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A formao continuada de professores alfabetizadores

Walkiria Rigolon1

Resumo:Este artigo2 trata da formao continuada de professores alfabetizadores da

rede pblica paulista, o objetivo principal da pesquisa relatada neste artigo foi verificara compatibilidade entre as prticas desses professores e os procedimentos preconizadospelo curso de formao em servio do qual participaram sendo aprovados e certificados.Coleram!se informa"es em entrevistas, observa"es in locoe anlises documentais, afim de se apreender como esses professores incorporaram ou no # sua prtica

pedag$gica princ%pios veiculados no curso. &nalisaram!se auto!avalia"es dosprofessores estudados quanto #s dificuldades que encontraram na conjugao dosprinc%pios propugnados pelo programa, que favoreceram a discusso de processosformativos.

Palavras-chave:formao continuada' alfabetizao' prtica pedaggica; polticaeducacional.

Abstract:(is article approaces te continued formation of alpabetize teacers frompublic scool of )o *aulo. (e main objective of te researc presented in tis article+as to verif te compatibilit bet+een te practice of tose teacers and te

procedures defined b te formation courses +ere te +ere approved and certified.-ata +ere collected in intervie+s, in loco observations and documental analsis in orderto appreend o+ tose teacers incorporate or not to teir pedagogic practice te

principles publised in te course. t +as analsed te studied teacers auto!evaluationsso as to te difficulties faced in te implementation of te principles proposed b te

program +ic favored te discussion of formative processes.

e!-"ord: continued formation; alphabetization' pedagogic practice; educationalpolicy.

#ntroduo

O medo que tnhamos antes de fazer o curso que fosse

como os anteriores em que! fala"se muito aplica"se pouco e

no se aprende nada.

professora cursista

&presentam!se aqui os resultados de uma investigao sobre a formaocontinuada de professores alfabetizadores da rede pblica estadual paulista. / objetivo

principal foi investigar a compatibilidade entre a prtica pedag$gica de professoresalfabetizadores que fizeram um curso de formao continuada 0de acordo com adenominao da )EE1 durante trs semestres e os procedimentos preconizados pelocurso no qual eles foram aprovados e certificados.

3 4al5iria 6igolon, *edagoga, 7estre em Educao pela *8C9)* e doutoranda pela 8niversidadeEstadual de Campinas, pesquisando atualmente o trabalo docente em tempos de formao continuada.

2&rtigo produzido em 2::;, baseado na -issertao de 7estrado defendida em juno de 2::asconcelos de ?una.

3

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8m dos principais desencadeadores deste trabalo foi o aumento de cursos eprogramas voltados para professores alfabetizadores em servio na rede pblica, a partirda d@cada de 3AA:, sobretudo pela universalizao da educao bsica, acompanandoo movimento neoliberal vigente. Em seus estudos sobre essa orientao pol%tica,)igunov e 7aciel 02::B1 discutem o quanto a camada redemocratizao da educao

pblica criou um desequil%brio entre, a ampliao da oferta de vagas e a capacidade das

institui"es escolares de atend!la. Esse desajuste foi acompanado de mudanas nascondi"es de trabalo e pelo desmantelamento e sucateamento do sistema escolarD0)igunov, 7aciel, 2::B, p.BA1.

7uitos tm sido os estudos e debates em torno da formao continuada deprofessores e do trabalo docente. &utores como, usari 03AA

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regulamenta"es que recaem sobre o docente no concernem somente ao que ensinar,mas tamb@m, amide, a como ensinarD 0p.B;1. &l@m da precarizao de seu of%cio,

professores e professoras se vem compelidos a atuar segundo determina"es deespecialistas que os desconsideram nas decis"es em torno de propostas formativasdestinadas a ele. & implementao novos m@todos de ensino e de novas formasavaliao passam a eQigir, conforme afirma /liveira 02::;1, novos procedimentos que

resultam em maior dispndio de tempo dos docentes para tenderem aos alunos, pais,al@m de reuni"es sistemticas com seus pares e gestores e tudo isso resulta naintensificao do trabalo. 0p.3GB1

&pesar deste trabalo no ter como foco a desvalorizao docente, acreditamosque tal aspecto no pode ser silenciado nas anlises realizadas em torno da formaocontinuada oferecida aos professores da rede pblica.

