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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Fisioterapia

Thais Fernanda Ferreira Moura

Thays Vicuña Faustino Brás de Lima

A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS DO

ENSINO FUNDAMENTAL DE LINS

LINS – SP

2015

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THAIS FERNANDA FERREIRA MOURA

THAYS VICUÑA FAUSTINO BRÁS DE LIMA

A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE LINS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Fisioterapia sob a orientação da Profª. Ma. Gislaine Ogata Komatsu e orientação técnica da Profª Ma. Jovira Maria Sarraceni

LINS – SP

2015

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Moura, Thais Fernanda Ferreira; Lima, Thays Vicuña Faustino Brás de

A acessibilidade nas escolas de ensino fundamental de Lins / Thais Fernanda Ferreira Moura; Thays Vicuña Faustino Brás de Lima. -- Lins, 2015.

76p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Fisioterapia, 2015.

Orientador: Gislaine Ogata Komatsu; Jovira Maria Sarraceni

1. Acessibilidade. 2. Inclusão. 3. Rotas de Acesso. I Título. CDU 615.8

M891a

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THAIS FERNANDA FERREIRA MOURA

THAYS VICUÑA FAUSTINO BRÁS DE LIMA


Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do título em Fisioterapia.

Aprovada em:___/___/___

Banca Examinadora:

Profª. Orientadora: Gislaine Ogata Komatsu

Titulação: Mestra em Saúde Coletiva pela USC

Assinatura: _________________________________

1º Profº: __________________________________________________

Titulação: _________________________________________________

Assinatura: _________________________________

2º Profº: __________________________________________________

Titulação: _________________________________________________

Assinatura: _________________________________

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Este trabalho é dedicado aos meus amados pais, Celia e Toninho, que apesar de todas as lutas, conseguiram suprir todas as minhas necessidades e me dar

uma educação digna baseada no amor e no respeito.

Dedico ao meu irmão insuportável, Bruno, que mesmo com todas as “briguinhas” sempre amou, cuidou e me orientou no caminho certo, sendo mais

que apenas irmão, um verdadeiro amigo.

Thais Moura

Dedico este trabalho "in memorian" ao meu Papis Oraci, hoje tenho certeza que de onde estiver tem orgulho do que me tornei, e aproveito também para agradecê-lo por toda honra e dignidade , as palavras foram poucas, mas os

exemplos milhares. “Um dia ainda que por ai, que por entre os mundos a gente se encontra”.

Dedico este trabalho a minha Mamis, que não é apenas uma Mãe é Pai, é amiga, parceira, companheira, confidente. Dedicar-lhe este trabalho é

insuficiente perto de tudo que a Senhora significa e proporciona. “Mãe por você e para você”.

Thays Vicuña

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AGRADECIMENTOS

Quando encerramos uma etapa em nossas vidas, sempre nos vem à cabeça pessoas que estiveram ao nosso lado. Aqui não seria diferente.

Primeiramente agradeço a Deus, que me deu a oportunidade de lutar e conquistar este objetivo com muita honra e dignidade.

É impossível não agradecer as pessoas que mais estiveram presentes, como meus pais Célia e Toninho, que com muita paciência com meus momentos de “stress” souberam o que falar e o que ensinar. Eu amo vocês.

Agradeço ao meu irmão, Bruno, que com todas as suas “conversas silenciosas” entendeu minhas dificuldades retribuindo com muita calma; e a uma “trasteca”, essa sim com conversas bem barulhentas soube me animar.

Sem me esquecer de um “vizinho” muito especial, que sempre esteve ao meu lado por anos, com muita paciência dando apoio e muito carinho, muito obrigada.

Agradeço também ao quinteto fantástico, que por cinco anos que passaram voando estiveram comigo fazendo com que as dificuldades fossem amenizadas. Vocês farão muita falta no meu dia-a-dia.

Agradeço à minha querida orientadora, Aninha, que há tempos está ao meu lado, me incentivando sempre a não desistir. Mostrou-se não só uma professora, mas uma amiga para todas as horas e um modelo a ser seguido.

E um obrigada muito especial para todos os meus parceiros de estagio e supervisores, que fizeram dessa etapa estressante a fase mais animada de todo o curso. Aqui fiz amigos que jamais pensei que teria.

“Verdadeiras amizades continuam a crescer mesmo a longas distâncias. E o que importa não é o que você tem na vida, mas quem você tem na vida.E que bons amigos são a família que nos permitiram escolher.” - William Shakespeare

Thais Moura

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É difícil agradecer todas as pessoas que de algum modo, nos momentos serenos e ou apreensivos, fizeram parte da minha vida nestes cinco anos de Faculdade. Seria insano citar nomes, porém em alguns casos o “não citar” chega a soar ingrato.

Agradeço ao meu Amor de Alma a minha Mamis querida que sempre, sempre me apoiou em tudo, estando certo ou errado, ainda que a realização deste meu sonho sacrificasse nossos sonhos materiais.

Agradeço a minha Ohana que nos bastidores entenderam minha ausência e aguardaram meu tempo, obrigada Tia Cida, Thiago, Paula, Matheus, Julinha, Dudu e Tia Roseli pela confiança, vocês foram privados de minha atenção mas não de meu amor, Amo vocês.

Agradeço aos amigos queridos que chegam a ser irmãos, esta realização não seria possível se não fosse a bondade e vontade de ambos, obrigada Sandro e Edgar, Amo vocês.

Não poderia deixar de agradecer pelo companheirismo, dignidade, carinho, fidelidade, autenticidade e amizade de uma baixinha encrenqueira, uma zoiudinha bocuda, um dorminhoco loirinho e uma Tároca calma demais que sempre estiveram ao meu lado nos momentos engraçados, nos tristes e nos de muita alegria, estivemos juntos dia a dia e nas longas noites de desabafos via mensagens, nosso quinteto fantástico sempre foi especial. Amo vocês.

Agradeço também a turma da T.31, da qual tive orgulho de fazer parte, juntamente com um bando de loucos, agradeço à todos pela amizade, paciência, ternura e convivência destes 5 anos que serão infindáveis, graças a vocês tenho as melhores histórias.

Agradeço à minha querida orientadora Gislaine Ogata ou tão Só Aninha que com paciência e fôlego, conseguiu corrigir os meus textinhos em amarelo e por ser uma excelente professora e profissional. Que Deus me abençoe para que eu tenha 1/3 de sua paciência.

Agradeço à minha Orientadora Técnica Jovira ou Jojo, suas indicações, sua paciência, seus ensinamentos além lógico de sua compreensão foram essenciais para este trabalho, e hoje sua amizade que se faz essencial. Obrigada !

E lógico não me esqueceria dos loucos que fizeram meus dias de estágio melhores e menos “pesado”, e como os próprios mestres nos alertaram, convivemos com pessoas que não eram da nossa panelinha, e que coisa maravilhosa foi isso, aprendi a respeitar e a amar pessoas que se tornaram amigos, uns verdadeiros picicicis.

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Não menos importante e de uma valor inestimável em minha vida, agradeço a minha parceira, minha irmã caçula as vezes irmã mais velha algumas outras vezes tiazona, mas em todas elas minha companheira ! Thaisinha, nossa sintonia e afinidade foram instantâneas, eu cuidei de você e você de mim, nos carregamos e nossa cumplicidade se resume ao olhar, realmente sou uma boa pessoa, pois se não fosse Deus não me permitiria viver ao redor de pessoas tão especiais, assim como você é para mim. Obrigada por tudo, Te Loveú. (este trabalho não poderia ser feito com qualquer outra pessoa que não fosse você).

E finalmente agradeço a Deus, por proporcionar estes agradecimentos à todos que tornaram minha vida mais afetuosa, além de ter me dado uma família maravilhosa e os melhores amigos.

Thays Vicuña

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RESUMO

Os temas acessibilidade e inclusão no ambiente escolar tem ganhado cada vez mais espaço na sociedade uma vez que a legislação está cada vez mais exigente no que diz respeito à inserção de alunos com deficiências na rede de ensino. Pode-se dizer que a Acessibilidade é uma condição de possibilidade de acesso das pessoas nos vários âmbitos da vida social, sendo uma condição fundamental e necessária a todo processo de inclusão social. As escolas fundamentais foram construídas em épocas distantes em que a acessibilidade e a inclusão ainda não eram tão comentadas e concebidas pela arquitetura dos edifícios públicos, pois não se considerava naquela época a frequência de alunos com diversos tipos de deficiência ou mobilidade reduzida na escola. O objetivo principal da pesquisa foi identificar e analisar as barreiras arquitetônicas encontradas nas principais rotas das escolas do ensino fundamental da rede municipal de Lins, confrontá-las com a legislação vigente e ressaltar as dificuldades encontradas pelos alunos com deficiência. Foram avaliadas as barreiras arquitetônicas através de fotos e de um questionário aplicado aos diretores ou vice-diretores das escolas, o qual visou identificar as principais rotas realizadas pelos alunos com deficiência ou com mobilidade reduzida e a acessibilidade destas rotas. Das 04 escolas analisadas, todas (100%) possuem pelo menos 01 aluno com necessidades especiais. Das 04 escolas analisadas, 03 (75%) delas afirmaram que as principais rotas percorridas pelo aluno com deficiência são as rotas sala de aula / banheiro, sala de aula / refeitório e sala de aula / quadra de esportes, porém, nenhuma das escolas é 100% acessível, 03 escolas (75%) afirmaram que possuem acessibilidade nas rotas sala de aula / refeitório e sala de aula/ quadra de esportes e 02 escolas (50%) afirmaram ter acessibilidade na rota sala de aula / banheiro. Com este trabalho, constatou-se que todas as escolas avaliadas não possuem 100% de acessibilidade nas principais rotas realizadas pelos alunos, no entanto, a maioria possui um ou mais itens adaptados aos deficientes físicos ou alunos com mobilidade reduzida. Durante a coleta de dados foi identificada uma grande preocupação por parte dos responsáveis pelas escolas em, de alguma forma, eliminar as barreiras arquitetônicas presentes no ambiente escolar, na perspectiva de minimizá-las e proporcionar acesso sem barreiras ou empecilhos que podem dificultar a mobilidade das pessoas portadoras de deficiência física. A pesquisa gera um alerta aos órgãos responsáveis pelas escolas para que tais problemas sejam reavaliados e solucionados gerando melhoria na qualidade de vida do aluno com deficiência e ou limitação física ou mobilidade reduzida enquanto dentro da instituição de ensino. Sugere-se que sejam feitas adaptações arquitetônicas de acordo com a Norma da Associação Brasileira de Normas Técnicas 9050, para a garantia da acessibilidade. Conclui-se que mínimos detalhes arquitetônicos podem gerar grandes influências na acessibilidade das escolas, aumentando as dificuldades encontradas por alunos com deficiência e ou mobilidade reduzida. Palavras-chave: Acessibilidade. Inclusão. Rotas de Acesso.

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ABSTRACT

Themes accessibility and inclusion in the school environment has gained more space in society since the legislation is increasingly demanding with regard to the inclusion of students with disabilities in the school system. It can be said that accessibility is a condition of access possibility for people in all areas of social life, a fundamental and necessary condition to all the social inclusion process. The elementary schools were built at different times in which accessibility and inclusion were not so commented and designed by the architecture of public buildings because it was not considered at the time the frequency of students with various types of disabilities in school. The objective was to describe the importance of accessibility in the school buildings, with the main routes performed by the students, comparing the results with current regulations. The architectural barriers encountered in primary schools of the municipality, through photos and a questionnaire applied to directors or deputy directors of schools on key routes performed by students with disabilities or reduced mobility and accessibility of these routes have been assessed. Of the 04 schools analyzed, all (100%) have at least 01 students with special needs. Of the 04 analyzed schools, 03 (75%) of them say that the main route taken by students with disabilities are the routes classroom / bathroom, classroom / cafeteria and classroom / gymnasium, as chart shows below, however , none of the schools is 100% accessible, 03 schools (75%) said they have accessibility on routes classroom / cafeteria and classroom / gymnasium and 02 schools (50%) reported having accessibility on the route classroom / bathroom.With this work, it was found that all tested schools do not have 100% accessibility on major routes performed by the students, however, most have one or more items adapted to disabled people or students with reduced mobility.During the data collection was identified concern on the part of those responsible for schools, somehow eliminate architectural barriers present in the school environment with a view to minimize them and provide access without barriers or obstacles that may hinder the mobility of people with physical disabilities.Research generates an alert to the bodies responsible for schools so that such problems are solved generating reassessed and improved quality of life of disabled students and or physical limitations while inside the educational institution. It is suggested that architectural adjustments are made according to the ABNT, to guarantee the accessibility.It is concluded that minimum architectural details can generate great influences on the accessibility of schools, increasing the difficulties encountered by students with disabilities and or physical limitations.

