a afetividade no processo de alfabetização
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PRISCILA DAYANE DE ALMEIDA DIAS
A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE HENRI WALLON
MARINGÁ
2012
1
PRISCILA DAYANE DE ALMEIDA DIAS
A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE HENRI WALLON
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, como requisito parcial obtenção do grau de pedagogo.
Orientação: Prof. Drª Sheila Maria Rosin. Coordenação: Profa. Dra. Renata Marcelle Lara Pimentel
MARINGÁ
2012
2
PRISCILA DAYANE DE ALMEIDA DIAS
A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE HENRI WALLON
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, como requisito parcial obtenção do grau de pedagogo.
Orientação: Prof. Drª Sheila Maria Rosin. Coordenação: Profa. Dra. Renata Marcelle Lara Pimentel
Aprovado em: ______/______/______
Banca Examinadora
_______________________________________
Profª Drª Sheila Maria Rosin (UEM)
____________________________________________
Profª Drª Maria Angélica Olivo Francisco Lucas (UEM)
__________________________________________
Profª Drª Luciana Maria Caetano (UEM)
3
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu amado esposo Thiago,
minha fonte de inspiração, por todo apoio, carinho e
compreensão durante o curso. Aos meus queridos
pais, Rosemeri e Mauro, que tanto me incentivaram
e me ajudaram no percurso da realização deste
sonho. E a todos da área da educação, espero
trazer contribuições relevantes para o nosso campo.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pelo dom da vida e pela oportunidade de ingressar
na Universidade Estadual de Maringá e concluir esta graduação, pois foi Ele que me
deu força, graça e inteligência durante todo o curso!
Aos meus pais por tudo que fizeram por mim, pela ótima educação que me deram e
por acreditar que eu poderia realizar este sonho!
Ao meu honroso esposo Thiago, por me amar, por acreditar no meu potencial e por
me apoiar em todas as horas!
À minha orientadora, por compartilhar seus conhecimentos, sempre muito atenciosa
e pronta a esclarecer as minhas dúvidas. Também pelo seu empenho nas
orientações do trabalho e sua compreensão e tolerância em momentos difíceis que
passei no percurso da pesquisa.
Agradeço pela rica oportunidade de ter participado do Programa Institucional com
Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) da Universidade Estadual de Maringá, o qual
é coordenado pela professora Dra Maria Angélica Francisco O. Lucas, que
contribuiu de forma significativa em minha formação. O PIBID proporcionou-me uma
relevante experiência inicial em sala de aula que me incentivou ainda mais a exercer
a profissão em sala de aula. Participar do processo de aprendizagem das crianças é
algo magnífico!
A todos os meus colegas da turma pelos bons momentos que compartilhamos
nesses quatro anos.
E a todos os professores do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do
Departamento de Fundamentos da Educação do curso de Pedagogia da UEM, pela
relevante contribuição em minha formação humana e acadêmica.
5
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo investigar como a dimensão afetiva presente na relação professor-aluno interfere no processo de alfabetização. A dimensão afetiva assume um papel fundamental na apropriação da linguagem escrita pela criança, influenciando na atribuição de sentido que o aluno vai conferir ao ato de ler e escrever. Nesta pesquisa nos respaldamos na teoria de Wallon, a qual defende que o afetivo e o cognitivo se inter-relacionam e influenciam-se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. Para investigarmos como ocorre a relação entre a dimensão cognitiva e a dimensão afetiva no processo de aquisição da leitura e da escrita, além da pesquisa bibliográfica, foi realizado uma pesquisa de campo, baseada em observações e entrevista com a professora de uma turma de 1° ano da rede publica. Portanto, concluímos que as relações entre o sujeito e os objetos de conhecimento são marcadamente afetivas, sendo que a sua qualidade (aversiva ou prazerosa) depende, no mesmo sentido, do processo de mediação vivenciado pelo aluno, em sala de aula. A pesquisa trouxe contribuições para a formação dos professores, no sentido de que os mesmos possam rever sua prática pedagógica a fim de atingir um processo de aprendizagem mais eficaz e satisfatório.
Palavras-chave: Afetividade; alfabetização; relação professor-aluno.
6
ABSTRACT
This research aimed to investigate how this affective dimension in teacher-student relationship interferes with the process of literacy. The affective dimension plays a key role in written language acquisition by children, influencing the assignment of meaning that the student will confer upon the act of reading and writing. This research study was supported in Wallon's theory, which argues that the affective and cognitive are interrelated and influence each other, promoting the development of the individual as a whole. To investigate how the relationship occurs between the cognitive and the affective dimension in the acquisition of reading and writing, in addition to the literature search was conducted field research, based on observations and interviews with the teacher of a class of 1st year the public school. Therefore, we conclude that the relationship between the subject and the objects of knowledge are markedly affective, and its quality (aversive or pleasurable) depends, in the same sense, the mediation process experienced by the student in the classroom. The research made contributions to the training of teachers, in the sense that they can revise their pedagogical practice in order to achieve a learning process more effective and satisfactory.
Keywords: Affection; Literacy; teacher-student relationship.
7
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................... 8
2. DESENVOLVIMENTO INFANTIL E AFETIVIDADE NA TEORIA DE
WALLON................................................................................................. 10
2.1 Os estágios do desenvolvimento na teoria walloniana .......................... 12
2.1.1 Estágio impulsivo emocional .............................................................. 13
2.1.2 Estágio sensório motor e projetivo...................................................... 15
2.1.3 - Estágio personalista.......................................................................... 16
2.1.4 - Estágio Categorial............................................................................. 17
2.1.5 - Estágio Puberdade e Adolescência................................................... 17
3. AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO........................... 19
4. METODOLOGIA........................................................................................ 23
4.1 – Procedimentos...................................................................................... 23
4.2 Instrumentos utilizados............................................................................ 23
4. 3 Análise dos resultados............................................................................ 28
4.3.1 Categorias do grupo da postura da professora.................................... 28
4.3.2 Categorias do grupo de conteúdos verbais.......................................... 31
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................... 35
6. REFERÊNCIA........................................................................................... 37
7. ANEXOS................................................................................................... 39
ANEXO 1.................................................................................................... 39
ANEXO 2.................................................................................................... 43
8
1. INTRODUÇÃO
O interesse pelo tema da afetividade no processo de alfabetização advém da
experiência da pesquisadora como estagiária na escola, pelo Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Esta experiência em sala de aula
possibilitou observações de como ocorre o processo de aquisição da linguagem
escrita pelas crianças e suscitou algumas questões que levaram a pesquisar sobre
tal tema, tais como: A dimensão afetiva influencia no processo de ensino
aprendizagem? Como a dimensão afetiva se manifesta no processo de
alfabetização?
Recentemente, estudos e pesquisas com ênfase no aspecto social têm
demonstrado a importância da dimensão afetiva para a educação, possibilitando
uma visão mais integradora do ser humano. Estas reflexões teóricas baseadas em
uma perspectiva monista de constituição do ser humano possibilitaram um grande
avanço para a educação, pois afetividade e cognição passaram a serem concebidas
como dimensões indissociáveis do mesmo processo, rompendo com a concepção
dualista de homem, na qual se analisava estas duas dimensões separadamente.
Desta forma, esta pesquisa teve como objetivo investigar como a dimensão
afetiva presente na relação professor-aluno interfere na alfabetização.
Para alcançar nosso objetivo, em um primeiro momento, trazemos uma
discussão sobre a afetividade tendo como referencial a teoria de Henri Wallon, a
qual defende a perspectiva de desenvolvimento integral da criança, isto é, as
funções afetiva, cognitiva e motora são vistas sempre em conjunto. Neste capítulo,
abordaremos os principais conceitos da teoria walloniana sobre o desenvolvimento
infantil, priorizando o aspecto afetivo.
O próximo momento consistiu no estudo sobre como a afetividade se
manifesta no processo de alfabetização, pois o êxito do processo de aquisição da
linguagem escrita depende de fatores relacionados ao desenvolvimento infantil,
dentre estes fatores enfatizaremos o afetivo.
Por fim, apresentaremos a pesquisa de campo, a qual foi realizada em uma
escola municipal de Maringá. Consistiu em quatro encontros de observações
9
realizadas em uma turma de 1° ano em processo de alfabetização e também em
uma entrevista com a professora da mesma turma.
Nesta etapa foram coletados dados referentes às situações em que a
afetividade se fez presente nas interações entre a professora e os alunos durante
atividades que visavam à apropriação da leitura e da escrita. Depois de cumprida a
referida etapa, os dados foram analisados de acordo com a fundamentação teórica.
E, por último, teceremos algumas considerações sobre como a afetividade influencia
o processo de alfabetização, bem como a importância do professor ter tais
conhecimentos.
Esta pesquisa traz relevantes contribuições para a educação, dente elas
destacaremos algumas: contribui na ampliação da visão da escola sobre a
importância da afetividade no processo de ensino e aprendizagem, pois mesmo com
a ênfase dada a este tema pela referida abordagem teórica, a escola continua
priorizando o aspecto cognitivo em detrimento do aspecto afetivo e tratando destas
duas dimensões isoladamente, como realidades distintas.
Tais estudos sobre a afetividade no processo de escolarização são também
de grande importância para a formação de professores e para a prática pedagógica
dos mesmos, no sentido de reverem sua prática a fim de atingirem um processo de
aprendizagem mais eficaz e satisfatório.