)egundo ?erner 02::

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& tr%adeKformao inicial, desvalorizao docente e universalizao da educaobsica denotam que as pol%ticas educacionais desencadearam uma s@rie de programas deformao continuada que objetivavam alterar os resultados obtidos na aprendizagem dosalunos das s@ries iniciais, mas essas iniciativas engendraram medidas que nofavoreceram mudanas concretas. (anto Nedin 02::B1, quanto mb@rnon 02:::1corroboram a anlise de que muito se tem falado a respeito da formao continuada nas

duas ltimas d@cadas, mas poucos foram os resultados de tantas a"es e inten"es.Consoante a esses autores, podemos observar nesta pesquisa durante a anlise dedocumentos o quanto os discursos oficiais tm associado a qualidade do ensino #certificao de professores, com base em afirma"es como a da ento titular daCoordenadoria de Estudos e Formas *edag$gicas 0Cenp1, em 2::HK

/ professor da rede pblica s$ no se atualiza, oje, se no quiser, porque a formaocontinuada est ao alcance de todos. Em 2::G, a Cenp investiu 6V HG mil"es emcapacitao, valor que dobrou em 2::B, cegando a 6V 332 mil"es, investimentos derecursos que em outubro de 2::H j cegaram a 6V 3:U mil"es. / programa deformao de professores alfabetizadores j alcanou G2 mil professores, com previs"esde alcanar, at@ o final de 2::U, BH mil educandos. 0+++.educacao.sp.gov.br1.

W preciso destacar que a qualidade da educao oferecida no se resume #atuao do professor e no pode ser reduzida a um Oquerer fazerP. -esconsiderar oconteQto ist$rico e social em que se desenvolve a atividade docente, desprezando!se oscondicionantes objetivos que interferem diretamente na atuao dos docentes no

processo educativo das escolas pblicas @ um equ%voco. Colocar a ateno da sociedadeeQclusivamente no professor @ desviar a ateno do real problema, que @ a falta decondi"es de trabalo e de ensinoD 0Nedin, 2::B, p.GAA1.

rente a essas quest"es, fez!se necessrio ao longo desta pesquisa estabelecercontrapontos importantes entre os discursos oficiais, a desvalorizao docente e auniversalizao da educao bsica, pois @ nessa teia de rela"es que se constitui o

trabalo docente, e todos esses condicionantes interferem em sua atividade e afetam,portanto, sua atuao em sala de aula.

% caminho da pes&uisa

& pesquisa teve in%cio em 2::H e foi conclu%da em 2::ida, passando a compartilar os conflitoseQpressos pelas professoras que faziam o curso 0doravante, cursistas1 sob outra

perspectiva. & maioria das queiQas eQpressavam as mesmas inquieta"es que eu sentiacomo professora, em sala de aula, manifestadas por meio de Odesabafos coletivosP comoKFo consigo mais fazer o que fazia antes, mas tamb@m no sei que atividades proporD0cursista, maro de 2::H1.

&s cursistas faziam tamb@m muitas cr%ticas ao fato de, segundo seu

entendimento, o programa desconsiderar os condicionantes objetivos da sala de aulaK ogrande nmero de alunos por classe, a falta de um trabalo coletivo, de auQ%lio da

B

http://www.educacao.sp.gov.br/http://www.educacao.sp.gov.br/

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equipe gestora, de apoio pedag$gico por parte do coordenador e de condi"es materiaise as condi"es de trabalo.

& par dessas circunstTncias, consideradas favorveis para efeitos da pesquisa,considerou!se o fato de, na @poca, o *rograma de ormao de *rofessores&lfabetizadores 0?etra e >ida1 ser institu%do em toda a rede estadual desde 2::G. Este

programa foi criado pelo 7EC em 2::: sob a denominao de *6/&.

Em s%ntese, a opo pelo programa ?etra e >ida deveu!se ao fato de ele serK3. no momento da pesquisa, o curso de formao continuada de maiorabrangncia na rede estadual paulista de educao, com previso da )EE dealcanar, at@ o final de 2::U, BH mil professores'

2. o nico programa de formao continuada da rede especificamente voltadopara alfabetizadores.

