SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

ILIANE MARIA CAREGNATTO DE MORAIS

FRANCISCO BELTRÃO – PR

2010

2

CADERNO PEDAGÓGICO

LER, ESCREVER, FALAR E INTERPRETAR

Um Desafio na Gestão da Educação de Jovens e Adultos

ILIANE MARIA CAREGNATTO DE MORAIS

DRª: BENEDITA DE ALMEIDA - Orientadora PDE/ UNIOESTE

FRANCISCO BELTRÃO/PR 2010

3

SUMÁRIO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO.............................................................. INTRODUÇÃO..........................................................................................

04 06

1 CAPÍTULO – O QUE PENSAM EDUCADORES E EDUCANDOS DE EJA SOBRE LETRAMENTO...............................................................

07

1.1 PESQUISA 1 – EDUCADORES DA EJA.............................................................. 08 1.2 PESQUISA 2 – EX-EDUCANDOS........................................................................ 13 1.3 PESQUISA 3 – EDUCANDOS............................................................................... 15 2 CAPÍTULO – SEMINÁRIOS - DIALOGANDO COM EDUCADORES: QUEM É NOSSO EDUCANDO ADULTO?...............

20

2.1 TEXTO 1 – SÍNTESE - AÇÃO POLÍTICA: FATOR DE CONSTITUIÇÃO DO LETRAMENTO DO ANALFABETO ADULTO..................................................

21

2.1.1 ATIVIDADES DO SEMINÁRIO I..................................................................... 23 2.2 TEXTO 2 – SÍNTESE - LETRAMENTO EM VERBETE: O QUE É LETRAMENTO............................................................................................................

24

2.2.1 ATIVIDADES DO SEMINÁRIO II - EDUCADORES...................................... 26 2.2.2 ATIVIDADES DO SEMINÁRIO II – EDUCADORES - LETRAMENTO EM EJA – NO ESPAÇO ESCOLAR CEEBJA....................................................................

27

2.3 TEXTO 3 – SÍNTESE - LER, ESCREVER, FALAR E INTERPRETAR EM TODAS AS ÁREAS E NA BIBLIOTECA...................................................................

28

2.3.1 ARTES VISUAIS................................................................................................. 28 2.3.2 CIÊNCIAS............................................................................................................ 31 2.3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA........................................................................................... 33 2.3.4 GEOGRAFIA........................................................................................................ 34 2.3.5 HISTÓRIA............................................................................................................ 36 2.3.6 LÍNGUA ESTRANGEIRA................................................................................... 39 2.3.7 LÍNGUA PORTUGUESA.................................................................................... 41 2.3.8 LITERATURA...................................................................................................... 43 2.3.9 MATEMÁTICA.................................................................................................... 45 2.4 BIBLIOTECA........................................................................................................... 47 3 CAPÍTULO - CONSTRUINDO POSSIBILIDADES EM TODAS AS DISCIPLINAS DE ENSINO..............................................................

50

3.1 ATIVIDADES I – EDUCADORES........................................................................ 52 3.2 ATIVIDADES II – EDUCADORES....................................................................... 52 3.3 ATIVIDADES III – EDUCADORES..................................................................... 52 3.4 ATIVIDADES IV – EDUCANDOS....................................................................... 52 3.5 SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA SEREM REALIZADAS EM TODAS AS DISCIPLINAS.........................................................................................................

58

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO.....................................................

65

4

Secretaria de Estado da Educação – SEED

Superintendência da Educação - SUED

Diretoria de Políticas e Programas Educacionais – DPPE

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO

DIDÁTICO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR PDE – 2010

1. NOME DA PROFESSORA PDE: ILIANE MARIA CAREGNATTO DE MORAIS

2. DISCIPLINA/ÁREA: Gestão Escolar

3. IES: UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão

4. ORIENTADOR: Prof. Dra. Benedita de Almeida

5. COORIENTADOR (A) (SE HOUVER):

6. CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO (EXCETO PROFESSOR PDE

(TITULADO):

7. TÍTULO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA:

Ler, Escrever, Falar e Interpretar: Um Desafio na Gestão da Educação de Jovens

e Adultos.

8. JUSTIFICATIVA DA PRODUÇÃO:

Este Caderno Pedagógico decorre da preocupação de que se estabeleçam, no

âmbito escolar, propostas de intervenção didático-pedagógica, que levem em conta a

leitura, a fala, a interpretação e a escrita. Ninguém se torna sujeito autônomo sem dominar

estes processos que, entende-se, não podem ficar sob a responsabilidade de um único

educador (o de Língua Portuguesa). É importante a proposição de estratégias comuns, entre

5

as diversas áreas de ensino, tendo em vista a permanência do educando na escola, para o

domínio da leitura, escrita é condição indispensável.

A vivência junto aos educandos da Educação de Jovens e Adultos mostra que eles

necessitam de uma prática pedagógica diversificada, tendo em vista que são portadores de

uma cultura diferenciada, sendo essencial que os professores reconheçam que eles,

possuem experiências pessoais, que precisam ser respeitadas, ou seja, não podem ser

moldados, pois o trabalho presente ou ausente já faz parte de sua vivência, assim entende-

se a necessidade de uma prática pedagógica diferenciada, que contribua para a

emancipação do sujeito. Não basta aprender a decifrar códigos (ler), é preciso

principalmente aprender a interpretar a realidade, pois só desta forma a escola estará

cumprindo a sua função social.

9. OBJETIVO GERAL DA PRODUÇÃO:

Possibilitar aos educadores do CEEBJA do município de Francisco Beltrão o

processo de reflexão sobre a importância de atuar no desenvolvimento do letramento para a

autonomia educando adulto.

10. TIPO DE PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA:

( ) FOLHAS ( ) OAC ( X ) OUTROS (DESCREVER): Caderno Pedagógico.

Para a elaboração deste Caderno Pedagógico, utilizaram-se os Conteúdos:

Estruturante, discurso como prática social e os Básicos, Leitura, Escrita, Fala e

Interpretação, com princípios no processo do conteúdo articulador na Gestão Democrática

da Educação de Jovens e Adultos.

11. PÚBLICO-ALVO:

Educadores das diversas áreas do conhecimento do CEEBJA – Francisco Beltrão.

Francisco Beltrão, 28/07/2010

________________________________

Iliane M. C. de Morais - Professora PDE

6

INTRODUÇÃO

O trabalho Ler, Escrever, Falar e Interpretar surgiu da necessidade de uma

intervenção no trabalho pedagógico realizado na escola CEEBJA de Francisco Beltrão/PR,

em razão da grande desistência dos educandos que terminam a fase I e iniciam a fase II.

Nesta passagem, há muita evasão. Embora sejam alfabetizados, não suportam a evolução

das atividades, sentindo-se naturalmente excluídos. Portanto, este trabalho tem a intenção

de contribuir na melhoria do processo ensino-aprendizagem em EJA.

A organização desta intervenção possui clareza da dimensão da apropriação

estabelecida nas ações efetivadas. Para tanto, estabeleceu-se como princípio a análise dos

dados da pesquisa de campo que levantou dados o que pensam os educadores e os

educandos sobre o letramento.

Na sequência, servimo-nos de sínteses de três textos: “Ação política: fator de

constituição do letramento do analfabeto adulto”, Ivani Ratto (1995); “Letramento em

verbete: o que é letramento?”, de Magda Soares (2006); “Ler, escrever – compromisso de

todas as áreas”, Neves (2001). As sínteses são acompanhadas de atividades e sugestões de

leituras de textos complementares de autores reconhecidos como Bakhtin, Pistrak,

Kleiman, Freire e outros, bem como, com a indicação de vídeos, filmes, músicas e leituras

sobre a problemática apresentada.