Keywords: Accessibility. Inclusion. Access routes.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Referências para deslocamento de uma pessoa em pé ................... 24

Figura 2 - Cadeira de rodas .............................................................................. 24

Figura 3 - Dimensões do módulo de referência (M.R.) ..................................... 25

Figura 4 - Largura para deslocamento em linha reta – Vista superior .............. 25

Figura 6 - Área para manobra sem deslocamento ............................................ 26

Figura 7 - Área para manobra de cadeira de rodas com deslocamento ........... 26

Figura 5 - Largura para deslocamento em linha reta – Vista frontal ................. 26

Figura 8 - Área para manobra de cadeira de rodas com deslocamento ........... 27

Figura 9 - Empunhadura de corrimão ............................................................... 27

Figura 10 - Prolongamento de corrimãos .......................................................... 28

Figura 11 - Altura dos corrimãos em rampas e escadas ................................... 28

Figura 13 - Empunhadura ................................................................................. 29

Figura 12 - Vista superior de corrimão intermediário ........................................ 29

Figura 14 - Tratamento de desníveis (dimensões em milímetros) .................... 30

Figura 15 - Desenho da grelha ......................................................................... 30

Figura 16 - Dimensionamento de rampas ......................................................... 31

Figura 17 - Inclinação transversal e largura de rampas .................................... 31

Figura 18 - Altura e largura do degrau .............................................................. 32

Figura 19 - Escadas – Ábaco ............................................................................ 33

Figura 20 - Aproximação de porta frontal - Exemplo ......................................... 34

Figura 21 - Aproximação de porta lateral – Exemplo A .................................... 35

Figura 22 - Aproximação de porta lateral – Exemplo B ..................................... 35

Figura 23 - Vista frontal da porta ....................................................................... 36

Figura 24 - Vista superior da porta .................................................................... 36

Figura 25 – Vista lateral Bebedouros ................................................................ 37

Figura 26 - Porta banheiro Escola 1 ................................................................ 51

Figura 27 - Vista banheiro Escola1 ................................................................... 51

Figura 28 - Vista Salas – Escola 1 .................................................................... 51

Figura 29 - Vista banheiro Escola 2 .................................................................. 52

Figura 30 - Vista banheiro Escola 2 .................................................................. 53

Figura 31 - Vista Salas – Escola 3 .................................................................... 53

Figura 32 - Vista acesso salas– Escola 3 ......................................................... 54

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Figura 33 - Porta de entrada - banheiro Escola 3 ............................................. 54



Figura 36 - Acesso ao refeitório – Escola 1 ...................................................... 56

Figura 37 - Acesso aos bebedouros – Escola 1 ................................................ 56

Figura 38 - Vista da mobília refeitório – Escola 1.............................................. 57

Figura 39 - Acesso – Escola 2 .......................................................................... 57

Figura 40 - Rampa – Escola 2 .......................................................................... 57

Figura 41 - Grelha – Escola 2 ........................................................................... 58






Figura 47 - Vista do acesso – Escola 4 ............................................................. 60

Figura 48 - Vista do acesso ao refeitório – Escola 4 ......................................... 61

Figura 49 - Acesso ao refeitório – Escola 4 ...................................................... 61


Figura 51 - Vista do espaço lateral – Escola 1 .................................................. 62

Figura 52 - Vista do acesso ao pátio – Escola 1 ............................................... 63

Figura 53 - Vista do acesso ao pátio – Escola 1 ............................................... 63

Figura 54 - Vista da rampa de acesso – Escola 2 ............................................. 64

Figura 55 - Vista geral do acesso – Escola 2 .................................................... 64

Figura 56 - Acesso a quadra de esportes – Escola 2 ....................................... 65

Figura 57 - Acesso a quadra de esportes – Escola 2 ....................................... 65

Figura 58 - Acesso a quadra de esporte – Escola 2 ......................................... 66

Figura 59 - Vista do acesso a quadra de esporte – Escola 3 ............................ 66

Figura 60 - Vista da rampa de acesso – Escola 4 ............................................. 67

Figura 61 - Vista da quadra de esportes – Escola 4 ......................................... 67

Figura 62 - Comparativo de principais rotas realizadas x acessibilidade ......... 69

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas

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Ent. da Escola - Entrada da Escola

Estac. - Estacionamento

EUA - Estados Unidos das América

L – Largura

M - Metro

Min. - Minuto

MR - Módulo de Referência

NBR - Norma Brasileira

PCN - Necessidades Educacionais Especiais

PCR - Pessoas com cadeira de rodas

Q. de Esporte - Quadra de Esporte

S. Aula - Sala de Aula

Def. - Deficiência

LISTA DE TABELAS

TABELA 1. Quantidade de alunos por escola x alunos especiais

..........................................................................................................................69

TABELA 2. Tipos de patologias por escola ......................................................69

TABELA 3. Principais rotas realizadas pelos alunos com deficiência ..............79

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SUMÁRIO

CAPÍTULO I ...................................................................................................... 19

ACESSIBILIDADE ............................................................................................ 19

1 Conceitos e definições sobre a acessibilidade............................................... 19

2 Normas de acessibilidade e legislação ......................................................... 22

2.1 Pessoas em pé ........................................................................................... 24

2.2 Pessoas com cadeira de rodas (P.C.R) ...................................................... 24

2.3 Módulo de referência (M.R.) ....................................................................... 25

2.4 Área de circulação ...................................................................................... 25

2.5 Área para manobra da cadeira de rodas .................................................... 26

2.6 Corrimãos ................................................................................................... 27

2.7 Empunhadura ............................................................................................. 29

2.8 Desníveis .................................................................................................... 30

2.9 Grelhas e juntas de dilatação ...................................................................... 30

2.10 Rampas..................................................................................................... 30

2.11 Escadas fixas ............................................................................................ 33

2.12 Patamares das escadas............................................................................ 33

2.13 Circulação interna ..................................................................................... 34

2.14 Bebedouros .............................................................................................. 36

CAPITULO II ..................................................................................................... 38

INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E OU

MOBILIDADE REDUZIDA ................................................................................ 38

1 Conceitos e definições sobre a Inclusão ........................................................ 38

1.1 Inclusão no ambiente escolar .................................................................... 39

1.2 Definição dos tipos de deficiência .............................................................. 40

CAPITULO III .................................................................................................... 48

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A PESQUISA .................................................................................................... 48

1 Introdução ...................................................................................................... 48

1.1 Tipos de pesquisa ....................................................................................... 48

1.2 Delineamento ............................................................................................. 49

1.3 Instrumentos de coleta ............................................................................... 49

1.4 Procedimentos de análise dos resultados .................................................. 50

1.5 Caracterização do local .............................................................................. 50

1.6 Apresentação dos resultados ..................................................................... 51

1.7 Análise dos dados ....................................................................................... 68

1.8 Discussão ................................................................................................... 70

1.9 Proposta de intervenção ............................................................................. 71

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 74

APÊNDICES ..................................................................................................... 78

APÊNDICE A – Tabela referente a Figura 62 .................................................. 79

ANEXOS ........................................................................................................... 80

ANEXO A – Questionário aplicado aos Diretores ............................................ 81

ANEXO B – Parecer consubstanciado do CEP ............................................... 82

ANEXO C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE .................. 85

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INTRODUÇÃO

Acessibilidade significa a possibilidade de acesso a um lugar ou conjunto

de lugares. Não consiste apenas em permitir que pessoas com deficiências ou

mobilidade reduzida participem de atividades que incluem o uso

de produtos, serviços e informação, mas a inclusão e extensão do uso destes

por todos os espaços, visando a adaptação e locomoção, eliminando as

barreiras.

Na arquitetura e no urbanismo, a acessibilidade tem sido a preocupação

constante das últimas décadas devido às leis que defendem o direito dos

cidadãos com deficiência física.

De acordo com a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, “devem

ser estabelecidas normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade

reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e

espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e

nos meios de transporte e de comunicação”. (BRASIL, 2000)

Atualmente estão em andamento obras e serviços de adequação do

espaço urbano e dos edifícios às necessidades de inclusão de toda população,

visando eliminar os obstáculos existentes ao acesso, modernizando e

incorporando essas pessoas ao convívio social, possibilitando o direito de ir e

vir.

Tema bastante discutido ultimamente, a educação inclusiva é uma ação

humanística, onde o indivíduo deve ser tratado com singularidade, respeitando

e aceitando suas diferenças, com principal objetivo de inserção social.

A criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho assegurando-lhes: I - igualdade de condições para

o acesso e permanência na escola; II - atendimento educacional especializado

aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

(LEI N.º 8069 de 13 de julho de 1990, art. 53).

17

Nesse contexto, torna-se primordial a promoção da acessibilidade nas

escolas. A educação é direito de toda criança, inclusive as que apresentam

necessidades especiais ou incapacidades. Portanto, devem ter a garantia de

acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários nas informações e

comunicações. Deve-se observar se as rotas mais utilizadas pelos alunos com

limitações físicas nas escolas do ensino fundamental de Lins estão de acordo

com a legislação vigente sobre acessibilidade.

De acordo com Paulino, Correa e Manzini (2008, p.281), a acessibilidade

está definida como:

(...) possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação por pessoa portadora de deficiência ou mobilidade reduzida.

As principais barreiras encontradas nas escolas estão relacionadas às

edificações e a utilização dos equipamentos escolares e as referentes à

comunicação e a informação. Manzini (2008) diz que “é necessário ofertar as

escolas as condições de acessibilidade em: edificações, meios de

comunicação e informação e recursos didáticos.” (p.286).

A legislação sobre acessibilidade já existe há muitos anos, mas

podemos observar que pouco se tem feito a respeito para mudanças.

Segundo Fiegembaum (2009, p.17),

(...) só se pensa na solução de um problema, quando se depara com ele. Algumas escolas somente se preparam ou pensam em construir uma rampa, quando aparece um aluno com cadeira de rodas. Só pensam em abrir o seu laboratório de informática, quando recebem algum aluno que não consegue segurar um lápis ou que precisam fazer uso de outros programas para facilitar sua aprendizagem.

Com isso, reforça-se a idéia da importância de um ambiente escolar

acessível para todos os alunos, apresentando ou não deficiência física ou

mobilidade reduzida. Portanto, desenvolve-se a presente pesquisa baseada no

seguinte questionamento: As rotas mais utilizadas pelos alunos com limitações

físicas e ou mobilidade reduzida nas escolas municipais do ensino fundamental

de Lins estão de acordo com a legislação vigente de acessibilidade?

Os principais objetivos da pesquisa são identificar e analisar as barreiras

arquitetônicas encontradas nas principais rotas das escolas do ensino

fundamental da rede municipal de Lins apontadas pelos diretores ou vice-

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diretores em um questionário aplicado, confrontá-las com a legislação vigente

e ressaltar as dificuldades encontradas pelos alunos com deficiência.