Ter consciência desses mecanismos possibilita ao professor uma reflexão mais criteriosa sobre sua prática pedagógica, bem como adquirir maiores condições de identificar sentimentos e emoções que podem inibir/travar os processos cognitivos, além de poder agir de maneira diferenciada diante de explosões emocionais que alteram negativamente o ambiente escolar. É importante assumir que há, nas relações de sala de aula, uma troca de sentimentos e emoções, que deve ser objeto de reflexão (TASSONI, 2010, p. 14).
E, por fim, contribui com a formação dos professores e com a prática
pedagógica dos mesmos no sentido de reconhecerem a íntima relação existente
entre afetividade e aprendizagem e, consequentemente, atenuar as dificuldades das
crianças no processo de alfabetização.
10
2. DESENVOLVIMENTO INFANTIL E AFETIVIDADE NA TEORIA DE WALLON
Henri Wallon nasceu na França em 1879, viveu toda a sua vida em Paris,
onde morreu em 1962. Médico, psiquiatra, psicólogo e educador, sendo esta a
ordem de sua formação. Primeiramente, dedicou-se à psicopatologia, em
decorrência da sua atuação como médico na primeira guerra mundial. Em seguida
seus estudos se concentraram no psiquismo humano, mais voltado para a psicologia
da criança.
Durante sua atuação como psicólogo adquiriu profundo interesse pela
educação. Considerava a psicologia e a pedagogia como ciências complementares
pela relação existente entre ambas de contribuição recíproca. A pedagogia
proporciona o campo de observação e questões de investigação à psicologia e a
psicologia pelos conhecimentos produzidos sobre o desenvolvimento infantil oferece
o aprimoramento da prática pedagógica.
Tomando como base o materialismo dialético, a teoria walloniana busca
compreender o desenvolvimento infantil por meio das relações da criança com o
meio ambiente e com outras crianças, concebendo-a como um indivíduo completo.
Segundo Galvão (1995), Wallon propõe o estudo integrado do
desenvolvimento, analisando em conjunto os campos funcionais do ser humano:
motor, afetivo e cognitivo.
Para a referida autora, Wallon aponta três princípios funcionais que “agem
como uma espécie de leis constantes” (GALVÃO, 1995, p. 40) que regulam o
desenvolvimento humano, são eles: integração, preponderância e alternância. Tais
princípios definem o desenvolvimento como um processo descontínuo, marcado por
rupturas e conflitos, e também proporcionam características próprias a cada fase do
desenvolvimento. Para Mahoney (2010, p.14), estes princípios, que também podem
ser denominados de leis, “descrevem tanto o movimento do processo de
desenvolvimento no seu todo, como nas fases menores dentro de cada estágio”.
Em cada estágio há a predominância de um campo funcional (motor, afetivo e
cognitivo) sobre os outros. Quando a afetividade prepondera sobre a dimensão
cognitiva, o conhecimento da criança se volta para si mesmo. Este movimento é
chamado por Wallon de centrípeto (GALVÃO, 1995). Já quando a dimensão
11
cognitiva predomina temos o movimento contrário que é denominado de centrifuga,
no qual a criança busca o conhecimento do mundo externo.
Tassoni (2008) salienta que embora os campos funcionais passem por
predominância e alternância, eles estão constantemente integrados. Em todo o
momento o conjunto afetivo e o conjunto cognitivo se inter-relacionam e influenciam-
se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. “A
dimensão motora não assume preponderância em fase alguma, mas exerce um
papel fundamental na evolução da pessoa” (TASSONI, 2008, p. 74).
O desenvolvimento infantil não se inicia cognitivamente, e sim pela
sensibilidade interna, que é o que predomina nos primeiros anos de vida da criança.
O aspecto cognitivo do desenvolvimento se caracterizará pela sensibilidade externa.
Segundo Tassoni (2008), o domínio afetivo vai se constituindo a partir de uma
sensibilidade orgânica, que funciona de uma maneira muito intensa e precisa na
etapa inicial do desenvolvimento humano. Essa sensibilidade orgânica Sherrington
(apud WALLON, 1971) denominou de sensibilidade interoceptiva e sensibilidade
proprioceptiva. Há ainda outra sensibilidade que ele o chama de exteroceptiva.
De acordo com Tassoni (2008), a sensibilidade interoceptiva são as
percepções que o bebê vai adquirindo dos seus órgãos internos (estômago,
intestino) e que revelam estados de fome, dor, entre outras. A sensibilidade
proprioceptiva se refere às percepções de postura, equilíbrio corporal. E a
sensibilidade exteroceptiva consiste na percepção de ações externas.
Wallon (1971) afirma que por meio destes processos perceptivos vai se
delineando o desenvolvimento da vida racional. Tais processos são aperfeiçoados
de maneira que as ações da criança passam a ser mais refinadas e complexas, mais
conscientes, pois sua percepção do ambiente físico e social são maiores, resultando
em transformações nas manifestações afetivas.
Todavia, afirma o autor, inicialmente os conjuntos funcionais reagem aos
estímulos externos e internos de forma sincrética, ou seja, como um todo
indiferenciado.
Assim, a criança ao nascer é considerada um ser sincrético, isto é, misturado
ao outro. O outro está simbioticamente ligado ao eu, em um processo de
indiferenciação.
Mas aos poucos, o bebê passa a compreender que existe uma relação entre
seus atos e os do ambiente pela comunicação afetiva estabelecida entre ele e o
12
adulto e assim ele passa a responder as solicitações do meio de forma mais
organizada, mais clara, caracterizando, então, sua passagem do sincretismo para a
diferenciação, tendência de todo processo de desenvolvimento. Conforme Mahoney
(2010, p.15), desenvolver-se, na teoria walloniana, “é ser capaz de responder com
reações cada vez mais especificas a situações cada vez mais variadas”.
Wallon (1968 p.148) estabelece uma distinção entre afetividade e emoção. O
autor define as emoções como, “sistemas de atitudes que corresponde, cada uma, a
uma determinada espécie de situação”; em outras palavras, são manifestações de
estados subjetivos, com componentes orgânicos, que têm origem na função tônica,
e são classificadas de acordo com o grau de tensão a que se vinculam, podendo ser
denominadas de hipotônicas ou hipertônicas.
Conforme Dantas (1992), as emoções de natureza hipotônica são as
redutoras do tônus muscular e as emoções hipertônicas são as geradoras de tônus
muscular. Um exemplo de emoção hipertônica apresentada por Wallon (1971) é a
cólera, pois neste estado há o excesso de excitação sobre as possibilidades de
escoamento. A timidez pode ser um exemplo da emoção hipotônica, pois revela um
estado de hipotonia no qual verifica-se hesitação na execução de movimentos e
incerteza na postura a ser adotada pelo sujeito.
Quanto à afetividade se refere à capacidade do indivíduo de ser afetado pelo
mundo interno e externo, seja por sensações agradáveis ou desagradáveis. Nas
palavras de Tassoni (2008), a afetividade se constitui em um conjunto de
manifestações mais amplas que compreende a emoção, o sentimento e a paixão.
2.1 Os estágios do desenvolvimento na teoria walloniana
O autor estabeleceu estágios de desenvolvimento, nos quais se sucedem
fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Os estágios propostos
por Wallon são: impulsivo emocional (0 a 1 ano), sensório-motor e projetivo (1 a 3
anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), puberdade e
adolescência (11 anos em diante).
A descrição que Wallon faz dos estágios não é organizada de forma
sistematizada e contínua. Na maioria de seus escritos, o autor seleciona uma tipo de
atividade e prossegue mostrando suas características em várias idades,
estabelecendo relações com outros tipos de atividades. Sendo assim, essa
13
organização dos estágios do desenvolvimento é realizada pelos estudiosos da teoria
walloniana, entre estes, citamos: Dantas (1992), Galvão (1995), Mahoney (2010),
Nascimento (2004), Leite (2006) Tassoni (2008), entre outros.
Para uma maior compreensão sobre o desenvolvimento infantil na teoria
walloniana, passemos a uma descrição de algumas características centrais de cada
um dos cinco estágios propostos pela psicogênese walloniana.
2.1.1 Estágio impulsivo emocional
Conforme Duarte e Gulassa (2010), a primeira fase da vida, que Wallon
denominou de estágio impulsivo emocional, abrange o período que vai do
nascimento até um ano de idade e é composto por dois momentos: o da
impulsividade motora e o emocional.
O primeiro momento, que é o da impulsividade motora, inicia desde o
nascimento até aproximadamente três meses. Nesse período, as atitudes do bebê
são manifestas apenas por reflexos e movimentos impulsivos, desordenados e
instintivos.
Tais movimentos se constituem em descargas de energia muscular que são
suscitadas pelas necessidades do bebê, refletem sensações de desconforto e de
bem-estar. Trata-se de um importante recurso de comunicação que a criança dispõe
para que suas necessidades sejam atendidas, pois ela se encontra em total
dependência do outro.
Segundo Wallon (1975, p. 153) o bebê
é um ser cujas reações precisam de ser completadas, compensadas, interpretadas. Ele próprio incapaz de fazer qualquer coisa, é manipulado pelos outros, e é nos movimentos dos outros que as suas primeiras atitudes vão tomar forma.