Pretende-se, com a análise dos textos, trabalhar a necessidade de resgatar a

autoestima envolvendo as dimensões do ler, escrever, falar e interpretar dos educandos

como forma de superação e desenvolvimento da autonomia. Apresentar-se-á, também,

atividades envolvendo possibilidades de trabalho em cada disciplina, respeitando o campo

conceitual, da área de conhecimento, mas incorporando o desenvolvimento dos processos

ler, escrever, falar e interpretar com os educandos de EJA. As atividades de ensino-

aprendizagem têm em vista o desenvolvimento do letramento em todas as áreas,

considerando que o objetivo final é criar mecanismos pedagógicos que mantenham o

educando adulto na Fase II da EJA.

7

1 CAPÍTULO – O QUE PENSAM EDUCADORES E

EDUCANDOS DE EJA SOBRE O LETRAMENTO

Este capítulo apresenta os resultados das pesquisas efetuadas com educadores,

educandos cursistas e egressos de EJA. A pesquisa foi fundamental para se fazer um

diagnóstico sobre as questões: ler, escrever, falar e interpretar e os desafios do ensino de

jovens e adultos.

Para fundamentar o desenvolvimento da Intervenção Pedagógica, foi utilizado o

instrumento - questionário, com o objetivo de levantar dados para a reflexão sobre as

questões priorizadas no Projeto de Pesquisa e Intervenção: Ler, Escrever, Falar e

Interpretar, numa dinâmica em que os sujeitos envolvidos pudessem refletir, ao responder,

sobre suas necessidades básicas iniciais sobre o assunto abordado.

Os quatorze educadores das disciplinas da EJA de Francisco Beltrão, escolhidos

aleatoriamente e que fazem parte do corpo docente do CEEBJA de Francisco Beltrão –

Paraná, escola alvo da pesquisa, foram questionados a respeito do trabalho, aspectos de

aprendizagem e letramento dos educandos da EJA.

O instrumento de coleta de dados foi aplicado junto a vinte educandos cursando

EJA, com questões pertinentes à aprendizagem e ao letramento deste público alvo.

Também foram questionados dois ex-educandos desistentes e dois egressos que

tiveram toda sua formação nessa modalidade de ensino e escola e que permaneceram no

sistema educacional, um que cursa a universidade, e outro já licenciado. O objetivo foi

verificar quais são as necessidades, dúvidas e sugestões acerca dessa modalidade de

escolarização.

Os dados foram sistematizados em gráficos, analisados, e os resultados

apresentados aos envolvidos, para discussão e análise, observando os principais desafios e

possibilidades apresentadas na pesquisa.

Após a reflexão sobre esses dados e o diálogo com autores que tratam do tema,

acredita-se que os educadores terão condições de avançar no enfrentamento dos desafios e

alcance de possíveis soluções para alguns dos problemas que dificultam o progresso dos

educandos de EJA.

8

1.1 PESQUISA COM EDUCADORES DE EJA

Esta análise foi efetuada através de dados coletados entre quatorze professores que

desenvolvem suas atividades no Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos

(CEEBJA) de Francisco Beltrão.

GRÁFICO 1 - Dificuldade dos Alunos

7% 7%

43%

43%Leitura

Oralidade

Escrita

Interpretação

Conforme mostra o Gráfico 1, no que

se refere aos trabalhos com o educando

de EJA, em relação ao ensino-

aprendizagem, a maior dificuldade

encontrada pelos educadores são: a

escrita 43%; interpretação 43%; leitura

7% e oralidade 7%.

Para Freire (1983, p.22) “a leitura do mundo precede sempre a leitura da

palavra”, portanto, nenhum educando adulto chega à escola, mesmo anos afastada dela,

sem uma leitura do seu mundo e, neste sentido, a escola precisa ouvi-los para constituir-se

espaço democrático de vivências de muitos universos de conhecimentos.

Para isso sugere-se que os educadores trabalhem com atividades que tragam o

cotidiano, o trabalho, a família, os afazeres da unidade doméstica, os saberes e

conhecimentos que eles têm, como, por exemplo, receitas culinárias, de remédios

(fitoterapia), enfim a cultura que envolve o educando adulto.

Os dados relacionados ao

desejo de aprender, na visão dos

educadores de EJA, evidenciam que

86% dos educandos mostram-se

preocupados, e 7% despreocupados e

desmotivados.

A preocupação dos educandos

GRÁFICO 2 - Desejo de Aprender

86%

0%

7%7%

Preocupados

Despreocupados

Desmotivados

Indiferentes

em dominar a escrita e a interpretação é ressaltada por Gnerre (1985, p. 27), da seguinte

forma: “a língua é uma imposição social e histórica do grupo, utilizada para a transmissão

de informações e a construção do conhecimento”. O poder da língua de manipular, de

controlar a sociedade, quando mantido em poucas mãos, torna-se aniquilador, não permite o

9

crescimento do homem, mas quando este mesmo homem se apropria do saber através da

língua, ela representa um ato de liberdade, de poder (GNERRE, 1985).

No ensino da língua deve-se valorizar o que o educando já conhece e traz consigo,

pois, conforme afirma Cagliari (1997, p.52), “na verdade, uma língua vive na fala das

pessoas e só aí se realiza plenamente”. Essa questão é registrada em outras pesquisas.

A escola precisa valorizar a fala de seu aluno, demonstrando a ele que é fascinante o ato da oralidade, que o poder da fala é infinito, pois através dela transmite-se conhecimentos e informações, se exerce poder e coação diante dos homens, conquista-se os direitos e, além disso, é com ela que se formará um homem crítico (OLIVEIRA apud FABRINI, 1997, p. 52).

Ao valorizar a fala, a escola valoriza o homem, sua cultura, seu povo, seu

conhecimento e permite que, através da oralidade, o educando conquiste seu espaço social

enquanto cidadão com direitos e deveres e que quer participar da construção da história.

GRÁFICO 3 - Atividade mais Problemática

65%

35%

Sempre solicitam o auxílio do professor

Deixam de realizar as atividades

No que se refere ao processo de ler,

escrever, falar e interpretar, normalmente,

o Gráfico 3 aponta que 65% dos

educandos sempre solicitam o auxílio do

educador e 35% deixam de realizar as

atividades com frequência, por

encontrarem dificuldades nos processos

de leitura, escrita, fala e interpretação.

Nesse sentido, é preciso lutar para que o educando adulto conheça, através da

fala, leitura, escrita e interpretação da vida. Segundo Campos e Braz (2009, p.23):

A emancipação humana constituirá uma das maiores tarefas que se colocará diante da escola neste século. A libertação da humanidade será um dos temas mais importantes da escola, o que necessariamente se envolverão os professores. A contribuição de cada docente se encontra na tentativa de alcançar objetivos de ensino que serão demarcados como metas para a verdadeira humanização do humano. O conhecimento, os saberes e a cultura são os objetos de ensino da escola.