Embora este trabalo no tena tido a inteno de avaliar o ?etra e >ida, @fundamental eQplicitarem!se algumas de suas caracter%sticas, na medida em que elascondicionaram decis"es de ordem metodol$gica.

% Programa de 'ormao de Professores Alfabetizadores (etra e )ida

Criado pelo 7EC, o *rofa se instituiu na rede pblica paulista no ano letivo de2::G, quando foi renomeado como *rograma de ormao de *rofessores&lfabetizadores ?etra e >ida, tendo sido implementado a @poca nas ;A -iretorias deEnsino da capital e do interior, com os seguintes materiaisK

documento de apresentao do curso' guia de orienta"es metodol$gicas para o formador' trs coletTneas de teQtos para uso dos professores cursistas 0um por m$dulo1' G: programas de v%deo especialmente produzidos para o curso, contendo

situa"es prticas de sala de aula e depoimentos de especialistas em

educao.Conforme eQpresso na pgina eletrSnica da )EEB, o ?etra e >ida destinava!se aprofessores que alfabetizavam no ensino fundamental que tinam sob suaresponsabilidade crianas, jovens ou adultos e era aberto tamb@m a outros profissionaisde educao que pretendessem aprofundar seus conecimentos em alfabetizao. -eacordo com a mesma pgina, os objetivos do *rograma ?etra e >ida eramK

melorar significativamente os resultados da alfabetizao no sistema deensino estadual, tanto quantitativa como qualitativamente'

contribuir para uma mudana de paradigma, no que se refere tanto # didticada alfabetizao quanto # metodologia da formao dos professores'

contribuir para que se formem, na base do sistema estadual de educao,

quadros estveis de profissionais capazes de desenvolver a formaocontinuada de professores alfabetizadores'

contribuir para que tanto as -iretorias de Ensino quanto as unidades escolaressintam!se responsveis pela aprendizagem de todosos seus alunos'

favorecer a ampliao do universo cultural dos formadores e dos professorescursistas, principalmente no que se refere a seu letramento.

/ curso compuna!se de trs m$dulos, cada um com durao aproQimada de umsemestre, com encontros semanais9presenciais de trs oras. / formador do programaque atuava junto aos professores cursistas era acompanado por profissionais da equipeque coordenava o programa na )EE, recebendo formao por meio de encontros

B-ispon%vel emK XttpK99cenp.edunet.sp.gov.br9letravida9YZ &cesso em 2: jun. 2::;.

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quinzenais de oito oras. Fesses encontros, discutiam!se as pautas semanais, tiravam!sedvidas e simulavam!se as aulas que seriam posteriormente ministradas pelosformadores.

Cabia ao formador cumprir a pauta prevista a cada encontro contida no manualdo formador. Fo decorrer de cada m$dulo, pedia!se ao professor cursista que planejassee desenvolvesse com seus alunos algumas atividades previstas nos encontros.

&o final de cada m$dulo do curso que correspondia a 3 semestre, procedia!se auma avaliao organizada pelo grupo de formadores de cada -iretoria de Ensino. /formador era responsvel pela elaborao das devolutivas em que fazia os apontamentosque julgasse necessrios para cada cursista, considerando as respostas dadas #s quest"esda avaliao. Constavam dessas avalia"es quest"es referentes aos contedosdesenvolvidos em cada etapa do curso.

*+todo

& pesquisa foi circunscrita a uma nica -iretoria de Ensino, situada na regioleste da capital paulista.

Como j se disse, era condio para participao na pesquisa que os professorestivessem sido aprovados e certificados pelo ?etra e >ida' al@m disso, considerou!secomo crit@rio, o resultado de uma avaliao aplicada pela -iretoria de Ensino aos AAconcluintes do *rograma. &p$s a anlise desses resultados, foram convidadas a

participar da pesquisa as 2B professoras que melor se sobressa%ram na aplicao doscrit@rios ao menos do ponto de vista discursivo.