O segundo momento deste estágio que é o emocional se caracteriza pelas
transformações das descargas motoras em meio de expressão e comunicação, ou
seja, o bebê vai percebendo que a cada movimento seu, há uma resposta do outro,
uma reação afetiva, de forma que as suas necessidades são atendidas pelo adulto.
As respostas do adulto, marcadas de emoção, vão fazer com que os
movimentos do bebê se tornem intencionais, expressivos. Este passa, então, a
aprimorar suas reações de acordo com as manifestações afetivas.
14
Segundo Nascimento (2004, p.48),
A resposta do meio vai favorecer o estabelecimento de conexões, pela criança, entre as ações do adulto próximo e as manifestações impulsivas, e, em pouco tempo, essas associações fisiológicas transformam-se em manifestações expressivas, ou seja, vão constituir uma troca emocional entre a criança e o adulto próximo.
Esta é a primeira forma de sociabilidade, constituída de emotividade pura,
pois na medida em que o bebê se relaciona com o meio ocorre a troca
essencialmente afetiva. Neste momento não há nenhuma relação intelectual.
Podemos dizer então que a primeira forma de comunicação entre o adulto e o
bebê acontece por meio da dimensão afetiva. A interação do bebê com o adulto
ocorre via emoção.
A afetividade inicialmente é caracterizada por ser pura emoção, somática,
epidérmica e totalmente dependente da presença e da resposta do outro. Neste
estágio há uma predominância do aspecto afetivo, no qual o bebê busca se
conhecer e explorar o mundo físico.
As emoções também se manifestam no recém-nascido, por meio dos
movimentos impulsivos, decorrentes de sensações internas de desconforto. O choro,
por exemplo, é considerado a forma de expressão mais primitiva da emoção da
criança. Por meio dele, o bebê comunica sua fome ou desconforto.
Sendo assim, podemos afirmar que a emoção (uma das manifestações
afetivas) é condição de sobrevivência da espécie humana. Ela faz a ligação entre o
orgânico e o social, pelo seu poder epidêmico e de contágio.
Essa sua característica de ser contagiosa se justifica pelo fato de que ela é
visível, se manifesta por meio de modificações na mímica e na expressão facial. Nas
palavras de Wallon (1971, p.91): “a emoção necessita suscitar reações similares ou
recíprocas em outrem e, inversamente, possui sobre o outro um grande poder de
contágio”. Uma criança que cai e se machuca só chora se tiver alguém por perto a
ouvindo, caso contrário, logo o seu choro cessa. Desta forma, sobre o poder das
emoções, afirma Dantas (1992, p.89), “a emoção esculpe o corpo, imprimi-lhe forma
e consistência”.
Portanto, neste estágio observamos uma afetividade impulsiva, emocional,
marcada pelo olhar, pelo contato físico e manifesta pelos gestos, mímica e posturas.
15
2.1.2 Estágio sensório motor e projetivo
O estágio sensório motor e projetivo inicia por volta de um ano até os três
anos de idade e é marcado pela exploração do meio externo. A dimensão que
predomina neste estágio é a cognitiva, pois o movimento da criança segue para o
conhecimento da realidade externa.
Nesta fase a criança adquire a marcha, o que lhe permite maior autonomia na
manipulação dos objetos e na exploração dos espaços. Outra característica
fundamental deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem.
Neste momento entra em cena a segunda parte deste estágio, a etapa projetiva, a
qual caracteriza a forma do pensamento da criança, pois segundo Galvão (1995, p.
44), “o ato mental projeta-se em atos motores”.
Ao andar a criança tem possibilidades de deslocar-se de um lugar para o
outro, manipulando diversos objetos, e ao falar ela pode nomear estes objetos,
distinguindo-os e caracterizando-os.
Estas conquistas proporcionaram a imersão da criança no mundo simbólico,
no qual seus pensamentos serão exteriorizados por meio dos gestos. Neste estágio
a criança ainda não é capaz de imaginar sem representar.
A linguagem é o fator fundamental para o desenvolvimento psíquico da
criança, visto que permite outra forma de exploração do mundo. Conforme Wallon
(1968, p. 186), “ela não é, verdade se diga, a causa do pensamento, mas é o
instrumento e o suporte indispensável aos seus progressos”.
Segundo Costa (2010, p. 34), “dois movimentos projetivos contribuirão para a
expressão dessa atividade mental: a imitação e o simulacro”. A imitação consiste em
uma atividade que relaciona o movimento com a representação, é um recurso
simbólico que a prepara. Quanto ao simulacro, podemos dizer que pressupõe o
início da representação, pois a criança utiliza os gestos para simular uma situação
de utilização do objeto sem tê-lo.
Outra atividade característica deste estágio é a formação do eu corporal.
Entretanto, para que haja a apropriação do eu corporal é necessário que a criança
estabeleça a relação entre sua pessoa e sua imagem. Decorre dessa afirmação a
importância do uso de espelho com crianças nesta fase, pois possibilita a criança
reconhecer sua imagem.
16
Vale ressaltar que embora o aspecto cognitivo tenha predominância neste
estágio, a dimensão afetiva não deixa de estar presente no indivíduo; a emoção
passa a se manifestar de outras formas, sem alterações físicas visíveis.
2.1.3 Estágio personalista
Segundo Bastos e Dér (2010), o estágio do personalismo está voltado para a
construção da personalidade e abrange a faixa etária dos três aos seis anos.
O conhecimento de todos os objetos e também de seu corpo faz com que a
criança comece a se diferenciar, ou seja, começa o processo de diferenciação eu /
outro, tarefa central deste estágio. Nesta fase há o predomínio do aspecto afetivo,
visto que este é o momento da construção da consciência de si. Ele é marcado por
três momentos distintos: oposição (expulsão do outro), sedução (assimilação do
outro) e imitação.
O momento da oposição ocorre na criança por volta dos três anos de idade.
Esta fase deve ser compreendida como busca de afirmação de si, na qual o eu está
iniciando o processo de diferenciação do outro. A criança confronta constantemente
as pessoas para experimentar a sua independência.
Após a oposição, surge o momento da sedução que é marcado pela
necessidade da criança de ser admirada, de sentir que agrada aos outros, pois
assim se admirará também. Ela busca ser o centro das atenções.
A imitação é a terceira fase do personalismo, na qual a criança busca
reproduzir atitudes de personagens que admira, ela busca apoderar das qualidades
e méritos deste personagem, considerando-o como modelo a ser seguido.
Bastos e Dér (2010, p. 46) afirmam:
O eu e o outro constituem-se, então, simultaneamente, a partir de um processo gradual de diferenciação, oposição e complementaridade recíprocas. Compreendidos como um par antagônico, complementam-se pela própria oposição.
A criança ao tomar consciência de sua pessoa distinta do outro, vai buscar
sua posição nas relações com os outros, partindo da família que será a sua
referência de conjunto. O meio escolar é outro ambiente fundamental para o
17
desenvolvimento da criança, pois proporciona a convivência da mesma com outras
crianças.
A consciência de si conquistada neste estágio resultará em uma diminuição
do pensamento sincrético, ou seja, a criança já conseguirá distinguir-se do outro,
condições esta fundamental para as novas conquistas do estágio posterior.
2.1.4 Estágio Categorial
O próximo estágio é o categorial, se refere à idade dos seis aos onze anos e
é marcado pela predominância cognitiva, pois o interesse da criança está voltado
para as coisas. Nesta fase a criança está iniciando seu processo de escolarização, a
atividade da criança se dirige para o conhecimento do mundo exterior, e para
construir o conhecimento ela começa a classificar, comparar, seriar, etc.
Segundo Amaral (2010) neste estágio as relações afetivas que a criança
estabelece vão determinar positivamente ou negativamente as características que
atribuirá aos objetos, pessoas ou situações. “Embora saiba que as coisas, pessoas e
acontecimentos têm uma individualidade estável, a compreensão que tem deles está
diretamente relacionada a suas experiências emocionais” (AMARAL, 2010, p. 51).
A referida autora afirma de acordo com a teoria walloniana que o pensamento
categorial depende da influência conjunta do desenvolvimento biológico e da
inserção no meio humano. O que marca o início deste estágio é a necessidade de
uma nova capacidade para a criança: a atenção, cuja capacidade permite que a
criança se mantenha concentrada por mais tempo em uma mesma atividade, o que
é indispensável no processo de escolarização.
Este estágio é dividido em duas etapas, sendo a primeira a que
corresponde ao pensamento pré-categorial, ainda caracterizado pelo sincretismo e a
segunda refere-se ao momento de formação de categorias, no qual a criança faz o
uso destas categorias para ordenar a realidade.
2.1.5 Estágio Puberdade e Adolescência
O último estágio apresentado por Wallon foi o da adolescência, que tem início
por volta dos 11 e 12 anos, etapa que separa a criança do adulto que ela tende a
ser. De acordo com Dér e Ferrari (2010), começam a ocorrer mudanças fisiológicas
18
por causa do amadurecimento sexual, provocando na criança transformações
corporais acompanhadas por uma transformação psíquica.
Nesta fase volta a predominar a dimensão afetiva, pois é um período de
construção da identidade, da pessoa. O jovem necessita encontrar o ser ideal, o
complemento da sua própria pessoa, que pode ser imaginário ou real, mais em todo
caso é um ser dotado de méritos desejáveis pelo sujeito.
