa parte da população, menos favorecida, encontra nos filmes uma forma de integrar-se, de “igualar-se” à parte mais favorecida. Torna-se cada vez mais difícil o acesso aos livros, não somente por causa do cinema. Os meios de comunicação audiovisuais são melhores aceitos, mais visados, por não exigir do público grande capacidade de interpretação e conhecimento geral. Apenas assistem e aceitam a linha de raciocínio que é usada.

Sendo assim, o cinema deveria ser visto pela sociedade como mais uma forma de aprendizado e crescimento cultural. Infelizmente, não é o que acontece com a maioria, a qual se deixa influenciar por qualquer opinião alheia. Antes de pensar se trata-se de um meio de comunicação audiovisual, visual ou apenas auditivo, a pessoa informada deve ter condições de selecionar o que é verdadeiro e o que é absurdo. Apenas uma questão de senso e educação.

REDAÇÃO II Poder de transformação O grande cineasta brasileiro Glauber Rocha, certa vez, disse uma frase que se tornou célebre:

“Uma câmera na mão e uma idéia na cabeça”. O que, para ele, era um manifesto do Cinema Novo, acaba por ser, também, uma definição certeira da capacidade que o cinema tem de influenciar e marcar realidades e contextos. Na atualidade, a obra e o fazer cinematográficos constituem importantes práticas sociais, por se afirmarem como criadores de artistas excepcionais e meios capazes de difundir idéias e valores para as mais diversas sociedades e culturas.

A era atual é cultuada por avanços tecnológicos cada vez mais constantes e admiráveis. Os meios de comunicação massificados atingem uma gama considerável da população mundial, ditando valores e tendências. Assim, é possível afirmar que, em tempos de tecnologia avançada, o cinema é a

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manifestação artística mais próxima a essas massas, que possuem pouco acesso a outros tipos de arte, como a pintura e música clássica e erudita, principalmente em países em desenvolvimento, como Brasil. Isso ocorre porque, além de o aparato técnico ser imprescindível para o fazer cinematográfico, parte da programação dos canais de televisão aberta é composta por filmes, logo, basta ter um aparelho de TV para ter contato com diferentes cinematografias e obras.

Ainda, o cinema conta com uma capacidade particular de retratar o real, mesmo que por meio de visões ficcionais e individuais de autores. Em seu formato mais recorrente e difundido, um filme de cerca de duas horas consegue encenar momentos históricos e atuais, difundindo o conhecimento a quem o assiste. Com isso, ele ajuda a formar o entendimento e a consciência crítica a respeito da realidade circundante, além de disseminar conhecimento sobre outros povos e culturas para pessoas que não necessariamente viveram em outras épocas ou já visitaram outros lugares.

Por fim, é válido examinar o caráter de entretenimento do cinema. Vive-se em um mundo onde o tempo é escasso, o mercado de trabalho é concorrido e o capitalismo é ferrenho e cruel. Com isso, o nível de estresse e tristeza tende a ser altíssimo. Assim, filmes têm a capacidade de ser uma grande diversão para as massas. Ainda que eles não sejam necessariamente intelectualizados, ou não tenham caráter informativo em diversas ocasiões, podem servir como uma distração eficaz e necessária, uma fuga momentânea dos problemas do dia a dia.

Dessa forma, é possível apontar o cinema como um dos mais importantes meios de prática social existentes no contexto atual. Além de poder informar, instruir e moldar as capacidades críticas dos cidadãos, que tomam conhecimento de fatos e momentos cruciais de sua realidade e das demais, ele serve como uma excelente forma de escapismo e diversão. Ainda, no caso brasileiro, o cinema consegue retratar problemáticas nacionais e fazer com que as pessoas reflitam e discutam sobre elas. Cabe ao Governo criar ainda mais cursos de cinema em universidades, para formar profissionais capacitados, e continuar a incentivar a produção nacional por meio de editais e concursos. O artista com uma câmera na mão e uma grande idéia na cabeça pode até não mudar o mundo, mas certamente consegue ajudar a fazê-lo.

AATTIIVVIIDDAADDEE II

A redação I difere estruturalmente da redação 2 em termos gerais. A partir da observação das duas redações, reflita sobre o modo como as redações foram construídas e explique as diferenças estruturais existentes nas redações 1 e 2, tais como diferenças na utilização de sinais de pontuação (pontos finais e vírgulas), utilização de conjunções e tamanho dos períodos que compõem as redações.

O bloco de atividades I inicia-se com uma atividade de reflexão metalinguística acerca

da estruturação dos períodos nas redações como um todo, ou seja, os alunos deveriam tomar

como base a estruturação utilizada majoritariamente nas redações: a saber, a redação I

configura-se majoritariamente com articulação entre períodos simples justapostos, e a redação

II, majoritariamente, com articulação dentro de períodos compostos.

Nesta atividade, objetivo é chamar os alunos a pensar em aspectos estruturais das

redações, como utilização de conjunções, utilização de sinais de pontuação e extensão dos

ATENÇÃO: NÃO PULE NENHUMA ATIVIDADE E NÃO AS RESPONDA FORA DA ORDEM.

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períodos. Tais aspectos estão diretamente ligados à organização gramatical (em períodos

simples justapostos e/ou em períodos compostos) dada ao texto pelo seu autor, portanto

denotam as consequências ou evidências da utilização de uma ou de outra organização. Em

outras palavras, os alunos, por meio da reflexão metalinguística acerca destes aspectos

estruturais, são levados a pensar acerca das duas diferentes organizações em que os textos

foram produzidos.

Desse modo, nossas expectativas eram as seguintes: os alunos deveriam notar que a

redação I apresenta mais pontos finais do que vírgulas, diferentemente da redação II. Em

termos de utilização de conjunções, a redação II apresenta um número maior de conjunções

do que a redação I. E, finalmente, no que tange à extensão dos períodos, na redação I, os

períodos são mais curtos se comparados aos da redação II.

AATTIIVVIIDDAADDEE IIII OOBBSSEERRVVEE OOSS TTRREECCHHOOSS RREETTIIRRAADDOOSS DDAASS DDUUAASS RREEDDAAÇÇÕÕEESS::

REDAÇÃO 1 1. “O cinema corresponde a um grande avanço tecnológico. Assim que surgiu, as

imagens dos filmes exibidos eram em preto e branco e não havia som.” 2. “temos hoje um índice de analfabetismo muito grande, se referido como mundial.

Essa parte da população, menos favorecida, encontra nos filmes uma forma de integrar-se, de “igualar-se” à parte mais favorecida.”

3. “o cinema deveria ser visto pela sociedade como mais uma forma de aprendizado e crescimento cultural. Infelizmente, não é o que acontece com a maioria, a qual se deixa influenciar por qualquer opinião alheia.”

REDAÇÃO 2 1. “Na atualidade, a obra e o fazer cinematográficos constituem importantes práticas

sociais, por se afirmarem como criadores de artistas excepcionais e meios capazes de difundir idéias e valores para as mais diversas sociedades e culturas.”

2. “parte da programação dos canais de televisão aberta é composta por filmes, logo, basta ter um aparelho de TV para ter contato com diferentes cinematografias e obras.”

3. “Ainda que eles não sejam necessariamente intelectualizados, ou não tenham caráter informativo em diversas ocasiões, podem servir como uma distração eficaz e necessária, uma fuga momentânea dos problemas do dia a dia.” Identifique as relações semânticas (contraste, explicação, conclusão, causa, condição, finalidade, tempo) estabelecidas entre as orações destacadas acima. Quando necessário, volte ao texto.

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Já na atividade II, o objetivo era trabalhar com as relações semânticas entre as orações.

Para isso, selecionamos três trechos de cada redação e pedimos que os alunos identificassem

as relações existentes entre as orações. Esta seleção foi necessária a fim de direcionar o olhar

dos alunos para o aspecto que queríamos tornar evidente (a falta da conjunção, que leva à

maior dificuldade em determinar a relação semântica, ou a ambiguidade, que é mais provável

com a falta do conectivo). Além disso, pretendíamos facilitar as respostas dos alunos em

termos de tempo despendido para fazer tal identificação.

AATTIIVVIIDDAADDEE IIIIII Pense acerca da atividade II e disserte sobre as perguntas abaixo:

a) Qual das duas redações apresentou maior dificuldade para você em termos de identificação da relação semântica?

b) Em sua opinião, por que nestas construções foi mais difícil identificar as relações

semânticas?

Decorrente de forma direta da atividade II, que tratava da identificação das relações

semânticas – exercício que já era uma prática no material do curso de Oficina de Língua

Portuguesa –, a atividade III objetivava trabalhar a reflexão acerca da dificuldade, ou não, de

identificar as relações semânticas em ambas as redações.

No que diz respeito às nossas expectativas de resposta, esperávamos que os alunos

apontassem a redação I como a que apresentou maior dificuldade em termos de identificação

da relação semântica entre as orações, em função da falta de marcas linguísticas que

evidenciassem e diminuíssem a possibilidade de ambiguidade na identificação: as conjunções.

AATTIIVVIIDDAADDEE IIVV Diga qual dos dois textos se apresenta melhor em termos de estruturação de ideias com a finalidade de convencer o leitor e adequação à norma padrão escrita de língua portuguesa. Justifique sua resposta, tentando relacionar tudo aquilo sobre o que você refletiu nas atividades anteriores (diferenças estruturais discutidas na atividade I, maior/menor dificuldade em identificar relações semânticas como na atividade II e III).

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Finalmente, a atividade IV trabalha com a retomada de todo o percurso das atividades

e todas as reflexões, apontamentos e discussões feitos nos exercícios anteriores. Esta questão

é necessária para que se retomem tais reflexões e o aluno possa sumarizar sobre o que

trabalhou durante as atividades anteriores. Nesta atividade, o objetivo era que o aluno tomasse

por base suas respostas anteriores para pensar em quais das duas redações se apresentava

melhor em termos de convencimento do leitor. Então, o aluno deveria pensar em termos de

argumentação e de adequação à norma padrão escrita em Língua Portuguesa, para identificar

qual das duas redações seria mais pertinente nesses quesitos.

Em se tratando de nossas expectativas, esperávamos que os alunos apontassem a

redação II como a melhor em termos de argumentação e adequação à norma padrão escrita,

visto que, como já pontuamos anteriormente, a escrita necessita, em função de os

interlocutores estarem distantes, de pistas para o leitor com relação à veiculação de

significados – que fundamentalmente, no que tange ao nosso foco, configuram-se como as

conjunções. Isto é, a escrita, para nós, especificamente, o texto dissertativo-argumentativo,

que tem por base o objetivo de convencer o leitor de uma dada tese, deve evitar

ambiguidades, que são mais prováveis quando não há a utilização de conjunções para marcar

as relações semânticas que se quer expressar. Nesse sentido, a reflexão acerca de diferenças

estruturais, como a utilização de sinais de pontuação, extensão de períodos, utilização de

conjunções e a dificuldade ou não de identificar a relação semântica entre as orações, eram

fatores que levariam o aluno a considerar a redação II melhor nos quesitos pedidos.

O bloco 2 inclui atividades epilinguísticas, que tratam da reescritura das estruturas de

períodos simples, e, ainda questões sobre condições de escrita, tipos de interlocutores e uma

autoavaliação acerca da produção escrita dos alunos em termos de utilização, ou não, de

estruturas de períodos simples justapostos. Essas atividades estão relacionadas diretamente

com a compreensão do texto como sistema notacional – fatores linguísticos – articulado à sua

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dimensão como estilo discursivo – aspectos do entorno, como registro, finalidade,

planejamento, interlocutor etc. – (RAVID & TOLCHINSKY, 2002), ambas dimensões que

são constitutivas do saber metalinguístico.

Além disso, cabe frisar que utilizamos propositalmente um dos textos já trabalhados

no bloco de atividades I, para que o aluno, já tendo contato com este texto antes, possa

aprofundar ainda mais suas discussões nesta segunda atividade. Examinemos, então, este

segundo bloco de atividades.

BLOCO DE ATIVIDADES II

TEXTO-BASE PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES Influência cinematográfica

O cinema corresponde a um grande avanço tecnológico. Assim que surgiu, as imagens dos filmes exibidos eram em preto e branco e não havia som. Era exigido do público maior compreensão da mensagem que estava sendo passada, se comparado ao da atualidade, com som e imagem colorida, portanto.

Para a maioria dos freqüentadores, ir ao cinema não representa mais do que lazer. Porém, a partir dos filmes, podemos ter acesso a culturas diferentes, o que os torna um dos grandes responsáveis pela formação de opinião pública. Os filmes não são criados apenas com o objetivo de divertir a população. Há por trás, grandes interesses tanto financeira como em relação à informação que se passa. Os atores influenciam não só na forma de encarar o mundo, mas também na forma de se vestir e falar. Lançam modas.

Além disso, temos hoje um índice de analfabetismo muito grande, se referido como mundial. Essa parte da população, menos favorecida, encontra nos filmes uma forma de integrar-se, de “igualar-se” à parte mais favorecida. Torna-se cada vez mais difícil o acesso aos livros, não somente por causa do cinema. Os meios de comunicação audiovisuais são melhores aceitos, mais visados, por não exigir do público grande capacidade de interpretação e conhecimento geral. Apenas assistem e aceitam a linha de raciocínio que é usada.

Sendo assim, o cinema deveria ser visto pela sociedade como mais uma forma de aprendizado e crescimento cultural. Infelizmente, não é o que acontece com a maioria, a qual se deixa influenciar por qualquer opinião alheia. Antes de pensar se trata-se de um meio de comunicação audiovisual, visual ou apenas auditivo, a pessoa informada deve ter condições de selecionar o que é verdadeiro e o que é absurdo. Apenas uma questão de senso e educação. AATTIIVVIIDDAADDEE II Reescreva o texto acima, reelaborando os trechos destacados, a fim de articular as orações em um único período. Siga o modelo.

ATENÇÃO: QUANDO NECESSÁRIO, SUPRIMA PALAVRAS E/OU EXPRESSÕES, MUDE TEMPOS VERBAIS, MODIFIQUE SINAIS DE PONTUAÇÃO ETC.

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MODELO (retirado de outra redação) VERSÃO ORIGINAL:  São ainda, instrumentos de denúncia da realidade de nosso e de outros países: no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos. Com o objetivo de transformar a opinião pública e apelar por melhoras. VERSÃO MODIFICADA: A fim de transformar a opinião pública e apelar por melhoras, são, ainda, instrumentos de denúncia da realidade de nosso e de outros países: no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos.