Para demonstrar na prática a veracidade da hipótese, foi realizada uma

pesquisa do tipo qualitativa nas quatro escolas do ensino fundamental da rede

municipal da cidade de Lins, durante o período de dois meses, cujos métodos e

técnicas estão descritos no Capitulo III.

O trabalho está organizado da seguinte forma: Capitulo 1 – conceitua o

termo acessibilidade e suas normas vigentes pela Associação Brasileira de

Normas Técnicas (ABNT). Capitulo 2 – descreve sobre a inclusão educacional

e os tipos de deficiências existentes. Capitulo 3 – descreve e analisa a

pesquisa realizada nas escolas, confrontando com a NBR 9050 da ABNT e as

conclusões encontradas.

19

CAPÍTULO I

ACESSIBILIDADE

1 Conceitos e definições sobre a acessibilidade

Alicerçados na base teórica, faz-se necessário situar alguns conceitos e

definições que fundamentam a legislação e o discurso para a promoção da

acessibilidade.

Segundo o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, acessibilidade está

relacionada em fornecer condição para utilização, com segurança e autonomia,

total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das

edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de

comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou por grupos

com mobilidade reduzida. Ainda segundo o mesmo Decreto as barreiras são

definidas como qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a

liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as

pessoas se comunicarem ou terem acesso a lugares e ou informações.

A acessibilidade de diversos grupos como por exemplo os de mobilidade

reduzida responde a necessidade de afirmar que não são somente as pessoas

com deficiência que enfrentam os problemas com acessibilidade, mas sim

outros grupos da sociedade também, tais como os idosos, obesos, cardíacos,

pessoas com problemas respiratórios, mulheres grávidas, pessoas com

carrinho de bebê ou de compras, e todos aqueles que, por alguma razão, vêem

limitada sua capacidade de deslocamento ou de acesso.

Acessibilidade significa não apenas permitir que pessoas com

deficiências ou mobilidade reduzida participem de atividades que incluem o uso

de produtos, serviços e informação, mas a inclusão e extensão do uso destes

por todas as parcelas presentes em uma determinada população. Conclui-se

então, que Acessibilidade é tornar as coisas acessíveis para qualquer pessoa

com algum tipo de limitação temporária ou permanente.

A acessibilidade e a inclusão social estão intimamente relacionadas.

Popularmente, pode-se dizer que a acessibilidade significa poder usar todos os

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espaços físicos. Entretanto, podemos conceituar a acessibilidade como uma

condição de possibilidade de acesso das pessoas nos vários âmbitos da vida

social, sendo uma condição fundamental e necessária a todo processo de

inclusão social.

A definição de arquitetura acessível se apresenta como uma alternativa

à arquitetura sem acessibilidade e suas barreiras arquitetônicas, na qual não se

considerava a diversidade antropométrica e as limitações motoras e sensoriais

dos usuários. A arquitetura inclusiva, por sua vez, corresponde ao paradigma

de inclusão que atinge um amplo significado como mostra Sassaki:

O paradigma da inclusão, processo de adequação da sociedade às necessidades de seus membros, refere-se não apenas às pessoas com deficiência. A nossa luta específica da deficiência junta-se agora à luta de todas as minorias, grupos excluídos, vulneráveis, por vários motivos que já conhecemos (SASSAKI, 1997 p. 23).

De acordo com Carletto e Cambiaghi (2008), a expressão “arquitetura

inclusiva” seria uma das muitas expressões empregadas com o sentido do

desenho universal.

O conceito de desenho universal, criado por uma comissão em

Washington, EUA, no ano de 1963, foi inicialmente chamado de "desenho livre

de barreiras" por se voltar à eliminação de barreiras arquitetônicas nos projetos

de edifícios, equipamentos e áreas urbanas. Posteriormente, esse conceito

evoluiu para a concepção de desenho universal, pois passou a considerar não

só o projeto, mas principalmente a diversidade humana, de forma a respeitar as

diferenças existentes entre as pessoas e a garantir a acessibilidade a todos os

componentes do ambiente. O Desenho Universal não abrange apenas os

portadores de deficiência; leva em consideração as múltiplas diferenças

existentes entre as pessoas. A idéia é evitar a necessidade de ambientes e

produtos especiais para pessoas portadoras de deficiência, buscando garantir

a acessibilidade de todos os componentes do ambiente e a todos os produtos

concebidos no decorrer do processo projetual. No Brasil esse conceito foi

introduzido pelos movimentos sociais, pelo discurso dos técnicos e

especialistas e hoje aparece como diretriz do decreto n°5296/04. (BRASIL,

2004)

21

Desenho Universal é a concepção de produtos, ambientes, programas e

serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas,

sem necessidade de adaptação ou projeto específico, ou seja, Projetos com

Desenho Universal são projetos que garantem igualdade de condições desde

sua concepção.

Os princípios do Desenho Universal - desenvolvidos na Escola de

Design da universidade da Carolina do Norte nos Estados Unidos - que hoje

fazem parte do programa de ensino dos cursos sobre a matéria e dos discursos

de consultores e especialistas em acessibilidade, segundo Carletto e

Cambiaghi (2008), - se dividem em sete principais pontos:

a) Igualitário (uso equitativo) - Espaços, objetos e produtos podem ser utilizados por pessoas com diferentes capacidades, tornando os ambientes iguais para todos; b) Adaptável (uso flexível) - Produtos ou espaços atendem pessoas com diferentes habilidades e diversas preferências, sendo adaptáveis para qualquer uso; c) Óbvio (uso simples e intuitivo) - De fácil entendimento, para que uma pessoa possa compreender, independente de sua experiência, conhecimento, habilidades de linguagem ou nível de concentração; d) Conhecível (de fácil percepção) - Informação é transmitida de forma a atender as necessidades do receptador, seja uma pessoa estrangeira, com dificuldade de visão ou audição; e) Seguro (tolerante ao erro) - Previsto para minimizar os riscos e possíveis consequências de ações acidentais ou não intencionais; f) Sem esforço (baixo esforço físico) - Para ser usado eficientemente, com conforto e com o mínimo de fadiga; g) Abrangente (dimensões razoáveis) - Dimensões apropriadas para o acesso, o alcance, a manipulação e o uso, independentemente do tamanho do corpo, da postura ou mobilidade do usuário.

Como se pode notar, o desenho universal significa um planejamento que

não exclua ninguém. É um assunto que não exibe grande complexidade em

termos de soluções, mas requer uma compreensão do conjunto de

necessidades especiais e diferenciadas das pessoas portadoras de deficiência

e o cuidado com cada detalhe.

22

2 Normas de acessibilidade e legislação

A primeira norma brasileira sobre acessibilidade data de 1985. Sua

elaboração contou com a participação de vários profissionais de áreas

diferentes assim como portadores de deficiência. Fixou-se então as condições

exigíveis, bem como medidas e padrões que visam propiciar às pessoas

portadoras de deficiência melhores condições de acesso as vias públicas assim

como aos edifícios.

A Norma NBR 9050 da Associação Brasileira de Normas Técnicas

(ABNT/NBR 9050, 2004), foi elaborada com o intuito de estabelecer critérios e

parâmetros técnicos a serem observados em projetos, construções, instalações

e adaptações de edificações, mobiliários, espaços e equipamentos urbanos às

condições de acessibilidade.

Esta Norma além de estabelecer definições de acessibilidade, desenho

universal e barreira arquitetônica ambiental, a NBR 9050/04 caracteriza os

diferentes tipos de deficiência que devem ser levados em consideração no

processo de planejamento.

Segundo ela, promover a acessibilidade no ambiente construído é

proporcionar condições de mobilidade, com autonomia e segurança,

eliminando as barreiras arquitetônicas e urbanísticas nas cidades, nos edifícios,

nos meios de transporte e de comunicação. Isto constitui um direito universal

resultante de conquistas sociais importantes, que reforçam o conceito de

cidadania.

As pessoas com deficiência física são aquelas que apresentam alterações musculares, ortopédicas, articulares ou neurológicas, podendo apresentar diversos comprometimentos: dos membros superiores; dos membros inferiores; e da vitalidade, que resulta em menor rendimento no trabalho escolar, em virtude da falta acentuada ou temporária de vigor e agilidade (BRASIL,2006, p.18). De acordo com a Norma Brasileira 9050 da Associação Brasileira de

Normas Técnicas (ABNT/ NBR 9050, 2004), deficiência é a redução, limitação

ou inexistência das condições de percepção das características do ambiente ou

de mobilidade e de utilização de edificações, espaço, mobiliário, equipamento

urbano e elementos, em caráter temporário ou permanente. Nesse contexto, o

Decreto nº 5.296/2004 (BRASIL, 2004) estabelece normas gerais e critérios

23

básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou

com mobilidade reduzida, facilitando sua independência e transformando-se

em um compromisso ético-político.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas formulou normas

específicas para acessibilidade, fundamentadas nos referidos instrumentos

jurídicos, que vêm apoiar a execução de projetos que objetivem a realização de

intervenções arquitetônicas urbanísticas e nos meios de transportes, por parte

dos diferentes agentes políticos da sociedade.

Todos os espaços, edificações, mobiliário e equipamentos urbanos que

vierem a ser projetados, construídos, montados ou implantados, bem como as

reformas e ampliações de edificações e equipamentos urbanos, devem atender

ao disposto nesta Norma para serem considerados acessíveis. É então, neste

contexto, que a escola deve se tornar o ambiente mais acessível e adaptado

para inclusão de seus alunos portadores de necessidades educacionais

especiais, bem como de modificações e adaptações na sua estrutura física,

para que ocorra a eliminação de qualquer tipo de barreira ao ensino escolar de

qualidade. Muitas vezes, a solução para os problemas arquitetônicos e

estruturais não está na construção de novos empreendimentos, mas nas

adaptações necessárias desses espaços aos deficientes físicos, para que

deixem sua condição de excluídos da sociedade e passem a manter uma

relação de autonomia e segurança em todos os âmbitos sociais, inclusive no

escolar.

De acordo com a Norma, no ambiente escolar a entrada de alunos deve

estar, preferencialmente, localizada na via de menor fluxo de tráfego de

veículos.

Deve existir pelo menos uma rota acessível interligando o acesso de

alunos às áreas administrativas, de prática esportiva, de recreação, de

alimentação, salas de aula, laboratórios, bibliotecas, centros de leitura e

demais ambientes pedagógicos. Todos estes ambientes devem ser acessíveis.

Todos os elementos do mobiliário urbano da edificação como bebedouros,

guichês e balcões de atendimento, bancos de alvenaria, entre outros, devem

ser acessíveis.

24

2.1 Pessoas em pé

A Figura 1 tem como base as dimensões referentes ao espaço físico

estabelecido e delimitado de acordo com a abrangência de pessoas que se

utilizam de bengalas, andadores, muletas e cães guia para sua locomoção em

determinado espaço.

Figura 1 - Referências para deslocamento de uma pessoa em pé

Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 9050

2.2 Pessoas com cadeira de rodas (P.C.R)

Aqui, há uma referência ao espaço físico utilizado por uma pessoa que

se utiliza de cadeira de rodas para realizar sua locomoção.

Figura 2 - Cadeira de rodas


25

2.3 Módulo de referência (M.R.)

Segundo a norma, considera-se como módulo de referência a projeção

ocupada por uma pessoa que utiliza cadeira de rodas. Sua ocupação exige as

dimensões de 0,80 m por 1,20 m no piso, conforme representação na Figura 3.

Figura 3 - Dimensões do módulo de referência (M.R.)


2.4 Área de circulação

A Figura 4 mostra dimensões referenciais para deslocamento em linha

reta de pessoa sem cadeiras de rodas. É de suma importância que sejam

respeitados os limites referencias de largura para que uma pessoa de cadeira

de rodas transite num determinado lugar sem dificuldades e barreiras

estabelecidas. Conforme demonstração a seguir, observa-se as diversas

representações de dimensões, respectivamente: de uma pessoa sozinha

transitando através de cadeira de rodas; uma pessoa de cadeira de rodas e

uma pessoa que não a utiliza e, por último, as dimensões necessárias para que

duas pessoas de cadeira de rodas possam de deslocar sem dificuldades.