O jovem apresenta atitudes de dependência e oposição ao outro, pois ao
mesmo tempo em que deseja ser independente do outro, precisa dele para receber
orientações sobre as escolhas a serem realizadas. Estas atitudes são relevantes
para a construção da personalidade do jovem e também para exercitar sua
autonomia.
Neste estágio, o jovem possui bastante interesse pela sua própria pessoa e
também pelas relações que estabelece com seus pares. Tais relações com outros
jovens semelhantes permitem que o adolescente se perceba igual e ao mesmo
tempo distinto dos outros.
Portanto, observamos que durante o desenvolvimento do indivíduo se
sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva, contudo tais
dimensões estão constantemente integradas.
No próximo capítulo traremos uma discussão de como a dimensão afetiva se
manifesta no processo de alfabetização, uma vez que o sujeito de nossa pesquisa é
uma classe de alfabetização, a qual consiste na professora e nos alunos. A razão
pela qual escolhemos este grupo para ser o sujeito da pesquisa é que consideramos
que a dimensão afetiva assume um papel fundamental na apropriação da linguagem
escrita pela criança, influenciando na atribuição de sentido que o aluno vai conferir
ao ato de ler e escrever, ou seja, se o professor ao alfabetizar seus alunos souber
lidar com a dimensão afetiva, seus alunos irão estabelecer uma relação prazerosa
com a escrita e a leitura.
Abordamos neste capítulo que aqui se finaliza, o desenvolvimento infantil de
acordo com a teoria walloniana, visto que a compreensão a respeito de como a
criança se desenvolve é essencial para entendermos seu processo de aquisição da
linguagem escrita, pois o êxito na aprendizagem da leitura e da escrita tem relação
com fatores relacionados ao seu desenvolvimento, dentre estes fatores
enfatizaremos a seguir o afetivo.
19
3. AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Como vimos, a afetividade inicialmente é epidérmica, se manifesta e é
alimentada por meio do corpo, em situações de toque, de troca de olhares, de
modulações de voz, entre outras. Com a aquisição da função simbólica, a
afetividade adquire novas formas de expressão, não se restringindo apenas ao
toque.
Na medida em que o indivíduo vai se desenvolvendo ocorrem novas
exigências afetivas nas relações sociais, ou seja, a afetividade vai ganhando
complexidade. Segundo Dantas (1993), ocorre a cognitivização da afetividade, pois
surgem outras formas cognitivas de demonstrar afeição.
No início do processo de escolarização observamos ainda mais a
racionalização da afetividade, se antes as manifestações afetivas aconteciam por
meio do corpo, “agora elas se fazem substituir por outras, de natureza cognitiva, tais
como respeito e reciprocidade” (DANTAS, 1993, p. 75).
A referida autora nos chama atenção para a importância da afetividade no
processo de alfabetização. “É corriqueira a observação de como a utilização inicial
da escrita serve diretamente à função afetiva: declarações de amor e ódio povoam
os textos da correspondência do alfabetizando” (Id. Ibid, p. 75).
Desta forma, podemos afirmar que durante todo o desenvolvimento do ser
humano a afetividade exerce um papel fundamental. Desde os primeiros dias de
vida é ela que proporciona o contato do bebê com o adulto, por meio de impulsos
emocionais. Essa interação da criança com o outro permite o processo de
diferenciação eu/outro, onde a afetividade se faz presente permeando esta relação.
É, ainda, pela afetividade que a criança tem o acesso ao mundo simbólico, o que dá
origem então a atividade cognitiva e possibilita o seu progresso.
Segundo Tassoni (2008, p. 205), “é nas interações com as pessoas que
ocorre a apropriação do legado cultural – patrimônio que envolve conhecimentos,
valores, sistemas simbólicos, formas de agir, pensar e sentir”. Vale a pena destacar
que a dimensão afetiva está presente constantemente nestas interações sociais, por
isso podemos afirmar que a emoção precede a dimensão cognitiva. Em outras
palavras, a dimensão cognitiva tem origem na emoção, por ser o elemento que
20
possibilita o acesso ao universo simbólico do grupo social, assim o contato com a
razão é dada pela emoção.
Neste caso, podemos afirmar que a criança em processo de alfabetização
está em intenso progresso no campo intelectual, ela está estabelecendo os
primeiros contatos de maneira sistemática e formal com a língua escrita, o que
significa dizer que a atividade predominante é da dimensão cognitiva.
Porém, vale ressaltar que a dimensão afetiva não deixa de atuar neste
processo também, visto que, segundo Wallon (1968), é a afetividade que possibilita
o avanço no campo intelectual, pois são os motivos, necessidades e desejos que
dirigem o interesse da criança para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Sabendo disso, o professor adquire uma importante ferramenta para auxiliá-lo
no processo de ensino aprendizagem. Cabe a ele saber utilizar a dimensão afetiva
para promover o avanço cognitivo.
As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da mediação, elas vão se internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da história individual. Essas experiências também são afetivas. Os indivíduos internalizam as experiências afetivas com relação a um objeto específico. (TASSONI, 2000, p. 3)
A criança vai conferir um sentido afetivo ao ato de ler e escrever por meio do
aspecto afetivo, podendo ser um sentido positivo ou negativo, dependendo da forma
com que o professor lidou com esta dimensão durante o ensino da escrita e da
leitura.
As experiências vivenciadas em sala de aula permitem trocas afetivas
positivas que, não só marcam positivamente o objeto de conhecimento, que neste
caso é a língua escrita, mas também favorecem a autonomia e fortalecem a
confiança dos alunos em suas capacidades e decisões.
Sendo assim, a qualidade da interação professor-aluno traz um sentido
afetivo para o objeto de conhecimento e influencia a aprendizagem do aluno. E, o
fato do professor ter consciência da ligação entre o aspecto afetivo e o aspecto
cognitivo possibilita-o de controlar e reverter sentimentos negativos, como também
explorar de maneira positiva o desejo de aprender e o interesse em fazer.
21
A afetividade tem um relevante papel no processo de alfabetização,
proporcionando um melhor desempenho da criança na aquisição da leitura e da
escrita. Conforme Menezes (2006, p. 63), “a criança, à medida que aprende a ler e a
escrever, está se desenvolvendo, ampliando e diversificando capacidades e
habilidades que dependem de processos cognitivos e afetivos”.
A partir destas considerações, podemos afirmar que a dimensão afetiva não
pode ser negligenciada na escola, visto que todas as nossas ações são permeadas
por ela, principalmente nos primeiros anos de escolarização, nos quais as relações
estabelecidas entre professor e aluno são tão significativas que deixam marcas na
personalidade de ambos.
Segundo Menezes (2006), o professor precisa tomar conhecimento do que é
emoção, de como ela se manifesta em sala de aula e a sua importância para a
aprendizagem da leitura e da escrita. Sabendo identificá-la facilitará o seu trabalho
pedagógico, tal conhecimento além de permitir que o professor compreenda o aluno
e o ajude, também possibilitará ao educando que leia e entenda suas próprias
ações.
O professor alfabetizador possui um grande desafio, que é ensinar as
habilidades de leitura e escrita, levando o aluno a gostar de ler e se envolver com as
práticas sociais de leitura e escrita, o que implica o trabalho pedagógico com as
dimensões afetivas do processo. O professor só terá êxito em seu trabalho quando
passar a considerar as dimensões intelectual e afetiva em conjunto, concebendo seu
aluno em sua totalidade.
Destacamos outro aspecto sobre a importância do professor ter o
conhecimento sobre a influência da afetividade no processo de ensino e
aprendizagem. Ele saberá lidar com o poder de contágio da emoção em sala de
aula, pois o professor pelo convívio com as crianças está permanentemente exposto
ao contágio emocional, visto que elas são seres essencialmente emotivos.
Vejamos o exemplo que Dantas (1992, p. 88) nos apresenta: “A ansiedade
infantil, por exemplo, pode produzir no adulto próximo também angústia, ou irritação.
Resistir a esta forte tendência implica conhecê-la, isto é, corticalizá-la, condição
essencial para reverter o processo”.
Os estudos sobre emoção na educação deveriam ser incluídos entre os
propósitos da ação pedagógica, pois tal conhecimento proporciona ao professor a
compreensão de como lidar com esta dimensão afetiva em sala de aula.
22
Portanto, de acordo com a teoria walloniana, educar significa considerar as
leis que regulam o processo de desenvolvimento, respeitando as possibilidades
orgânicas e neurológicas do momento e as condições de existência do aluno.
Conforme Mahoney (2010, p. 17) “a essência do educar é, pois respeitar a
integração dos conjuntos funcionais no seu movimento constante”.
A abordagem walloniana traz contribuições enriquecedoras sobre a
afetividade, defendendo que as manifestações afetivas passam por transformações
qualitativas ao longo do desenvolvimento humano. Ela perde o seu caráter instintivo
por meio das interações sociais, deslocando-se para o plano simbólico. E assim, a
afetividade passa a ser manifesta de forma consciente e autodeterminada.