Esta primeira questão configura-se como sendo de cunho epilinguístico (ver seção

3.2), que implica um conhecimento intuitivo da configuração estrutural da língua, e, por isso,

promovia o trabalho com a reconstrução das estruturas selecionadas na redação-base. Aqui, o

aluno devia utilizar conjunções para interligar as orações justapostas, mudar tempos verbais,

suprimir palavras etc., a fim de trabalhar na prática com a construção de períodos compostos –

prática que já consta no material do curso de Oficina de Língua Portuguesa. Por isso, o

objetivo era o de que o aluno trabalhasse com seu saber acerca da pontuação e da utilização de

conjunções, ou seja, seu “conhecimento tácito sobre a língua”, que não é um exercício

suficiente para trabalhar o saber do aluno (CORRÊA, 2004), mas pode ser um ponto de

partida para o aprimoramento deste saber.

Um fator importante que deve ser pontuado em relação a esta atividade é que haverá

um certo número de respostas diferentes, já que as relações semânticas não são marcadas

linguisticamente.12 E, como vimos anteriormente, tais relações são subsidiadas pela mesma

invariante experiencial – esquema imagético de percurso (JOHNSON, 1987) – o que

possibilita a existência de ambiguidade quando não há a presença da marca linguística, que,

nesse caso, seria a conjunção.

                                                            12 Sabemos que o texto ajuda na identificação das relações semânticas; porém, assim como podemos ver em Koch (1987), consideramos que há diversas organizações estruturais para um mesmo enunciado.

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AATTIIVVIIDDAADDEE IIII Reflita sobre a atividade de reescritura e disserte sobre suas dificuldades e facilidades em reelaborar os períodos. Tente explicar os motivos pelos quais foi fácil ou difícil reelaborar o texto.

Nessa segunda tarefa, trabalhamos com a reflexão do aluno em relação à sua própria

cognição. Ou seja, trabalhamos com pensamento do próprio aluno sobre suas dificuldades na

execução das tarefas, além de análise sobre as condições de produção do texto escrito, assim

como Gombert (1992) pontua acerca da análise da aceitabilidade de sentenças em termos

gramaticais.

Esta segunda atividade remete à reflexão sobre a reescritura e sobre a dificuldade, ou

não, de reelaborar as construções destacadas no texto. Nosso objetivo era levar o aluno a se

autoavaliar, num processo de construção de seu autoconhecimento como usuário e produtor

de textos escritos.

AATTIIVVIIDDAADDEE IIIIII Depois de sua reescritura, compare os dois textos e responda: 1. Com relação aos objetivos que podemos ter para escrever um texto, com que finalidade poderíamos escrever o texto dado como está na versão original? E que finalidade teria um texto escrito da forma como ficou na versão reescrita? Justifique sua resposta.

A terceira tarefa é dividida em 5 subitens. Este subitem 1 relaciona-se à finalidade

com que o escritor produz um texto como o original e como o texto reescrito. Nossa

expectativa era de que o aluno respondesse que o texto original não só é mais informal, mas

que também tem o objetivo de evitar certos usos linguísticos mais complexos, como a

utilização de vírgulas, alguns tempos verbais, a utilização de certas conjunções etc. Portanto,

nosso objetivo era chamar a atenção do aluno acerca do fato de que a finalidade para a qual se

produz um texto influencia diretamente em sua organização estrutural.

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Na segunda parte da atividade III, chamamos a atenção do aluno para a questão do

interlocutor e da situação. Nossa intenção com esta atividade é a de fazer o aluno refletir sobre

o tipo de interlocutor, ou seja, a que tipo de leitor os textos (o original e o reescrito) se

destinariam e em que situações ambos os textos poderiam ser produzidos.

2. Reflita sobre a situação em que esses textos podem ser escritos e o tipo de interlocutor a que eles se destinariam: a) Em que situação se deveria produzir um texto como o original? E o texto reescrito? Justifique sua resposta.

Primeiramente, a discussão gira em torno da situação de elaboração do texto, levando

em conta em que situação o primeiro texto é mais eficaz, e em que situação o texto reescrito é

mais eficaz. Nossa expectativa era de que os alunos pontuassem a questão do pouco tempo

para o planejamento do texto. Nesse sentido, o texto original seria mais eficaz para uma

situação em que o tempo é curto, e o texto reescrito poderia ser produzido em uma situação

mais confortável no que diz respeito ao tempo disponível para sua elaboração, em função de

ter mais tempo para planejar eu texto. Mais uma vez, o objetivo era o de que o aluno refletisse

sobre a situação de comunicação e o quanto ela afeta a produção de um texto escrito.

b) Para que tipo de leitor deveria se produzir um texto como o texto original? E o texto reescrito? Justifique sua resposta.

Já nesta atividade, tratávamos do interlocutor do texto, e, com isso, esperávamos que

os alunos respondessem que o leitor do texto original seria um leitor menos atento e crítico no

que diz respeito à organização e à adequação à norma padrão. Desse modo, o leitor do texto

reescrito teria que ter uma habilidade maior em termos de leitura e compreensão de textos

argumentativos, já que o texto reescrito se mostra mais adequado nesse quesito.

Nos exercício 3 e 4 da atividade III, o aluno é chamado a refletir sobre os tipos de

texto e suas estruturas no que tange à organização textual em períodos simples ou compostos.

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3. Considere a elaboração de um texto jornalístico que se configura mais objetivo, com um tempo curto para sua produção e, além disso, com um espaço pequeno para sua formatação dentro do jornal. Qual das duas versões seria a mais adequada e eficaz? Justifique sua resposta.

O exercício 3 toma por base um texto jornalístico que tem um tempo curto para seu

planejamento e um espaço curto na formatação do jornal. Com esta atividade, esperávamos a

resposta de que o original seria mais adequado e eficaz, pela extensão de seus períodos e

menor utilização de vírgulas e conjunções, que requerem uma maior elaboração estrutural do

texto por parte do autor.

4. Agora, considere a escrita de um texto que tenha como objetivo ser mais convincente sobre seu ponto de vista e mostrar maior propriedade sobre o tema que trata. Qual das duas versões seria mais adequada? Justifique sua resposta.

Já no exercício 4, em que o texto enfocado é mais elaborado, com um objetivo maior

de convencimento e preocupação de mostrar propriedade sobre o tema de que trata,

esperávamos que os alunos identificassem o texto reescrito como mais eficaz.

5. Com base em todas as respostas que você deu para as atividades anteriores, você acredita que é possível dizer que existe apenas uma forma de organizar gramaticalmente um texto? E como são os textos escritos que você produz: eles contêm apenas frases simples, ou apresentam também períodos compostos, com relações de significado claras entre as orações, através da utilização de conjunções? Justifique a sua resposta.

Por fim, no exercício 5 da atividade III, trabalhamos com todas as reflexões feitas na

realização das atividades e culminamos com um movimento na direção do autoconhecimento

e da autoavaliação do aluno em termos de experiência discursiva e notacional – da mesma

forma que fizemos no bloco de atividades I. Neste exercício, propusemos uma pergunta que

leva o aluno a pensar e perceber que está lidando com duas organizações discursivo-

notacionais possíveis na língua, e que ambas são eficazes nos seus propósitos e condições de

produção. Além disso, a pergunta também faz o aluno repensar sobre o próprio texto e sobre

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como ele o produz. Esperávamos que os alunos respondessem que não há uma única forma de

organizar os textos gramaticalmente e que falassem um pouco sobre sua própria produção

textual, num exercício de autorreflexão.

5.2 – ANALISANDO AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DO CURSO DE OLP

As atividades acima descritas foram aplicadas aos alunos do curso de Oficina de

Língua Portuguesa no primeiro semestre de 2012. No curso, os alunos já haviam sido

apresentados ao tema da subordinação adverbial e da coordenação e já tinham feito alguns

exercícios do material do curso.

Dividimos as respostas dos alunos em 3 grupos: GRUPO 1 – respostas esperadas,

GRUPO 2 – misto de respostas esperadas e respostas não esperadas, GRUPO 3 – respostas

fora do esperado. A numeração dos alunos dos blocos de atividades I e II foi mantida.

Nossa análise seguirá e observará, basicamente, quatro parâmetros:

I) entendimento do uso – ou não – da conjunção;

II) entendimento de que se trata de relações de significado entre as orações e da

dificuldade ou da facilidade para identificar tais relações;

III) entendimento da justaposição de períodos simples e uso de períodos compostos

como diferentes possibilidades de expressão de ideias e do estilo discursivo

inerente a esses usos;

IV) uso efetivo das estruturas de período composto por subordinação adverbial e

coordenação.

O primeiro parâmetro, que se refere ao entendimento do uso – ou não – da conjunção,

diz respeito à observação por parte do aluno da presença ou da ausência da conjunção –

trabalho com a língua como sistema notacional (RAVID & TOLCHINSKY, 2002) –, num

exercício de julgamento acerca das construções propostas nas atividades. Nas atividades em

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que se baseiam este parâmetro, o aluno deve atentar para o fato de que a conjunção pode ou

não estar presente quando há articulações de orações, por meio da observação de orações em

que a há, ou não, a presença do conectivo.

O segundo parâmetro volta-se para o entendimento por parte do aluno de que as

orações estão articuladas por relações semânticas, ou seja, que há uma relação de significado

entre tais construções. Com isso, as atividades em que há a observação deste parâmetro giram

em torno da observação e identificação destas relações semânticas para que o aluno possa

percebê-las e, ainda, atentar para a dificuldade ou a facilidade de identificar tais relações, num

trabalho de julgamento e análise (GOMBERT, 1992).

O terceiro parâmetro trata do fato de que justaposição de períodos simples e

articulação de orações na forma de períodos compostos são diferentes possibilidades de

expressão de ideias, havendo uma situatividade inerente a esses usos, tratando a língua como

sistema discursivo (RAVID & TOLCHINSKY, 2002). Isto quer dizer que as atividades

voltadas para este parâmetro trabalham com o entendimento do aluno da existência dessas

duas possibilidades e da adequação do uso de ambas em termos discursivos, uma vez que,

como já observamos e apontamos anteriormente nesta Dissertação, o aluno muitas vezes não

considera a existência de várias possibilidades de estruturação. Por isso, pelo que se vê em

seus textos, ele organiza seu texto da única forma que conhece (que no caso de nosso trabalho

é a articulação entre períodos simples). Desse modo, o aluno deve perceber a existência

dessas duas possibilidades de articulação de ideias, assim como da situação comunicativa em

que se encaixam esses usos, ou seja, as condições de uso em que são utilizadas tais

construções: a situação, o interlocutor, a finalidade com que o texto é escrito, etc.

O quarto parâmetro observa o uso efetivo das estruturas de período composto por

subordinação adverbial e coordenação por parte do aluno. Nas atividades a que se volta este

parâmetro, o aluno deve considerar fazer uso das conjunções como recursos linguísticos para

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articular períodos simples na composição de períodos compostos. Nesse caso, o aluno utiliza

não só o conhecimento linguístico que já tem, mas também os conhecimentos articulados e

desenvolvidos durante a atividade para conectar as orações.

Em princípio, além destes parâmetros imaginávamos pode identificar nas respostas

dos alunos uma fuga na direção de uma cognição classificatória escolar, ou seja, o aluno,

diante de eventuais dificuldades, poderia recorrer a classificações de estruturas sintáticas

como é requisitado em grande parte das atividades escolares sobre o tema da subordinação e

da coordenação, o que seria mais um parâmetro para nossa análise, mas esta fuga não foi

detectada nas respostas às atividades.

É válido salientar que todos os parâmetros propostos por nós, de alguma forma,

permeiam todas as atividades, muito embora cada atividade volte-se especificamente para um

parâmetro em particular.

Passemos, então, para a análise efetiva das respostas dos alunos seguindo os

parâmetros descritos acima, a fim de identificarmos a observação ou não, por parte dos

alunos, destes parâmetros.

5.2.1 – Respostas às atividades do Bloco I

As atividades do bloco I de modo geral tomam por base os parâmetros I, II e III.

Vejamos cada uma das respostas destas atividades analisadas a partir de cada parâmetro de

modo específico.

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5.2.1.1 Atividade baseada no parâmetro I: entendimento do uso – ou não – da conjunção

AATTIIVVIIDDAADDEE II

A redação I difere estruturalmente da redação 2 em termos gerais. A partir da observação das duas redações, reflita sobre o modo como as redações foram construídas e explique as diferenças estruturais existentes nas redações 1 e 2, tais como diferenças na utilização de sinais de pontuação (pontos finais e vírgulas), utilização de conjunções e tamanho dos períodos que compõem as redações. GRUPO 1 – respostas esperadas Aluno 1

A partir da leitura dos dois textos, observa-se que o segundo, mesmo com alguns períodos longos, foi encadeado de maneira adequada. Neste tanto os conectivos como a pontuação foram utilizados corretamente.

Ao ler o texto II, tem-se a sensação de percorrer um caminho bem traçado, com argumentos explicados de maneira clara. Na conclusão diante da leitura do trecho “Além de poder informar... e diversão” sente-se que foi realmente o que o autor apresentou ao logo da construção textual.

Com relação ao primeiro texto, logo se nota uma contradição entre as duas frases iniciais. Ao percorrer os parágrafos, sente-se uma confusão, visto que determinados períodos curtos não surtiram efeito ou por ausência de conectivos ou por aplicação incoerente. Se os conectivos, as concordâncias e as frases pequenas fossem articulados adequadamente, talvez a tese negativa a respeito do cinema pudesse ser pensada de igual para igual com a positiva, presente no segundo texto. Aluno 3

Antes de analisar as diferenças estruturais existentes nas duas redações é interessante retratar algumas diferenças percebidas com uma leitura inicial. A redação 1 revela um ritmo parecido com o da fala. A presença de períodos curtos com um número considerável de conjunções ao leitor a sempre ficar colado ao que foi dito anteriormente. Já na redação 2, os períodos maiores, com muitas vírgulas, encadeia a cada ideia dita um complemento. Sempre reforçando e ampliando o conhecimento que o leitor tem do texto.

A impressão que se tem é que apesar de primeira redação tratar de um tema específico as ideias sempre partem de uma “opinião” mais geral sobre o tema. Já a segunda redação vai dissertando os argumentos de forma mais convincente.

Aluno 4

A redação 1 foi construída baseada em uma tese e a partir dela o autor construiu argumentos para comprová-la, montando, dessa forma, uma estrutura dissertativa/argumentativa, ou seja, com a seguinte estrutura: introdução, desenvolvimento e conclusão. Já na redação 2 é expositiva. O autor cria seu texto a partir da frase de um cineasta e então começa a expor as utilidades do cinema como lazer e cultura, para em função disso falar da importância de uma valorização dessa arte.

Em relação as estruturas, pode-se perceber que no texto 1 têm-se períodos muito curtos e, em alguns casos, o uso desnecessário de vírgulas como no seguinte trecho: “Para a maioria dos frequentadores, ir ao cinema não representa mais do que lazer.” em que a vírgula após a palavra “frequentadores” é dispensável.