Figura 4 - Largura para deslocamento em linha reta – Vista superior


26


2.5 Área para manobra da cadeira de rodas

As Figuras 4, 5 e 6 demonstram o espaço utilizado para que se realize

uma manobra de cadeira de rodas sem deslocamento e com deslocamento,

respectivamente. Neste caso, há rotação de 90º, 180º e 360º, como mostram

as figuras a, b e c, respectivamente.

Figura 6 - Área para manobra sem deslocamento


A seguir, as Figuras 7 e 8 estabelecem as determinadas condições para

manobra da cadeira de rodas com deslocamento e o espaço exigido para que o

fato ocorra.

Figura 7 - Área para manobra de cadeira de rodas com deslocamento


Figura 5 - Largura para deslocamento em linha reta – Vista frontal

27

Figura 8 - Área para manobra de cadeira de rodas com deslocamento


2.6 Corrimãos

Segundo a norma, os corrimãos devem ser instalados em ambos os

lados dos degraus isolados, das escadas fixa e das rampas, tendo largura de

3,0 cm a 4,5 cm, devendo ser preferencialmente circular, conforme Figura 9.

Figura 9 - Empunhadura de corrimão


Quando embutidos na parede, os corrimãos devem estar afastados 4,0

cm da parede de fundo e 15,0 cm da face superior da reentrância. Os

corrimãos laterais devem prolongar-se pelo menos 30 cm antes do início e

após o término da rampa ou escada, sem interferir com áreas de circulação ou

prejudicar a vazão. Em edificações existentes, onde for impraticável promover

o prolongamento do corrimão no sentido do caminhamento, este pode ser feito

ao longo da área de circulação ou fixado na parede adjacente. Conforme os

dizeres da norma, os corrimãos devem ter acabamentos recurvados. Para

28

degraus isolados e escadas, a altura dos corrimãos deve ser 0,92 m do piso.

Veja as Figura 10 e 11, as demonstrações respectivamente do prolongamento

de corrimãos e sua altura devida:

Figura 10 - Prolongamento de corrimãos

Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 9050 Figura 11 - Altura dos corrimãos em rampas e escadas


Quando se tratar de escadas ou rampas com largura superior a 2,40 m,

é necessária a instalação de corrimão intermediário. Os corrimãos

intermediários somente devem ser interrompidos quando o comprimento do

patamar for superior a 1,40 m, garantindo o espaçamento mínimo de 0,80 m

entre o término de um segmento e o início do seguinte. Veja a Figura 12:

29


2.7 Empunhadura

Empunhadura é o espaço necessário de um corrimão para que este

abrigue confortavelmente a palma das mãos no momento de descida de uma

escada, por exemplo. Corrimãos devem ter forma circular com diâmetro entre

3,0 cm e 4,5 cm e devem estar afastados no mínimo 4,0 cm da parede ou outro

obstáculo. Quando o objeto for embutido em nichos, ou seja, reentrâncias feitas

na parede para abrigar armários ou prateleiras, deve-se prever também uma

distância livre mínima de 15 cm, conforme demonstração na Figura 13.

Figura 13 - Empunhadura


Figura 12 - Vista superior de corrimão intermediário

30

2.8 Desníveis

Desníveis de qualquer natureza devem ser evitados em rotas acessíveis.

Eventuais desníveis no piso de até 5 mm não demandam tratamento especial.

Desníveis superiores a 5 mm até 15 mm devem ser tratados em forma

de rampa, com inclinação máxima de 1:2 (50%), conforme Figura 14.

Figura 14 - Tratamento de desníveis (dimensões em milímetros)


2.9 Grelhas e juntas de dilatação

Cabe-nos destacar que grelhas são grades afixadas no chão com a

finalidade de escoa a água em determinado lugar e a junta de dilatação é uma

separação física de duas partes de uma estrutura.

Segundo a Norma, as grelhas e juntas de dilatação devem estar

preferencialmente fora do fluxo principal de circulação. Quando instaladas

transversalmente em rotas acessíveis, os vãos resultantes devem ter, no

sentido transversal ao movimento, dimensão máxima de 15 mm, conforme

Figura 15.

Figura 15 - Desenho da grelha


2.10 Rampas

De acordo com a Norma, as rampas devem ser calculadas conforme a

seguinte equação: i = h x 100 / c, onde:

31

i é a inclinação, em porcentagem;

h é a altura do desnível;

c é o comprimento da projeção horizontal.

Constatamos que essa fórmula existe como fruto de uma avaliação

ergonômica para adequação do ambiente físico.

Observe na Figura 16 a representação de uma rampa de acesso sob o

aspecto de uma vista superior e lateral.

Figura 16 - Dimensionamento de rampas


Para inclinação entre 6,25% e 8,33% devem ser previstas áreas de

descanso nos patamares, a cada 50 m de percurso.

A largura das rampas (L) deve ser estabelecida de acordo com o fluxo

de pessoas. A largura livre mínima recomendável para as rampas em rotas

acessíveis é de 1,50 m, sendo o mínimo admissível 1,20 m, conforme Figura

17.

Figura 17 - Inclinação transversal e largura de rampas


32

a) Degraus e escadas fixas em rotas acessíveis

Degraus e escadas fixas em rotas acessíveis devem estar associados à

rampa ou ao equipamento de transporte vertical.

b) Características dos pisos e espelhos

Nas rotas acessíveis não devem ser utilizados degraus e escadas fixas

com espelhos vazados. Quando for utilizado bocel ou espelho inclinado, a

projeção da aresta pode avançar no máximo 1,5 cm sobre o piso abaixo,

conforme Figura 18.

dimensões em centímetros

Figura 18 - Altura e largura do degrau


c) 2.10.3 DIMENSIONAMENTO DE DEGRAUS ISOLADOS

A dimensão do espelho de degraus isolados deve ser inferior a 0,18 m e

superior a 0,16 m. Devem ser evitados espelhos com dimensão entre 1,5 cm e

15 cm. Para degraus isolados recomenda-se que possuam espelho com altura

entre 0,15 m e 0,18 m.

d) 2.10.4 DIMENSIONAMENTO DE ESCADAS FIXAS

As dimensões dos pisos e espelhos devem ser constantes em toda a

escada, atendendo às seguintes condições:

a) pisos (p): 0,28 m < p < 0,32 m;

b) espelhos (e) 0,16 m < e < 0,18 m;

c) 0,63 m < p + 2e < 0,65 m.

Para saber o grau de inclinação de uma escada, aplicar o ábaco da Figura 19.

33

Figura 19 - Escadas – Ábaco


2.11 Escadas fixas

a) Escadas fixas com lances curvos ou mistos devem atender ao disposto

na ABNT NBR 9077.

b) A inclinação transversal não deve exceder 1%.

c) A largura das escadas deve ser estabelecida de acordo com o fluxo de

pessoas, conforme ABNT NBR 9077. A largura mínima recomendável

para escadas fixas em rotas acessíveis é de 1,50 m, sendo o mínimo

admissível 1,20 m.

d) O primeiro e o último degraus de um lance de escada devem distar no

mínimo 0,30 m da área de circulação adjacente e devem estar

sinalizados conforme demonstrado na Figura 19.

2.12 Patamares das escadas

a) As escadas fixas devem ter no mínimo um patamar a cada 3,20 m de

desnível e sempre que houver mudança de direção.

b) Entre os lances de escada devem ser previstos patamares com

dimensão longitudinal mínima de 1,20 m. Os patamares situados em

mudanças de direção devem ter dimensões iguais à largura da escada.

c) A inclinação transversal dos patamares não pode exceder 1% em

escadas internas e 2% em escadas externas.

34

2.13 Circulação interna

2.13.1 Corredores a) Os corredores devem ser dimensionados de acordo com o fluxo de

pessoas, assegurando uma faixa livre de barreiras ou obstáculos. As larguras

mínimas para corredores em edificações e equipamentos urbanos são:

a) 0,90 m para corredores de uso comum com extensão até 4,00 m;

b) 1,20 m para corredores de uso comum com extensão até 10,00 m; e

1,50 m para corredores com extensão superior a 10,00 m;

c) 1,50 m para corredores de uso público;

d) maior que 1,50 m para grandes fluxos de pessoas.

b) Em edificações e equipamentos urbanos existentes onde a adequação

dos corredores seja impraticável, devem ser implantados bolsões de retorno

com dimensões que permitam a manobra completa de uma cadeira de rodas

(180°), sendo no mínimo um bolsão a cada 15,00 m. Neste caso, a largura

mínima de corredor em rota acessível deve ser de 0,90 m.

c) Em edificações e equipamentos urbanos existentes onde a adequação

dos corredores seja impraticável, devem ser implantados bolsões de retorno

com dimensões que permitam a manobra completa de uma cadeira de rodas

(180°), sendo no mínimo um bolsão a cada 15,00 m. Neste caso, a largura

mínima de corredor em rota acessível deve ser de 0,90 m.

d) Para transposição de obstáculos, objetos e elementos com no máximo

0,40 m de extensão, a largura mínima do corredor deve ser de 0,80 m. Acima

de 0,40 m de extensão, a largura mínima deve ser de 0,90 m.

Figura 20 - Aproximação de porta frontal - Exemplo


35

Figura 21 - Aproximação de porta lateral – Exemplo A

Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 9050 Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 9050 e) As portas, inclusive de elevadores, devem ter um vão livre mínimo de

0,80 m e altura mínima de 2,10 m. Em portas de duas ou mais folhas, pelo

menos uma delas deve ter o vão livre de 0,80 m.

f) O mecanismo de acionamento das portas deve requerer força humana

direta igual ou inferior a 36 N.

g) As portas devem ter condições de serem abertas com um único

movimento e suas maçanetas devem ser do tipo alavanca, instaladas a uma

altura entre 0,90 m e 1,10 m. Quando localizadas em rotas acessíveis,

recomenda-se que as portas tenham na sua parte inferior, inclusive no batente,

revestimento resistente a impactos provocados por bengalas, muletas e

cadeiras de rodas, até a altura de 0,40 m a partir do piso, conforme Figura 20.

Figura 22 - Aproximação de porta lateral – Exemplo B

36

h) As portas de sanitários, vestiários e quartos acessíveis em locais de

hospedagem e de saúde devem ter um puxador horizontal, conforme a figura

20, associado à maçaneta. Deve estar localizado a uma distância de 10 cm da

face onde se encontra a dobradiça e com comprimento igual à metade da

largura da porta. Em reformas sua utilização é recomendada quando não

houver o espaço exigido nas Figuras 23 e 24.

Figura 23 - Vista frontal da porta



2.14 Bebedouros O bebedouro acessível deve possuir altura livre inferior de no mínimo

0,73 m do piso, podendo avançar sob o bebedouro até no máximo 0,50 m,

conforme Figura 25.

Figura 24 - Vista superior da porta

37

Figura 25 – Vista lateral Bebedouros


38

CAPITULO II

INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E OU

MOBILIDADE REDUZIDA

1 Conceitos e definições sobre a Inclusão

Sassaki 2009 (p.10) define inclusão como

o processo pelo qual os sistemas sociais comuns são tornados adequados para toda a diversidade humana - composta por etnia, raça, língua, nacionalidade, gênero, orientação sexual, deficiência e outros atributos - com a participação das próprias pessoas na formulação e execução dessas adequações.

A inclusão é um movimento social que vem ocorrendo em diferentes

partes do mundo, abrangendo todos os segmentos da sociedade moderna,

evidenciando, assim, a sua amplitude (AMIRALIAN, 2005).