Na educação de jovens e adultos ocorre muita desistência. Não há, muitas vezes,

continuidade. Os educandos iniciam e desistem porque não conhecem os elementos básicos

de leitura e escrita, ou seja, leem e decodificam com dificuldade. Talvez esse seja um dos

motivos por que necessitam constantemente do auxílio do educador. Deve-se levar em

10

conta que este educando necessita mais tempo para aprender, pois se vê diante de assuntos

que imagina não dominar e pensa não ser capaz de seguir com sucesso esta fase

intermediária, que é responsável pela ruptura e o impede de seguir adiante.

O Gráfico 4 apresenta os

dados relacionados às atividades em

sala de aula consideradas pelos

educadores que os educandos menos

possuem dificuldades. 86% citaram

que é a leitura individual, 7% a

interpretação e 7% a leitura oral.

GRÁFICO 4 - Atividade menos Problemática

7%

86%

7%

Leitura Oral

Leitura Individual

Interpretação

Perissè (2004, p.07) aponta que “ler é mais que necessário. É enriquecedor.

Imprescindível”. É um momento de pensar com mais intensidade e liberdade.

Cagliari (1997, p.149) descreve que, “às vezes ler é um processo de descoberta,

como a busca do saber científico”. A leitura é uma atividade individual, que cada ser

realiza de acordo com sua compreensão; é uma atividade de assimilação de conhecimentos,

de interiorização, de reflexão, de preenchimento do vazio das pessoas. O domínio da

leitura é uma forma de autonomia e liberdade.

GRÁFICO 5 - Opções Eficazes

65%14%

0%0%

21%

Material Didático Aumento CH Outra

No Gráfico 5 estão os dados

correspondentes à questão sobre quais

opções relacionadas seriam mais

eficazes para promover a aprendizagem

do educando adulto. 65% apontaram

que o material didático específico para

educandos da EJA, como livro didático

e apostila; 14% disseram que o aumento

da carga horária, e 21% informaram outras, como: “aulas melhor preparadas” e “promover

oficinas e aulas diferenciadas principalmente no coletivo”. A prática pedagógica voltada para a

Educação de Jovens e Adultos não pode prescindir de levar em conta os eixos propostos

pelas Diretrizes Curriculares: trabalho, cultura e tempo. Ou seja, é preciso reconhecer a

cultura presente no cotidiano do educando, garantir que o trabalho enquanto princípio

educativo não deva se restringir a atender a demanda de mercado e, especialmente, deve

respeitar o tempo, a fim de que se possam produzir práticas significativas.

Cumpre ressaltar que tais pressupostos encontram-se presentes nas Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2006), no entanto, a prática pedagógica ideal

11

ainda se mostra isolada. Entende-se, assim, a necessidade de que o gestor, enquanto líder,

mobilize a comunidade escolar (equipe pedagógica, educadores, funcionários, órgãos

colegiados), não apenas para a compreensão da necessidade da mudança, mas que

efetivamente compreenda o papel de cada um na tarefa de formação de um sujeito

autônomo, capaz de construir sua própria história e atuar nas transformações sociais.

Para isso,

A escola deve utilizar programas e planos de educação no sentido amplo desta palavra. A instituição central pode apenas fornecer a linha geral, as diretrizes essenciais e, portanto, o que ela fornecer não passará de um esquema. Cada escola deve adaptar os programas e os planos da instituição central às suas condições específicas (PISTRAK, 1981, p.125-126).

Pistrak (1981) aponta claramente a importância de que cada escola se adapte à

realidade na qual está inserida, ou seja, torna-se essencial que todas as atividades a serem

propostas no espaço escolar respeitem a cultura, o trabalho e o tempo do educando da EJA,

tendo em vista que se trata de pessoas que já detêm uma grande experiência de vida.

O Gráfico 6 aponta o

entendimento dos educadores sobre o

que é ser letrado. 79% informaram que é

fazer uso da escrita e da leitura nos

diversos universos de acesso, 14% que é

aquele que consegue se comunicar e

interagir nos meios sociais, e 7% é aquele

que consegue ler e entende o que lê.

GRÁFICO 6 - Condições de Letrado14%

79%

7%

Ler e Entender

Consegue se comunicar e interagir

Fazer uso da escrita e da leitura

A palavra “letramento” não está ainda dicionarizada. É um conceito complexo.

Conforme Scribner e Cole (1981) citados por Kleiman (2004, p.19), “podemos definir hoje

o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema

simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.

Segundo Soares (2001), enquanto a alfabetização se dedica ao ensinar/aprender a

ler e escrever, o letramento consiste não apenas em saber ler e escrever, mas ao cultivo das

atividades de leituras e escrita que respondem as demandas sociais de exercício dessas

práticas.

Os educadores sabem o que é letramento teoricamente. Na prática, porém,

principalmente com educandos da EJA, existem diversas dificuldades para que o educando

se torne um indivíduo letrado.

12

GRÁFICO 7 - Participação na Elaboração de Metodologias

0%

43%

57%

Sim

Não

Talvez

O Gráfico 7 corresponde à questão sobre

a disposição do educador em participar

da elaboração de metodologia

diferenciada que proporcionasse mais

aprendizagem e permanência do

educando que procura a modalidade

EJA. 57% responderam que sim, e 43%

disseram que talvez, dependendo das

condições.

As condições sugeridas foram: “Como gestora procuro sempre incentivar as

mudanças na escola para a melhoria do ensino-aprendizagem dos alunos nas diferentes

disciplinas”; “Tempo e como usar na minha disciplina” e “Em horário de trabalho sendo

dispensado de estar em sala”. As condições foram: - disponibilidade de tempo; - relação de

formação com a prática e, sala de aula; - que a formação ocorra em horário de trabalho, ou

seja, no horário das aulas. Por essa última resposta, verifica-se que, apesar de o educador

ter horas na sua carga horária, para estudos e planejamentos, ele ainda as julga

insuficientes para aprimorar sua formação. É significativa a solicitação de dispensa das

aulas para a formação, pois isso representaria perda para os educandos. Nesse sentido,

nota-se que os educadores sentem dificuldades em conciliar a carga horária e o tempo,

alguns trabalham em outras escolas e com turmas diferentes. Para elaborar e aplicar

metodologias diferenciadas torna-se necessário que o educador possa trabalhar somente na

EJA, pois ela exige um profissional identificado com essa modalidade de educação, que

tenha uma formação que permita reflexão sobre sua práxis, a identificação com esses

educandos, com a sua cultura e necessita alinhar-se ao tempo desses educandos.

A instituição precisa oferecer condições para o educador aprimorar sua formação

(tempo, materiais para estudo, espaços de discussão, salário digno), mas também, há uma

condição que vem do próprio educador; seu comportamento com o que faz.

Entende-se que é preciso que a escola assegure aos que cursam esta modalidade de

ensino a oportunidade para alcançarem consciência crítica, partindo de si e de seu mundo,

entendendo-o e criando por si próprios uma visão de mundo, uma posição na sociedade em

que estão inseridos, de tal forma a deixarem de aceitar as coisas tal como se apresentam e

tomarem consciência de que podem ser os articuladores de seus destinos, ou seja,

conforme Freire (1987) se tornem autores de sua própria história.

13

A escola é, também, comunidade. Comunidade de prática e comunidade de vida em que se faz como lugar de aprendizagem de vivências de valores e respeito ao outro, onde se estreitam vínculos por meio da aprendizagem de conteúdos previamente estandardizados que permitem o amadurecimento intelectual e a formação da personalidade dos indivíduos – principalmente crianças e jovens. Amadurecem, pois, aprendendo conteúdos significativos para a vida por meio das interrelações que forjam as convivências, sejam conflituosas, sejam fraternais, para a determinação do ser humano (CAMPOS E BRAZ, 2009, p.22).