-entre as que aceitaram o convite para participar da pesquisa, foram escolidasas que tinam eQperincia superior a 3: anos na rede pblica, pelo fato de, nesse

per%odo, j terem participado tamb@m de outros programas de formao em servio. )eisprofessoras se enquadraram nesse crit@rio, e seus perfis so apresentados na (abela3,com nomes fict%cios.

(abela 3 = *erfil das professoras selecionadas

professoraidad

e

tempo dedoc,nciaem anos.

formao efetivon/mero

dealunos

s+rie

&raci GA 32 *edagogia sim G: B[

7agali BA 3U7agist@rio*edagogia0em curso1

no GH 3[

)elma B: 3A 7agist@rio*edagogia

sim GU 2[

&na BA 237agist@rio*edagogia

no 2; 2[

\aquelina BU 227agist@rio

?etrassim G2 3[

?cia BH 2G *edagogia no 2B 3[

Coleram!se informa"es por meio de entrevistas, filmagens in locoe anlisesdocumentais.

/rientadas por um roteiro semi!estruturado, as entrevistas foram previamenteagendadas com as participantes, em local e data de sua escola e com sua autorizao

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eQpressa. -as seis entrevistas, cinco ocorreram nas escolas onde trabalavam asdocentes, sempre em salas de aulas vazias. & outra foi feita na residncia da

participante, a seu pedido.]uanto #s observa"es em sala de aula, combinou!se com as professoras

participantes que estas escolessem com antecedncia qual atividade gostariam dedesenvolver durante a observao. Elas podiam optar por atividades que envolvessem

leitura, escrita, reescrita, reviso ou produo de teQtos, pois, todas elas foramcontempladas durante o curso de formao, de modo que qualquer uma favoreceria ocotejo com o que propusera o *rograma. (odas as professoras optaram por aplicar asatividades planejadas na pr$pria sala de aula, sem usar nenum outro espao escolar.

Fas observa"es in loco, filmaram!se aplica"es das atividades planejadas, a fimde se obterem registros das a"es docentes desde a proposio da atividade at@ suaconcluso pelos alunos. & pesquisadora no fez qualquer interveno na deciso sobre otipo de atividade, em seu planejamento ou em sua aplicao.

Procedimentos de an$lise: aspectos determinantes de boa situao deaprendizagem

-e acordo com o *rograma ?etra e >ida, quatro princ%pios didticos quedefinem uma boa situao de aprendizagemK

3R princ%pio = / contedo trabalado mant@m suas caracter%sticas de objetosociocultural real = por isso, no caso da alfabetizao, a proposta @ o uso de teQtos, eno de s%labas ou palavras soltas.2R princ%pio = & organizao da tarefa garante a mQima circulao de informao

poss%vel entre os alunos = por isso, as situa"es propostas devem prever o intercTmbio ea interao entre eles.GR princ%pio = /s alunos precisam pSr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre ocontedo em torno do qual o professor organizou a tarefa.BR princ%pio = /s alunos tm problemas a resolver e decis"es a tomar em funo do que

se prop"em a produzir 0738;(U, 2::H1.*ara efeito de observao o atendimento ao primeiro princ%pio era aparentementeo mais facilmente observvel, pois, para que o professor estivesse em consonTncia comele, bastava que a atividade planejada e aplicada tivesse um teQto como fio condutor.

Considerando!se o princ%pio segundo o qual 0...1 o contedo trabalado mant@msuas caracter%sticas socioculturais reaisD 0738;(U, 2::H1. *ara que seguissemadequadamente o proposto pelo programa seria necessrio considerar os teQtosutilizados pelos professores, pois no se podem considerar teQtos um agregado defrases desconectadasD, ou seja, aqueles teQtos em que cada enunciado @ tratado comose fosse um pargrafo independenteD 04eisz, 2::B, p.HU1. /s camados teQtosOcartilescosP, redigidos apenas com as s%labas trabaladas at@ o momento, no estariam

em consonTncia com o primeiro princ%pio. &ssim, na anlise desse aspecto, al@m deobservar uso ou no de teQtos na atividade aplicada aos alunos, registramos tamb@m otipo de teQto utilizado.