[...] a sociedade se adapta para poder incluir em seu contexto as pessoas com necessidades especiais. A inclusão social tem princípios básicos incomuns: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação (SASSAKI, 1997 apud GRACIANO; FIGUEIRA, 2000, p.49).

De acordo com Sassaki (2002), a sociedade se adapta para poder

incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais

e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na

sociedade.

É um processo em que as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade

buscam juntas solucionar problemas e efetivar a equiparação de oportunidades

para todos.

[...] contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e

39

utensílios, mobiliários e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também do próprio portador de necessidades especiais. (SASSAKI, 2002, p. 42)

Para que a inclusão exista, é necessário que nos tornemos pessoas

acessíveis e inclusivas. É necessário reavaliar as atitudes e mudá-las,

objetivando a idéia de que todas as pessoas têm direitos e deveres na

sociedade e ninguém deve ser excluído por qualquer razão. Todos têm o direito

de participar de todos os níveis da sociedade, com seus direitos e deveres

garantidos pela constituição de maneira igual.

1.1 Inclusão no ambiente escolar

Autores concordam que a escola constitui a base da socialização de uma

criança e tem fundamental importância no desenvolvimento social do indivíduo

(AMIRALIAN, 2005).

Como se sabe, a inclusão educacional vem sendo ampliada a cada dia,

devido a diminuição do preconceito contra as deficiências existentes. A

Declaração de Salamanca (1994, p.9) afirma que

as escolas regulares com orientação para a educação inclusiva, são o meio mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições para o desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para todos.

Para Mills (1999), o principio que rege a educação inclusiva é o de que

todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em

consideração suas dificuldades e diferenças, em classes heterogêneas. Ou

seja, deve ser capaz de atender a todos, sem exceções, incorporando as

diferenças no contexto da escola, o que resultará na transformação de seu

cotidiano e no surgimento de novas formas de organização escolar, atualizadas

e comprometidas como uma nova forma de pensar e fazer educação.

Para a inclusão dos alunos nas redes de ensino, o PCN – Necessidades

Educacionais Especiais (BRASIL, 1999b) sugere:

� Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento;

40

� Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; � Favorecer a participação nas atividades escolares; � Propiciar o mobiliário específico necessário; � Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários; � Adaptar materiais de uso comum em sala de aula; � Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de comunicação orla no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação (BRASIL, 1999b, p. 44).

Amiralian (2005), afirma que

(...) o uso do termo inclusão na escola pode ser entendido como uma situação em que é imprescindível uma compreensão do aluno com deficiência, de modo que ele possa ser integrado, ou seja, passe a pertencer à escola e fazer parte integrante dela. Condição que assegurará a inteireza da escola, a completará e a transformará, então, em uma escola integrada/inclusiva (p.61).

Segundo Mazzotta (1982, p.43), “a integração social supõe o

estabelecimento de relações sociais entre os excepcionais e os demais

alunos”. Desse modo, esse relacionamento ajuda no desenvolvimento de

ambos, resultando na extensão da socialização das crianças excepcionais ou

com deficiências.

Silva e Mazzotta (2009) concluem que

(...) para a inclusão escolar de crianças com deficiência ocorrer de forma satisfatória, é necessário que a escola compreenda o aluno em todas as suas necessidades; os educadores busquem e obtenham informação adequada sobre o assunto; as políticas públicas invistam de modo a garantir o acesso desses alunos em classes regulares e com educação de qualidade; os pais acreditem nas potencialidades dos seus filhos e a sociedade respeite a diversidade dos seres humanos. (p.16)

1.2 Definição dos tipos de deficiência

41

Para a Organização Mundial de Saúde, “deficiência é o substantivo

atribuído a toda a perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica”. A deficiência faz parte da condição

humana e quase todo mundo será permanente ou temporariamente deficiente,

em algum momento da vida. Por isso, pode-se dizer que existem vários tipos

de deficiências.

Deficiência Auditiva: perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da

capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido e que, segundo os

Parâmetro Curriculares Nacionais – Necessidades Educacionais Especiais

(BRASIL, 1998), manifesta-se como:

� Surdez leve / moderada: perda auditiva até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo; � Surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral (p. 25)

Deficiência física: pode ser definida como “diferentes condições motoras

que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação

motora geral e da fala, em consequência de lesões neurológicas,

neuromusculares, ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas”

(BRASIL, 1998).

O Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, em seu artigo 5º ,

reforça que a deficiência física, propriamente dita, consiste na “alteração

completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando

o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de

paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,

triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência

de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita

ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam

dificuldades para o desempenho de funções” (BRASIL, 2004).

De acordo com o Ministério da Educação / Secretaria da Educação

Especial (BRASIL, 2006b), a deficiência física pode ser classificada como:

42

� Temporária - quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas condições anteriores; � Recuperável - quando permite melhora diante do tratamento, ou suplência por outras áreas não atingidas; � Definitiva - quando apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta possibilidade de cura, substituição ou suplência; � Compensável - é a que permite melhora por substituição de órgãos. Por exemplo, a amputação compensável pelo uso da prótese (BRASIL, 2006b, p. 19).

As principais causas de deficiências físicas são:

� Hereditária - quando resulta de doenças transmitidas por genes, podendo manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente; � Congênita - quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente, antes de nascer, isto é, durante a fase intra-uterina; � Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infecções, traumatismos, intoxicações (BRASIL, 2006b, p.19 apud MORAES, 2007).

As deficiências físicas podem ser provocadas por algumas doenças,

acidentes ou lesões. Dentre eles, podemos destacar:

� Doenças no sistema osteoarticular - Caracterizam-se por provocar destruição, deformidade, má formação ou processo infamatório comprometendo os ossos e/ou articulações. Podem ser causados por problema traumático ou genético, alteração no desenvolvimento embrionário, doenças vasculares, sanguíneas, degenerativas e infecciosas, tumores, alterações metabólicas, má postura e alterações de outros órgãos, aparelhos ou tecidos; � Doenças musculares - Caracterizam-se por: (a) atrofias musculares neurógenas, decorrentes de alteração do sistema nervoso central ou periférico que, pela falta de estímulos neurógenos para o trofismo e a atividade contrátil do músculo, levam à perda da força e atrofia; (b) atrofias miógenas, decorrentes da alteração das próprias fibras musculares. Entre as miopatias – doenças do músculo – as mais comuns são: distrofias musculares progressivas – caracterizada pela diminuição da força e

43

atrofia progressiva pela degeneração das fibras, de origem genética, provavelmente por erro enzimático ou nomalia na formação das proteínas específicas do músculo; miopatias metabólicas – anomalias bioquímicas, de causa genética, que interferem no desenvolvimento normal da contração muscular; e miosites – doenças inflamatórias dos músculos, de causas infecciosas, parasitárias e degeneração do tecido conjuntivo do músculo. � Doenças do Sistema Nervoso – Provocada pro afecções (doenças) do sistema nervoso central (encefálico e medula) e do sistema nervoso periférico (gânglios, raízes e nervos), que podem ter várias causas: genéticas, infecciosas, tóxicas, metabólicas, alérgicas, vasculares, traumáticas, tumorais e até desconhecidas. Podem assumir várias formas: (a) afecções das raízes raquídeas e dos nervos periféricos, que interrompem os impulsos motores, sensoriais e vegetativos entre o sistema nervoso central e os músculos, pele e órgãos, trazendo alterações variadas de acordo com a sede e a causa da lesão; (b) afecção da união neuromuscular, cujo quadro mais comum é o da Miastenia gravis, caracterizado pela fraqueza e cansaço fácil dos músculos voluntários durante a atividade que melhora com o repouso; (c) afecções da medula, que, em geral, interrompem os impulsos nervosos que transitam pelas fibras de neurônios motores e sensoriais, entre as estruturas periféricas e o encéfalo, levando a perturbações vegetativas e esfincterianas, da motricidade da coordenação, do tônus, da sensibilidade; e (d) afecções do encéfalo, que pode levar a: lesões do tronco encefálico (bulbo, protuberância e pedúnculos cerebrais), que se manifestam não só por alterações motoras e sensoriais, por ser um local de trânsito de fibras nervosas entre a medula e o encéfalo e ter núcleos de origem de nervos cranianos, como também, e principalmente, por ser a sede dos centros vegetativos vitais, como os centros vasomotores, respiratórios, etc; lesões dos hemisférios cerebrais, que provocam alterações corticais e subcorticais. As alterações corticais podem apresentar sinais irritativos (crises epiléticas) e deficitários com alterações motoras, sensoriais, perceptivas, psíquicas, da linguagem e vegetativas, na dependência do lóbulo afetado (frontal, parietal, occipital e temporal), enquanto

44

que as alterações da parte profunda dos hemisférios levam ao aparecimento de movimentos involuntários anormais, tremores, espasmos e alterações do tônus muscular; afecções do cerebelo que levam a alterações do tônus, da coordenação e do equilíbrio. � Lesão medular – Caracteriza-se pela interrupção da passagem de estímulos nervosos pela medula. A lesão pode ser: (a) completa, quando não existe movimento voluntário abaixo do nível da lesão; e (b) incompleta, quando há algum movimento voluntário ou sensação abaixo do nível da lesão. A lesão medular pode ser: (a) de origem traumática, geralmente associada a acidentes automobilísticos ou motociclísticos, mergulho, agressão com arma de fogo ou queda; e (b) de origem patológica: hemorragias, tumores, infecções por vírus, e etc. � Ostomia – É uma intervenção cirúrgica para construção de um novo trajeto para saída de fezes e urina. Quando é realizada no intestino grosso, chamamos de colostomia; quando é realizada no intestino delgado (fino) chamamos de ileostomia e quando colocado em estoma (orifício na parede abdominal pelo qual é inserida a bolsa coletora onde saem as fezes em quantidade e consistência variável, ou urina em forma de gotas), chamamos de urostomia. Nesse caso há necessidade de se usar uma bolsa coletora para coletar as fezes e/ou urina, pois a pessoa que a usa não tem como controlar a saída desses materiais. A utilização dessa bolsa, dependendo do caso, pode ser permanente ou temporária. � Queimaduras – Muito frequentes em crianças, levam ao desfiguramento e alteram a elasticidade dos tecidos, limitando os movimentos. Em alguns casos, dependendo da gravidade da queimadura, é necessário realizar a amputação de um ou mais membros. � Paralisia cerebral – Lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento. É uma lesão provocada, muitas vezes, pela falta de oxigenação nas células cerebrais. Uma criança com paralisia cerebral pode apresentar alterações que variam desde pequenas alterações motoras ou uma maneira diferente de andar até a inabilidade para escrever ou segurar um objeto, falar ou deglutir. Existem várias formas clínicas, associadas ou não à deficiência mental, a epilepsia e aos distúrbios

45

sensoriais (BRASIL, 2006b p. 20-22 apud MORAES, M. G., 2007).

Deficiência Intelectual: segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais-

Necessidades educacionais Especiais (BRASIL, 1999), caracteriza-se por

registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da

média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações

associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do

indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos

seguintes aspectos:

� Comunicação; � Cuidados pessoais; � Habilidades sociais; � Desempenho da família e comunidade; � Independência na locomoção; � Saúde e segurança; � Desempenho escolar; � Lazer e trabalho (BRASIL, 1999, p.26)

Deficiência Visual: é a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais – Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1999), manifesta-se como:

� Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após a correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação; � Visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais (BRASIL, 1999b, p.26-27).

Deficiência múltipla: segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais –

Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1998) é a associação, no

46

mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias

(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos

no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.

A classificação dos tipos de deficiências existentes serve para identificar

as necessidades e dificuldades encontradas pelas pessoas que as possuem.

Segundo Moraes 2007, identificar as necessidades educacionais de um aluno

como sendo especiais implica considerar que essas dificuldades são maiores

que as do restante de seus colegas, depois de todos os esforços empreendidos

no sentido de superá-las, por meio dos recursos e procedimentos usuais

adotados na escola.