Observa-se também que em função dos curtos períodos o autor acaba deixando ideias soltas (“... na forma de se vestir ou falar. Lançam modas.”) e usa conjunções inadequadas ou distantes das palavras a que se referem (“... não havia som. Era exigido do público ... com som e imagem colorida, portanto.” ou “Torna-se cada vez mais... não somente por causa do cinema.”

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Em contrapartida, na redação 2 observa-se o uso de vírgulas corretamente os períodos possuem um tamanho ideal, não são nem muito curtos nem muito longos e as conjunções são usadas de forma coerente trazendo uma boa coesão ao texto. Aluno 5

Na redação I os períodos são mais curtos e por conseguinte há um uso menor de conjunções. Apesar de ser usualmente dito que períodos menores facilitam a compreensão do texto, isso não se materializou na redação 1, por vezes, tive a impreensão de que o período estava incompleto que faltava alguma informação para pleno entendimento do que o autor queria dizer, como por exemplo, “Torna-se cada vez mais difícil o acesso ao livros, não somente por causa do cinema”, nesse trecho o autor não explicita a relação que ele tentou estabelecer entre a dificuldade de acesso aos livros e o cinema.

Aluno 6

A primeira redação é mais curta e objetiva, visto que utiliza apenas de dois argumentos para defender sua tese. Os parágrafos e frases são mais curtos. Em algumas frases a pontuação utilizada e a construção abre espaço para mais de uma interpretação o que causa confusão a um leitor.

A redação II é um pouco mais extensa. Ela utiliza de um número maior de argumentos para defender sua tese. Os períodos são mais longos, entretanto bem construídos e não deixando espaço para interpretações que diferem da que o autor quis passar. Os parágrafos, graças aos conectivos utilizados, são bem interligados não dando a impressão que o texto mudou abruptamente de assunto. A pontuação é bem utilizada nesse texto.

Como esta primeira atividade baseava-se no entendimento do uso – ou não – da

conjunção, percebemos que, aqui, os alunos deste grupo, corroborando com as respostas dos

demais grupos, em geral, alcançaram nossas expectativas: a maioria dos alunos identificou

que na redação 1 havia períodos mais curtos e menos conjunções, em contraste com a redação

2, que apresentava maior utilização de conjunções e seus períodos eram mais extensos. Nesse

sentido, pudemos perceber um desenvolvimento do letramento linguístico (RAVID &

TOLCHINSKY, 2002) por parte dos alunos, já que houve um trabalho com o conhecimento

linguístico do aluno sobre a utilização dos recursos linguísticos de forma consciente e

intencional.

O aluno 1, que consideramos aquele que mais chegou perto daquilo que esperávamos

nas respostas, nos trouxe importantes reflexões sobre as questões que levantamos: este aluno

considerou o fato de que os períodos do segundo texto são mais longos – como realmente são

–, mas isto é algo que não impede que o texto flua. O aluno marca a questão dos conectivos e

da pontuação, que foram utilizados adequadamente. E, ainda, vale salientar um comentário

84

 

bastante interessante feito por ele: “Ao ler o texto II, tem-se a sensação de percorrer um

caminho bem traçado”. Isso mostra que a utilização das conjunções para marcar as relações

semânticas, para este aluno, trouxe ao texto uma maior legibilidade e conforto na leitura, o

que evidencia a necessidade de se trabalhar com a utilização das conjunções.

O aluno 3 salientou algo que, embora não seja comprovado por pesquisas, deu-lhe

uma sensação de estranhamento ao ler o texto 1: este aluno pontuou que o ritmo do primeiro

texto se parece com a fala, o que provavelmente se deve, entre outras razões, pela falta de

construções de subordinação adverbial e coordenação, marcadas por conectivos. Em termos

de modalidade diferente da escrita (RAVID & TOLCHINSKY, 2002), a oralidade tem como

uma das características as construções sem continuidade, com hesitações e repetições, ser

menos organizada e planejada. Por isso, um texto escrito construído por muitas estruturas

justapostas – sem qualquer intenção sobre isso – pode se parecer com a oralidade, assim como

salientou o aluno 3.

O aluno 4, embora tenha se equivocado em algumas afirmações, como na questão da

utilização da vírgula no texto 1, também salientou a questão de haver no texto 1 períodos mais

curtos e, em decorrência disso, as ideias, para ele, ficam “soltas”. Cabe enfatizar aqui que este

aluno pontuou a questão da coesão, que se dá melhor no texto 2, em função do uso dos

conectivos. Ele, ainda, salienta a utilização correta de vírgulas na redação 2 e o “tamanho

ideal” dos períodos.

O aluno 5 mostrou que a relação entre os períodos da redação 1 são mais curtos e o

uso menor de conectivos. Este aluno ainda salientou algo que geralmente se comenta sobre os

tamanhos de períodos na escrita. Sabe-se que, quando um aluno se dispõe a aprender a fazer

uma redação, seja para vestibular ou para qualquer outro concurso, diz-se para ele que

períodos muito longos dificultam a leitura e prejudicam o texto. Concordamos com essa

afirmação, muito embora, quando os períodos são mais longos, mas são bem estruturados, não

85

 

haja problema. O importante é que o aluno conseguiu atentar para o fato de que, mesmo com

períodos curtos, o texto 1 não conseguiu ser claro em suas afirmações.

Já o aluno 6 indicou para nós a relação entre o uso de conjunções e a dificuldade na

interpretação ou entendimento do texto. Um ponto importante é que este aluno, assim como o

aluno 5, percebeu que, embora os períodos da redação 2 sejam mais longos, eles são bem

construídos.

Com isso, pudemos perceber que os alunos conseguiram atentar para o fato da falta da

conjunção e algumas implicações dessa falta, seguindo o que destacava o parâmetro I de

nossa análise. Isso mostra que o exercício já, de alguma maneira, levou-os a refletir

metalinguisticamente acerca da estrutura sintática, num movimento de reflexão metassintática

(GOMBERT, 1992; CORRÊA, 2004), portanto. Assim, neste grupo, o desenvolvimento da

percepção estrutural do texto escrito de que tratamos anteriormente iniciou-se de forma

satisfatória, seguindo o primeiro parâmetro que foi proposto por nós.

GRUPO 2 – misto de respostas esperadas e respostas não esperadas Aluno 7 A redação 1 tem períodos menores, assim utiliza muitos pontos finais e poucas vírgulas. As conjunção mais usadas são as coordenadas. Em consequência desta estruturação o texto fica mais “truncado”, limitando seu entendimento. A redação 2 tem períodos maiores, utilizando mais vírgulas e conjunções para “ligar/conectar” as orações. Essa estruturação permite um texto mais “encadeado” e de melhor entendimento. Aluno 8 b) conjunções: texto 1: há menos conjunções em relação ao texto 2; c) tamanho dos períodos: pode-se perceber no texto 1 a presença de apenas um período longo (4º parágrafo), o que já não acontece no texto 2, em cujo quantitativo de períodos longos é maior, ou seja, 4 no total (parágrafos 1, 2, 3 e 4). a) sinais de pontuação: a1) Os pontos finais estão associados à quantidade de períodos. Assim, há mais desses no texto 2, em contraste ao texto 1; a2) as vírgulas são “dispositivos” usados para destacar/enfatizar/complementar... informações nos períodos. Sendo assim, entendo haver maior presença das mesmas no texto 2. Aluno 9 A redação I foi construída de forma que envolvesse o leitor e o inserisse na própria redação, utilizando a primeira pessoa do plural por várias vezes.

86

 

Já a redação II, distancia o leitor, fazendo uso da terceira pessoa do singular. Também na redação II, os parágrafos foram muito extensos, com períodos longos, e por vezes, pouca pontuação, nesses períodos. A falta de conjunções é um fator que dificulta não só a leitura, como também para a compreensão do texto. E percebi uma economia de conjunções no texto II. Aluno 10 Em relação a utilização dos sinais de pontuação, eu pude observar que a segunda redação apresenta mais vírgulas e menos pontos finais, do que a primeira redação. Acredito que seja porque a primeira redação seja mais objetiva, mais conclusiva e na segunda é mais explicativa , dá mais detalhes. Já relacionado aos períodos a primeira redação nos três primeiros parágrafos apresenta períodos mais curtos e conclusivos e o último apresenta períodos mais longos explicativos e conclusivo. A segunda redação apresenta períodos mais longos, de alternância, bem explicativos e conclusivos. Aluno 11 Realmente, há uma diferença de estruturação entre duas redações. Na questão dos períodos, é digno de nota que a redação 1 tem períodos mais curtos que a redação 2. No quesito conjunções, nota-se que a redação 2 é mais carente neste recurso. A redação 1 possui mais conjunções adversativas do que a segunda redação, o uso de vírgulas e pontos finais também até porque seus períodos são mais curtos. Avaliando o conteúdo, a redação 1 cujo título é Influência cinematográfica, incentiva o telespectador a ser mais crítico e não se influenciado por qualquer opinião alheia. Em contrapartida a redação 2, Poder de transformação afirma que o cinema tem o poder e o objetivo de informar, instruir e moldar as capacidades críticas dos cidadãos e ainda é uma forma de entretenimento.

Este grupo, no geral, também alcançou nossas expectativas em relação às respostas da

atividade I, com comentários relevantes que denotam o entendimento acerca do uso da

conjunção. Os alunos 9, 10 e 11 se confundiram em alguns pontos, mas ainda conseguiram

refletir sobre as questões sobre pontuação, utilização de conjunções e tamanho dos períodos,

que nós propusemos.

O aluno 7 descreveu uma sensação de texto “truncado” em relação ao texto 1, que se

deve ao fato de haver menos conjunções. Em contrapartida, ele identificou o texto 2 como

melhor “encadeado”, provavelmente devido às construções de subordinação adverbial e

coordenação.

O aluno 8 separou seu texto em tópicos. Nestes tópicos, ele conseguiu resumir os

quesitos que propusemos: ele identificou a quantidade menor de conectivos no texto 1,

mostrou que no texto 2 há maior número de períodos longos e, além disso, conseguiu

87

 

relacionar a questão da utilização de pontos finais à quantidade de períodos, muito embora

tenha se confundido ao tratar da vírgula.

O aluno 9, como já dissemos anteriormente, não chegou ao ponto que queríamos. Ele

tratou de questões de pessoa do discurso e se confundiu nos comentários. Mesmo assim, o

aluno conseguiu fazer importantes reflexões, já que identificou a maior extensão dos períodos

na redação 2, a questão da falta de conjunções que dificulta a leitura, embora tenha se

equivocado em salientar que a redação 2 tinha menor presença de conjunções.

Já o aluno 10, que também teve alguns problemas em suas colocações, conseguiu

visualizar a questão da maior utilização de vírgulas na redação 2, embora tenha relacionado

isto com o fato de a redação 1 ser “mais objetiva, mais conclusiva”, e a redação 2 ser “mais

explicativa”. O tamanho dos períodos também foi salientado de forma satisfatória, em termos

gerais, embora o aluno também tenha feito asserções equivocadas.

Por fim, o aluno 11 conseguiu visualizar a diferença na estrutura e enfatizou que a

redação 1 tem períodos mais curtos que a redação 2. Contudo, ao analisar a questão da

utilização de vírgulas, o aluno se equivocou ao identificar a redação 2 como a “mais carente

neste recurso”.

Portanto, neste grupo também podemos considerar um início satisfatório no que diz

respeito à reflexão metassintática por parte dos alunos no que tange ao uso da conjunção,

também seguindo, assim como o primeiro grupo, nosso primeiro parâmetro de análise.

GRUPO 3 – respostas fora do esperado Aluno 12 A redação 1 ficou mais formal, com um rico vocabulário, conseguindo em poucas palavras demonstrar o problema e a solução. Utilizou de frases explicativas e resumidas de forma clara a intenção do assinto a esclarecer. A pontuação foi fundamental para dá ênfase e classificar a oração, os pontos continuativos e a troca da problemática ficou bem legal. Gostei um dia espero redigir um texto como esse. A redação 2 ficou mais casual, porém mais próximo do que se aprende das regras da redação, como: o problema a ser questionado, a exposição de como ocorre, a opinião de melhoria, a solução para o problema respeitando os órgãos competentes e o fecho com sua opinião crítica.

88

 

Bem, nesse interim vejo o quanto ficou mais tensa e requereu um conteúdo maior e mais próximo das classes, onde no ponto da opinião crítica acaba estendendo o assunto e parece levar para o lado pessoal (tanto para si ou como para outros). O vocabulário não ficou formal porém facilitou o entendimento as frases foram grandes e as orações, em alguns casos a concordância não foi aplicada, devido a extensão do assunto. Analisando de novo e tentando chegar na ideia central de cada parágrafo fica difícil resumi-lo devido aos valores que foram dados ao problema. Aluno 13 As duas redações falam temas muitos interessantes realmente, o cinema tem um poder muito grande como influenciar as pessoas. Lendo a primeira redação o autor colocou como é importante a influência cinematográfica nas vidas das pessoas, a primeira redação tem uma forma mais fácil de entender o que se que dizer atém mesmo na maneira de ler, os parágrafos são mais resumidos, o autor coseguiu colocar bem o que gostaria de dizer até mesmo na forma da escrita. Já na segunda redação achei mas complicada as parágrafos são bem longos, usarão palavras um pouco desconhecidas, os pontos finais bem extensos e as vírgulas.

Este grupo fugiu bastante das respostas que desejávamos nesta atividade. Um dos

fatores cruciais para estes alunos fazerem parte deste grupo é o de que eles não conseguiram

identificar as questões sobre a utilização de conjunções, nosso primeiro parâmetro de análise,

sobre o qual se debruça esta primeira atividade.

Outra questão foi o tamanho dos períodos. Talvez, o aluno 13 tenha tentado exprimir

esta questão quando falou do tamanho dos parágrafos, mas isto não pode ser confirmado,

visto que ele não falou de períodos propriamente. A questão da utilização de sinais de

pontuação também foi um item que desviou de nosso objetivo, pois o aluno 12 comentou

acerca de pontos continuativos, que não eram nosso foco. Além disso, o aluno 13 salientou

que os pontos eram extensos, algo que ficou bastante obscuro para a nossa análise.

Desse modo, as respostas do presente grupo nos levam a acreditar que não houve um

exercício de reflexão metassintática na direção esperada por nós.

89

 

5.2.1.2 – Atividades baseadas no parâmetro II: entendimento por parte do aluno de que se trata de relações de significado entre as orações e da dificuldade ou da facilidade para identificar tais relações

AATTIIVVIIDDAADDEE IIII OOBBSSEERRVVEE OOSS TTRREECCHHOOSS RREETTIIRRAADDOOSS DDAASS DDUUAASS RREEDDAAÇÇÕÕEESS::

REDAÇÃO 1 4. “O cinema corresponde a um grande avanço tecnológico. Assim que surgiu, as

imagens dos filmes exibidos eram em preto e branco e não havia som.” 5. “temos hoje um índice de analfabetismo muito grande, se referido como mundial. Essa

parte da população, menos favorecida, encontra nos filmes uma forma de integrar-se, de “igualar-se” à parte mais favorecida.”