&s propostas didticas de alfabetizao podem se pautar nos silabrios ou notrabalo com teQtos, de acordo com o curso, as diferenas entre essas duas propostasdidticas derivam de duas vis"es diferentes sobre a leitura. 8ma delas, dita tradicional,segundo a qual ler @ decodificar usando teQtos como o jacar@ bebe caf@D ou Iia @ a

bab do bebD. & outra, propugnada pelo curso, sustenta que ler @ atribuir sentido e quepropor leituras sem significado real no contribui para a aprendizagem da leitura, ajavista, que a escrita no pode ser resumida a um c$digo a ser decifrado, conformeeQpresso no material destinado aos professores cursistas no m$dulo 3K

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8tilizam!se teQtos reais. / teQto @ o lugar de aprender a ler e a escrever, e a refleQosobre as regularidades da escrita @ o procedimento bsico requerido dos alunos. &satividades ap$iam!se no uso de procedimentos que permitem a leitura e a escrita deteQtos, mesmo quando no se sabe ainda ler e escreverK ^..._ ?er @ atribuir significado, eque isso se d pelo uso de estrat@gias de leitura. ^..._ W interagindo com teQtos reais,mesmo que ainda no saiba ler convencionalmente, que se aprende a ler diferentes tiposde teQtos e sua respectiva linguagem. & correspondncia letra!som @ um contedofundamental, mas apenas um dos inmeros contedos cuja aprendizagem @ necessria

para que se possa dominar progressivamente a linguagem escrita02::H, 738A(3GH1.

/ segundo princ%pio preconiza que o professor garanta o intercTmbio deinforma"es, entendendo!se por informao a diversidade de situa"es que contribuam

para a aprendizagemK

*ara promover a circulao de informao, @ preciso que o professor aceite que seupapel @ de um planejador de interven"es que favoream a ao do aprendiz sobre o que@ objeto de seu conecimento. E que abra mo de ser o nico informante da classe. ^..._]uando o professor proporciona situa"es de intercTmbio e colaborao na sala de aula,eles ^os alunos_ podem trocar informa"es entre si, discutir de maneira produtiva esolidria e aprender uns com os outros 04eisz, 2::B, p.ida, cujaspginas no so numeradas, mas ordenadas segundo um c$digo indicativo, respectivamente, do m$dulo edo teQto da unidade, conforme se v acima.

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6essalte!se que nas entrevistas, todas as professoras afirmaram ter gostado docurso e salientaram como aspecto positivo, o fato de ele ter ensejado a discusso sobre aalfabetizao no interior da escola.

/s depoimentos tamb@m apontaram contradi"es entre os procedimentosdidticos indicados no curso, para uso em sala de aula, e os efetivamente adotados com

elas durante a formao. *or eQemplo, mencionou!se eQplicitamente que no curso aimportTncia do levantamento dos conecimentos pr@vios dos alunos, mas isso no foifeito com as cursistas, ou seja, os formadores no procuraram saber quanto essas

professoras j sabiam sobre alfabetizao antes de iniciarem o processo formativo.Fessa perspectiva, era indiferente ter ou no feito qualquer curso antes, posto

que todos os cursistas foram tratados como se fosse a primeira vez que tinam contatocom essa concepo de alfabetizao, sendo desconsiderados os anos de eQperinciacomo alfabetizadores e de sua formao inicial ou continuada.

&s entrevistas revelaram eQplicitamente que no curso no ouve qualquerlevantamento dos conecimentos pr@vios, nem tampouco seus conecimentos sobre aconcepo em que se apoiava o *rograma, e, assim, a despeito da eterogeneidade de

saberes sobre alfabetizao que avia em cada turma, todos receberam a mesmaformaoK

Iem, uma das coisas mais faladas no #etraera sobre o valor dos conecimentos pr@viosque a gente deveria saber o que os alunos sabem, antes de ensinar alguma coisa ,mas, a mina primeira formadora no comeo do curso, no fez isso conosco fazer olevantamento pr@vio de cada professor, saber at@ onde ele conece, o que ele sabe, oque ele ainda est aprendendo. Fo foi feito isso.

0*rofessora )elma, setembro de 2::U1.