A partir de todas estas considerações, podemos reunir as principais idéias de
Wallon sobre a afetividade, baseados em Tassoni (2008, p. 69):
- Assume o caráter social da afetividade e tem uma abordagem de
desenvolvimento para ela. Defendendo que inicialmente as manifestações
emocionais são orgânicas, mas elas vão ganhando complexidade, passando a atuar
no universo simbólico e assim suas formas de manifestações se ampliam;
- Defende que “o afetivo e o cognitivo inter-relacionam-se e influenciam-se
mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade”.
Enfim, a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno se constitui
elemento inseparável do processo de construção do conhecimento. Por isso, a
qualidade da interação pedagógica deve ser buscada com muita primazia, pois é ela
que vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a partir das
experiências vividas. A natureza desse processo de mediação não é somente
cognitivo-intelectual, mas profundamente marcada pela afetividade.
23
4. METODOLOGIA
4.1 Procedimentos
A escola selecionada para a coleta de dados pertence a rede pública de uma
cidade situada ao noroeste do estado do Paraná, localizada em um bairro de
periferia. A escola atende apenas o ensino fundamental, sendo que no período da
manhã acontece o ensino regular e no período da tarde o Programa Mais Educação.
A classe observada foi de 1° ano, com alunos de aproximadamente 5 a 6 anos em
período de alfabetização. Tal opção se deu pelo fato destes alunos estarem
estabelecendo os primeiros contatos com a escrita de forma sistemática e formal,
esta experiência contribui de maneira relevante na construção do significado e do
sentido de escrever na vida do aluno.
As observações ocorreram no período da manhã, em quatro encontros de
quatro horas, perfazendo um total de 16 horas. Além das observações realizamos
uma entrevista com a professora a fim de investigar qual é a concepção da mesma
sobre a relação afetividade e cognição. Portanto, os sujeitos desta pesquisa são os
alunos e a professora desta turma de 1° ano do período matutino.
Os dados foram coletados por meio de observações e de entrevista com a
professora.
4.2 Instrumentos utilizados
a) Observação
A observação foi o instrumento utilizado para a investigação cientifica por se
mostrar adequada para focalizar a dinâmica interativa entre a professora e os
alunos, uma vez que o objeto de estudo está situado nestas interações. Entretanto,
de acordo com Ludke e André (1986, p. 25):
Para que se torne um instrumento válido e fidedigno de investigação cientifica, a observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática. Isso implica a existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador.
24
As observações em sala de aula foram registradas em anotações no diário de
campo. O objetivo foi coletar o maior número de situações de intervenção da
professora em que a afetividade tivesse presente, enfatizamos os comportamentos
da professora e dos alunos durante a interação.
Os dados coletados passaram por várias etapas de análise, as quais
descreveremos nesta parte. Primeiramente, as observações registradas no diário de
campo foram transcritas e organizadas com o nome de 4 episódios, que
correspondem a quantidade de dias observados (ANEXO 1).
Vale ressaltar que utilizamos dois grupos de análise elaborados por Tassoni
(2000) em sua pesquisa para direcionarmos nossas observações no campo. Foram
eles: a postura da professora e os seus conteúdos verbais, pois de acordo com a
referida autora, “analisar as falas e comportamentos de professores e alunos
favorece uma maior compreensão do ato pedagógico, fornecendo pistas para inferir
que tipo de sentimento permeia as relações em sala de aula” (TASSONI, 2000, p.
60).
Utilizamos a seguinte tabela com os dois grupos e três categorias para cada
um deles, para fazermos as análises dos dados.
TABELA DE OBSERVAÇÃO:
1) Postura da professora
NUNCA ÁS VEZES SEMPRE
PROXIMIDADE
ATENÇÃO
EXPRESSÃO FACIAL
Observações:
2) Conteúdos verbais
NUNCA ÁS VEZES SEMPRE
INCENTIVO
APOIO
CORREÇÃO
Observações:
25
Selecionadas as três categorias dentro do grupo postura da professora, faz-se
necessário apresentarmos as definições trazidas por Tassoni (2000, p. 61-64) de
cada uma destas categorias, a fim de compreendermos melhor a análise dos dados.
Proximidade:
Referiu-se a uma aproximação física, resultado de um deslocamento iniciado
pela professora, durante a execução da atividade, onde esta atuou como mediadora
entre o aluno e a atividade escrita.
Atenção:
Diz respeito às posturas atenciosas que revelaram certo cuidado da
professora pelo aluno, as quais foram manifestas por iniciativa da professora.
Expressão facial:
Referiu-se aos movimentos faciais relacionados às manifestações de
sentimentos que foram demonstrados pela professora.
Em relação ao outro grupo – conteúdos verbais, as categorias elogio, apoio e
correção podem ser assim definidas:
Elogio:
Todas as verbalizações direcionadas para encorajar e motivar o aluno, cujo
conteúdo tinha por objetivo valorizar o comportamento emitido pelo aluno.
Apoio:
Referiu-se às verbalizações cujo conteúdo tinha por objetivo fornecer pistas
ou dicas para o aluno durante a realização da atividade.
Correção:
Referiu-se às verbalizações que forneceram informações sobre ortografia,
normas e convenções da língua. Foram emitidas com o objetivo de possibilitar ao
aluno modificar conceitos e retificar concepções.
b) Entrevista com a professora
Após realizar todas as observações em sala de aula, transcorremos para a
segunda etapa do processo de coleta de dados, que foi a entrevista com a
professora da turma. Foi uma entrevista semi-estruturada, realizada
26
individualmente com a mesma, todas as respostas, comentários e gestos foram
registros em um caderno.
Segundo Ludke e André (1986, p. 34) a entrevista proporciona “a captação
imediata e corrente da informação desejada”, bem como possibilita “correções,
esclarecimentos, e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz” para a coleta
de dados.
As questões diziam respeito a aspectos que mais mereciam destaque
dentro da temática - afetividade no processo de alfabetização. Objetivou-se com
a entrevista identificar qual era a concepção sobre afetividade da professora,
bem como ela lida com este aspecto em sala de aula e estavam assim
estruturadas (TASSONI, 2000):
Fale sobre sua formação profissional.
Tenho formação em pedagogia e especialização em educação especial.
Atuo como professora alfabetizadora há 15 anos.
Que aspectos você considera importante, que merecem a sua atenção
como professora, nesse processo de alfabetização dos seus alunos? O
que você se preocupa em cuidar mais nessa fase de aquisição da escrita?
Eu me preocupo em passar segurança para os alunos, incentiva-los a
falar, perguntar, questionar sem receios de censuras.
Qual a importância da mediação feita pelo professor para o processo
de alfabetização?
A mediação da professora é fundamental nesse processo, ela vai facilitar a
compreensão dos alunos no desenvolvimento das atividades propostas.
Que aspectos dessa mediação podem ser considerados facilitadores
para o processo?
Acredito que é a leitura. A leitura feita pelo professor tem que ser
constante na alfabetização, incentivar os alunos a lerem.
O que é afetividade?
27
Está relacionado com um sentimento positivo e também com auto-estima.
Qual o papel da afetividade no processo de alfabetização?
A afetividade tem um papel imprescíndivel na alfabetização. O bom
relacionamento entre professor e aluno pode ajudar a desenvolver atitudes,
pensamentos positivos que estariam contribuindo na sua auto-estima.
Você acha que a afetividade exerce alguma influência no processo de
apropriação da escrita? Por quê?
Sim, o professor deve estabelecer uma mediação entre o aluno e o
conhecimento de maneira prazerosa, isso faz com que o aluno adquira
maior gama de conhecimentos de forma que possa aplicar em sua vida.
Como, concretamente, a afetividade manifesta-se na sala de aula nas
atividades que envolvem a linguagem escrita?
No momento que você dá a atividade para o aluno escrever e percebe que
ele está com dificuldades. O professor senta junto incentiva e ajuda a
criança.
O que você faz que considera importante para que seus alunos
construam uma boa relação com a escrita?
Procuro sempre incentivar o aluno, passar segurança para ele, dizer que ele é
capaz.
A entrevista foi transcrita em forma de questões acompanhadas por breves
comentários da pesquisadora, no que diz respeito à postura da professora durante a
entrevista (ANEXO 2).
Durante o processo de análise, cada resposta da professora foi relacionada
com as suas interações em sala de aula, buscando assim, compreender se as suas
falas complementavam os dados registrados no diário de campo.
28
4. 3 Análise dos resultados:
Apresentaremos os dados e reflexões de cada categoria separadamente, pois
permite uma melhor organização das análises. Todavia, as interações entre a
professora e os alunos aconteciam de maneira dinâmica e estes fatores apareciam
em conjunto.
4.3.1 Categorias do grupo da postura da professora:
Considerando que este grupo se refere à maneira da professora se colocar
corporalmente diante de seus alunos, podemos afirmar que esta categoria foi
bastante observada nas intervenções da professora com seus alunos. Ela
demonstrava muitas vezes por meio de expressões corporais seus sentimentos,
tanto negativos como positivos. O que mais se destacou nesta categoria foi que a
professora andava pela sala, de carteira em carteira, o tempo todo para visualizar a
atividade das crianças e também auxiliá-los.
a) Proximidade
Os dados apontam que a professora se aproximava dos alunos
constantemente, esta postura foi verificada todos os dias da observação. Quando
ela caminhava pela sala para verificar o andamento das atividades e algo lhe
chamava sua atenção, parava e se aproximava do aluno a fim de tecer algum
comentário ou orientações.