6. “o cinema deveria ser visto pela sociedade como mais uma forma de aprendizado e crescimento cultural. Infelizmente, não é o que acontece com a maioria, a qual se deixa influenciar por qualquer opinião alheia.”

REDAÇÃO 2 4. “Na atualidade, a obra e o fazer cinematográficos constituem importantes práticas

sociais, por se afirmarem como criadores de artistas excepcionais e meios capazes de difundir idéias e valores para as mais diversas sociedades e culturas.”

5. “parte da programação dos canais de televisão aberta é composta por filmes, logo, basta ter um aparelho de TV para ter contato com diferentes cinematografias e obras.”

6. “Ainda que eles não sejam necessariamente intelectualizados, ou não tenham caráter informativo em diversas ocasiões, podem servir como uma distração eficaz e necessária, uma fuga momentânea dos problemas do dia a dia.” Identifique as relações semânticas (contraste, explicação, conclusão, causa, condição, finalidade, tempo) estabelecidas entre as orações destacadas acima. Quando necessário, volte ao texto. GRUPO 1 – respostas esperadas Redação 1 1. 2. 3. Aluno 1 ----- finalidade contraste Aluno 3 explicação causa condição Aluno 4 explicação conclusão contraste Aluno 5 contraste conclusão contraste Aluno 6 Explicação conclusão contraste Redação 2

1. 2. 3. Aluno 1 causa Conclusão Contraste Aluno 3 conclusao explicação contraste Aluno 4 causa conclusão contraste Aluno 5 Explicação conclusão finalidade Aluno 6 explicação conclusão finalidade

90

 

GRUPO 2 – misto de respostas esperadas e respostas não esperadas Redação 1 1. 2. 3. Aluno 7 Tempo conclusão contraste Aluno 8 Explicação/contraste Condição contraste Aluno 9 Tempo causa contraste Aluno 10 Contraste/tempo explicação conclusão Aluno 11 condição causa contraste Redação 2

GRUPO 3 – respostas fora do esperado Redação 1

Redação 2

Esta atividade, basicamente, requisita ao aluno a identificação das relações semânticas

entre as orações destacadas. Nesse sentido, avaliamos as respostas com base no segundo

parâmetro de análise que propusemos: o entendimento de que há relações de significado entre

1. 2. 3. Aluno 7 causa conclusão condição Aluno 8 conclusão Conclusão/finalidade causa Aluno 9 explicação conclusão condição Aluno 10 finalidade causa condição Aluno 11 tempo conclusão concessão

1. 2. 3. Aluno 12 Assim que surgiu

(tempo) as imagens... (explicação)

Conclusão, explicação e finalidades (de =)

Condição, explicação e conclusão

Aluno 13 contraste Condição explicação

1. 2. 3. Aluno 12 Tempo, explicação e

conclusão

Explicação, condição, finalidade

Contraste, condição, explicação e finalidade

Aluno 13 explicação conclusão finalidade

91

 

as orações. Nesta atividade, pudemos perceber certa dificuldade por parte dos alunos na

identificação de tais relações. Vamos à análise.

É importante salientar que estabelecemos as relações semânticas da redação 1 da

seguinte forma: 1. Explicação; 2. Conclusão; 3. Contraste. É sabido que não há como ter a

certeza de que as relações semânticas são estas, mas estabelecemos este critério para fins de

observação e análise das respostas. Já na redação 2, temos: 1. Causa/explicação; 2. Conclusão;

3. Contraste – relações estas que são marcadas pelas conjunções.

Seguindo estes critérios, observamos, numa análise quantitativa, que o grupo I teve 4

respostas divergentes das nossas em ambas as redações. Já o grupo II obteve 9 respostas

divergentes das nossas na primeira redação e 8 respostas divergentes das nossas na segunda

redação. E, por fim, o grupo III foi o grupo que apresentou respostas mais divergentes, pois o

aluno 12 apontou várias respostas para a mesma questão e o aluno 13 respondeu de forma

diferente das nossas expectativas em todas as sentenças da redação 1, e em 1 sentença da

redação 2.

Nesse sentido, o número de respostas divergentes das nossas expectativas ou foi igual

nas duas redações – como no grupo I – ou foi superior – como nos grupos II e III. Isto

corrobora com as afirmações, que sustentamos durante esta pesquisa, de que as conjunções

ajudam na identificação das relações semânticas. Além disso, como já frisamos antes, a

dificuldade maior no estabelecimento das relações semânticas nas sentenças da redação 1 se

deve ao fato de que, não havendo a marca linguística, há espaço para ambiguidades, visto que

seriam subsidiadas pelo mesmo esquema imagético (JOHNSON, 1987) e, por isso, todas

denotam relações em que há um ponto de partida e um ponto de chegada. Isto é, qualquer que

seja a relação semântica, a estrutura cognitiva subjacente é a mesma, o que nos dá a base para

entender o grande número de divergências nas respostas dos alunos na redação 1.

92

 

A conclusão a que chegamos então é a de que o aluno, trazendo o esquema cognitivo

de percurso e tendo a experiência da oralidade, distinta da escrita por muitos motivos – um

deles a distância entre os interlocutores, que não permite a interação no momento da produção

e compreensão –, ajuda na dificuldade do aluno em trabalhar com o uso de conectivos, já que

a ambiguidade na oralidade se desfaz com reformulações, linguagem não verbal, etc. Por isso,

as atividades metalinguísticas se fazem necessárias para que o aluno possa desenvolver seu

saber consciente sobre as diferentes estruturas linguísticas que podem ser utilizadas na escrita,

que são diferentes, de forma latente, da oralidade.

AATTIIVVIIDDAADDEE IIIIII Pense acerca da atividade II e disserte sobre as perguntas abaixo:

a) Qual das duas redações apresentou maior dificuldade para você em termos de identificação da relação semântica?

b) Em sua opinião, por que nestas construções foi mais difícil identificar as relações semânticas?

GRUPO 1 – respostas esperadas

Aluno 1

a) Redação 1 b) Com relação ao discurso número 1, tive dificuldade por causa da contradição entre os dois

períodos. Um filme preto e branco e sem som não corresponde a um avanço tecnológico; se o autor pretendia dizer que era um progressão para a época deveria articular os períodos com um conectivo adequado, ou então escrever de modo claro. Ao analisar as frases 2 e 3, inverti as orações, a fim de compreender as ideias. As duas não apresentam interligação e soam contraditórias.

Aluno 3

a) A redação 1 apresenta maior dificuldade em termos de identificação da relação semântica. b) O entendimento das relações semânticas da redação 1 foi mais difícil, pois as conjunções

partem da ideia de que o que foi exposto já é conhecido pelo leitor. O autor parte do princípio de o leitor já conhece o que é dito. Semelhante a uma conversa. Porém, como uma conversa se não tem um contexto o assunto ou a mensagem encontra ruído. A intenção do texto é compreendida, porém a forma que são colocados os argumentos dão a impressão de que o texto diz menos do que o autor queria expressar.

Aluno 4

a) Na redação 1. b) Foi mais difícil encontrar as relações semânticas na redação 1 porque os períodos são mais

curtos e as ideias estão soltas, portanto o autor, na minha opinião acaba não sendo claro nas relações semânticas.

93

 

Aluno 5 a) Redação 1. b) Devido a ausência de conjunções.

Aluno 6

a) A redação I. b) Por que as construções da redação I são piores formuladas. Faltam conectivos e as ideias não

são bem apresentadas.

Em termos gerais, novamente nas questões II e III, o grupo I alcançou

satisfatoriamente nossas expectativas, visto que nossa análise desta questão volta-se para o

nosso terceiro parâmetro de análise – o entendimento por parte do aluno que se trata de

relações de significado entre as orações (e, de forma periférica, também, para o parâmetro I: o

entendimento do uso – ou não – da conjunção). Os alunos 1, 4, 5 e 6 deixaram claro que

tiveram mais dificuldade na identificação da relação semântica em função de não usar o

“conectivo adequado”, “não apresentar interligação de ideias” (aluno 1), de ter “períodos

curtos”, “ideias soltas”, “não ficam claras as relações semânticas” (aluno 4), pela “falta de

conjunções” (aluno 5), por haver “construções piores formuladas”, com “falta de conectivos”

(aluno 6). Desse modo, os alunos conseguiram refletir sobre a dificuldade em estabelecer as

relações semânticas ter sua causa na ausência de conectivos que marquem as relações

semânticas, o que dá margem para ambiguidades – causadas pelo fato das construções de

justaposição entre períodos simples e articuladas dentro do período composto serem

subsidiadas pela mesma esquema imagético de percurso (JOHNSON, 1987).

Neste ponto, deve-se atentar para a resposta do aluno 3: ele enfatiza que o texto 1 se

parece com uma “conversa”. Isto já havia sido sinalizado por ele na primeira atividade. Ao

retomar isso, ele ainda exalta a questão do contexto, ou seja, da situação, que na fala ajuda na

compreensão da mensagem e que, na escrita, ocorre diferentemente, já que os interlocutores

estão distantes – corroborando com as postulações de Mattoso Câmara (1975), Ravid &

Tolchinsky (2002) e Gombert (2003) acerca disso, sobre a qual nos atemos na seção de

apresentação deste trabalho, em que os autores frisam que, quanto mais distantes os

94

 

interlocutores, maior é a necessidade da utilização de recursos linguísticos mais complexos,

diferindo, inclusive, sintaticamente a escrita da fala.

GRUPO 2 – misto de respostas esperadas e respostas não esperadas Aluno 7

a) Redação 2. b) Penso que por as orações “dependerem” uma da outra, torna-se mais difícil saber a relação

que uma coloca à outra. Aluno 8

a) Redação 2. b) A dúvida foi devida à ideia principal dos itens 1 e 2, ou seja: - identifiquei duas relações semânticas no item 1 (causa e conclusão). Entretanto, optei por conclusão por ser esta a relação de significado principal no referido trecho do parágrafo. - Outrossim, identifiquei dois conectivos com valores semânticos distintos (logo: conclusão e para = finalidade) No entanto, neste caso específico, preferi destacar ambos como resposta, pois entendo que os mesmos são pertinentes. Observação: Em menor grau, também fiquei com dúvida no item 1 da Redação 1. Em cuja abordagem trouxe-me, como entendimento, as relações explicativa e de contraste (esta secundariamente).

Aluno 9

a) Redação I. b) O primeiro período foi fácil, devido ao conectivo que caracteriza o sentido de tempo.

Já no segundo período, incialmente, pensei que fosse um sentido de finalidade, haja vista que a referida parte da população procura-se integrar, e aí os filmes seria uma maneira para tal. Mas, algum tempo depois, percebi que a relação é de causa, visto que o analfabetismo que contribui para parte da população procurar, nos filmes uma forma de integração.

Aluno 10

a) Redação 2. b) Na minha opinião, é mais difícil identificar frases, do que um texto em geral. Quero dizer que,

ao falarmos que um texto apresenta ideias explicativas e condicionais, eu falo do texto todo, o texto em geral, mas se pegar frase por frase para classificá-la é mais difícil, pelo menos para mim.

Aluno 11

a) As duas não apresentaram carência neste sentido. b) Como foi respondido na A não houve dificuldade de identificação.

Como vimos, os alunos 7, 8 e 10 desviaram-se de nossas expectativas em relação à

resposta desta atividade, no que se refere à percepção da facilidade ou da dificuldade da

identificação da relação semântica – nosso segundo parâmetro. Todos eles pontuaram a

redação 2 como a que apresentou maior dificuldade em identificar a relação semântica.

Observando suas respostas, podemos perceber, inclusive, que os alunos tiveram dificuldade

95

 

em descrever também os obstáculos que encontraram ao fazer tal identificação. Cabe salientar

aqui, então, que um trabalho mais aprofundado com foco na percepção metalinguística e nas

relações estrutura-significado na questão que envolve as conjunções e as relações semânticas

que estabelecem entre as orações faz-se necessário. Portanto, fica aqui aberta a oportunidade

de se pesquisar e elaborar materiais que trabalhem este ponto de forma mais aprofundada.

Ainda com relação a estes alunos, o aluno 11 não identificou dificuldades e o aluno 9,

embora tenha escolhido a redação 1, que nós esperávamos como resposta, não conseguiu

refletir sobre o porquê de sua dificuldade, não se fazendo claro na exposição de seu

comentário. Então, isto nos possibilita fazer um paralelo com o que afirma Gombert (1992, p.

43) sobre a questão da gramaticalidade: “a habilidade de julgar a gramaticalidade precederá a

habilidade de explicar tais julgamentos”. Ou seja, o aluno já é capaz de julgar e perceber que

há dificuldade, mais ainda não pôde refletir sobre o que o levou a ter tal dificuldade e explicá-

la – podemos dizer que o aluno está em uma primeira etapa: a etapa do julgamento.

GRUPO 3 – respostas fora do esperado Aluno 12

a) Redação 2. b) Devido ao texto ser muito detalhado e apresentando um contexto e uma explicação,

dificultando na formação de orações e construções de sujeito e predicado, oração subordinada e coordenada.

Aluno 13

a) A segunda redação. b) Pelo fato de que não consegui entender as relações semânticas como conclusão, finalidade

etc.

Mais uma vez, o grupo 3 não alcançou os objetivos que estávamos esperando. Além

do fato de escolherem a redação 2 como a que apresentou mais dificuldade, a justificativa

acerca da dificuldade encontrada não foi satisfatória, visto que se apresentou de forma

confusa.