Como se vê, o gestor deve estar a serviço do pedagógico. Isto é, deve servir de

suporte para a consecução dos objetivos propostos por sua escola. Entretanto, é sabido que,

na gestão de uma escola, ainda há preponderância dos aspectos administrativos e

burocráticos por parte da ação dos gestores.

O Gráfico 8 apresenta as

prioridades apontadas pelos educadores

quando elaboram atividades para os

educandos de EJA. 86% responderam

que priorizam as atividades que façam

o educando pensar, e 14% que

provoquem interação pela linguagem.

GRÁFICO 8 - Prioridade nas Atividades

86%

14%

Fazer pensar Provocar interação pela linguagem

O processo de ensino de adultos é difícil, pois se trata de instruir pessoas já

dotadas de uma consciência formada, com hábitos de vida e situação de trabalho que não

podem ser arbitrariamente modificados. É preciso despertar no educando a consciência da

necessidade de instruir-se; de alfabetizar-se e letrar-se; de que ele precisa desenvolver uma

consciência crítica, o pensar e refletir sobre sua realidade total como ser humano; da

necessidade de compreender o mundo onde vive, seu país, região, bairro, sua participação

na sociedade pelo trabalho que executa; dos direitos que possui e dos deveres para com

seus iguais, para que ele se descubra como cidadão.

1.2 PESQUISA 2 – EX-EDUCANDOS

Esta pesquisa foi efetuada com dois ex-educandos do CEEBJA de Francisco

Beltrão. Um que atualmente está cursando um curso superior numa universidade pública

local, e outro que já concluiu na Universidade privada.

14

Estes educandos consideraram o ensino ministrado no CEEBJA como ótimo,

porque o curso lhes deu oportunidade para reiniciar os estudos e iniciar um curso superior.

Um deles citou que não teve nenhuma dificuldade das relacionadas na pesquisa, e o outro

que sentia cansaço físico e mental.

A modalidade da EJA favoreceu a esses educandos a aquisição de mais

conhecimento e sua entrada na universidade. Eles apontam que os estudos no CEEBJA

possibilitaram-lhes o sucesso que buscaram nessa modalidade de ensino, possibilitando-

lhes prestar vestibular.

Quanto aos auxílios recebidos no espaço escolar, eles salientam que os receberam

dos educadores, dos colegas durante as aulas e dos familiares. Estes educandos, nunca

pensaram em desistir, porque o objetivo de ambos era chegar à faculdade e cursar um curso

superior.

Os processos de ensino em que encontraram mais dificuldade eram a escrita,

mesmo assim, as atividades que mais gostavam de fazer eram a produção de textos e a

discussão com os educadores, porque era a maneira mais fácil de aprender e entender as

matérias.

Paulo Freire fala da libertação dos limites, e acredita-se ser este um caso, posto que

em algum momento da vida, algumas pessoas, conseguem se superar e superar os

problemas atingindo outros níveis de conhecimento.

Freire (1992, p.32) salienta que:

A esperança de produzir o objeto é tão fundamental ao operário quão indispensável é a esperança de refazer o mundo na luta dos oprimidos e das oprimidas. Enquanto prática desveladora, gnosiológica, a educação sozinha, porém, não faz a transformação do mundo, mas esta a implica. [...]. É por isso que alcançar a compreensão mais crítica da situação de opressão não liberta ainda os oprimidos. Ao desvelá-la, contudo, dão um passo para superá-la desde que se engajem na luta política pela transformação das condições concretas, que se dá a opressão (FREIRE, 1992, p.32).

Estes educandos, que passaram pela EJA e devido à dedicação, vontade e superação

chegaram à universidade, num curso superior, vencendo suas lutas contra a opressão,

adquirindo conhecimentos sólidos.

15

1.3 PESQUISA 3 – EDUCANDOS

Nesta pesquisa foram coletados dados com vinte educandos que frequentam o

CEEBJA de Francisco Beltrão/PR.

Gráfico A1 - Ensino ministrado no CEEBJA

35%

55%

5% 5%Otimo

Bom

Regular

Ruim

O Gráfico A1 representa a

classificação do ensino ministrado no

CEEBJA. 55% dos educandos

pesquisados consideram bom; 35%

ótimo; 5% regular; e 5% ruim. Das

justificativas obtidas para os que

consideram “bom”, citam-se as

seguintes:

“É uma escola maleável”; “É um resumão, mas se você estudar você aprende”;

“Nem todos os professores são esforçados, falta cobrança”; “Poucos encontros”; “É

muito resumido as matérias, aprende-se pouco”.

Quanto às justificativas dos que responderam “ótimo”, citam-se as seguintes: “Nos

dá todas as oportunidades”; “Tem professor excelente e muito prestativo”; “Tem ótimos

profissionais”; “Os professores são excelentes”; “Os professores são dedicados, e se

preocupam que o aluno aprenda”.

Sobre os que justificaram ser regular e ruim, cita-se o seguinte:

“A gente não consegue acompanhar, pois as matérias são curtas”; “O ensino é

ótimo quando é no CEEBJA – centro, e ruim quando é nos bairros, pois é um abandono

por parte das direções e para quem busca aprendizado é muito ruim”.

Este resultado reforça a ideia de que esses educandos buscam na EJA uma

formação, uma recuperação do tempo perdido. Retornam à escola temerosos e, ao

mesmo tempo, esperançosos, educandos que se encontram nas “situações-limites”,

conforme Freire (1992), ignorando os conhecimentos que definem o padrão-médio do

saber de sua sociedade em seu tempo.

O obstáculo deste educando é, sem dúvida, a língua falada em situações formais,

escrita e interpretada, somados, ainda, os problemas trazidos com a tecnologia, como o

desemprego, a fome, a desagregação familiar e a miséria. Portanto, eles encontram uma

oportunidade na escola, muitos conseguem aproveitar dessa oportunidade, e outros,

pelas dificuldades não conseguem se apropriar dela.

16

As maiores dificuldades apontadas

pelos educandos estão expostas no

Gráfico A2, sendo que 50%

informaram que o cansaço físico e

mental são as maiores; a seguir, 20%

informaram que os conteúdos são

complexos (difíceis) demais para o

Gráfico A2 - Dificuldades

20%

15%

5%10%

50%

Conteúdos complexos Acompanhar as aulas

Horários incompatíveis Não entender explicações

Cansoço físico e mental

entendimento; 15% reclamaram que não conseguem acompanhar todas as aulas; 10% que

não entendem as explicações dos educadores; e 5% que os horários são incompatíveis com

as suas necessidades.

Sendo trabalhadores, em sua maioria, o cansaço físico é um dos obstáculos que os

impedem de avançar. Mas não somente o cansaço, a estrutura dos conteúdos, a forma

como são apresentados, também os excluem e os impedem de avançar. Conforme Freire é

preciso deixar claro que, no domínio das estruturas sócio-econômicas, o conhecimento

mais crítico da realidade que, “adquirimos através de seu desvelamento, não opera por si

só, a mudança da realidade” (FREIRE, 1994, p.32). Ainda, conforme o autor, mudar a

linguagem faz parte do processo de mudar o mundo.

Tanto os educadores quanto os educandos apontam a necessidade de uma

metodologia diferenciada.