O exemplo abaixo demonstra a aproximação da professora para arrumar uma
aluna corretamente na carteira, pois sua forma de sentar estava dificultando a cópia
do quadro:
Professora: “- Senta direito, porque senão vai doer suas costas”!
Observamos com esta aproximação, um certo cuidado da professora com a
aluna, para que ela estivesse sentada confortavelmente a fim de aprender.
Outro exemplo que vale a pena destacar de proximidade é o seguinte:
enquanto as crianças montavam palavras com o jogo de palavras, a professora
29
verifica que um aluno está com dificuldade de montar uma determinada palavra e
então ela questiona:
- “E1, olha para a professora, como se escreve CO e CA?”
Esta atitude da professora revela que além de se aproximar do aluno para
auxiliá-lo, ela busca transmitir segurança para ele, pedindo que olhe em seus olhos.
De acordo com Dantas (1993), “é impossível alimentar afetivamente à distância” (p.
75). A troca de sentimentos foi possível devido à proximidade entre a professora e
os alunos.
A professora reforça sua postura de proximidade aos seus alunos na
entrevista, ao responder a questão: como a afetividade se manifesta no processo de
alfabetização.
“No momento que você dá a atividade para o aluno escrever e percebe que ele está
com dificuldades. O professor senta junto incentiva e ajuda a criança.”
Nesta fala da professora fica evidente que a afetividade se manifesta no se
aproximar da criança, sentar junto para auxiliá-la. As crianças se sentiam mais
tranquilas e envolvidas na atividade ao verem a professora por perto. Este recurso
da proximidade é muito importante na prática pedagógica, visto que ele alivia a
ansiedade dos alunos e auxilia os com maior eficiência.
b) Atenção
Os dados coletados nesta categoria dizem respeito ao comportamento
atencioso da professora em cuidar de seus alunos. Em todos os dias foram
observados práticas de cuidado para com os alunos.
A professora sempre arrumava os alunos corretamente nas carteiras,
organizava seus materiais e quando havia lápis no chão ela mesma pegava e
guardava no estojo do aluno.
Ela sempre estava atenta a turma toda, verificando na maior parte do tempo
se todos estavam prestando atenção durante a explicação, se estavam virados para
a frente ou se estavam sentados tortos na cadeira.
1 - Utilizaremos letras das iniciais dos nomes das crianças para identificá-las.
30
c) Expressão facial
Os dados da presente pesquisa demonstram que a expressão facial se fez
presente nas interações entre a professora e os alunos, na maioria dos casos,
positivamente.
Houve um exemplo interessante desta categoria: um aluno estava copiando
do quadro e a professora passou ao seu lado, parou e sorriu para ele, demonstrando
uma expressão de satisfeita e afirmou:
-“Hoje o Aluno B está esperto”!
A comunicação entre olhares e sorrisos completou a frase de elogio para o
aluno, motivando-o ainda mais a copiar corretamente com capricho e rapidez.
Outro exemplo em que a expressão facial foi manifesta foi quando a
professora estava perguntando nomes de alimentos saudáveis, que estavam na
folha de atividade deles e a uma aluna, logo em seguida, responde corretamente.
Então a professora confirma movimentando a cabeça e dizendo: “isso mesmo!”. Tal
expressão confirmou positivamente o acerto da aluna a atividade.
Entretanto, tiveram momentos em que a mímica facial revelou estado de
intolerância e nervosismo, como foi este caso em que a professora “deu de dedo”
em um aluno e falou:
“- Eu quero seu caderno com capricho hoje, ouviu moçinho?”
Estes dados revelam que as expressões faciais bem como as posturas da
professora, no que diz respeito à proximidade e atenção, proporcionam algum tipo
de sentimento na criança, podendo ser motivador para a atividade como também
desestimulante.
A expressão facial da professora, bem como dos alunos pode dizer muito
sobre seus sentimentos. Segundo Galvão (1995) as emoções provocam alterações
no funcionamento neurovegetativo, perceptíveis para quem as vive, elas provocam
diversas alterações, inclusive na mímica facial. Acompanham-se de modificações
visíveis do exterior, expressivas, que são responsáveis por seu caráter altamente
contagioso e por seu poder mobilizador do meio humano.
31
4.3.2 Categorias do grupo de conteúdos verbais
a) Elogio
Durante os dias de observação pudemos perceber que esta categoria se
manifestou algumas vezes nas interações entre a professora e os alunos. O
exemplo abaixo nos aponta que os elogios afetam diretamente a auto-estima dos
alunos, vejamos:
A professora incentivou um aluno, falando que a sua letra havia melhorado
bastante. “Parabéns aluno A, sua letra está bonita, melhorou bastante heim?
Continue assim!” O aluno A ao ouvir este elogio sorriu e ficou motivado a continuar
caprichando na letra.
Outro exemplo foi quando a professora elogiou um aluno por ter respondido
uma pergunta corretamente.
“- Qual outro alimento saudável temos na folha”?
Resposta do Aluno H: carne.
- Muito bem aluno H, parabéns!”
Tal incentivo trouxe na aula uma sensação de conquista e alegria,
estimulando os alunos a participar mais das aulas.
Conforme Tassoni (2008, p. 152) “mesmo mantendo-se o contato corporal
como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar seu trabalho,
reconhecer seu esforço, constituem-se formas cognitivas de vinculação afetiva.”.
Sendo assim, podemos confirmar a afirmativa de que as trocas afetivas
passam por um processo de refinamento. O elogio é uma manifestação afetiva que
ultrapassou os limites do afeto epidérmicos, que exige uma ação mais cognitiva no
nível da linguagem.
Na entrevista a professora evidencia que o incentivo é importante para que os
alunos construam uma boa relação com a escrita: “Procuro sempre incentivar o
aluno, passar segurança para ele, dizer que ele é capaz.”
Portanto, a professora da sala defendeu que o incentivo se faz necessário
para o processo de alfabetização, pois proporciona confiança ao aluno, fortalecendo
sua auto-estima e estabelecendo uma boa relação com a linguagem escrita. No
entanto, o incentivo não faz parte de seus conteúdos verbais mais frequentes, pelo
menos durante os dias observados.
32
b) Apoio
Considerando que esta categoria se refere “às dicas” e orientações dadas
pela professora sobre a atividade, podemos afirmar que ela se fez presente sempre
nas interações entre a professora e os alunos.
A seguinte fala da professora revela algumas pistas do que é necessário no
processo de apropriação da linguagem escrita:
- “Aluna F, para escrever você precisa falar, senão você não aprende”.
As atitudes de apoio da professora se basearam na verificação da letra, se a
escrita estava dentro da margem, ela apontava em qual linha os alunos deveriam
copiar a atividade e também falava algumas sílabas devagar para as alunos
identificarem melhor o som e estimulava-os a falarem para escrever, principalmente
quando erravam alguma sílaba.
Esta categoria mostra que houve preocupação por parte da professora com o
processo de elaboração da linguagem escrita. Seu apoio possibilitou aos alunos
maior compreensão sobre a organização da língua escrita.
Portanto,
é a sensibilidade do professor, a sua experiência, a sua vivência em cada encontro, a sua atenção genuína, o seu ouvir lúcido, a sua motivação para compreender o outro que serão os guias para decidir o como, o quando, o quanto é possível aproximar-se dessas condições. A função da emoção na ação educativa é a de abrir caminho para a aprendizagem significativa, isto é, aquela aprendizagem que vai ao encontro das necessidades, interesses e problemas reais das crianças e que resulta em novos significados transformadores da sua maneira de ser. Amplia seu campo perceptual, possibilitando a descoberta de novas idéias. Aumenta seu contado tanto com o mundo subjetivo, quanto com o mundo exterior. (MAHONEY, 1993, p. 70-71).
c) Correção
De acordo com os dados coletados na pesquisa esta categoria é a que mais
se destacou por ter ocorrido constantemente nos episódios. As correções eram
destinadas a fornecer informações sobre a língua escrita e sua organização.
33
Os exemplos que traremos a seguir evidenciam o interesse da professora em
proporcionar informações sobre as normas e convenções da linguagem escrita,
incentivando a criança a pensar nas letras e na relação grafema e fonema.
- “Está ficando muito misturado e feijão está escrito errado”! Apagou e orientou o
aluno a escrever corretamente.
- “Não pode passar da margem”. Explicou a professora sobre a forma como
organizamos a escrita no caderno.
Houve também duas situações em que a professora poderia ter feito, em
nossa opinião, a correção de outra maneira, levando o aluno a refletir sobre o som
da sílaba, porém ela, de forma irritada, proporcionou a resposta correta.
Em uma das situações havia um aluno com dificuldade e a professora
perguntou uma sílaba da palavra e ele respondeu errado por ter confundido o som
das sílabas. Então ela disse: “esta sílaba não é com N coisa nenhuma, é com V”.
No segundo exemplo, um aluno deveria formar a palavra BOLA, no entanto
ele formou LABO, invertendo a ordem das sílabas, então a professora olha como o
ele formou a palavra BOLA no jogo e diz:
- “Pode parar, porque primeiro é BO e não LA”.