96

 

5.2.1.3 – Atividade baseada no parâmetro III: entendimento da justaposição e dos períodos compostos como diferentes possibilidades de expressão de ideias e do estilo discursivo inerente a esses usos

AATTIIVVIIDDAADDEE IIVV Diga qual dos dois textos se apresenta melhor em termos de estruturação de ideias com a finalidade de convencer o leitor e adequação à norma padrão escrita de língua portuguesa. Justifique sua resposta, tentando relacionar tudo aquilo sobre o que você refletiu nas atividades anteriores (diferenças estruturais discutidas na atividade I, maior/menor dificuldade em identificar relações semânticas como na atividade II e III). GRUPO 1 – respostas esperadas Aluno 1 Redação 2. Um texto que prima pela clareza, uso adequado de conectivos, atenção à concordância, articulação precisa de ideias oferece conforto e entendimento à primeira vista. Ao redigir um texto, deve-se ter em mente que o leitor só entenderá sua mensagem se essas premissas forem estabelecidas. Assim, munido dos conteúdos transmitidos ao longo das aulas pude visualizar nesses dois textos os exemplos de boa e má escrita. Aluno 3 A redação II tem a melhor estruturação de ideias. Apesar dos períodos mais extensos, a redação 2 correlaciona as ideias de forma mais clara. O nível de dificuldade em identificar as relações semânticas é menor. O que é dito nos períodos anteriores é reforçado nos períodos seguintes, de forma que o leitor possa descobrir os argumentos na medida em que aparecem. Aluno 4 O texto 2. No texto 2 o autor apresenta maior domínio sobre o assunto, a começar pelo fato de fazer uma citação e dizer a quem pertence a frase. Isso já situa o leitor no texto e passa segurança sobre o assunto. Posteriormente, percebe-se também a clareza dele ao expor suas ideias com parágrafos simétricos e bem estruturados, com o uso correto de vírgulas e períodos com tamanhos ideais para não causar confusão. Além de fazer um bom uso dos conectivos. Isso permite uma boa coesão e coerência da redação, já que o bom compreendimento do texto depende mais de quem escreve do que daquele que lê. Aluno 5 Redação 2. A redação 2 me pareceu mais fácil de ser compreendida porque há um melhor encadeamento das ideias. Na redação 1 a minha imprensão foi de uma chuva de ideias que não foi articulada ao ir ao papel. A redação 1 ainda apresenta problemas de concordância como “grandes interesses tanto financeira”, palavras que foram abduzidas do texto como no segundo período do primeiro parágrafo me parece que faltou um “esforço para” depois da palavra maior. Fora frases engraçadas que me fazem lembrar as piadas de mau gosto sobre redações do ENEM “Antes de pensar se trata-se de um meio de comunicação audiovisual, visual ou apenas auditivo”, mesmo quando apresentado a cegos acho que o cinema não perde a qualificação como audiovisual. Todos esses problemas tornaram a leitura da redação 1 mais difícil que a redação 2 fazendo que eu retornasse e me detivesse em alguns pontos para compreender a mensagem que o autor queria passar.

97

 

Aluno 6 Redação II. A redação II é melhor estruturada. O uso dos conectivos entre os parágrafos é muito bem utilizado, o que deixa o texto mais coeso e claro. A exposição de um maior número de argumentos dá mais credibilidade e embasa melhor a ideia que o autor quis passar sobre o cinema atual.

Posto que esta atividade voltava-se para a questão da percepção do aluno no que se

refere à utilização da justaposição em períodos simples e a articulação em períodos compostos

e ao estilo discursivo inerente a esse uso (parâmetro III de nossa análise), este grupo,

novamente, apresentou respostas condizentes com nossas expectativas. Num trabalho sobre a

língua como sistema discursivo, com um movimento de reflexão sobre o uso e a adequação

desse uso em diferentes contextos comunicativos a partir da reflexão também da língua como

sistema notacional, todos pontuaram a redação 2 como a melhor não só em termos de

convencimento do leitor, ou seja, em termos de argumentação, mas também no quesito

adequação à norma padrão escrita da Língua Portuguesa.

No geral, os alunos retomaram de forma satisfatória as discussões das atividades

anteriores: uso de conectivos, tamanho dos períodos, articulação de ideias, relações

semânticas. Isso mostra que o andamento das atividades pode ter possibilitado a eles uma

reflexão metalinguística acerca de suas práticas durante o exercício. O aluno 1 identificou o

“uso adequado de conectivos” e uma “articulação precisa de ideias”; o aluno 3 salientou a

questão do tamanho dos períodos: “apesar dos períodos extensos a redação 2 correlaciona as

ideias de forma mais clara”; o aluno 4 pontou o “uso correto das vírgulas e períodos com

tamanhos ideais para não causar confusão. Além de fazer bom uso dos conectivos. Isso

permite uma boa coesão”; aluno 5 enfatizou um “melhor encadeamento de ideias [na redação

2]”, já na redação 1, ele percebeu “uma chuva de ideias que não foi articulada ao ir ao papel”;

98

 

e, por fim, o aluno 6 exaltou a boa coesão do texto, decorrente do uso de conectivos entre

parágrafos13.

Visto isso, podemos afirmar que estas pontuações são de grande relevância para

demonstrar que a reflexão dos alunos gira em torno da análise e do controle intencional

(KARMILOFF-SMITH, 1996) sobre sua prática acerca dos aspectos sintáticos que estamos

trabalhando. Como eles utilizaram itens suscitados nas questões anteriores, atingiram um de

nossos objetivos com a questão, que era, justamente, recuperar as indagações feitas nas

questões anteriores e conjugá-las nesta atividade.

GRUPO 2 – misto de respostas esperadas e respostas não esperadas Aluno 7 Redação 2. Acredito que por a Redação 2 utilizou menos períodos e mais conjunções subordinadas, leva a um texto mais concatenado, mais integrado, diferentemente da Redação 1, que por utilizar muitos períodos limitava a relação entre as orações, formando o texto mais solto e independente. A Redação 2 traz as ideias com uma lógica consequência de sua estrutura e do tipo principal de orações utilizadas, as subordinadas. E interessante, pois pensando que a redação 2 traz um texto com melhores ideias, existiu uma dificuldade em compreender a relação imposta entre as orações. Já a Redação 1 que tem orações, em sua maioria, independentes entre si, tive maior facilidade de compreender a sua relação semântica, como proposto na atividade 2. Aluno 8 O texto 1. Conquanto o texto 2 seja mais evidente acerca da quantidade de períodos e pontuação, entendo que o texto 1 apresenta uma estrutura textual mais culta (menos coloquial em relação ao texto 2), muito embora o texto 2 seja mais informativo e de fácil compreensão para boa parte dos indivíduos que o leem. Acerca das relações semânticas, ambos (os textos) possuem – no geral – fácil compreensão. Entretanto, em relação à análise dos trechos solicitados trouxe-me os questionamentos apresentados no exercício anterior. Aluno 9 Redação 1. O uso da primeira pessoa do plural facilita o envolvimento do leitor no texto, pois aquele é convidado a entrar na redação. Já o uso da terceira pessoa do singular, acaba mantendo uma distância entre leitor e autor, além da distância entre leitor e texto. O bom uso da pontuação e de conjunções auxilia a redação a fluir melhor, além de facilitar a compreensão do texto.

                                                            13 Apesar de o uso de conectivos entre parágrafos não ser nosso foco, vale ressaltar que também é um trabalho com conectivos que é digno de comentário, como o aluno 6 fez.

99

 

O fato de ter períodos extensos acaba cansando a leitura, ainda mais quando a pontuação é escassa. Aluno 10 A redação 2. A Redação 2 tem mais argumentos para convencer o leitor, e eu acho que ele também se adapta as normas de língua Portuguesa, porém ele por ter mais ideias é menos objetivo e é mais explicativo, adversativo e alternativo. Eu tive mais dificuldade para classifica-lo. Porém, achei suas ideias melhores e o seu modo de “falar” mais claro, mais óbvio. Aluno 11 Em termos de adequação à norma padrão escrita não há muita diferença. Esta questão é repetitiva. Há apenas, como respondido na primeira questão, uma pequena diferença de estruturação em relação ao uso de conjunções, pontos finais e vírgulas e uma diferença maior nos períodos da redação 2 em relação a redação 1.

Nesta atividade, o grupo 2 ficou dividido: dois alunos identificaram a redação 1 como

melhor em termos de convencimento e norma padrão escrita (alunos 8 e 9), desviando-se do

entendimento acerca da situação de uso a que nos referimos no terceiro parâmetro de nossa

análise. Os outros dois escolheram a redação 2 como a melhor nestes quesitos (alunos 7 e 10),

seguindo nossa proposta de análise. Além disso, um aluno enfatizou que não há diferença

entre os dois textos (aluno 11). Desse modo, há a evidência de que alguns dos alunos não

demonstraram pensar no uso da linguagem como um todo, que agrega informações

linguísticas e extralinguísticas, como um sistema notacional e estilo discursivo.

Os alunos 8 e 9, que fugiram às nossas expectativas escolhendo a redação 1 como a

melhor nesta atividade, voltaram suas justificativas para as questões discutidas nas atividades

anteriores, mas não as desenvolveram de forma satisfatória. Por isso, não atingiram com êxito

nosso objetivo com esta questão, que era o próprio exercício de reflexão metalinguística

acerca também das questões que antecederam esta atividade.

O aluno 8, ainda que tenha comentado sobre o texto 2 ter mais períodos e pontuação,

considerou o texto 1 mais fácil em termos de compreensão. Já o aluno 9 voltou a comentar

sobre a pessoa do discurso utilizada no texto, o que não era foco de nossa atividade. Contudo,

o que mais nos chamou a atenção foi o fato de ele ter considerado o texto 1 como melhor em

100

 

termos de utilização de conjunções, ainda que este texto tenha muito menos conjunções que o

texto 2. Desse modo, este aluno desviou-se da reflexão que desejávamos, porque não obteve

sucesso em analisar corretamente o uso das conjunções. A hipótese que lançamos sobre isso é

o fato de que este aluno não conseguiu, nesta atividade, pôr em prática a habilidade de

analisar seu julgamento (GOMBERT, 1992), embora o tenha feito corretamente. Por fim, este

aluno salientou a extensão dos períodos como algo ruim – o que pode ser reflexo de aulas de

técnicas de redação, em que sempre se orienta evitar períodos muito longos. O aluno 11 não

encontrou diferenças neste quesito, algo que demonstra que ele não chegou a cumprir a

primeira etapa que se configura como o julgamento das sentenças e dos seus aspectos

gramaticais.

GRUPO 3 – respostas fora do esperado Aluno 12 Redação 1, ficou bem legal. Então, gostei muito dessa análise pois costumo e espero sinceramente poder mudar isso e procurar estrutura minhas redações, baseando na redação 1, onde a ideia central de cada parágrafo foi exposta e esclarecida dentro do mesmo, utilizando pontos continuativos e subordinando a ideia da frase principal. A concordância e a busca por palavras pequenas (dicionário) porém de significados grandes e claros ficou bem colocado e o uso da vírgula para dá pausa e reflexão, ficou bem montado. Aluno 13 Redação 2. Tive mais dificuldade na segunda redação pelo fato não domino o assunto, em relação a classificação. Já na primeira redação em achei o texto mas conclusivo. Na segunda redação achei os parágrafos bem longos, os períodos longos, tem bastante vírgula.

No grupo 3 também houve uma divisão de opiniões, o que sugere uma fuga ao que

tínhamos esperado sobre o entendimento do uso da articulação em períodos simples e em

períodos compostos como diferentes possibilidades em termos de estilo discursivo.

O aluno 12 considerou a redação 1 muito boa e, inclusive, pretende basear sua escrita

na estrutura desta redação. Além disso, este aluno comentou sobre subordinação neste texto,

algo não muito recorrente. E, finalmente, seus comentários sobre a vírgula também mostram

uma certa falta de conhecimento sobre sua utilização e função no texto. Já o aluno 13

101

 

identificou, como era esperado por nós, a redação 2 como a melhor, mesmo tendo

dificuldades para a sua compreensão. O aluno pontuou questões como utilização de vírgulas e

o tamanho dos parágrafos, ainda que não tenha conseguido deixar clara sua intenção ao

enfatizar estas questões. Novamente, percebemos a questão que Gombert (1992) aponta: o

julgamento sobre as questões sintáticas precede a análise destes julgamentos: o aluno 13

conseguiu êxito na identificação da redação e, além disso, pontuou as questões como a

utilização das vírgulas, mas ele não conseguiu chegar à análise sobre estas afirmações.

5.2.1.4 – Generalizações acerca das respostas às atividades do Bloco I

Em se tratando do parâmetro I, entendimento do uso – ou não – da conjunção, em

termos gerais, nesse bloco, foi o parâmetro em que os alunos apresentaram melhores

resultados. Esse parâmetro, sob o qual está a primeira atividade, volta-se para questões

estruturais como utilização de conjunções, que acarreta reflexões sobre os sinais de pontuação

e tamanhos dos períodos. Isso nos revela que, como são aspectos mais salientes e mais

concretos, e também algumas delas já foram, pelo menos, citadas na escola, são percebidos

mais facilmente. Além disso, como citamos na análise específica que fizemos anteriormente

das respostas, esta atividade volta-se para o julgamento acerca dos aspectos sintáticos que

estávamos trabalhando. Esse fato colaborou com o sucesso das respostas dos alunos, visto que

se configurava como a primeira etapa de que fala Gombert (1992), a etapa do julgamento, que

precede sua análise.

Já em relação ao parâmetro II, sobre o qual se trabalhava com a identificação das

relações semânticas e a reflexão sobre a utilização de conjunções para marcar tais relações nas

segunda e terceira atividades, foram as atividades em que os alunos apresentaram mais

dificuldade, visto que muitos alunos não atentaram para a importância da presença da

102

 

conjunção para a marcação das relações semânticas. Em outras palavras, os alunos não

identificaram a ambiguidade que pode haver na ausência da conjunção como um problema e,

ainda, não observaram a conjunção como pista de significado. É importante salientar que essa

ambiguidade de que estamos falando deriva do fato de que as relações de coordenação e

subordinação de que estamos tratando são relações em que há um fato anterior e um fato

posterior, não só em termos temporais, mas também em termos de relações sintáticas: o

esquema imagético de percurso subsidia as relações semânticas de tempo anterior-tempo

posterior, causa-consequência, afirmação-justificativa, afirmação-contraste, premissa-

conclusão, meio-fim. Por isso, o aluno – assim como qualquer usuário da língua –, na falta da

conjunção (que está atrelada à construção do período composto), terá que “inferir a relação

semântica” (HOPPER & TRAUGOTT, 1993) que há entre as orações. E, na atividade III, que

se configurava uma questão de análise sobre o julgamento da escolha da relação semântica,

seria uma segunda etapa para Gombert (1992). Nossa hipótese é a de que os alunos ainda não

tinham, no momento da resolução dessa questão, chegado a essa etapa, o que os levou a não

fazer reflexões condizentes com nossas expectativas, que se baseavam no parâmetro de

análise II: entendimento de que se trata de relações de significado entre as orações e da

dificuldade ou facilidade para identificar tais relações.

Quanto ao parâmetro de análise III: entendimento da justaposição e do período

composto como diferentes possibilidades de expressão de ideias e do estilo discursivo

inerente a esses usos –, sob o qual está a atividade IV, podemos dizer que, embora tenha tido

respostas divergentes, também houve bons resultados, já que a maioria salientou a redação 2

como melhor em termos de argumentação e norma padrão escrita. Este resultado nos mostra

que, ainda que alguns alunos não consigam perceber que as conjunções marcam as relações

semânticas, muitos deles conseguem visualizar um texto que tenha a presença destes

marcadores como necessários em um texto dissertativo-argumentativo na norma padrão

103

 

escrita em Língua Portuguesa, fato que já foi pontuado por Matoso Câmara (1975) e Gombert

(1992) acerca do texto escrito, alcançando o objetivo de se tratar a língua como sistema

discursivo (RAVID & TOLCHINSKY, 2002) numa reflexão consciente e intencional sobre o

uso das estruturas que trabalhamos nesta Dissertação.