Gráfico A3 - Motivos para buscar o ensino na EJA

29%

26%3%

36%

6%

Obter diploma para o

trabalho

Mais conhecimentos

Ocupação

No futuro fazer

curso superior

Exigência da

empresa

O Gráfico A3 informa sobre o

que levou o educando a buscar esta

modalidade de ensino, a EJA, e 36%

disseram que pretendem, no futuro,

fazer um curso superior; 29%

necessitam obter um diploma que

possibilite oportunidades de trabalho;

26% querem ter mais conhecimento; 6% estão cumprindo com as exigências da empresa

onde trabalham; e 3% para ter uma ocupação a mais, além das que já possui.

17

Nas considerações quanto ao

estudo no CEEBJA e se este

possibilitou o sucesso que buscou

nesta modalidade de ensino, 90% dos

educandos responderam que sim, e

10% que parcialmente. Os que

responderam “sim”, justificaram da

seguinte forma:

Gráfico A4 - Sucesso no CEEBJA

90%

0%10%

Sim

Não

Parcialmente

“Abriu uma porta a uma infinidade de coisas que eu nem imaginava”; “Serviu

para prestar atenção e aprender”; “Posso recuperar o tempo que eu perdi”; “Adquiri

muito mais conhecimento”; “Oferece tudo aquilo que nós precisamos”; “Pelos assuntos,

temas serem bem aplicados”.

Os que responderam “parcialmente” justificam como: “Ainda não conclui o ensino

médio”.

Gráfico A5 - Auxilios para realização de estudos

35%

15%25%

25%

Unicamente dos professores Dos colegas

De familiares Não obtem auxílio

O Gráfico A5 informa se, além

do tempo de estudo no espaço escolar

com acompanhamento do educador, o

educando obtém outro auxílio para a

realização dos seus estudos. 35%

responderam que receberam auxílio

unicamente dos educadores.

25% receberam de familiares; 25% não obtêm auxílio e 15% recebem dos colegas em sala de

aula.

O pensamento de desistência

aparece enfatizado no Gráfico A6,

65% disseram que não, e 35% que sim.

Os motivos são justificados da

seguinte maneira: “Já pensou em

desistir por falta de tempo”; “Já

desisti por várias vezes”; “Por cansaço

Gráfico A6 - Desistência

35%

65%

Sim

Não

após o dia de trabalho”; “Por falta de tempo”; “Por canseira”; “Desisti por me

acomodar, e me arrependi, voltei”.

18

Gráfico A7 - Dificuldades quanto à aprendizagem

4% 16%

12%

56%

12%

Leitura Escrita

Oralidade Interpretação

Não possui dif iculdades

O Gráfico A7 informa sobre os

processos de aprendizagem em que os

educandos encontram mais

dificuldade, 56% informaram que é na

interpretação; 16% na escrita; 12% na

oralidade; 12% não encontram

dificuldades; e 4% na leitura.

É significativo o fato de a escrita ser a maior dificuldade, o que aponta necessidade

de intensificar o trabalho educativo com essa dimensão da linguagem.

O Gráfico A8 apresenta as

atividades desenvolvidas pelos

educandos e que os educandos mais

gostam: 44% disseram que é o trabalho

em grupo; 19% que é a discussão com

os educadores; 16% a discussão com

colegas; 9% das releituras de texto;

Gráfico A8 - Atividades que mais gosta

44%

9%16%

19%

9%

3%

Trabalho em grupo Produção de texto

Releituras de textos Discussão com colegas

Discussão com professores Outras

9% de outras atividades; e 3% da produção de texto. As justificativas foram as seguintes:

“Gosto de trabalho em grupo e da discussão com os colegas, porque com o

conhecimento dos outros aprendemos mais”. “Quando o outro fala a gente aprende”.

“Tem mais acompanhamento”. “Por entender melhor as matérias”. “Dá para expor, cada

um seu ponto de vista e debater”.

Nas releituras de texto: “eu entendo o que se passa”. Tais depoimentos deixam

bem evidente o papel da interação verbal no processo de aprendizagem (VYGOTSKY,

1991).

Por outro lado, evidenciam também um fenômeno muito presente na escola: a

dependência da leitura ou verbalização pelo outro para que um texto seja compreendido. É

fato que demanda muita atenção do educador, pois, com a intenção de “facilitar” a

compreensão pelo educando, muitas vezes omite-se de ensinar a compreensão.

E nas discussões com os professores: “fica menos dúvidas”.

Partindo do que foi analisando na pesquisa com educandos e educadores, o capítulo

II a seguir traz alguns textos reflexivos e para serem debatidos no seminário com

19

educadores, no sentido de contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem

dos educandos da EJA.

20

2 CAPÍTULO – SEMINÁRIOS

DIALOGANDO COM EDUCADORES: QUEM É NOSSO

EDUCANDO ADULTO?

Este capítulo apresenta a metodologia para o desenvolvimento da formação

pedagógica pela educadora proponente e os educadores da EJA. Neste espaço apresentam-

se sínteses de obras de Magda Soares, Ivani Ratto e breves comentários dos capítulos da

obra de Neves e colaboradores, cujos conteúdos são fundamentais para a orientação do

trabalho.

A implementação pedagógica, uma das etapas, pertinente e relevante do programa,

deve ocorrer no 3º período e pode ser compreendida como o momento de

operacionalização do projeto de intervenção construído pelo professor PDE.

Para a realização da implementação pedagógica deste projeto, “LER, ESCREVER,

FALAR E INTERPRETAR: Um Desafio na Gestão da Educação de Jovens e Adultos”, as

atividades procurarão atender aos objetivos geral e específicos apresentados, na intenção

de buscar resultados aos objetos de estudo. Com esta intencionalidade, as atividades

desenvolvidas obedecerão a momentos teóricos e práticos.

O processo ocorrerá no CEEBJA de Francisco Beltrão, com educadores.

Inicialmente, a proposta será apresentada à Direção e Equipe Pedagógica da escola, como

forma de garantia e validade a esta intervenção. Posteriormente, será apresentada a todos

os profissionais da educação do estabelecimento. Esta apresentação acontecerá na semana

pedagógica do 2º semestre de 2010, com a intencionalidade de propiciar conhecimentos

acerca da proposição deste trabalho.

21

TEXTO 1 – SÍNTESE

2.1 AÇÃO POLÍTICA: FATOR DE CONSTITUIÇÃO DO

LETRAMENTO DO ANALFABETO ADULTO

RATTO, Ivani. Ação política: fator de constituição do letramento do analfabeto adulto. In: KLEIMAN, Ângela (Org). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. p. 267-290.

Iliane Maria Cargenatto de Morais1

O artigo de Ivani Ratto aponta o papel das instituições na constituição do letramento

do analfabeto adulto urbano no sistema valorativo da sociedade contemporânea, as

relações de dominação e poder entre letrados e iletrados, expõe formas de organização

que operam na manutenção da organização social capitalista.

Ao se perpetuar a crença de que o poder deriva do conhecimento, definem-se

papéis que os analfabetos desempenham na sociedade letrada; representam na divisão de

tarefas, aqueles que produzem com a sua força física de trabalho, ou seja, trabalho braçal.

Caracteriza-se, em termos gerais, o contexto em que vive e trabalha o sujeito social

analfabeto adulto.

Essa relação que é dialética se faz e refaz sobre causas e consequências, conforme a

autora, nem sempre possíveis de serem resgatadas: a autoestima. E a linguagem, que é

também lugar de constituição do sujeito, torna-se um lugar privilegiado para a observação

da percepção que o não letrado tem de si mesmo, na relação com os sujeitos escolarizados.