/utro aspecto bastante ressaltado nas entrevistas diz respeito # atuao dosformadores. )egundo a avaliao das professoras, muitas vezes os formadoresdemonstraram no conecer bem as propostas que sugeriam #s professoras cursistas,sempre que elas lanavam alguma questo acerca de um caso espec%fico de sala de aulapor eQemplo, o que fazer quando algum aluno no conseguisse avanar na aquisioda escrita , os pr$prios formadores admitiam no saber o que fazer.

*erguntadas sobre a atuao do formador, todas as entrevistadas acaram queno avia coerncia entre o que ele dizia e o que fazia.

-e acordo com os resultados obtidos, os depoimentos eQpressos acerca doprocesso formativo por que passaram essas professoras indicaram dois grandesaspectosK o despreparo dos formadores e o fato de as propostas de formaodesencadeadas pelas pol%ticas educacionais desconsiderarem as contingncias reais,

poisK

^..._ se toda a questo da qualidade de ensino pudesse resumir!se ao professor e suaparticipao em encontros de capacitao ou formao continuada, seria intrigante que,ap$s tantos anos de trabalo e investimento, com avaliao positiva sobre o curso paraalfabetizadores, ainda ouvesse esse contingente de alunos com defasagem s@rie!idade0alsarella, 2::B, p.U21.

&s professoras afirmaram que, tendo aprendido sobre as ip$teses de escritas dascrianas, com base no referencial de Emilia erreiro e &na (eberos5, conseguiamidentificar o que pensam os alunos sobre como se escreve, mas que mesmo assim, nosabiam como fazer interven"es que os ajudassem a avanar, principalmente os alunos

com mais dificuldade. /u seja, no sabiam como agir a partir dele para melorar suaprtica pedag$gica.

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Professoras em cena: an$lise das aulas ministradas pelas professoras

&s observa"es in locoforam analisadas # luz do que o curso definia como umaboa situao de aprendizagem, no caso, a aplicao dos quatro princ%pios 0738;(U,2::H1.

(odas as professoras entrevistadas garantiram o cumprimento do primeiroprinc%pio nas atividades planejadas e aplicadas, que pautaram em teQtos, e no ems%labas ou frases, mantendo!se, assim, em consonTncia com esse crit@rio do programa.\ o segundo princ%pio envolvia quest"es didticas como organizar bons agrupamentosentre os alunos, conseguindo definir o papel de cada um, adequar a atividade para quefosse uma boa situao de aprendizagem para todos, considerando!se as diferenas desaberes e propondo atividades que fossem desafiadoras e que ajudassem os alunos aterem uma atividade verdadeiramente intelectual. oi poss%vel observar que as

professoras no conseguiram articular esse crit@rio de acordo com o que era previstopelo programa.

-iante de uma formao inicial precria e de tentativas frustradas de aplicao

de Onovas f$rmulasP que acabaram, por diversos motivos malogrando, essas professorasansiavam pelo que camavam de Oformao prticaP.

&venta!se a ip$tese de que, a despeito de algumas tentativas, essas professorasestivessem mantendo as prticas a que j estavam abituadasK

^..._ agora eu j estou pensando em dar silabrio escondido, no cadernino de casa0*rofessora \aquelina, setembro de 2::U1.

&ssim, muitas vezes, acabavam replicando, de formas diferentes, a mesmaatuao a que foram submetidas quando eram alunas, mas agora, sentindo!seconstrangidas por faz!lo.

*ercebemos que cinco professoras das seis participantes ainda mantinam aseQpectativas de receitasou modelos de atividades prticas, mesmo ap$s terem realizadoo curso na %ntegra e tendo sido certificadas. &penas uma das entrevistadas, a que seaproQimou da conjugao dos princ%pios, foi justamente a que afirmou que gostaria teraprofundado mais no curso seus conecimentos sobre as interven"es que deveria fazercom seus alunos durante as atividades. -iferentemente das que queriam modelos paraseguir, ela desejava aprofundar a discusso no sobre as atividades que deveria propor,mas sobre as interven"es que ela deveria realizar junto aos alunos e alunas, ou seja,tina clareza dos aspectos que precisavam ser melorados em sua atuao pedag$gica,afastando seu foco da atividade e concentrando!se em sua atuao junto aos alunos.