Entretanto, na maioria das situações, ela estimulava seus alunos a pensar
sobre a escrita, incentivava-os a falar para escrever.
- “Aluno E, olha para a professora, como se escreve a sílaba CA e CO”?
Com esta fala a professora foi silabando a palavra, destacando as sílabas CA
e CO para que o aluno identificasse as letras a serem usadas.
Observamos que a afetividade se manifestou nesta categoria porque a
professora fazia as correções objetivando ensinar seus alunos sobre como a
linguagem escrita deve ser organizada, no que se refere ao espaço entre as letras e
as palavras, margem, entre outros; também com a intenção de transmitir confiança a
respeito da escrita.
Esta interação verbal por meio da correção proporcionou aos alunos o
envolvimento com a atividade fornecendo a apropriação do conhecimento de
maneira significativa.
A correção tem o objetivo de esclarecimento de dúvidas e deve ocorrer de
forma sensata de tal forma que a professora saiba lidar com os erros dos alunos,
sem expô-los a situações desagradáveis. Porém, não foi desta forma que aconteceu
nos episódios observados, houve nos casos já citados situações que poderiam
34
conduzir a criança a estabelecer uma relação totalmente desprazerosa com a
escrita, uma vez que a professora coloca-a em situação vergonhosa diante da
turma.
Desta forma,
“O que se diz, como se diz, em que momento e por quê – da mesma forma que o que se faz, como se faz, em que momento e por quê – afetam profundamente as relações professor-aluno e, conseqüentemente, influenciam diretamente o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, as próprias relações entre sujeito e objeto” (Tassoni, 2000: p. 149).
35
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos teóricos sobre afetividade e os dados coletados em campo
permitiram que alcançássemos o objetivo desta pesquisa o qual era investigar como
a dimensão afetiva presente na relação professor-aluno interfere no processo de
alfabetização.
Portanto, identificamos que a afetividade se manifesta em sala de aula
principalmente por meio da postura da professora e das suas verbalizações, ou seja,
o que a professora fala (seja orientações, elogios ou correções), o seu modo de
falar, seu tom de voz, sua aproximação dos alunos, suas expressões faciais e
também a atenção que dirige as crianças são determinantes para que os alunos
estabeleçam uma boa relação com a escrita.
A afetividade assume um importante papel na apropriação da linguagem
escrita pela criança, pois ela permeia a relação professor-aluno. E o aluno em
processo de alfabetização precisa, mais do que em qualquer outra etapa de
escolarização, do professor, pois a aprendizagem da linguagem escrita exige
habilidades que não são naturalmente conquistadas, antes envolvem conteúdos
complexos, resultados de convenções socialmente estabelecidas, por isso exigem a
ação de um mediador competente – o professor.
As interações entre o professor e seus alunos são carregadas de afetos e
estas interações em sala de aula vão marcar significativamente a relação dos alunos
com o objeto de conhecimento, que no nosso caso é a escrita, podendo a relação da
criança com a escrita se tornar prazerosa ou não.
A intensidade da afetividade produzida na prática pedagógica, agradáveis ou
desagradáveis, pode tanto estimular a criança a gostar de aprender, como
desestimulá-la. O interesse da criança em aprender está muito relacionado à
dimensão afetiva, pois são os motivos, necessidades e desejos que dirigem o
interesse da criança para o conhecimento.
A partir dos dados coletados podemos confirmar a afirmação defendida pela
teoria walloniana de que a afetividade amplia suas formas de expressão, pois, esta
pesquisa permitiu a identificação de outras manifestações afetivas que não se
limitava apenas ao contato físico, mas se manifestam por meio de conteúdos verbais
e de posturas.
36
Existem várias ações do professor que se constituem em comunicação
afetiva, tais como: aproximação do aluno, atenção dada a ele, expressões faciais,
elogiar a criança em processo de alfabetização, indicar meios para que ela realize
uma atividade, corrigi-la quando necessário, etc. Estas são apenas algumas formas
de trocas afetivas mais complexas, as quais foram racionalizas.
Os dados revelaram que a manifestação da afetividade predominou na
proximidade entre a professora e os alunos, pois foi esta atitude que possibilitou
diversas formas de interação entre eles, desencadeando outras relações afetivas,
como: elogio, apoio, entre outros.
Diante da análise realizada sobre a afetividade com base nos autores
referidos neste estudo, podemos afirmar com maior propriedade a importância do
aspecto afetivo na relação professor-aluno e na relação da criança com o objeto de
conhecimento, visto que sua influencia sobre a aprendizagem do aluno é grande, por
isso faz se necessário o professor se atentar a este aspecto. Afinal, um ambiente
para se ensinar e aprender deve ser harmonioso, enriquecido por práticas
pedagógicas afetuosas, somente assim é possível atingir um processo de
aprendizado mais eficaz.
Portanto, a interação do individuo com o outro e com o objeto de
conhecimento é mediada pela emoção, é ela a responsável pela socialização do
indivíduo, pela formação da personalidade do mesmo, da construção da consciência
de si. É por meio da emoção que a criança supera a dependência do outro e
prossegue construindo seu conhecimento, “alimentando-se da cultura”, como um
sujeito ativo.
37
6. REFERÊNCIA
AMARAL, S. A. Estágio categorial. In: MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. (Orgs) Henri Wallon. Psicologia e educação. 9 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. BASTOS, A. B. B. I.; DÉR, L. C. S. Estágio do personalismo. In: MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. (Orgs) Henri Wallon. Psicologia e educação. 9 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. COSTA, L. H. F. M. Estágio Sensório-Motor e Projetivo. In: MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. (Orgs) Henri Wallon. Psicologia e educação. 9 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. DANTAS, H. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. Em LA TAILLE, Y., DANTAS, H., OLIVEIRA, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda, 1992. ______. Emoção e ação pedagógica na infância: contribuição de Wallon. Temas em Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, 1993. n ° 3, p. 73-76. DÉR, L. C. S.; FERRARI, S. C. Estágio da puberdade e da adolescência. In: MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. (Orgs) Henri Wallon. Psicologia e educação. 9 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. DUARTE, M. P.; GULASSA M. L. C. R. Estágio impulsivo emocional. In: MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. (Orgs) Henri Wallon. Psicologia e educação. 9 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 6 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo. E. P. U, 1986. MAHONEY, A. A. (1993) Emoção e ação pedagógica na infância: contribuições da psicologia humanista. Temas em Psicologia. Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n° 3, p. 67-72. MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R, Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Revista Psicologia da Educação, 2005, n. 20, p. 11-30. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n20/v20a02.pdf. Acesso: mar. 2011. MENEZES, M. C. B. Desenvolvimento cognitivo e afetivo: implicações no processo de alfabetização e letramento. Dissertação de mestrado, Faculdade de educação, Universidade Estadual de Maringá, 2006.
38
NASCIMENTO, M. L. A criança concreta, completa e contextualizada: a Psicologia de Henri Wallon. In: KESTER, C. (Orgs) Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. 1ed. São Paulo: Avercamp, 2004. p. 47-69. TASSONI, E. C. M. Afetividade e aprendizagem: a relação professor-aluno. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 23. 2000, Caxambu. Anais, Caxambu: ANPED. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/2019t.PDF. Acesso em: ago 2010. ______. Afetividade e produção escrita: a mediação do professor em sala de aula. Dissertação de mestrado, Faculdade de educação, Universidade Estadual de Maringá, 2000. ______. A dinâmica interativa na sala de aula: as manifestações afetivas no processo de escolarização. Tese de doutorado, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas. 2008. TASSONI, E. C. M.; LEITE, S. A. S. A relação afeto, cognição e práticas pedagógicas. In: Reunião Anual da ANPED, 33, 2010, Caxambu. Anais, Caxambu: ANPED. Disponível em: http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT20-6865--Int.pdf. Acesso em: jan 2011. WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins fontes, 1968. ______. As origens do caráter na criança. 6 ed. São Paulo: Difusão Européia do livro. 1971. ______. Psicologia e educação da infância. Porto: Estampa. 1975.
39
7. ANEXOS
ANEXO 1
Transcrição das observações de campo:
- Episódio do dia 22/08/12
Este foi o primeiro dia da observação de campo na turma e inicialmente as
crianças ficaram curiosos com o motivo da minha presença em sala de aula,
buscando interagir com a pesquisadora, entretanto ela assumiu uma postura apenas
de observadora, não houve participação a fim de não atrapalhar a aula da
professora.
Primeiramente a professora explicou como era para ser feito a tarefa,
entregou o livro de matemática, chamando aluno por aluno em sua mesa, foi
entregando sem olhar para o aluno, pois seu olhar estava na sala de modo geral, de
tal maneira que ia chamando a atenção da turma quando necessário.
Em seguida a professora se aproximou de uma aluna e arrumou-a
corretamente na cadeira. Afirmando:
“- Senta direito, porque senão vai doer suas costas!”
Logo depois fez o cabeçalho coletivamente, com a participação de todos os
alunos, ela interagia muito com a turma e pedia que eles participassem. Escreveu no
quadro com a ajuda deles o nome dos alimentos ingeridos na hora da merenda no
dia anterior e pediu que eles copiassem e depois desenhassem cada alimento ao
lado e então distribuiu o caderno de sala.