A autora objetiva uma discussão a respeito do papel que as instituições

desempenham no reforço do estigma do analfabeto adulto e mostra como a ação política

é entendida como crucial na aceleração do processo contínuo de letramento a que está

submetido o analfabeto adulto.

Na Análise do Discurso do analfabeto urbano, evidencia-se a tomada de

consciência de sua posição em Sociedade. A visão que ele tem de si próprio e de outros

analfabetos aponta para um grande problema de autoestima, ele se vê fora da sociedade.

A autora analisa, ainda, que o analfabeto está deslocado dentro da Sociedade,

evidenciado pela propaganda “Ser Humano” da Fundação Roberto Marinho, utilizada para

chamar os analfabetos ao letramento, e mostra como ela, na verdade, reforça a exclusão.

O ocultamento das condições de produção e a opacidade das relações resultantes,

para a manutenção do sistema capitalista, reafirmam e reproduzem para o letrado um

sentido, a reafirmação de seus valores; para o iletrado, a reafirmação da diferença. Há um

1 Professora PDE.

22

exercício institucional da diferença percebida pelos analfabetos, que se autodestituem por

força da imposição institucionalizada.

A linguagem é um dos lugares onde o analfabeto se percebe como excluído e

marginalizado na sociedade letrada. As formações discursivas2 expressam um conteúdo

ideológico que se estabelece nas diferenças e se dão os confrontos.

O analfabeto tem a consciência que tem a inteligência, mas não tem o domínio dos

processos que produziriam sua autonomia como, por exemplo, a fala elaborada, o escrever

e, portanto, se mostra no seu conflito, conforme a autora, a percepção e a não-aceitação

do estigma. É também, na linguagem que se manifesta o poder e se dá o confronto.

Na convivência com letrados, o analfabeto tenta se apropriar dos valores linguísticos

que representam a classe dominante. A autora mostra a tentativa de um representante

sindical de reproduzir a linguagem dos letrados, utilizando uma secretária como escriba.

Assim, pessoas iletradas podem apresentar discursos semelhantes aos das pessoas letradas,

pois, no convívio, incorporam as formas de linguagem utilizada, desenvolvendo um grau de

consciência linguística no qual se traem apenas por erros de concordância verbal ou parece

cristalizar numa oralidade ensaiada, na pronúncia regional, em questões gramaticais e de

argumentação.

A autora também aponta e comprova que a linguagem em transformação e o

desenvolvimento da consciência linguística são resultados da conscientização do papel

político do sujeito na sociedade. O sujeito alfabetizado, mas não engajado politicamente,

não altera sua fala, enquanto o analfabeto esforça-se para combater sua exclusão, num

processo reflexivo sobre a própria linguagem.

A atitude política do sujeito e sua atitude diante da linguagem são fundamentais ao

seu desenvolvimento metalinguístico, pois a linguagem se torna objeto de reflexão, situação

de abstração do objeto e de distanciamento do contexto imediato.

A ação política entendida como militância cria condições para uma prática

discursiva que favorece a constituição do letramento do sujeito analfabeto adulto. A escola

é um espaço fundamental para o desenvolvimento do iletrado, mas outros espaços, e tipos

de letramento também atingem os indivíduos de uma sociedade e sua relação com a

linguagem, e o modo como as relações se processam na sociedade letrada pode ou não

desencadear processos e acelerar o desenvolvimento de práticas letradas.

2 No entendimento de Ratto (2004, p. 276), a formação discursiva é aquela que o sujeito tem de seu mundo, da sua convivência familiar antes de passar a ser um sujeito social interagindo com o meio comunitário.

23

2.1.1 Atividades do Seminário I

Tema: Quem é o analfabeto, quem é o letrado.

Objetivo: Possibilitar aos educadores da EJA, do CEEBJA,

refletir sobre as ações coletivas, nas diferentes disciplinas,

que contribuam para alterar o patamar de conhecimento do

educando adulto.

Metodologia: Leitura, reflexões, debates.

Recursos: Texto síntese-científico

Essa atividade será desenvolvida para educadores e estrutura-se em três fases. Na

primeira fase, o professor (a) apresenta o texto, indicando suas ideias centrais. Na

sequência, propõe leitura individual do texto, após levantamento das ideias principais

pontuadas pelos educadores e, finalizando a análise a formação de pequenos grupos para

responder as questões pertinentes ao texto:

a) Aponte, segundo o texto, como o analfabeto reconhece que é marginalizado e

qual visão tem de si mesmo?

b) As instituições, segundo a autora, reforçam a exclusão dos não letrados,

inclusive a escola. O abandono, a evasão seriam formas que determinam essa

marginalização?

c) Segundo Ivani Ratto, no texto citado, há o iletrado politizado e o alfabetizado

não politizado. Qual a diferença entre essas duas possibilidades, e em qual delas o nosso

educando se localiza?

d) Como vocês, educadores, organizam o resgate da autoestima do aluno adulto no

espaço aprendente da EJA, do CEEBJA?

Após a sistematização das respostas, apresentação das ideias de cada grupo.

24

TEXTO 2 - SÍNTESE

2.2 LETRAMENTO EM VERBETE: O QUE É LETRAMENTO

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 13-25 p.

Quando surgem novos fenômenos, surgem novas ideias e novas palavras para

defini-los e compreendê-los. Uma nova maneira de compreender a escrita no mundo social originou a palavra

letramento. A palavra letramento3 causa surpresa e estranheza, junto a outras palavras do

mesmo campo semântico que sempre foram familiares a nós educadores: analfabetismo, analfabeto, alfabetizar, alfabetização, alfabetizado, letrado e iletrado.

O termo letramento com o sentido que lhe damos no momento trata-se da versão para o Português da palavra da língua inglesa “literacy”4. Essa palavra vem do latim “littera” (letra) com o sufixo – cy, que significa qualidade, condição, estado, fato de ser. No Webster`s Dictionary, literacy tem a acepção de “the condition of.being literate”, a condição de ser literate, e literate5 é definido como “educated, especially able to read and varite”, educando, especialmente capaz de ler e escrever. Então, é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Nesse conceito está interiorizada a ideia de que a escrita altera o sujeito, seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos e linguísticos. Aprender a ler e escrever, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, apropriar-se da tecnologia do ler e escrever, altera o estado do indivíduo que aprende a usá-la, e do grupo em que é introduzida. Altera estruturas, tanto do indivíduo como também do grupo em que vive e atua, e todos os aspectos são afetados, como os: sociais, psíquicos, culturais, políticos cognitivos, linguísticos e econômicos das sociedades letradas.

O estado ou condição de quem utiliza a tecnologia do ler e escrever e responde as demandas sociais só se configurou recentemente. O termo alfabetismo bastava para configurar uma realidade, e o significado contrário analfabetismo ou letramento não era necessário. Recentemente, com as mudanças ocorridas no meio social e o enfrentamento de uma nova realidade em que não basta só saber ler e escrever, é necessário também fazer uso do ler e escrever e responder às possibilidades e exigências desta tecnologia que

3 Angela Kleiman levanta a hipótese de que Mary Kato é que terá cunhado o termo letramento. Kleiman, A (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. 4 Na língua francesa, a palavra correspondente a illiteracy e illetrisme, que se distingue de analphabétisme: analphabéte é o que não sabe ler e escrever, illetré é o que lê e escreve mal, e não sabe fazer uso da leitura e da escrita. 5 Enquanto se incorpora ao português a palavra letramento, correspondente ao inglês literacy, ainda não temos palavra correspondente ao inglês literate, que designa aquele que vive em estado ou na condição de saber ler e escrever; a palavra letrado ainda conserva, em Português, o sentido de “versado em letras, erudito”.