Além disso, como um grupo controle em relação a essa atividade, aplicamos também

este primeiro bloco de atividades na turma de Redação III do CLAC/UFRJ. Os resultados que

obtivemos com a turma de Redação III nos mostrou que os alunos que já passaram pelos

cursos de Redação apresentam uma maior capacidade de reflexão sobre o texto como um

todo, visto que suas respostas às atividades foram bastante satisfatórias. Desse modo,

entendemos que a reflexão metalinguística que estamos propondo é textual, de modo que as

outras reflexões – acerca dos aspectos gramaticais, por exemplo – existem em função da

reflexão sobre o texto, o que foi evidenciado pelas respostas dos alunos de Redação. Além

disso, o trabalho com o texto, que é fraco desde as séries iniciais na escola (MASSINI-

CAGLIARI, 2001) dificulta ainda mais o aluno a desenvolver esta percepção reflexiva sobre

o texto e sobre a língua. Portanto, o trabalho com o texto em termos metalinguísticos

(metatextuais e metassintáticos) é essencial nas aulas de Língua Portuguesa em geral para que

os alunos possam aprimorar seus saberes e desenvolver sua capacidade de reflexão consciente

sobre a escrita, já que

O acesso a representações escritas fornece um parâmetro por meio do qual as características linguísticas de diferentes variedades podem ser analisadas na interação reflexiva com textos (RAVID & TOLCHINSKY, 2002, tradução nossa).

5.2.2 – Respostas às atividades do Bloco II

Após a realização das atividades do bloco I, e a fim de promover uma maior reflexão

acerca dos aspectos linguísticos que são focados pelas atividades, houve um debate mediado

sobre as respostas dos alunos às atividades desse bloco. Assim, é importante frisar que as

104

 

respostas ao segundo bloco de atividades são fruto tanto das reflexões feitas durante o

processo de realização do primeiro bloco, como deste debate.

A partir da observação das respostas, percebemos que, em função do que citamos

anteriormente, em termos gerais, as respostas a esse segundo bloco se configuram mais

condizentes com nossas expectativas. Isso corrobora com as postulações de Gombert (1992) –

citando Berthoud & Sinclair (1978) e De Villiers & De Villiers (1978) – na afirmação de que

a reflexão sobre as sentenças só é possível depois de um bom nível de compreensão delas, e,

além disso, há um intervalo de tempo entre o uso das regras de produção e a consciência

metalinguística dessas regras. Desse modo, depois de realizar o primeiro bloco de atividades

e, ainda, ter debatido sobre as questões num movimento de reflexão intencional, as respostas

do segundo bloco deveriam ser mais condizentes com nossas expectativas, seguindo um

caminho coerente com os objetivos das atividades. Contudo, ainda sim, há a necessidade de

que atividades como as que propusemos sejam uma prática nas salas de aula com exercícios

que se proponham a desenvolver a reflexão metalinguística no trabalho efetivo com o texto

escrito, uma vez que, bem como afirmam Ravid & Tolchinsky (2002), aqueles que têm mais

contato com o texto escrito dispõem de mais chances de desenvolver o controle consciente

sobre suas práticas com a produção textual.

É válido, ainda, afirmar que não há respostas certas ou erradas neste tipo de atividade,

pois ela é um momento de reflexão, no qual o aluno percorre um caminho durante os

exercícios e evolui, gradativamente, em termos de refinamento do conhecimento sobre a

organização gramatical de textos escritos.

Observemos, então, as respostas dos alunos14 e as análises seguindo os parâmetros

específicos que subjazem às atividades propostas.

                                                            14 É necessário pontuar que, por questões que fogem às nossas possibilidades de interferência, o número de alunos que realizou o segundo bloco de atividades foi consideravelmente menor que o número de alunos participantes do primeiro bloco. Além disso, o aluno 14 realizou somente o bloco de atividades II.

105

 

5.2.2.1 – Atividade baseada no parâmetro IV: uso efetivo das estruturas de período composto

por subordinação adverbial e coordenação

AATTIIVVIIDDAADDEE II1155 Reescreva o texto acima, reelaborando os trechos destacados, a fim de articular as orações em um único período. Siga o modelo. MODELO (retirado de outra redação) VERSÃO ORIGINAL:  São ainda, instrumentos de denúncia da realidade de nosso e de outros países: no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos. Com o objetivo de transformar a opinião pública e apelar por melhoras. VERSÃO MODIFICADA: A fim de transformar a opinião pública e apelar por melhoras, são, ainda, instrumentos de denúncia da realidade de nosso e de outros países: no que se refere ao governo, à política, mas também daqueles que são socialmente excluídos. Aluno 1

Assim que surgiu, o cinema já correspondia a um grande avanço tecnológico, mesmo sem som e com as imagens dos filmes em preto e branco. Era exigido do público maior compreensão da mensagem que estava sendo passada, se comparado ao da atualidade, com som e imagem colorida, portanto.

Para a maioria dos frequentadores, ir ao cinema não representa mais do que lazer. Porém, a partir dos filmes, podemos ter acesso a culturas diferentes, o que os torna um dos grandes responsáveis pela formação de opinião pública. Como há por trás grandes interesses financeiros e relativos às informações passadas, os filmes não são apenas criados para divertir a população. Os atores influenciam não só na forma de encarar o mundo, mas também na forma de se vestir e falar. Lançam modas.

Além disso, a parte analfabeta e menos favorecida da população encontra nos filmes uma forma de integrar-se, de igualar-se à mais favorecida. Torna-se cada vez mais difícil o acesso aos livros, não somente por causa do cinema. Os meios de comunicação audiovisuais são melhores aceitos, mais visados por não exigir do público grande capacidade de interpretação e conhecimento geral. Apenas assistem e aceitam a linha de raciocínio que é usada.

Sendo assim, o cinema deveria ser visto pela sociedade somente como mais uma das formas de aprendizado e crescimento cultural. Contudo, não é o que acontece com a maioria, influenciada por qualquer opinião alheia. Antes de pensar se trata-se de um meio de comunicação audiovisual, visual ou apenas auditivo, a pessoa informada deve ter condições de selecionar o que é verdadeiro e o que é absurdo. Apenas uma questão de senso e educação.

                                                            15 Grifos nossos nas respostas.

ATENÇÃO: QUANDO NECESSÁRIO, SUPRIMA PALAVRAS E/OU EXPRESSÕES, MUDE TEMPOS VERBAIS, MODIFIQUE SINAIS DE PONTUAÇÃO ETC.

106

 

Aluno 4

O cinema corresponde a um grande avanço tecnológico pois quando surgiu, as imagens dos filmes exibidos eram em preto e branco e não havia som. Era exigido do público maior compreensão da mensagem que estava sendo passada, se comparado ao da atualidade, com som e imagem colorida, portanto.

Para a maioria dos frequentadores, ir ao cinema não representa mais do que lazer. Porém, a partir dos filmes, podemos ter acesso a culturas diferentes, o que os torna um dos grandes responsáveis pela formação de opinião pública. Contudo, a criação dos filmes tem como interesse não só divertir a população, mas também em relação à informação que se passa como também o interesse financeiro. Os atores influenciam não só na forma de encarar o mundo, mas também na forma de se vestir e falar. Lançam modas.

Além disso, parte da população menos favorecida encontra nos filmes uma forma de integrar-se e “igualar-se” à parte mais favorecida, já que o índice de analfabetismo é muito grande se referido como mundial. Torna-se cada vez mais difícil o acesso aos livros, não somente por causa do cinema. Os meios de comunicação audiovisuais são melhores aceitos, mais visados por não exigir do público grande capacidade de interpretação e conhecimento geral. Apenas assistem e aceitam a linha de raciocínio que é usada.

Sendo assim, o cinema deveria ser visto pela sociedade somente como mais uma das formas de aprendizado e crescimento cultural, mas não é o que acontece com a maioria, a qual se deixa influenciar por qualquer opinião alheia. Antes de pensar se trata-se de um meio de comunicação audiovisual, visual ou apenas auditivo, a pessoa informada deve ter condições de selecionar o que é verdadeiro e o que é absurdo. Apenas uma questão de senso e educação. Aluno 7

O cinema corresponde a um grande avanço tecnológico, pois assim que surgiu, as imagens dos filmes exibidos eram em preto e branco e não havia som. Era exigido do público maior compreensão da mensagem que estava sendo passada, se comparado ao da atualidade, com som e imagem colorida, portanto.

Para a maioria dos frequentadores, ir ao cinema não representa mais do que lazer. Porém, a partir dos filmes, podemos ter acesso a culturas diferentes, o que os torna um dos grandes responsáveis pela formação de opinião pública. Dessa forma, os filmes não são criados apenas com o objetivo de divertir a população, havendo também grandes interesses financeiros e sobre a informação que se passa. Os atores influenciam não só na forma de encarar o mundo, mas também na forma de se vestir e falar. Lançam modas.

Além disso, temos hoje um índice de analfabetismo muito grande, se referido como mundial, consequentemente, a parte da população menos favorecida encontra nos filmes uma forma de integrar-se, de “igualar-se” à parte mais favorecida. Torna-se cada vez mais difícil o acesso aos livros, não somente por causa do cinema. Os meios de comunicação audiovisuais são melhores aceitos, mais visados por não exigir do público grande capacidade de interpretação e conhecimento geral. Apenas assistem e aceitam a linha de raciocínio que é usada.

Sendo assim, o cinema deveria ser visto pela sociedade como mais uma forma de aprendizado e crescimento cultural. Todavia não é o que acontece com a maioria, a qual se deixa influenciar por qualquer opinião alheia. Antes de pensar se trata-se de um meio de comunicação audiovisual, visual ou apenas auditivo, a pessoa informada deve ter condições de selecionar o que é verdadeiro e o que é absurdo. Apenas uma questão de senso e educação. Aluno 9

O cinema corresponde a um grande avanço tecnológico, pois assim que surgiu, as imagens dos filmes exibidos eram em preto e branco e não havia som. (...) Os filmes não são criados apenas com o objetivo de divertir a população, visto que há por trás, grandes interesses tanto financeira como em relação à informação que se passa. (...) temos hoje um índice de analfabetismo muito grande, se referido como mundial, já que essa parte da população, menos favorecida, encontra nos

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filmes uma forma de integrar-se, de “igualar-se” à parte mais favorecida. (...) o cinema deveria ser visto pela sociedade como mais uma forma de aprendizado e crescimento cultural, porém, infelizmente, não é o que acontece com a maioria, a qual se deixa influenciar por qualquer opinião alheia. (...) Aluno 14

O cinema corresponde a um grande avanço tecnológico, pois, assim que surgiu, as imagens

dos filmes exibidos eram em preto e branco e não havia som. Era exigido do público maior compreensão da mensagem que estava sendo passada, se comparado ao da atualidade, com som e imagem colorida, portanto.

Para a maioria dos frequentadores, ir ao cinema não representa mais do que lazer. Porém, a partir dos filmes, podemos ter acesso a culturas diferentes, o que os torna um dos grandes responsáveis pela formação de opinião pública. Os filmes não são criados apenas para divertir a população, mas para atender a grandes interesses tanto financeiros quanto em relação a informação que se passa. Os atores influenciam não só na forma de encarar o mundo, mas também na forma de se vestir e falar. Lançam modas.

Além disso, temos hoje um índice de pessoas analfabetas muito grande, se referido como mundial, os quais encontram nos filme uma forma de integrar-se, de “igualar-se” às mais favorecida. Torna-se cada vez mais difícil o acesso aos livros, não somente por causa do cinema. Os meios de comunicação audiovisuais são melhores aceitos, mais visados por não exigir do público grande capacidade de interpretação e conhecimento geral. Apenas assistem e aceitam a linha de raciocínio que é usada.

Sendo assim, apesar de o cinema dever ser visto pela sociedade como mais uma forma de aprendizado e crescimento cultural, a maioria se deixa influenciar por qualquer opinião alheia. Antes de pensar se trata-se de um meio de comunicação audiovisual, visual ou apenas auditivo, a pessoa informada deve ter condições de selecionar o que é verdadeiro e o que é absurdo. Apenas uma questão de senso e educação.

Analisando estas respostas à primeira atividade, observamos a confirmação de nossos

questionamentos acerca da dificuldade dos alunos em construírem períodos compostos, já

que, como vimos, o ensino de Língua Portuguesa foca no trabalho com nomenclaturas e

classificações, e os alunos têm contato desde cedo com textos permeados pelas construções de

justaposição (VOTRE, 1987, KOCH, 1995, MASSINI-CAGLIARI, 2001; KLEIMAN, 2008,

LESSA, 2011). Esta dificuldade configura-se como mais uma evidência da necessidade de

trabalhar esse tipo de atividade com exercícios que requerem habilidades conscientes,

exercícios com os quais os alunos não estão habituados – como já registramos anteriormente.

No que se refere ao parâmetro de análise que utilizamos nesta questão, que trata do

uso efetivo das estruturas de período composto, os alunos 4, 9 e 14 obtiveram sucesso na

reconstrução dos períodos: utilizaram conjunções adequadas, resguardando-se alguns

equívocos em relação à pontuação em alguns casos. Já os alunos 1 e 7, embora tenham tido

108

 

sucesso em algumas das reescrituras, desviaram-se do objetivo da atividade, que era

reestruturar dois períodos simples em um único período composto. Isto corrobora com nossas

afirmações de que os exercícios epilinguísticos – aqueles que requisitam o conhecimento

tácito da língua (CORRÊA, 2004) –, são necessários, mas necessitam de exercícios de

reflexão consciente – as atividades metalinguísticas/metassintáticas (GOMBERT, 1992;

CORRÊA, 2004) – com as quais nos propusemos a trabalhar. Desse modo, percebemos o

quanto é dificultoso para o aluno lidar com exercícios com os quais não está habituado, por

isso se faz necessário que atividades metalinguísticas sejam uma prática mais recorrente nas

aulas de Língua Portuguesa, para que, ao aliarmos as atividades epilinguísticas e

metalinguísticas, o aluno possa desenvolvê-las como mais habilidade.

Outra questão que levantamos ao observar as respostas dos alunos a esta atividade foi

em termos de utilização não só da subordinação adverbial e da coordenação por meio de

conjunções, mas também de orações adjetivas16 (como fez o aluno 14) e das reduzidas, como

a oração reduzida de gerúndio12, utilizada pelo aluno 7. Isto evidencia que, mesmo não sendo

o foco das atividades – já que estamos tratando das relações instanciadas pelo esquema

imagético de percurso (subordinação adverbial e coordenação) –, os alunos utilizam seu

conhecimento linguístico, buscando outras ferramentas na sua produção escrita. Isso nos

revela que estas atividades talvez possam se estender (ou auxiliar) não só na subordinação

adverbial e na coordenação, mas também em outros recursos de conexão entre orações, já que

também são recursos linguísticos possíveis em algumas estruturas.