]uanto # conjugao dos quatro princ%pios, com base em nossas observa"es,

verificamos que as professoras procuraram adotar as prticas veiculadas pelo curso?etra e >ida, mas, conforme descrito na anlise das observa"es, as participantes noconseguiram aplicaram os princ%pios confrome propugnado pelo curso.

(odas conseguiram aplicar o primeiro princ%pio e, em parte, o segundo. 7as asdificuldades emergiram sobremaneira nos dois ltimos que, de acordo com o curso,garantiriam as condi"es necessrias realizao de uma boa situao de aprendizagem.

0onsideraes finais

*elos depoimentos coletados nas entrevistas, verificamos que a participao nocurso fomentou as discuss"es e a troca de eQperincias na escola. Essa observao por

parte das professoras nos leva a perguntar por que tais trocas de eQperincias e

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discuss"es no aconteciam antes, mesmo com a instituio da ora de trabalopedag$gico coletivo 0`(*C1. & fala de uma das entrevistadas trata dessa aspectoK

&co que o coordenador tem que estar preparado ele @ muito despreparado. *orque,se n$s no conseguimos, entre os professores, fazer essa troca de eQperincias, voc

busca ajuda ^referindo!se ao coordenador_ e v que ele est despreparado, muitas vezes.ica complicado 0*rofessora &na, setembro de 2::U1.

-e acordo com a fala dessa professora, os coordenadores com que teve aoportunidade de trabalar acabavam dificultando e mesmo impedindo momento detrocas de eQperincias, discuss"es e estudos sobre alfabetizao, observa!se nestedepoimento o$ogo de culpabilizaoestendendo!se aos coordenadores.

Conforme afirmaram algumas das professoras participantes, o curso mudou suamaneira de OenQergarP o aluno. & questo relevante que persiste aqui @ como o fato deOenQergar diferentemente o alunoP se traduz em Oensin!loP de modo diferente, maiscondizente com o que ele j sabe e o que ainda deve aprenderL Como esse no%o olharmuda a prtica pedag$gica desses professoresL Como as condi"es de trabalo afetamtais tentativas de mudanaL )e essa nova maneira de v!los no se traduzir em a"es

prticas que contribuam para a meloria de sua ao pedag$gica, tendo como prioridadea aprendizagem dos alunos, perpetua!se o div$rcio entre inteno e ao.

rente a esse cenrio, como implementar a"es que nunca foram vividas, nem naformao bsica, nem na formao profissional, seja ela inicial ou continuadaL )e sequer um professor que atenda de maneira eficaz # eterogeneidade de uma sala da aula,os formadores devem ter esses saberes para faz!lo traduzindo!os em princ%piosdidtico!pedag$gicos. &l@m disso, as eQperincias adquiridas por esses professores aolongo de sua trajet$ria profissional e pessoal no podem ficar # margem do processo deformao, como se no tivessem nenum valor.

Fa anlise realizada, percebemos que a atuao do formador algumas vezes se

distanciou da concepo do curso. &ssim, o pr$prio formador se afastava do quepropuna aos professores que fizessem com seus alunos. Fas palavras da professora7agaliK *regava!se uma coisa que no era feita com a gente.D

Essas coloca"es nos conduzem a questionar as pol%ticas de formao emservio a que esses docentes, tanto cursistas, quanto formadores, so submetidos,observando!se o enaltecimento especificamente metodol$gico. Conforme afirma(eberos5 02::;1 mais do que o m@todo, o que tem influncia sobre a aprendizagem^dos alunos_ @ a formao do professorD assim como sua relao com o conecimento ea valorizao social da escola. )egundo ortes 02::U, p.ida, acumularam uma responsabilidade a mais, al@m das jassumidas. (odos tiveram que manter suas atividades, enquanto atuavamvoluntariamente no *rograma, o que, muitas vezes, dificultava a disponibilidade

prevista para estudo 2: oras semanais. Em s%ntese, a )ecretaria da Educao nogarantiu as condi"es necessrias para o desenvolvimento adequado do *rograma,intensificando ainda mais a carga de trabalo destes profissionais.

inalmente, conclu%mos que os princ%pios defendidos pelo *rograma no eramtodos pass%veis de aplicao, conforme observado neste trabalo, no foi poss%vel a

conjugao dos B princ%pios propugnados pelo programa. &s professoras e professoresenfrentam cotidianamente em sala de aulaK ausncia de trabalo coletivo, falta de apoio

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pedag$gico da equipe escolar, formao inicial precria, desvalorizao da profisso,intensa carga de trabalo 0sobretudo para aqueles que dobram o per%odo1, sem contar asatribui"es eQtraordinrias como o desenvolvimento de projetos eQigidos pelo $rgocentral durante o ano letivo no previstos no planejamento.