Os conceitos provenientes do Ministério da Educação / Secretaria da

Educação Especial (BRASIL, 2006a) mostram que é importante reforçar a idéia

de que a deficiência deve ser considerada como uma diferença que faz parte

da diversidade e não pode ser negada, porque “ela interfere na forma de ser,

agir e sentir das pessoas”. Para se conseguir uma sociedade inclusiva, precisa-

se entender que é necessário modificar os sistemas educacionais e entender

que as deficiências são normais. Sendo assim, a educação deve se adequar as

necessidades de cada aluno, contribuindo para o seu aprendizado.

Dentre as patologias encontradas nos alunos inclusos na rede de

ensino, podemos ainda citar a síndrome de Down, a síndrome de Asperger e o

Autismo.

A Síndrome de Down, segundo Casarin (2003), é uma cromossopatia,

ou seja, uma síndrome "cujo quadro clínico global deve ser explicado por um

desequilíbrio na constituição cromossômica", no caso, a presença de um

cromossomo extra no par 21, caracterizando a trissomia do 21. Pode ser

caracterizada por deficiência mental e hipotonia muscular, além de alterações

cardiológicas, respiratórias, gastrointestinais, ortopédicas e no sistema

nervoso.

Para Martins e Silva (2010), a Síndrome de Asperger é um tipo de

transtorno caracterizado por déficits em muitas áreas de funcionamento que

levam a uma interrupção invasiva de forma notável e, ao mesmo tempo, difusa,

dos processos do desenvolvimento. Está relacionada a desvios e

anormalidades de relacionamento social, uso de linguagem para a

comunicação e comportamento que envolve características.

47

Lafforgue (1988, p.8), diz que “O autismo é uma síndrome representada

por um distúrbio difuso do desenvolvimento da personalidade.”. Está

relacionado com a incapacidade da criança em desenvolver interações

sociais normais ou uma linguagem comunicativa. Obsessão,

preocupação, linguagem escassa, perseverança, resistência a

mudanças e as ações estereotipadas são características evidentes do

autismo.

48

CAPITULO III

A PESQUISA

1 Introdução

Para comprovar a eficácia da pesquisa realizada com o objetivo de

evidenciar se há acessibilidade nas escolas do ensino fundamental de Lins,

após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium de Lins, Protocolo nº 1.256.870 em

23/04/2015 (Anexo B) foi realizada uma pesquisa descritiva com abordagem

qualitativa nas quatro escolas municipais de ensino fundamental de Lins, no

período de julho e agosto de 2015.

Após apresentação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido TCLE (Anexo C), foi realizada uma avaliação através da aplicação

de um Questionário (Anexo A) para avaliar assim quais as principais rotas

realizadas pelos alunos com deficiência e ou com mobilidade reduzida, e se

estas rotas são acessíveis.

1.1 Tipos de pesquisa

O presente trabalho teve como amparo a pesquisa qualitativa. Conforme

descreve Minayo (2010), este tipo de método procura “desvelar” processos

sociais que ainda são pouco conhecidos e que pertencem a grupos

particulares, sendo seu objetivo e indicação final, proporcionar a construção

e/ou revisão de novas abordagens, conceitos e categorias referente ao

fenômeno estudado.

Segundo Ludke e Andre (1986, p.13-14) os dados recolhidos são

descritivos e desenvolvidos pelo método indutivo, pois não há a preocupação

em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos

estudos, ou seja, as “abstrações se formam basicamente a partir da inspeção

dos dados num processo de baixo para cima”

Deste modo, a pesquisa qualitativa ou naturalística envolve a obtenção de

dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação de

49

enfoque, enfatizando mais o processo do que o produto. (BOGDAN E BIKLEN

1982 apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.13)

1.2 Delineamento

A pesquisa foi desenvolvida a partir das seguintes etapas:

1ª: Levantamento bibliográfico da legislação de acessibilidade e dos

principais pressupostos da Norma NBR 9050 da ABNT.

2ª: Escolha das escolas para objeto de trabalho, entrando em contato

com as mesmas para solicitação e permissão para realização da

pesquisa com observação dos pré-requisitos, registros fotográficos e

aplicação de questionário aos diretores ou vice-diretores, conforme

ANEXO A.

3ª: Delimitação dos pontos de observação que serão fotografados:

a) escadas;

b) degraus;

c) desníveis de portas;

d) largura de portas;

e) trilhas de acesso;

f) acesso a sanitários;

g) acesso a bebedouros.

4ª: Comparação das fotos tiradas das 4 (quatro) escolas com as normas

da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), visando a

atenção e o acolhimento das pessoas com deficiência física ou

mobilidade reduzida.

1.3 Instrumentos de coleta

Os instrumentos de coleta constituíram-se das principais rotas realizadas

pelos alunos com deficiências apontadas pelos diretores ou vice-diretores

através do questionário aplicado (sala de aula/banheiro, sala de aula/refeitório,

sala de aula/quadra de esportes), tendo por base as normas técnicas

embasadas pela lei.

50

Foram utilizados também como instrumento de coleta os registros

fotográficos dos locais apontados no questionário como rotas principais

realizadas pelos alunos. Para tal foi utilizado uma máquina marca Samsung

modelo DV300F.

1.4 Procedimentos de análise dos resultados

A análise foi realizada considerando os diversos fatores que irão compor

o objeto de trabalho e as relações existentes entre tais fatores, confrontando-os

com a Norma NBR 9050 da ABNT. A análise seguiu o observado e registrado

nas dependências das escolas por meio das fotografias aproximando-se ou

não da legislação prevista para acessibilidade.

1.5 Caracterização do local

Foram analisadas quatro escolas municipais de ensino fundamental de Lins

para coleta dos dados no que se refere à projeto arquitetônico, estrutura física

e acessibilidade.

A escolha das escolas se deu mediante o critério das mesmas serem de

ensino fundamental e serem municipais, sendo assim, buscamos as quatro

escolas existentes que continham todos os requisitos:

a) ESCOLA 1 – Composta por 151 alunos matriculados, sendo que 15

deles possuem necessidades especiais, como deficiência física, surdez severa,

baixa visão, deficiência intelectual, síndrome de Down e deficiências múltiplas.

b) ESCOLA 2 - É a escola com maior número de alunos matriculados, 287,

onde 17 possuem necessidades especiais, entre elas, surdez leve, deficiência

intelectual, deficiência múltipla, síndrome de Asperger, autismo e síndrome de

Down.

c) ESCOLA 3 - Possui 275 alunos matriculados, sendo que 23 deles

possuem necessidades especiais, como deficiência física, deficiência

intelectual, deficiência múltipla, síndrome de Asperger, autismo e síndrome de

Down.

51

d) ESCOLA 4 - Localizada em um bairro afastado da cidade, possui apenas

36 alunos matriculados e, 1 deles possui síndrome de Down.

1.6 Apresentação dos resultados

Neste capítulo serão analisadas as condições físicas e estruturais das

escolas no contexto da acessibilidade e inclusão, de acordo com as normas e

legislação anteriormente estabelecidas.

Para nível de comparação, analisaremos as principais rotas realizadas

pelos alunos com deficiência e ou com mobilidade reduzida nas escolas.

ROTA 1. Sala de Aula / Banheiro

Escola 1.

Fonte: dados dos autores, 2015 Fonte: dados dos autores, 2015

Conforme Figura 26, na referida escola não há entre os sanitários um

apropriado para uso exclusivo de pessoas com deficiência, como indicado pela

norma e legislação, no sanitário existente não há espaço para manuseio de

cadeira de rodas, conforme representações corretas: Figura 5 – Área de

circulação para cadeiras de rodas, Figura 6 – Manobra para cadeira de rodas

sem deslocamento e Figura 7 – Área para manobra de cadeira de rodas com

deslocamento.

Na Figura 27 observa-se que o tamanho da porta é apropriado para a

passagem de uma cadeira de rodas, porém logo a frente da mesma há uma

Figura 27 - Vista banheiro Escola1 Figura 26 - Porta banheiro Escola 1

parede que impossibilita a manobra do cadeirante

corretas: Figura

deslocamento, Figura

Aproximação porta lateral e Figura 2

Na Figura 28

nas portas preenchido por uma pequena rampa, possibilitando assim a

circulação livre de um cadeirante,

14, são considerados desníveis

medida os mesmos são considerados rampas e passam a ser baseados e

calculados conforme Figura 1

Escola 2.

Fonte: dados dos autores, 2015

Figura 29

parede que impossibilita a manobra do cadeirante, conforme representações

7 – Área para manobra de cadeira de rodas com

deslocamento, Figura 20 – Aproximação porta Frontal, Figura

Aproximação porta lateral e Figura 23 – Vista frontal da porta.

Figura 28 – Vista das Salas – Escola 1


8 observa-se que em todas as salas de aula há um desnível


rculação livre de um cadeirante, segundo a NBR 9050 representada na Figura

, são considerados desníveis pequenos degraus até 15


calculados conforme Figura 16 – Dimensionamento de rampas.

dados dos autores, 2015

29 - Vista banheiro Escola 2

52

, conforme representações

Área para manobra de cadeira de rodas com

Aproximação porta Frontal, Figura 21 e Figura 22 –

Vista frontal da porta.

Escola 1

se que em todas as salas de aula há um desnível


segundo a NBR 9050 representada na Figura

pequenos degraus até 15 mm, após esta


Dimensionamento de rampas.

53


Nas Figuras 29 e 30, observa-se a entrada do banheiro, onde a porta

não tem o tamanho adequado para a passagem de uma cadeira de rodas, e

mesmo que possibilitasse, não há espaço de circulação para cadeirante, em

função das colunas de alvenaria fixadas para sustentar uma pia, a

representação correta pode ser observada através das seguintes figuras:

Figura 5 – Área de circulação para cadeiras de rodas, Figura 6 – Manobra para

cadeira de rodas sem deslocamento e Figura 7 – Área para manobra de

cadeira de rodas com deslocamento.

Escola 3.


Figura 30 - Vista banheiro Escola 2

Figura 31 - Vista Salas – Escola 3

54


A escola possui uma única forma de acesso às salas do piso superior,

representado pela Figura 32. Além de ser uma grande barreira à locomoção,

pode-se observar que a inclinação da escada é acentuada não oferecendo

condições adequadas de acessibilidade nem para a pessoa que apresenta

mobilidade reduzida. A representação correta pode ser verificada mediante as

figuras: Figura 18 – Altura e largura do degrau, Figura 19 – Escada fixa, Figura

12 – Vista superior de corrimão intermediário, Figura 11 – Altura dos corrimãos

em rampas e escadas e Figura 09 – Corrimãos.


Figura 32 - Vista acesso salas– Escola 3

Figura 33 - Porta de entrada - banheiro Escola 3

55

Na Figura 33, observa-se que o tamanho da porta é apropriado para a

passagem de uma cadeira de rodas, possibilitando a aproximação frontal e

lateral assim como sua manobra.

Escola 4


Na Figura 34, observa-se a presença de um degrau na porta de entrada

do sanitário, o que representa uma barreira para um deficiente que necessita

de cadeira de rodas para sua locomoção, assim como representa dificuldade

também para as pessoas com mobilidade reduzida. A representação correta

pode ser verificada através da Figura 16 – Dimensionamento de rampas.


Na Figura 35 observa-se que o tamanho da porta não é apropriado para

a passagem de uma cadeira de rodas, a NBR 9050 indica a forma correta da

seguinte forma: Figura 7 – Área para manobra de cadeira de rodas com



deslocamento, Figura

Aproximação porta lateral e Figura 2

ROTA 2. Sala de Aula

Escola 1.


Na Figura 36

salas de aula, o que permit

acesso na entrada de todas as salas de aula analisadas, inclusive no banheiro.