Vejamos as respostas da atividade II.

                                                            16 Estamos utilizando as nomenclaturas fornecidas pela gramática tradicional.

109

 

5.2.2.2 – Atividades baseadas no parâmetro III: entendimento da justaposição e dos períodos compostos como diferentes possibilidades de expressão de ideias e do estilo discursivo inerente a esses usos

AATTIIVVIIDDAADDEE IIII Reflita sobre a atividade de reescritura e disserte sobre suas dificuldades e facilidades em reelaborar os períodos. Tente explicar os motivos pelos quais foi fácil ou difícil reelaborar o texto. Aluno 1

Tive dificuldades, visto que para reecrevê-los foi necessário observar o contexto de cada parágrafo. Dessa maneira, ao captar a ideia geral destes analisei se era mais adequado inverter frases, trocar palavras. Além disso, procurei não repetir vocábulos. Aluno 4

Não houve dificuldades em reelaborar o texto, haja vista que tendo uma boa compreensão há também facilidade em identificar valores semânticos. Aluno 7

A dificuldade foi pelo texto ser de outro autor e ter apenas que reescrever trechos, sendo necessário compreender a mensagem do texto, e reescrevê-lo de forma que tivesse coerência e coesão com o restante da redação. Aluno 9

Fazer a coesão entre os períodos foi fácil, visto que basta escolher uma conjunção que mantenha sentido no texto. A dificuldade foi escolher o sentido que eu quis dar. Aluno 14

O autor apresentou uma série de opiniões a respeito do cinema, seus aspectos positivos e negativos. Porém, essas ideias não estão organizadas e conectadas umas às outras de forma a conduzir o leitor à conclusão desejada. A ausência de uma relação clara entre os períodos, agravada pela falta de conjunções, faz com que sejam necessárias releituras do texto, a fim de se identificar a relação que o autor desejava expressar. Só então é possível refletir sobre as formas de se unir dois períodos em um e, por fim, eleger a melhor.

A limitação imposta pela atividade, de reelaborar apenas os trechos destacados, por um lado tornou mais prática a conclusão do exercício. No entanto, restringiu as possibilidades de reescritura a poucas opções, que tornaram a leitura mais fluida que na redação original, porém não tenho tanto quanto poderia se tornar se estivéssemos analisando o texto como um todo em vez de pequenas partes do mesmo.

Aqui, vários alunos pontuaram que houve certa dificuldade em fazer as alterações na

reestruturação das orações em virtude de terem sido requisitados a modificar apenas trechos, o

que a nosso ver implicaria maior dificuldade, visto que eles teriam que fazer modificações

mais complexas em um número maior.

110

 

Contudo, esta atividade foi importante para que eles pudessem fazer uma

autoavaliação inicial, que será desdobrada e aprofundada na última atividade. Observamos,

ainda, que, como os alunos estão no início da atividade, a falta de certas reflexões oriundas de

direcionamentos que serão feitos posteriormente afetaram as respostas.

Passemos, então, para a atividade III.

AATTIIVVIIDDAADDEE IIIIII Depois de sua reescritura, compare os dois textos e responda: 1. Com relação aos objetivos que podemos ter para escrever um texto, com que finalidade poderíamos escrever o texto dado como está na versão original? E que finalidade teria um texto escrito da forma como ficou na versão reescrita? Justifique sua resposta. Aluno 1 Com relação ao texto da versão original, pode-se dizer que num contexto de rapidez, como no fechamento de uma edição de jornal ou revista de caráter massivo ele seria aceito. Já o texto reescrito deveria aparecer em textos de natureza menos massiva, que demandam maior atenção. Aluno 4 A finalidade que poderíamos escrever o texto na versão original é para expor uma ideia sem ter a intenção de argumentar e convencer o leitor. Já na versão reescrita, pode-se ter o mesmo assunto mas agora com a intenção de argumentar e convencer quem lê, não apenas expor ideias. Aluno 7 A versão original é mais informativa, direta. A versão reescrita tenta relacionar as informações, dando uma marca pessoal / opinativa no texto. Aluno 9 Na versão original, a leitura fica mais rápida e oferece uma gama de interpretações. Já na versão reescrita, os conectivos facilitam a compreensão do texto, pois amarram o sentido do texto. Aluno 14 Poderíamos escrever um ou outro texto com a finalidade de alcançar públicos diferentes e/ou despertar reações diferentes do leitor. A versão original traz uma linguagem mais telegrafada, onde várias ideias são listadas. Para mim particularmente, apesar de haver uma ligação entre os períodos, esta ligação está oculta e fica mais a cargo do leitor reconhecê-las. Em consequência disso, passa a haver um foco maior nas informações transmitidas. Na versão reescrita, por sua vez, as ideias começam a se relacionar melhor, saindo um pouco do status de “uma informação a mais” para se tornarem um argumento que conduz o leitor a conclusão desejada pelo autor. Há a finalidade de convencer o leitor de algo.

Observamos, nestas respostas, que a maioria dos alunos voltou-se para a questão da

argumentação, o que de certo modo relaciona-se com as reflexões feitas nas atividades do

111

 

bloco I. Muito embora nossa expectativa de resposta girasse em torno da finalidade de, na

versão original, se ser menos formal e se evitar alguns recursos como utilização de vírgulas e

certas conjunções, as respostas dos alunos não se desviaram de nosso foco – que sugere a

utilização de um texto com mais recursos linguísticos para uma melhor argumentação,

corroborando com as afirmações de Gombert (1992) e Mattoso Câmara (1975) sobre a escrita

necessitar de mais recursos complexos do que a oralidade, fato que citamos anteriormente.

Isto nos leva a entender que, ainda que os alunos não tenham pontuado acerca do que

esperávamos, ou seja, da finalidade de produção do texto, eles conseguiram chegar ao que

tínhamos proposto como parâmetro III: perceberam que o texto articulado com períodos

compostos é mais eficaz em termos de argumentação, que já se configura como uma

possibilidade de uso, contrapondo-o com o uso de períodos simples, que não se mostra tão

eficiente para tal tipo de texto.

Observemos as respostas sobre a situação de escrita, na segunda parte desta atividade.

2. Reflita sobre a situação em que esses textos podem ser escritos e o tipo de interlocutor a que eles se destinariam: a) Em que situação se deveria produzir um texto como o original? E o texto reescrito? Justifique sua

resposta. Aluno 1 Original: jornal/revista de caráter massivo. Reescrito: jornal/revista de caráter menos massivo. Há essa diferença, visto que em contextos de leitura rápida um entendimento superficial é o que se busca. Aluno 4 Deveria ser produzido para algum tipo de coluna jornalística por ser um texto mais suscinto. Já o reescrito seria o texto ideal para uma redação, já que, em função do uso dos conectivos, consegue argumentar ideias. Aluno 7 Numa situação que se produzisse um texto apenas informativo, já que da informações, mas não relaciona umas com as outras. No texto reescrito, há uma marca de pessoalidade, de opinião, pois as informações são passadas estabelecendo-se uma relação entre as mesmas.

112

 

Aluno 9 Um texto como o original seria para a situação, em que se queira que o leitor reflita sobre o que está escrito, visto que o leitor interpretará o texto. Um texto como o reescrito seria para a situação, em que se queira transmitir informações precisas, quanto ao sentido. Aluno 14 O texto original deveria se produzir em situações em que se deseje citar diversos dados que podem ou não se relacionar uns aos outros, em que se queira focar tais dado em detrimento da relação que tenham uns com os outros. Um exemplo de situação em que o objetivo seja incitar o leitor a uma análise textual e a questionar justamente quais são as relações semânticas, para que desenvolva sua capacidade de interpretação e de redação. Por exemplo, um exercício de Língua Portuguesa. O texto reescrito deve ser produzido quando há finalidade de convencer alguém de uma ideia pré-determinada, pois, nele, as conjunções, por exemplo, transformam as orações em argumentos que guiam o leitor gradativamente à conclusão que o leitor deseja leva-lo. Tomando o exemplo do artigo científico supracitado, este tipo de texto seria na redação da discussão. Também é o tipo de texto a ser utilizado, portanto, em qualquer artigo de opinião, ou que se objetive ensinar/explicar algo a um aluno, por exemplo. Diferentemente do texto original, este tipo de texto com estrutura mais complexa pode ser utilizado em textos mais extensos.

Nessa atividade, os alunos 1 e 4 anteciparam a discussão proposta na atividade III,

acerca do texto jornalístico. Já os alunos 7 e 14 remeteram à questão de o texto ser mais ou

menos argumentativo, novamente – o que, de certo modo, também já antecipa outra atividade

posterior (atividade IV).

Para nós, esta foi uma importante contribuição, porque mostra que os alunos

percorreram um caminho conjuntamente com nossas intenções e objetivos – mostrando que,

de algum modo, as atividades que propusemos seguem, para eles, um caminho pertinente à

sua linha de raciocínio. Nesse sentido, as atividades metalinguísticas estão cumprindo seu

papel nas ações reflexivas e conscientes (GOMBERT, 1992), num exercício de controle

intencional (KARMILOFF-SMITH, 1996) no que diz respeito à produção textual, visto que

os alunos já estão sendo capazes de chegar a uma generalização que foi prevista na elaboração

das atividades. Além disso, os alunos foram condizentes com nossas expectativas no que se

refere ao entendimento do estilo discursivo como uma experiência com a linguagem na

produção de texto em termos de articulação de orações.

Vejamos como se deram as respostas acerca do interlocutor.

113

 

c) Para que tipo de leitor deveria se produzir um texto como o texto original? E o texto reescrito? Justifique sua resposta. Aluno 1 Original: leitor comum Reescrito: leitor mais atento Um leitor comum passa rapidamente os olhos pelo texto sem notar algo implícito e perceber determinados erros. Aluno 4 O original deveria ser produzido para um leitor que compreendesse o assunto. Enquanto o reescrito para qualquer tipo de leitor. Aluno 7 O texto original para qualquer tipo de leitor que queria saber informações sobre cinema. O texto reescrito direciona-se para leitores que queiram compreender como o cinema pode ser considerado como um instrumento educativo e de comunicação. Aluno 9 O texto original deveria ser produzido para um leitor crítico, pois o leitor organizaria as ideias na própria cabeça. O texto reescrito deveria ser produzido para um leitor acomodado, haja vista o desencadeamento de idéias. Aluno 14 Para leitores que já conheçam o tema a ser tratado e, portanto, apresentariam uma facilidade “prévia” para fazer a conexão entre os períodos de uma forma mais automática; para leitores que apresentem ainda certa dificuldade em relação às orações subordinadas e coordenadas, deveria-se produzir um texto como o original. Já para leitores que procuram se informar sobre temas com os quais não apresentam muita “intimidade”, enfim, para o “público em geral”, pois explicita melhor a linha de raciocínio que está sendo seguida.

As respostas a essa atividade desviaram-se de nossas expectativas em termos gerais.

Nossa hipótese de que os alunos apontassem o leitor do texto original como um leitor menos

atento e crítico, no que se refere à adequação à norma padrão do que o leitor do segundo

texto, não foi sugerida pelos alunos. O aluno 1 foi aquele que chegou mais perto do que

esperávamos, identificando para o texto original um leitor “comum” e para o reescrito um

leitor “mais atento”, apesar de ele se referir a questões de informações implícitas – o que não

era o ponto a ser trabalhado.

Todavia, as respostas dos alunos 4, 9 e 14 não fogem totalmente ao que estamos

discutindo: uma vez que consideramos que o texto original possibilita uma variedade maior de

interpretação dos valores semânticos entre as orações – em função de não haver conjunções

114

 

que demarquem estes valores –, é coerente a afirmação dos alunos de que o leitor precisaria

conhecer mais do assunto (aluno 4 e 14) e ser mais crítico para organizar as ideias na “própria

cabeça” (aluno 9). Isto é, as relações, que precisariam ser inferidas, como Hopper & Traugott

(1993) apontam, necessitariam, talvez, de um leitor “crítico”, o que limita também o potencial

de interlocução do texto. Assim, a questão do entendimento do estilo discursivo – nosso

parâmetro de análise desta questão – em relação ao interlocutor desviou-se no que diz respeito

à nossa expectativa diretamente, mas indiretamente, os alunos voltaram-se para questões

importantes no que diz respeito à reflexão sobre este interlocutor.

Desse modo, sigamos para a terceira e a quarta parte da atividade III, em que podemos

observar mais a evolução dos alunos na atividade.

3. Considere a elaboração de um texto jornalístico, que se configura mais objetivo, com um tempo curto para sua produção e, além disso, com um espaço pequeno para sua formatação dentro do jornal. Qual das duas versões seria a mais adequada e eficaz? Justifique sua resposta. Aluno 1 A primeira. Tempo é algo essencial para redigir um texto. Em um local que exige velocidade na redação, não há espaço para uma análise textual, com intuito de escrever um texto 100% coerente. Aluno 4 A primeira, porque, provavelmente, um texto jornalístico seria destinado aos interessados no assunto que, por possuírem conhecimento do contexto tratado, não teriam dificuldade em entender, mesmo com períodos curtos sem conectivos. Além de que, um texto jornalístico, geralmente, é imparcial para tentar apenas expor o assunto. Aluno 7 A versão original, já que possui informações estanques e diretas, tentando não persuadir o leitor. Aluno 9 A versão original. Embora, não necessariamente, a informação ou a opinião do autor sejam bem transmitidas, não há preocupação na escolha de conectivos, além de poder passar um período para o outro, e até mesmo, suprimir certos períodos. Aluno 14 A versão original, pois a não utilização de conjunção poupa o tempo necessário para se refletir sobre como estruturar bem os argumentos e o espaço na formatação do jornal, que pode ser utilizado para transmitir mais informações.

115

 

4. Agora, considere a escrita de um texto que tenha como objetivo ser mais convincente sobre seu ponto de vista e mostrar maior propriedade sobre o tema que trata. Qual das duas versões seria mais adequada? Justifique sua resposta. Aluno 1 A segunda. A partir desta pode-se analisar um pouco melhor o que o autor pretende dizer e, assim, tentar chegar a um entendimento mais profundo. Aluno 4 A versão reescrita, pois devido ao uso de conectivos há uma mudança de texto expositivo para dissertativo ou argumentativo. Aluno 7 A segunda versão, que tenta relacionar as informações, dessa forma marcando opinião no texto. Aluno 9 A versão reescrita, já que ela passa um sentido preciso, deixando claro o ponto de vista. Aluno 14 A versão reescrita, pois evidencia melhor a relação entre as ideias, de modo a tornar o raciocínio mais fácil. Esta versão transmite as informações básicas que são transmitidas pela versão original e ainda como elas “interagem” e como conduzem à ideia central do texto.