25

a sociedade faz, surge o termo “letramento”, que é usado corretamente em detrimento ao termo analfabetismo.

O mesmo fenômeno ocorreu na língua inglesa, em que illiteracy foi termo usado antes que o termo literacy emergisse, o que representa uma mudança histórica das práticas sociais. Assim, demandas sociais novas exigiram uma nova palavra para identificá-las e novos usos da leitura e da escrita. O que ocorreu no final do século XIX na Grã-Bretanha, no Brasil só ocorreu no final do século XX. Lá o termo literacy, aqui o termo letramento.

O sentido de letramento, palavra que criamos traduzindo literacy: letra, do latim littera e o sufixo-mento quer dizer resultado de uma ação (resultado da ação de ferir, como por exemplo). O letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever e a consequência que deriva da apropriação desta tecnologia que afeta um grupo social que adquire um novo estado ou condição.

Uma reflexão que surpreende é sobre o fato de não ser utilizada a palavra alfabetismo “estado ou qualidade de alfabetizado”, mas o contrário, analfabetismo, “estado ou condição de analfabeto” é o termo conhecido e compreendido, o substantivo que nega é muito conhecido, enquanto o que afirma não o seja. Alfabetizado designa apenas aquele que aprendeu a ler e escrever, mas não aquele que se apropriou da leitura e escrita e incorporou às práticas sociais que as identificam, é o que difere alfabetismo de letramento.

Quando novos fatos aparecem no espaço social, novas maneiras de compreender os fenômenos, palavras velhas ganham novo sentido. O “estado ou condição de analfabeto”, aquele que não dispõe da tecnologia do ler e escrever, mas também não pode exercer com plenitude os seus direitos de cidadão é aquele que representa a força física nas decisões de tarefas e que é marginalizado pela sociedade e não tem acesso aos bens culturais.

Pela maneira de considerar o significado da tecnologia do ler e escrever em nosso país, pode ser explicada a evolução do conceito de alfabetizado. O analfabeto, anteriormente, era aquele que não sabia escrever o próprio nome. Recentemente e conforme o censo, nas últimas décadas, a resposta “saber ler e escrever um bilhete simples”, é o que define se o sujeito é analfabeto ou alfabetizado. A competência para escrever o próprio nome é a resposta à pergunta que envolve outros procedimentos, outras práticas sociais, que vão além, que evidenciam uma tentativa de avaliação do letramento e não apenas a presença ou ausência do ler e do escrever tecnológico.

A avaliação do nível de letramento e não apenas a capacidade de escrever ou ler (o índice de alfabetização) é o que se realiza em países desenvolvidos, onde a escolaridade básica é obrigatória e realmente universal e se entende que toda a população tenha adquirido a tecnologia do ler e escrever. Outro critério para avaliar o nível de letramento dos indivíduos é o número de anos de escolaridade completados pelo sujeito (4, 5 ou mais), dependendo do país que se esteja pesquisando e ainda do momento histórico, e que cresce à medida que passa o tempo e aumentam as demandas sociais de leitura e escrita, o que se pressupõe é que a escola em 4 ou 5 anos terá levado os sujeitos à aquisição da leitura e escrita, mas também aos usos e práticas sociais da leitura e escrita e aperfeiçoamento e imersão na escrita.

O que interessa para os países desenvolvidos é a avaliação do nível de letramento da população, não o índice de alfabetização. Para tanto, realizam censos por

26

amostragem em que, por meio de questões, avaliam o uso que as pessoas fazem da leitura e da escrita e do que se apropriaram nas práticas sociais.

Esses países desenvolvidos, enquanto denunciam índices alarmantes de illiteracy (Estados Unidos, Grã-Bretanha, Austrália) ou de illetrisme (França) na população, na verdade estão denunciando pessoas que não incorporaram o uso da escrita, não se apropriaram plenamente das práticas sociais de leitura e escrita, estão se referindo aos índices de letramento e não ao de analfabetismo. Exemplo é a pesquisa desenvolvida nos Estados Unidos, com o objetivo de identificar o nível de letramento (literacy) de jovens americanos (faixa etária de 21 a 25 anos). Os instrumentos utilizados avaliaram as habilidades de ler, compreender os textos, localizar informações extraídas de mapas, tabelas, quadros de horários etc. Visando às habilidades de compreensão, interpretação e possibilidades de extrair informações e conclusões da pesquisa, identificou-se que illiteracy não era um problema entre os jovens, mas, sim a literacy, capacidade de fazer uso da escrita (o letramento é que era o problema).

Em outros campos do conhecimento humano em Educação, como: História ou Sociologia, em Antropologia fica clara a diferença entre alfabetização e letramento. As pesquisas voltam-se para o estudo do número de alfabetizados e analfabetos e sua distribuição por região, sexo, idade, época, etnia, nível socioeconômico, entre outras variáveis, ou se voltam para o número de crianças que a escola levará à aprendizagem da leitura e escrita nas séries iniciais. São pesquisas sobre alfabetização. As pesquisas que buscam identificar usos e práticas da leitura em determinado grupo social (como exemplo, comunidades de nível sócio econômico desfavorecido, ou entre crianças, ou entre adolescentes), ou recuperam dados com base em documentos ou outras fontes sobre as práticas de leitura e escrita no passado (em diferentes épocas, em diferentes regiões ou grupos sociais) são pesquisas sobre letramento.

O conceito de letramento também sinaliza que um indivíduo pode não saber ler e escrever (ser analfabeto), mas ser de certa maneira, letrado (sentido vinculado a letramento). O adulto pode ser analfabeto, porque é marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio onde as práticas sociais da leitura e escrita se realizam, tem presença forte, em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe ou envia cartas que outros leem para ele ou dita cartas que um alfabetizado escreve, se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é letrado porque faz uso da tecnologia do ler e escrever e envolve-se em práticas sociais de leitura e escrita.

2.2.1 Atividades do Seminário II - Educadores

Tema: O que é alfabetização e o que é Letramento?

Objetivo: Através da leitura do texto, possibilitar aos

educadores reflexões pertinentes ao tema proposto, bem

como, a atuação dos educadores do CEEBJA no

desenvolvimento do letramento.

Metodologia: Leitura, reflexões, debates.

27

Recursos: Texto síntese- científico

28

Considerando os aspectos levantados no instrumento de pesquisa, na coleta de

dados e da discussão do texto anterior, será proposta a leitura, o estudo e discussão do

artigo (Letramento em Verbete: O que é Letramento de Magda Soares, 2006), com o

intuito que o grupo amplie o conhecimento.

A atividade será através da leitura do texto coletivamente, posteriormente os

educadores em pequenos grupos refletem as questões elaboradas pelo educador:

a) O que significa letramento para nós educadores da EJA?

b) O que representa para nós o uso do letramento nas diferentes práticas sociais?

c) Qual a dificuldade que o educando da EJA sente, que o impossibilita de avançar

na sua escolarização?

d) Apresentar em plenária as ideias levantadas pelo grupo, durante a efetivação das

respostas.

2.2.2. Atividade do Seminário II: Letramento em EJA - No Espaço

Escolar CEEBJA

Tema: Relatos do trabalho dos educadores da EJA, na

perspectiva dos textos de Ivani Ratto e Magda Soares.