Figura 36

Figura 37

deslocamento, Figura 20 – Aproximação porta Frontal, Figuras 21 e 22

Aproximação porta lateral e Figura 23 – Vista frontal da porta.

2. Sala de Aula / Refeitório


6, observa-se a presença de rampa na porta de entrada das

salas de aula, o que permite o acesso de cadeira de rodas. Observou

entrada de todas as salas de aula analisadas, inclusive no banheiro.


36 - Acesso ao refeitório – Escola 1

37 - Acesso aos bebedouros – Escola 1

56

oximação porta Frontal, Figuras 21 e 22 –

Vista frontal da porta.

se a presença de rampa na porta de entrada das

e o acesso de cadeira de rodas. Observou-se

entrada de todas as salas de aula analisadas, inclusive no banheiro.

57

Na Figura 37, podemos observar os bebedouros, onde um deles esta

adaptado a Norma, ou seja, um cadeirante pode utilizá-lo de forma

independente, assim como qualquer pessoa pode ter acesso a eles, não há a

existência de barreiras arquitetônicas, porém as torneiras não são adaptadas ,

conforme especificado na Norma, que orienta o uso de torneiras com

acionamento do tipo alavanca.


Na Figura 38, observa-se uma vista geral da área do refeitório, onde

constata-se a área para manobra de cadeira de rodas e pessoa com limitação

reduzida, livre de barreiras arquitetônicas.

Escola 2.


Figura 38 - Vista da mobília refeitório – Escola 1

Figura 40 - Rampa – Escola 2 Figura 39 - Acesso – Escola 2

58

Na figura 40, observa-se que a porta não tem o tamanho necessário

para o acesso de um cadeirante conforme a norma, a representação correta

compreendemos através: Figura 7 – Área para manobra de cadeira de rodas

com deslocamento, Figura 20 – Aproximação porta Frontal, Figuras 21 e 22 –

Aproximação porta lateral e Figura 23 – Vista frontal da porta. Assim como

observa-se que a rampa também não é adequada conforme o que rege a NBR

9050 através da Figura 16 – Dimensionamento de rampas. Já na Figura 39

observa-se degraus em toda a extensão da área o que impossibilita o livre

acesso a todos os alunos.


Conforme mostra as Figuras 41 e 42, há uma rampa de acesso

alternativa ao lado da escadaria, possibilitando o trânsito de um cadeirante.

Porém há grelhas também conhecidas como juntas de dilatação que segundo a

norma deve estar fora do fluxo principal de circulação, porém o evidenciado é

que a mesma encontra-se por todo o percurso, o que pode gerar dificuldades

na locomoção, tornando assim a rota parcialmente acessível. A representação

correta para a grelha observa-se na Figura 15, onde constata-se que as

grelhas devem ser instaladas transversalmente em rotas acessíveis, e os vãos

resultantes devem ser, no sentido transversal ao movimento, e a dimensão

máxima de 15 mm.

Figura 41 - Grelha – Escola 2 Figura 42 - Acesso – Escola 2

59


Na Figura 43, tem-se uma vista geral da área do refeitório, onde

observa-se que as bases das mesas são de alvenaria e os espaços entre uma

mesa e outra são muito próximos, espaço este que somado aos bancos

impossibilita o trânsito de uma cadeira de rodas conforme já mencionado nesta

pesquisa através da Figura 5 – Área para manobra de cadeira de rodas

Escola 3.


De acordo com as Figuras 45 e 46, o acesso ao refeitório pelo piso

superior está irregular, já que não possui uma rampa de acesso e a escada


Figura 44 - Acesso – Escola 3 Figura 45 - Acesso – Escola 3

60

sendo o único meio para se chegar até lá; rege a NBR 9050 que o acesso deve

ser possível de toda e qualquer pessoa, logo então, a representação correta

para tal é da forma já mencionada neste trabalho através das figuras: Figura 18

– Altura e largura do degrau, Figura 19 – Escada fixa, Figura 09 – Corrimãos,

Figura 11 – Altura dos corrimãos em rampas e escadas, e Figura 12 – Vista

superior de corrimão intermediário.



Na figura 46, observa-se uma vista geral da área do refeitório, onde

constata-se a área para manobra de cadeira de rodas e pessoa com limitação

reduzida, livre de barreiras arquitetônicas.

Escola 4.


Figura 47 - Vista do acesso – Escola 4

61

Na Figura 47 observa-se que há rampa para acesso, tornando possível

assim a entrada e saída de um cadeirante. Porém não há corrimãos de

segurança instalados pelo trajeto, o que pode ser representado através das

figuras: Figura 09 – Corrimãos, Figura 11 – Altura dos corrimãos em rampas e

escadas, e Figura 12 – Vista superior de corrimão intermediário.


Na Figura 48 juntas de dilatação (canaletas para escoamento de água)

estão ao final de cada calçada impossibilitando assim a passagem de cadeiras

de rodas, assim como o trânsito de uma pessoa com mobilidade reduzida, a

representação correta para permitir o trânsito de cadeiras de rodas pode ser

observado na Figura 15 – Grelhas.


Na figura 49, observa-se degraus para ter acesso a área do refeitório, o

que inviabiliza a passagem de um cadeirante, ou pessoa com mobilidade

reduzida. A forma correta é a instalação de rampa com corrimão para o

Figura 48 - Vista do acesso ao refeitório – Escola 4

Figura 49 - Acesso ao refeitório – Escola 4

62

cadeirante, conforme representação correta através das seguintes figuras:

Figura 09 – Corrimãos, Figura 11 – Altura dos corrimãos em rampas e escadas,

Figura 12 – Vista superior de corrimão intermediário, Figura 16 –

Dimensionamento de rampas. No caso de necessidade de se continuar com os

degraus a representação e dimensões corretas para os mesmos estão

representados nas figuras: Figura 18 – Altura e largura do degrau, Figura 19 –

Escada fixa.

.


Na Figura 50, pode-se observar a área do refeitório, onde constata-se o

espaço para manobra de cadeira de rodas assim como a passagem para uma

pessoa com limitação reduzida, livre de barreiras arquitetônicas.

ROTA3. Sala de Aula / Quadra de Esporte

Escola 1.



Figura 51 - Vista do espaço lateral – Escola 1

63



Nas Figuras 51 e 52, observa-se os degraus para acesso da área

externa, porém, na Figura 53 nota-se que há a rampa de acesso dentro dos

padrões estabelecidos pela norma, no entanto a rampa é acesso para a terra,

observa-se também que a referida rampa fica ao lado de um corrimão que

Figura 52 - Vista do acesso ao pátio – Escola 1

Figura 53 - Vista do acesso ao pátio – Escola 1

64

embora não esteja de acordo com a legislação foi adaptado para melhor

atender as necessidades dos alunos.

Escola 2.



Nas figuras 54 e 55, observa-se que há uma rampa na lateral de

toda a extensão da área, possibilitando assim que um cadeirante transite

livremente para chegar até a quadra ou área de lazer, porém na área de lazer o

acesso aos brinquedos é todo gramado, não foi evidenciado nenhum brinquedo

adaptado. Observa-se a preocupação em garantir o acesso de todos em todos

os ambientes.

Figura 54 - Vista da rampa de acesso – Escola 2

Figura 55 - Vista geral do acesso – Escola 2

65


Na Figura 56 observa-se um pequeno desnível para adentrar a quadra

de esportes, o que dificulta o livre acesso de um cadeirante ou pessoa com

mobilidade reduzida; segundo a NBR 9050 representada na Figura 14, são

considerados desníveis pequenos degraus até 15 mm, após esta medida os

mesmos são considerados rampas e passam a ser baseados e calculados

conforme Figura 16 – Dimensionamento de rampas.


Na Figura 57, observa-se que há grelhas o que pode gerar dificuldades

na locomoção de um cadeirante ou pessoa com mobilidade reduzida, a

representação correta para a grelha observa-se na Figura 15, onde constata-se

que as grelhas devem ser instaladas transversalmente em rotas acessíveis, e

Figura 56 - Acesso a quadra de esportes – Escola 2

Figura 57 - Acesso a quadra de esportes – Escola 2

66

os vãos resultantes devem ser, no sentido transversal ao movimento, e a

dimensão máxima de 15 mm.

Escola 3.


A escola possui uma única forma de acesso à quadra de esportes,

representado pela Figura 58, não tendo rampas de acesso impedindo assim o

acesso dos cadeirantes, para que o acesso possa ser realizado por todos é

necessário a confecção de rampas de acesso conforme a representação

correta através das figuras: Figura 16 – Dimensionamento de rampas. Figura

12 – Vista superior de corrimão intermediário, Figura 11 – Altura dos corrimãos

em rampas e escadas e Figura 09 – Corrimãos.


Na Figura 59, observa-se desnível para adentrar a quadra de esportes, o

que impossibilita o acesso de um cadeirante ou pessoa com mobilidade

reduzida; segundo a NBR 9050 representada na Figura 14, são considerados

desníveis pequenos degraus até 15 mm, após esta medida os mesmos são

Figura 58 - Acesso a quadra de esporte – Escola 2

Figura 59 - Vista do acesso a quadra de esporte – Escola 3

67

considerados rampas e passam a ser baseados e calculados conforme Figura

16 – Dimensionamento de rampas.

Escola 4.


Na figura 60, observa-se que há rampa para acesso, tornando possível

assim a entrada e saída de um cadeirante. Porém não há corrimãos de

segurança instalados pelo trajeto, o que a NBR pede pode ser representado

através das figuras: Figura 09 – Corrimãos, Figura 11 – Altura dos corrimãos

em rampas e escadas e Figura 12 – Vista superior de corrimão intermediário.

Porém o acesso à quadra de esporte , conforme representado na Figura 57,

possui em toda sua extensão juntas de dilatação (canaletas para escoamento

de água) o que impossibilita assim a passagem de cadeiras de rodas, assim

como o trânsito de uma pessoa com mobilidade reduzida, a representação

correta para permitir o trânsito de cadeiras de rodas pode ser observado na

Figura 15 – Grelhas.


Figura 60 - Vista da rampa de acesso – Escola 4

Figura 61 - Vista da quadra de esportes – Escola 4

68

Na Figura 61 juntas de dilatação (canaletas para escoamento de água)

estão ao redor da quadra impossibilitando assim a passagem de cadeiras de

rodas, assim como o trânsito de uma pessoa com mobilidade reduzida, a

representação correta para permitir o trânsito de cadeiras de rodas pode ser

observado na Figura 15 – Grelhas.

1.7 Análise dos dados

Os dados obtidos por meio da pesquisa de campo foram analisados de

forma qualitativa através da porcentagem, e foram expostos em gráfico. A

NBR-9050 estabelece critérios e parâmetros técnicos, visando proporcionar a

maior quantidade possível de pessoas a utilização de maneira autônoma e

segura do ambiente (ABNT, 2004).

Os resultados contemplam os dados das 04 escolas analisadas, em

relação às principais rotas realizadas pelos alunos com deficiência ou com

mobilidade reduzida e a acessibilidade destas rotas. Conforme apontado na

Tabela 1, das 04 escolas analisadas, todas (100%) possuem pelo menos 01

aluno com necessidades especiais, onde constata-se na Tabela 2 diversos

processos patologicos onde a deficiência intelectual e física foram apontados

com maior incidência. Observa-se na Figura 62 (Apêndice A) que das 04

escolas analisadas, 03 (75%) delas afirmaram que as principais rotas

percorridas pelos alunos com deficiência são as rotas sala de aula / banheiro,

sala de aula / refeitório e sala de aula / quadra de esportes, como mostra

gráfico abaixo, porém, nenhuma das escolas é 100% acessível, 03 escolas

(75%) afirmaram que possuem acessibilidade nas rotas sala de aula / refeitório

e sala de aula / quadra de esportes e 02 escolas (50%) afirmaram ter

acessibilidade na rota sala de aula / banheiro.