Fas entrevistas, as professoras mencionaram reiteradamente tais dificuldadesafirmando, al@m disso, a falta espao para a discusso dessas quest"es. E nesse sentido,

um dos aspectos que camou!nos ateno sobremaneira foi a imputao a si pr$prias daculpa por no terem conseguido conjugar todos os princ%pios defendidos pelo programa.*elo que se apreendeu nesta investigao, a veiculao de princ%pios de dif%cil

alcance pode gerar no docente, por um lado, a sensao de incompetncia, pela qualimputa a si pr$prio a culpa por no alcanar o que foi proposto, ou por outro lado, adescrena nas a"es de formao em servio.

8ma formao verdadeiramente continuada deveria se sustentar justamente nacontinuidade. Fesse sentido, concordamos com CandauK no se pode oferecer a mesmaformao e dispensar o mesmo tratamento a professores que iniciam sua carreira e aosque j esto prestes a se aposentar, por eQemplo, assim como tampouco se podemdesconsiderar os diversos conteQtos em que atuam ou as diferentes etapas de trajet$ria

profissional em que se encontramD. 03AAU, p.3B31./ferecer aos professores cursos de formao em servio desconsiderando!se sua

eQperincia ao longo da carreira, como se observou nesta investigao, refora suadesconfiana dos programas de formao continuada ou favorece o cultivo eQpectativasque no se cumprem.

& cadeia formativa precisa tornar!se presente nas pol%ticas educacionais,prevendo a formao de seus formadores numa perspectiva permanente e tamb@mampliada.

*arece!nos necessrio enfatizar que, embora a formao dita continuadaoferecida pelo *rograma ?etra e >ida tena inegavelmente trazido contribui"es, estasdevem ser alimentadas pela realidade de cada unidade escolar e readequadas a ela, comolocusprivilegiado de formao que @.

)abemos que no @ simples alfabetizar num conteQto eQtremamente eterogneo./ ato de ensinar est envolto num mosaico compleQoK deve aver programas deformao continuada, por natureza transit$rios, ^que_ enfrentem essa questo, se tiverema inteno de promover mudanas permanentesD 0?erner, 2::ida era embasar a formao deprofessores alfabetizadores, sem a pretenso de solucionar todos os problemaseQistentes nas escolas. Fo entanto, caberia # escola estender essa formao de maneirasistemtica, ap$s o t@rmino do curso, a partir dos elementos trazidos pela pr$pria equipeescolar, considerando suas especificidades.

&s professoras mencionaram o quanto a participao no ?etra e >ida contribuiupara que as discuss"es em torno da alfabetizao se ampliassem na escola, favorecendoinclusive as trocas de eQperincias, algo que, segundo elas, no era comum at@ ento.

Essa ocorrncia precisaria ser planejada e estimulada pela pr$pria unidadeescolar, pois, caso contrrio, os efeitos do *rograma se eQtinguiriam junto com ele.Fose podem promover mudanas, se s$ se as prop"em aos professores, desconsiderando!seos demais profissionais dessas unidades, especialmente porque o que est em jogo @ um

projeto pedag$gico da escola, o qual deveria ser constru%do coletivamente, inclusivecom a participao da comunidade.

inalmente, vale salientar que se no consideramos que um programa deformao seja qual for possa, isoladamente, dar conta das j mencionadas quest"es

que ultrapassam a dimenso pedag$gica quest"es estruturais e conjunturais tamb@mdevem ser foco das pol%ticas educacionais.

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Em concluso, a presente pesquisa desencadeou quest"es relevantes queoferecem pistas para a anlise das condi"es em que se desenvolve o trabalo docenteem tempos de formao continuada.

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