Nessas atividades, pudemos perceber uma evidência da evolução dos alunos no que

diz respeito ao andamento da reflexão sobre as diferentes possibilidades de organização do

texto escrito: todos os alunos corresponderam às expectativas sobre a resposta, ou seja,

conseguiram atingir nossos objetivos no que tange ao entendimento sobre as diferentes

possibilidades de organização do texto em termos de articulação de ideias e as condições de

uso dessas diferentes possibilidades. Percebemos, aqui, que os alunos conseguiram, com o

desdobramento das atividades, aprimorar seus questionamentos, e sua habilidade e capacidade

de trabalhar com “conhecimentos mentalizados e intencionalmente aplicados” (GOMBERT,

2003), visto que com o direcionamento das atividades puderam, de forma intencional, refletir

sobre os aspectos sintáticos e de uso das construções que trabalhamos.

Faz-se necessário, sobretudo, pontuar que os alunos utilizaram suas reflexões

anteriormente já feitas nas atividades que desenvolveram: na atividade III, a discussão sobre a

questão do conhecimento sobre o assunto, citado pela aluna 4 e a questão da argumentação,

citada pelos alunos 7 e 14, por exemplo, mostram que os alunos seguiram uma linha de

116

 

raciocínio coerente durante o exercício – algo que corresponde ao objetivo das atividades,

que, justamente, têm uma ordem para sua execução.

Na atividade 4, novamente, as respostas dos alunos configuram-se como condizentes

com nossas expectativas, pois eles identificaram a versão reescrita como a mais adequada em

termos de argumentação, recuperando reflexões já feitas nas atividades anteriores e seguindo

o parâmetro de identificação de que a articulação em períodos simples e períodos compostos

são diferentes organizações com diferentes propósitos de uso.

Agora, vejamos a última questão proposta e as reflexões dos alunos.

5. Com base em todas as respostas que você deu para as atividades anteriores, você acredita que é possível dizer que existe apenas uma forma de organizar gramaticalmente um texto? E como são os textos escritos que você produz: eles contêm apenas frases simples, ou apresentam também períodos compostos, com relações de significado claras entre as orações, através da utilização de conjunções? Justifique a sua resposta. Aluno 1 Um texto pode ser organizado de diversas formas, dependendo do contexto. Na minha escrita, busco adequar as frases simples e as compostas de acordo com a necessidade. Em uma argumentação, muitas vezes preciso utilizar períodos longos, a fim de dar conta da explicação. Sendo assim, recorro aos conectivos como maneira de interligar as ideias com clareza. Já os períodos curtos são utilizados por mim em tópicos frasais, fechamentos de conclusões, ou seja, situações mais diretas. Aluno 4 Não, porque cada estrutura diferente usada na produção de um texto traz um significado ou uma intenção diferente ao texto. Os textos que produzo, geralmente, há relações de significados claras entre as orações, através do uso de conectivos, pois isso colabora para a melhor coesão e, por consequência, melhor coerência ao texto. Aluno 7 Não, escrevo os dois tipos de texto dependendo da intencionalidade dos mesmos. Em despachos de trabalho o texto deve ter frases curtas em simples, pois o objetivo é informar sobre determinado caso, de forma neutra e objetiva. Em textos de faculdade a escrita se da por períodos compostos, pois exprimem um posicionamento teórico, que em nada é neutro ou impessoal. Aluno 9 Existe mais de uma forma de organizar gramaticalmente um texto. Os textos que eu produzo têm frases simples, mas também, períodos compostos, com relações de significado claras entre as orações, por meio da utilização de conjunções. Basta ver as minhas respostas às atividades. Aluno 14 Não. Depende: Os textos que escrevo em meu âmbito profissional tendem a ser mais objetivos, com mais dados e menor estruturação, deixando para o leitor a tarefa de organizar em sua mente como esses dados influenciam uns aos outros. Já em meu diário pessoal, o estilo do texto original é

117

 

substituído por uma forma tão complexa e estruturada quanto meus próprios pensamentos e sentimentos no instante em que escrevo. Não, é claro, com o objetivo de convencer alguém de algo, mas na ânsia de explicar a mim mesma a situação em que me encontro ou que quero deixar claro. De preferência de uma forma detalhada e cadenciada, para que eu possa entender num futura distante.

Nesta última atividade, os alunos mais uma vez corresponderam ao que estávamos

esperando com nossa análise baseada no parâmetro III, já que todos conseguiram chegar à

conclusão de que não há uma única forma de organizar sintaticamente os textos escritos. Isto

foi uma importante contribuição, pelo fato de que os alunos conseguiram discutir sobre o

entendimento dos usos da justaposição de orações simples e a articulação por coordenação e

subordinação nos períodos compostos como diferentes possibilidades de produção escrita,

uma vez que as habilidades conscientes relacionadas à escrita levam o indivíduo a perceber

que língua deve ser usada de forma apropriada em diferentes contextos, circunstâncias e

propósitos (RAVID & TOLCHINSKY, 2002).

Isso quer dizer que as atividades propostas por nós trabalham no intuito de fazer o

aluno manipular a linguagem e desenvolver, com a progressão das atividades, a percepção

consciente e intencional sobre os aspectos sintáticos com os quais nos propusemos a trabalhar,

assim como ocorre com as crianças em outros aspectos linguísticos que não a escrita. Por isso,

é um exercício que demanda tempo e trabalho do aluno e que somente vai se desenvolver com

a prática e a reflexão sobre essa prática de forma constante e intencional.

Quanto à reflexão sobre a própria prática, os alunos pontuaram que fazem a distinção

entre os momentos em que devem escrever um texto com mais períodos simples e outros

momentos em que o mais adequado é escrever um texto com períodos compostos. Contudo,

estas afirmações poderiam ser mais bem embasadas se tivéssemos a possibilidade de coletar

textos destes alunos e fazermos a análise, o que não foi possível durante o semestre, por

motivos práticos.

118

 

5.2.2.3 – Generalizações acerca das respostas às atividades do Bloco II

Na observação das respostas às atividades do bloco II, que tinham como base os

parâmetros que tratavam das diferentes organizações sintáticas e do estilo discursivo do uso

dessas diferentes organizações (parâmetro III) e o uso efetivo das estruturas de período

composto (parâmetro IV), pudemos perceber que os alunos evoluíram positivamente em suas

reflexões e caminharam conjuntamente com as atividades propostas, apesar de ainda

apresentarem dificuldades em lidar com atividades que suscitem reflexões e autoavaliação –

fato bastante compreensível, já que os alunos não estão habituados com tais tipos de

atividades. Houve momentos em que anteciparam discussões, citaram questões abordadas no

primeiro bloco de atividades e no debate oral em sala, utilizando-se das reflexões anteriores

não só do bloco anterior, mas das questões do próprio bloco de atividades.

Em se tratando do parâmetro III (entendimento da justaposição e do período composto

como diferentes possibilidades de expressão de ideias e do estilo discursivo inerente a esses

usos), os alunos obtiveram um bom resultado, já que conseguiram manifestar conhecimentos

desenvolvidos durante a execução das atividades de forma consciente e intencional, ainda que

tenham apresentado dificuldades em função da falta de hábito ao lidar com atividades

metalinguísticas. Os alunos parecem ter conseguido compreender a propriedade básica do

letramento linguístico: adaptabilidade retórica, que é a capacidade de construir estruturas

linguísticas que podem ser utilizadas de forma apropriada em certos contextos de

comunicação, ou seja, trabalhando com a língua como sistema discursivo (RAVID &

TOLCHINSKY, 2002).

Contudo, no que diz respeito ao parâmetro IV (uso efetivo das estruturas de período

composto), os alunos manifestaram bastante dificuldade na reestruturação dos períodos,

119

 

evidenciando a necessidade de se trabalhar com a articulação em períodos compostos de

forma mais efetiva através de atividades metalinguísticas.

Dessa forma, as atividades mostraram-se importantes no que diz respeito ao

desenvolvimento da reflexão consciente – metalinguística e metassintática (GOMBERT,

1992; CORRÊA, 2004) – por parte dos alunos acerca da produção escrita de textos

dissertativo-argumentativos em Língua Portuguesa em termos de articulação de orações,

mesmo que ainda haja muito a ser feito nesse campo de estudo. Uma análise por meio de um

trabalho de avaliação de textos dos alunos antes e depois da realização das atividades seria

uma interessante forma de constatar o afetamento dos alunos pelas atividades, algo que não

pôde ser feito durante a presente pesquisa, mas que abre a possibilidade para novos estudos

nesta área.

120

 

6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tempo faz tudo valer a pena E nem o erro é desperdício

Tudo cresce e o início Deixa de ser início

E vai chegando ao meio Aí começo a pensar que nada tem fim...

(Ana Carolina. O avesso dos ponteiros)

Na presente Dissertação tivemos como foco a discussão dos saberes do aluno do curso

de Oficina de Língua Portuguesa (CLAC/UFRJ) em relação à estruturação de períodos em

textos de base argumentativa. Essa discussão serviu de base para a compreensão de alguns

fatos relacionados à cognição do aluno e de que forma poderíamos elaborar atividades

didáticas que pudessem ajudar o aluno a compreender as diferentes estruturações e usos da

articulação por justaposição de períodos simples e da articulação de orações dentro de

períodos compostos.

Para tal tarefa, tomamos por base, fundamentalmente, as postulações teóricas da

Linguística Cognitiva experiencial com Johnson (1987), a fim de entender de que forma as

construções que focamos (tanto a justaposição de períodos simples, quanto as construções de

subordinação adverbial e coordenação) são compreendidas em termos de cognição. O

entendimento do esquema imagético de percurso como uma estrutura subjacente às

construções de justaposição e de período composto (subordinação adverbial e coordenação)

nos levou a compreender a razão pela qual a diferenciação entre estas construções pode ser

difícil: como ambas podem ser subsidiadas pelo mesmo esquema imagético, elas remetem às

mesmas compreensões básicas, então necessitam de diferentes estruturações linguísticas para

diferenciarem-se semanticamente. Por isso, é importante que frisemos a necessidade de

trabalhar essas diferentes construções de forma consciente, com atividades que se voltem para

o trabalho efetivo com o texto escrito e que mostrem a ambiguidade, ou seja, a possibilidade

121

 

de mais de uma interpretação semântica que pode haver na falta da conjunção quando se trata

da justaposição.

Utilizamos, ainda, materiais didáticos para fortalecer a discussão desses saberes do

aluno e entender de que forma o tema é tratado na escola desde as séries iniciais. Isso nos

permitiu observar evidências de que os materiais didáticos mais recorrentes nas salas de aula

parecem focar no período simples e no trabalho com exercícios classificatórios, que não se

mostram eficientes na tarefa de ajudar o aluno a entender as diferenças entre a justaposição e

o período composto.

As discussões sobre o saber epilinguístico nos deram suporte para compreender que

exercícios que trabalham apenas no nível prático não são suficientes para ajudar o aluno a

perceber conscientemente e intencionalmente as diferenças entre a justaposição e o período

composto. Com isso, tais discussões nos levaram a buscar outro tipo de saber que pudesse

contribuir de forma mais efetiva no aprimoramento do saber intuitivo que o aluno já tem sobre

a língua e ajudá-lo a desenvolver um saber consciente e intencional sobre a língua: o saber

metalinguístico.

O saber metalinguístico (GOMBERT, 1992; 2003, OLSON, 1996; 2002,

KARMILOFF-SMITH et al.,1996, RAVID & TOLCHINSKY, 2002, CORRÊA, 2004,

MERTZ & YOVEL, 2009) com que trabalhamos nesta Dissertação tornou-se o principal

norteador das atividades, cujo foco é o desenvolvimento de saberes conscientes sobre a

sintaxe (saber metassintático) e sobre o texto (saber metatextual), no desenvolvimento do

letramento linguístico do aluno. Nas atividades, estabelecemos parâmetros para a análise das

respostas, que nada mais são do que conhecimentos que puderam ser desenvolvidos, ou não,

pelos alunos. Foram trabalhadas questões relacionadas à língua como sistema notacional,

como o entendimento e à percepção consciente do aluno sobre o uso, ou não, da conjunção

(parâmetro I), que envolvem o julgamento por parte do aluno sobre questões relacionadas à

122

 

presença da conjunção e às implicações dessa presença, ou não, em termos sintáticos.

Também se trabalhou com o entendimento por parte do aluno de que se trata de relações de

significado entre as orações e da dificuldade ou da facilidade para identificar tais relações

(parâmetro II), em que era necessário que houvesse um julgamento sobre as relações

semânticas e a análise do aluno sobre sua própria cognição acerca desse julgamento. Além

disso, trabalhou-se com a língua como sistema discursivo, levantando discussões sobre o

entendimento da justaposição de períodos simples e uso de períodos compostos como

diferentes possibilidades de expressão de ideias e da situatividade inerente a esses usos, como

forma de levar o aluno à compreensão de que não há uma única forma de organizar

gramaticalmente um texto, e que cada um desses usos observa uma função para cada tipo de

texto, o que envolve a análise sobre a adequação desses usos (parâmetro III). E, finalmente,

houve o trabalho com o conhecimento prático sobre a língua, com o uso efetivo das estruturas

de período composto por subordinação adverbial e coordenação (parâmetro IV). Esse trabalho

mostrou-se importante no que diz respeito ao desenvolvimento do letramento linguístico do

aluno, que se volta para habilidades conscientes relacionadas ao controle cognitivo sobre a

forma de produção linguística, com a seleção de formas linguísticas mais apropriadas a partir

da avaliação das alternativas de uso (RAVID & TOLCHINSKY, 2002).

Dessa forma, as atividades que propusemos trabalharam com práticas e saberes, ou

seja, aliamos atividades que utilizavam o conhecimento tácito e intuitivo do aluno sobre

língua e atividades que focavam, sobretudo, o desenvolvimento de conhecimentos

intencionais e conscientes do aluno. Observamos, ainda, um bom desenvolvimento dos alunos

em relação ao tema, já que houve uma significativa melhora na qualidade das respostas do

segundo bloco de atividades. Isto nos indica que as atividades mostraram-se importantes no

que diz respeito ao desenvolvimento da reflexão consciente – metalinguística – do aluno, mas

é um tipo de exercício que demanda tempo e trabalho e que somente vai se desenvolver com a

123

 

prática e a reflexão sobre essa prática de forma constante e intencional. Esse fato embasa

nossa afirmação de que o conhecimento do aluno sobre a língua somente pode ser aprimorado

por meio de atividades que utilizem o saber do aluno e o ajudem a desenvolver saberes

conscientes desde as séries escolares iniciais, ainda que nosso trabalho se volte para os alunos

do curso de Oficina de Língua Portuguesa (CLAC/UFRJ). Portanto, este trabalho pode

contribuir não somente com o curso de Oficina, para o qual foi desenvolvido, mas também

para reflexões sobre o ensino de produção textual em Língua Portuguesa de um modo geral,

abrindo, assim, possibilidades de novas pesquisas nesse campo.

124

 

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