Apresentando os dados colhidos através da aplicação do Questionário

(Anexo A), destaca-se que 2 das 4 escolas analisadas, ou seja 50%, afirmaram

ter bebedouros, banheiros e mobília adaptados para atender a um aluno

cadeirante, em contrapartida, 2 escolas (50%) afirmaram ter seus bebedouros

parcialmente adaptados com o objetivo de atender um aluno especial, e 50%

das escolas afirmaram não ter banheiro e mobília adaptada para receber estes

alunos.

Figura 62 - Comparativo de principais rotas realizadas x acessibilidade


Na Tabela 1 observaespeciais por escola e na Tabela 2 observa TABELA 1. QUANTIDADEESPECIAIS

Qtde de Alunos Qtde de Alunos com deficiência, limitação física ou com mobilidade reduzida Fonte: elaborada pelos

TABELA 2. TIPOS DE

Sindrome DownDef. Múltiplas

Def. Fisica Surdez SeveraSurdez LeveBaixa Visão

Def. IntelectualSindrome de Asperger

Autismo Fonte: elaborada pelos

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Estac. / Ent.

da Escola

75%

Principal rota realizada por um aluno com deficiência?

Possui acessibilidade nas rotas realizadas pelos alunos com deficiência?

Comparativo de principais rotas realizadas x acessibilidade


Na Tabela 1 observa-se a quantidade de alunos com necessidades especiais por escola e na Tabela 2 observa-se quais são estas patologias.

UANTIDADE DE ALUNOS POR ESCOLA X ALUNOS

ESCOLA 1 ESCOLA 2 ESCOLA 3151 287 275

com deficiência, limitação física ou com mobilidade 15 17 23

elaborada pelos autores, 2015

. TIPOS DE PROCESSOS PATOLOGICOS POR ESCOLAESCOLA 1 ESCOLA 2 ESCOLA 3

Sindrome Down 2 1 1 Def. Múltiplas 4 2 2

6 5 Surdez Severa 1 Surdez Leve 1 Baixa Visão 1

Def. Intelectual 1 6 12 Sindrome de Asperger 3 1

4 2 Fonte: elaborada pelos autores, 2015

Estac. / Ent.

da Escola

S. Aula /

Banheiro

S. Aula /

Refeitório

Ent. da Escola

/ S. Aula

S. Aula /

Bebedouro

100% 100%

75% 75%

50% 50%

75%

50%

25%

Principal rota realizada por um aluno com deficiência?


69

Comparativo de principais rotas realizadas x acessibilidade

se a quantidade de alunos com necessidades se quais são estas patologias.

DE ALUNOS POR ESCOLA X ALUNOS

ESCOLA 3 ESCOLA 4 275 36

1

S POR ESCOLA ESCOLA 3 ESCOLA 4

1

S. Aula /

Bebedouro

S. Aula / Q. de

Esporte

100%

25%

75%


70

1.8 Discussão

Na leitura do Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004 (Brasil, 2004),

surge a expressão pessoa com deficiência que é colocada em diversas frases

desta pesquisa. Sabe-se que a pessoa com deficiência conforme escrito no

texto é aquela que possui limitação ou incapacidade para o desempenho de

atividades, e que se enquadra nas seguintes categorias: física, auditiva, visual,

intelectual e múltipla. Em seguida, a expressão colocada foi pessoa com

mobilidade reduzida como sendo aquela que não se enquadrava em nenhum

conceito de deficiência, mas sendo aquela que por qualquer motivo apresenta

dificuldade temporária ou permanente em se movimentar.

De acordo com Pagliuca (2007), todas as pessoas, entre as quais se

incluem as que possuem algum tipo de deficiência, têm direito à educação, à

saúde, ao lazer e ao trabalho, o que irá contribuir para a inserção social,

desenvolvimento de uma vida saudável e de uma sociedade inclusiva. No

entanto para que isso ocorra, é necessário que os espaços sejam acessíveis.

Já Porter e Richler (1991), destacam os espaços físicos amplos e seguros

como forma de prevenção de possíveis acidentes, sendo aconselhados para

atividades com portadores de necessidades especiais.

A legislação normativa, segundo Vasconcelo e Pagliuca (2006),

assegura o direito de acesso, utilização dos espaços públicos e circulação

pelos portadores de deficiência física, estabelecendo regras para a adaptação

das áreas de uso comum das edificações e fixando as condições exigíveis,

bem como as referências e as medidas que visam a propiciar às pessoas

melhores e mais adequadas condições de acesso aos edifícios de uso público

e às vias públicas; com isso, todos os projetos dirigidos a deficientes devem

seguir a NBR 9050, que padroniza as construções destinadas a esse público.

Nas rotas utilizadas na pesquisa das 04 escolas, pode-se observar que

os corredores de circulação interna são amplos e acessíveis. Em um estudo

realizado em escolas municipais de uma cidade de São Paulo feito por Paulino,

Correa e Manzini (2008), pôde-se identificar que os corredores eram estreitos e

apresentavam empecilhos, como tapetes e valetas descobertas sobressalentes

ao piso.

71

Foram observados degraus na maioria das rotas analisadas, porém

todas as escolas possuem adaptações de rampas de acesso, mesmo com

altura e angulação inadequadas, para garantir a locomoção de todo e qualquer

aluno; informações estas que corroboram com o estudo de Gallo, Orso e Fiório

(2011) em que foi encontrada a existência de degraus e rampas de acesso em

62,97% das escolas pesquisadas. Ao contrário do que determina as normas de

acessibilidade da ABNT, que prevê que os locais de utilização pública e privada

de uso comunitário devem ser adaptados, com o objetivo de promover a maior

acessibilidade possível aos indivíduos, e que as rampas não podem ter pisos

escorregadios e obrigatoriamente devem ter corrimãos.

Em relação aos bebedouros, 50% das escolas que participaram da

pesquisa afirmaram que são acessíveis e 50% são parcialmente acessíveis.

Nos dados coletados, também se pode observar que todas as escolas

analisadas possuem pelo menos 01 aluno com necessidades especiais; sendo

assim, as escolas que possuem bebedouros parcialmente acessíveis, fizeram

adaptações, mesmo que não em conformidade com a norma, para que os

alunos pudessem utilizá-los com certa independência. Na pesquisa feita por

Gallo, Orso e Fiório (2011), 40,7% das escolas possuíam bebedouros

adaptados.

1.9 Proposta de intervenção

Com este trabalho pode-se observar que mínimos detalhes

arquitetônicos podem gerar grandes influências na acessibilidade das escolas,

aumentando as dificuldades encontradas por alunos com deficiência, limitações

físicas e ou mobilidade reduzida.

O presente estudo traz um alerta aos órgãos responsáveis pelas escolas

para que tais problemas sejam reavaliados e solucionados gerando melhoria

na qualidade de vida do aluno com deficiência, limitações físicas e ou

mobilidade reduzida enquanto dentro da instituição de ensino.

Sugere-se que sejam feitas adaptações arquitetônicas nas escolas de

acordo com a Norma da Associação Brasileira de Normas Técnicas, para

garantir a acessibilidade dos alunos e de todos que nelas transitam.

72

CONCLUSÃO

A grande importância que tem sido dada à acessibilidade e à deficiência

deve-se ao fato de existirem documentos normativos, decretos e leis que

dispõem sobre deveres e direitos de órgãos públicos e da sociedade em geral.

A partir da análise e reflexão sobre os documentos normativos (Brasil,

2004; Brasil, 2000a; Brasil, 2000b), observa-se que o disposto nos documentos

é o ideal, porém está longe de se tornar realidade em função de uma série de

fatores, mesmo sendo tão discutido e divulgado pelos meios de comunicação e

pelos órgãos responsáveis.

Entretanto, as leis estão disponíveis e devem ser absorvidas por todos

visando à melhoria nas relações entre as pessoas com e sem deficiência e o

acesso a todo e qualquer lugar, se tomarmos como base o disposto por

Mazzotta (2006), ao relatar que as dificuldades e limitações das condições de

acesso aos bens e serviços sociais e culturais configuram uma das mais

perversas condições de privação da liberdade e da equidade nas relações

sociais que são fundamentais para o ser humano.

Ao final da presente pesquisa, observou-se que nenhuma das escolas

está adaptada em todas as rotas avaliadas, no entanto a maioria possui um ou

mais itens adaptados aos deficientes físicos ou alunos com mobilidade

reduzida. Apesar disso, verificou-se a preocupação por parte das escolas em

de alguma forma eliminar as barreiras arquitetônicas presentes no ambiente

escolar, na perspectiva de minimizá-las e proporcionar acesso sem barreiras

ou empecilhos que podem dificultar a mobilidade das pessoas com deficiência

física.

Se o desejo for promover o processo de inclusão com responsabilidade,

não se deve pensar na formação e desenvolvimento parcial do aluno, mas

preocupar-se com ele na sua totalidade, pois ele é um ser intelectivo, social e

subjetivo. Ele precisa aprender os conhecimentos construídos pela

humanidade, mas precisa também ter interações sociais adequadas, equilíbrio

emocional, autoconfiança, para ter sucesso nas relações sociais, profissionais

ou pessoais. Conclui-se que a efetivação da inclusão responsável, com a

garantia não só de acesso, mas de permanência e aprendizagem significativa

dos alunos com necessidades educativas especiais, no contexto regular,

73

poderá se concretizar através da gestão democrática e inclusiva, em escolas

onde exista a crença de que a inclusão não é um projeto com tempo limitado,

que poderá ter resultado positivos ou não, mas como princípio e proposta

coletiva, um objetivo real a ser partilhado e conquistado, um caminho a ser

percorrido. Onde exista fracassos e erros, mas também o estímulo , a

valorização e o reconhecimento de ações colaborativas e inclusivas.

74

REFERÊNCIAS

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78

APÊNDICES

79

APÊNDICE A – Tabela referente a Figura 62

TABELA 3. PRINCIPAIS ROTAS REALIZADAS PELOS ALUNOS COM DEFICIÊNCA

Principal rota realizada por um

aluno com deficiência?

Possui acessibilidade nas rotas realizadas

pelos alunos com deficiência?

Estac. / Ent. da Escola 3 2

S. Aula / Banheiro 4 2

S. Aula / Refeitório 4 3 Ent. da Escola / S. Aula 3 2

S. Aula / Bebedouro 3 1

S. Aula / Q. de Esporte 4 3

Fonte: elaborada pelos autores, 2015

80

ANEXOS

81

ANEXO A – Questionário aplicado aos Diretores


QUESTIONÁRIO

1. A Escola possui portas adequadas que permitam a passagem de Cadeirantes? ( ) Sim ( ) Não ( ) Parcial 2. Os bebedouros são adaptados para Cadeirantes? ( ) Sim ( ) Não 3. Os banheiros são adaptados para atender um Cadeirante? ( ) Sim ( ) Não ( ) Parcial 4. A mobília é adaptada para atender um Aluno com Deficiência? ( ) Sim ( ) Não ( ) Parcial 5. Qual a principal rota realizada por um aluno com deficiência? ( ) Estacionamento / Ent. da Escola ( ) Entrada da Escola/ Sala de Aula ( ) Sala de Aula / Banheiro ( ) Sala de Aula / Bebedouro ( )Sala de Aula / Refeitório ( ) Sala de Aula / Quadra de Esporte 6. A Escola possui acessibilidade nas rotas realizadas pelos alunos com Deficiência? ( ) Estacionamento / Ent. da Escola ( ) Entrada da Escola/ Sala de Aula ( ) Sala de Aula / Banheiro ( ) Sala de Aula / Bebedouro ( )Sala de Aula / Refeitório ( ) Sala de Aula / Quadra de Esporte

82

ANEXO B – Parecer consubstanciado do CEP

85

ANEXO C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE

a acessibilidade nas escolas do ensino … · 3 moura, thais fernanda ferreira; lima, thays vicuña...

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