Enquanto as crianças copiavam a professora ia passando de carteira em
carteira apontando a linha em que eles deveriam copiar, também arrumando os
materiais dos alunos, a mesa e a postura de sentar deles. Na medida em que ela via
necessidade, ela parava e auxiliava.
Ela incentivou um aluno, falando que a sua letra havia melhorado bastante.
“Parabéns aluno A, sua letra está bonita, melhorou bastante heim. Continue assim!”
A professora dava bastante apoio, ou seja, fornecia orientações e dicas para
as crianças copiarem do quadro, no que diz respeito à letra, pular linhas, etc.
Comentários que ia fazendo ao olhar o caderno dos alunos:
- “Hoje o Aluno B está esperto”! Afirmou sorrindo e com uma expressão de satisfeita.
- “Está ficando muito misturado e feijão está escrito errado”! Apagou e orientou o
aluno a escrever corretamente.
40
- “Faz uma coisa bem feita, capricha!”
- “Desenha maior!” E ia apagando.
- “Não pode passar da margem”.
- “Pinta querido”!
Enfim, observamos que a professora conversa bastante com seus alunos, ou
seja, ela trabalha muito bem com a oralidade, estimulando-os a falarem, a se
expressarem.
- Episódio do dia 31/08/12
A professora foi iniciando a aula explicando sobre a tarefa. Em seguida,
distribuiu um jogo, denominado de JOGO DE PALAVRAS, que era para formar o
nome dos objetos.
Enquanto ela distribuía o jogo, chamou a atenção de vários alunos que
estavam virados para trás e arrumou-os corretamente na carteira.
E no momento em que eles jogavam, ela interagia com a turma, conversando.
Quando via que o aluno estava com dificuldade, chamava o em sua mesa, pois ela
estava passando a tarefa no caderno de tarefa.
Depois que eles montaram todas as palavras, a professora pediu que
mostrasse para ela a fim de que ela corrigisse e em seguida eles deveriam copiar
em uma folha de sulfite a palavra e desenhar na frente o objeto.
Quando ela terminou de passar a tarefa no caderno deles, ela se levantou e
foi passando de carteira em carteira, pedia que a criança pronunciasse a palavra
para então escrevê-la.
Durante o jogo, observei que alguns alunos ajudavam uns aos outros a
identificarem as silabas e a montarem as palavras.
A professora ficou nervosa com uma aluna que derrubou as letras no chão. E
então ela cutucou a aluna e afirmou: “Aluna D, você não irá à aula de informática
deste jeito”.
Um aluno levou a cartela completa para a professora olhar, mas estava
errado e ela foi com o aluno até a carteira dele, desmontou tudo e foi auxiliando-o a
montar as palavras, estimulando ele para que falasse as mesmas.
Havia um aluno com dificuldade e a professora perguntou uma silaba da
palavra e ele respondeu errado por ter confundido o som das silabas, então ela
disse: “que N o que é V”.
41
Falou para outro aluno que estava procurando uma letra. “Você é muito lerdo,
não pode demorar assim, não.”
A professora disse a um aluno:
- “Pode parar, porque primeiro é BO e não LA”.
- “Aluno E olha para a professora, se escreve como CA e CO?”
- “Aluna F fala senão você não aprende”.
Houve um momento em que a professora perdeu a paciência, pegou uma
criança pelo braço, fazendo a sentar e fazer a atividade.
- “Não é assim Aluna G, vai ter que fazer tudo de novo”.
O tom de voz da professora é um pouco alto e demonstrava convicção, mas
ela não grita.
No final da aula, ela escreveu no quadro algumas palavras e pedia para as
crianças lerem, aquele que lia primeiro e corretamente ganhava um adesivo. Esta é
uma dinâmica utilizada pela professora que estimula muito seus alunos a lerem.
Episódio do dia 04/09/12
Primeiramente a professora fez a chamada, em seguida o cabeçalho,
trabalhando cada sílaba por meio da oralidade. Neste dia ela enfatizou a distinção
do som de uma palavra com 1 R e outra palavra com 2 R. Também revisou no
quadro as famílias do 10, 20, 30, 40 até do 100.
A professora procura interagir bastante com seus alunos, escuta a fala deles
com muita atenção e corrige quando necessário. Durante suas explicações, organiza
os alunos que não estão sentados corretamente.
Ela vai passando de carteira em carteira olhando os alunos copiarem o
cabeçalho do quadro, quando eles copiavam alguma letra errada, ela apagava e
pedia para a criança fazer novamente.
Em seguida, entregou uma folha avulsa com desenhos de vários alimentos
para as crianças pintarem e depois ela escreveu o nome de cada alimento no
quadro, contou o número de letras e identificou as sílabas, tudo coletivamente.
Enquanto a professora escrevia uma das palavras no quadro, um dos alunos
estava disperso, ela foi até ele e arrumou-o na carteira e mandou que ele colocasse
as mãos em cima do caderno e prestasse a atenção.
Posteriormente, elogiou um aluno por ter respondido uma pergunta
corretamente.
42
“- Qual outro alimento saudável temos na folha”?
Resposta do Aluno H: carne.
- Muito bem aluno H, parabéns!”
Outra aluna falou outro nome de alimento saudável e a professora disse: “isso
mesmo”.
Por fim, ela realizou a mesma dinâmica proposta todos os dias no final da
aula, que é de escrever uma palavra e pedir para que a turma lesse, o primeiro
aluno que ler é o vencedor, o qual ganha um adesivo.
Uma aluna leu errado e a professora comentou:
- “Presta atenção moçinha, quer ganhar mais não presta atenção”.
Episódio do dia 05/09/12
Neste dia a professora realizou a mesma rotina, chamada, cabeçalho e
depois distribuiu uma folha avulsa com uma atividade, a qual era para as crianças
recortarem círculos e colarem na centopeia do maior para o menor.
A professora deu de dedo em um aluno, com um olhar de séria e brava e
falou:
“- Eu quero seu caderno com capricho hoje, ouviu moçinho?”
Outro aluno foi até a professora dizendo que não entendeu, ela então foi ao
quadro e disse:
“- O que você não entendeu? É só copiar o nome da escola, colocar seu nome, e o
nome da professora, depois fazer a atividade.”
Havia um aluno que não parava sentado em seu lugar e a professora foi até
ele, pegou-lhe pelo braço e empurrou-o até o seu lugar.
Durante a realização da atividade a professora apenas foi passando nas
carteiras e olhando se os alunos tinham colocado do maior para o menor, pois só
depois que eles tivessem organizado corretamente é que ela ia dar cola para eles.
Um aluno havia colocado na ordem errado e ela disse:
- “Está errado ainda, presta atenção”!
A professora levou uma aluna para ficar em pé no canto da sala porque ela
não estava fazendo a atividade e estava conversando e gritando. Então a professora
fez uma expressão de brava e disse:
“Eu já não falei para parar de gritar e fazer a atividade? Já que você não ouve, vai
para o canto da sala”.
43
ANEXO 2
Termo de consentimento livre e esclarecido
Gostaríamos de convidá-lo a participar da pesquisa intitulada A AFETIVIDADE NO
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE HENRI
WALLON, que faz parte do curso de PEDAGOGIA e é orientada pela professora
Sheila Maria Rosin da Universidade Estadual de Maringá. O objetivo da pesquisa é
investigar como os aspectos afetivos presentes na interação social em sala de aula
influenciam o desenvolvimento cognitivo do aluno. Para isto a sua participação é muito
importante, e ela se daria por meio de observações da relação professor-aluno e
também por meio de uma entrevista. Gostaríamos de esclarecer que sua
participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou
mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer ônus ou
prejuízo à sua pessoa. Informamos ainda que as informações serão utilizadas
somente para os fins desta pesquisa, e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e
confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade. O benefício esperado é de
contribuir com a formação dos professores, no sentido de que os mesmos possam
rever sua prática pedagógica a fim de atingir um processo de aprendizagem mais
eficaz e satisfatório. Salientamos que os resultados dessa pesquisa lhe serão
expostos por meio de devolutiva a ser agendada.
Eu,………………………………………………..(nome por extenso do sujeito de
pesquisa) declaro que fui devidamente esclarecido e concordo em participar
VOLUNTARIAMENTE da pesquisa coordenada pela Profª Sheila Maria Rosin.
_____________________________________ Data:……………………..
Assinatura
Eu Priscila Dayane de Almeida Dias declaro que forneci todas as informações
referentes ao projeto de pesquisa supra-nominado.
________________________________________ Data:..............................
Assinatura do pesquisador
44
Qualquer dúvida com relação à pesquisa poderá ser esclarecida com os
pesquisadores, conforme o endereço abaixo:
Profª Drª Sheila Maria Rosin Rua Maringá - PRR Telefones: (44) [email protected]
Priscila Dayane de Almeida Dias
Telefone: (44) 3253-6782 [email protected]
Qualquer dúvida com relação aos aspectos éticos da pesquisa poderá ser
esclarecida com o Comitê Permanente de Ética em Pesquisa (COPEP) envolvendo
Seres Humanos da UEM, no endereço abaixo:
COPEP/UEM Universidade Estadual de Maringá. Av. Colombo, 5790. Campus Sede da UEM. Bloco da Biblioteca Central (BCE) da UEM. CEP 87020-900. Maringá-Pr. Tel: (44) 3261-4444 E-mail: [email protected]