Objetivo: Proporcionar a interação dos educadores da EJA,

valorizando as ações já realizadas e possíveis avanços nesta

perspectiva de letramento.

Metodologia: Relato das experiências já efetivadas, construção de possibilidades de novas

práticas pedagógicas.

Recursos: Textos

Após o relato de cada educador da EJA sobre suas práticas, redigir um texto que

considere o ler, o escrever, o falar e o interpretar, contemplando os conceitos discutidos

nos textos.

Roteiro para as atividades: Relate o que você, educador, já realiza em sua

disciplina, para o desenvolvimento destes processos: Ler, escrever, falar e interpretar.

Pense, verbalize e escreva o que já faz e que poderá incorporar no seu fazer pedagógico,

vislumbrando a internalização destes processos, no espaço aprendente (sala de aula), e

outros que têm significado para a sua ação de mediador do conhecimento. Essa reflexão é

29

para todos os educadores. Entende-se por educadores: professores, funcionários, equipe

pedagógica, gestão.

2.3 TEXTO 3 - SÍNTESE: LER, ESCREVER, FALAR E

INTERPRETAR EM TODAS AS ÁREAS E NA BIBLIOTECA

Na sistematização da intervenção, na oitava ação, trabalhar-se-á a obra de Neves

(2001) e, conforme os autores ou colaboradores, na perspectiva do ler, escrever, falar e

interpretar em todas as áreas.

No primeiro passo apresentar-se-á o texto base, que será explanado pelo professor

PDE, nos pontos significativos e comuns para todas as disciplinas. Destacar-se-á

importância destes processos para a apropriação do conhecimento do educando adulto, que

procura a escola CEEBJA de Francisco Beltrão, e sua possível evolução, alterando o

patamar de conhecimento e sua relação com o mundo. Nessa introdução será pontuado que

o campo conceitual de cada disciplina será respeitado, mas que os processos de

desenvolvimento da linguagem permearão todo o trabalho do educador.

Como segundo passo, os educadores se organizarão por área de conhecimento e

receberão texto segundo a obra de Neves (2001) e colaboradores, que contempla a

disciplina específica a cada um. No terceiro passo, em grupos, procederão à leitura e

análise do texto e, como quarto passo, apresentarão para o grande grupo como desenvolver

o tema ler, escrever, falar e interpretar em sua disciplina (exemplificando com uma

atividade organizada pelo grupo).

2.3.1 Artes Visuais

A arte é a expressão de um povo. Ela aponta, através de suas manifestações, os

movimentos sociais que permeiam uma sociedade. Estudando-se artes aprende-se sobre o

passado, pode-se transformar e entender o presente e pensa-se o futuro.

A arte é expressão e conhecimento; daí a necessidade de organizar-se o estudo das

Artes Visuais entre três eixos, o fazer artístico do aluno, a leitura da obra de arte e a

contextualização histórica. Esta proposta foi introduzida no Brasil, por Barbosa (1991, p.

34),

30

Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar de forma isenta o sentido de um texto, mas é, a partir do texto, atribuir-lhe significados relacionando-o com outros textos na busca da sua compreensão, dos seus sentidos e de outras possíveis leituras. Paulo Freire (1993) nos falava da necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo, não mecanicamente, mas vinculando linguagem e realidade e usava o termo cosmovisão ao referir-se a esse alargamento do olhar (KEHRWALD apud NEVES et al, 2001, p.24).

Com esta visão incorporou-se o termo “leitura” ao fazer pedagógico dos educadores

de arte, assim nomina-se a leitura de imagens, de obras, de objetos ou de qualquer

elemento.

A arte desenvolve e trabalha os cinco sentidos que estão na base de um processo

que inicia cedo com a leitura sensorial, passa para a leitura emocional e mais tarde para a

leitura racional. Esta seria a decodificação e compreensão que alargam o horizonte do

leitor e ampliam o universo de leitura do texto e da realidade social.

Transpondo estas ideias para o ensino da arte, podemos dizer que a leitura das imagens tem objetivos semelhantes e abrange a descrição, interpretação, compreensão, decomposição e recomposição para que se possa apreendê-las como um objeto a conhecer (KEHRWALD apud NEVES et al, 2001, p.24).

Com ações planejadas, sistematizadas educa-se o olhar para a arte, através de uma

ação mediada pelo educador e por interações que acontecem na sala de aula, espaço

aprendente privilegiado para isso, e fora dela. Estímulos contínuos permitem um

desenvolvimento do olhar com apuro, para a arte e, como consequência, para o cotidiano, o

que permite a construção de novos significados.

Se decodificar um texto é entrar em sua trama, na sua textura, no seu tecido, ler um texto pictórico é adentrar em suas formas, linhas, cores, volumes e particularidades, na tentativa de desvelar um código milenar que muitas vezes não está explícito, nos é desconhecido e, por vezes, nos assusta. Por ser um sistema simbólico, de representação, a subjetividade contida na arte proporciona uma infinidade de leituras e interpretações que dependem das informações do leitor, das suas experiências anteriores, das suas vivências, lembranças, imaginação, enfim, do seu repertório de saberes (KEHRWALD apud NEVES et al, 2001, p.24).

A possibilidade da leitura de imagem, segundo Feldman apud Barbosa (1991, p.20),

aponta quatro estágios interligados: discussão, análise, interpretação e julgamento.

31

Nessa etapa, presta-se atenção ao que se vê e identifica-se o título da obra, o artista

que criou a época, o material etc. A análise aponta os elementos que compõem a obra

como se relacionam e influenciam. Ex: Os volumes, as cores, as texturas, semelhanças, e

combinações diferentes. A interpretação é o estágio das manifestações que dão sentido ao

que se observa e o que se analisa, estabelece relações entre a obra, e a realidade social. No

quarto estágio, o julgamento, emite-se juízo de valor para a obra antes descrita, analisada e

interpretada. Neste estágio, o educador se depara com opiniões diferentes.

Feldman apud Barbosa (1991, p. 44) sugere ainda que as leituras sejam

comparativas entre duas ou mais obras para que as relações se estabeleçam numa

amplitude maior e, como consequência, ocorra a aprendizagem também mais rica de

possibilidades. O contato com a arte tem a função de levar o educando a pensar sua

realidade social, em que ela pode ser modificada, a partir do estudo, e que, para atingir esse

objetivo, indicam-se os quatro estágios: descrição, análise, interpretação e julgamento, mas

este é um caminho dentre outros.

Leitura de imagem e intertextualidade, segundo Kehrwald apud Neves (2001, p. 28).

É na inter-relação do individuo com os objetos que se dá a organização de um sistema de imagens visuais/mentais, que gradualmente, conduzem a percepções cada vez mais complexas e sutis, permitindo não só a compreensão dos conhecimentos inerentes à arte, mas, principalmente, a produção de conhecimento com arte.

Ao estimular a leitura das imagens, consequentemente se alcançará a meta de

compreender e analisar o que se esconde de um olhar desatento, portanto, cada imagem

apresenta um discurso importante e que o artista teve a intenção de mostrar ao mundo.

Talvez, esta seja a ideia que Paul Klee artista plástico suíço, queria dizer quando enfatizou

que “arte não reproduz o visível torna visível, aponta novos significados”.

Segundo Kehrwald apud Neves (2001, p. 28) aprender a ler os códigos do sistema

de representação das artes visuais é tão importante quanto o entendimento dos sistemas

numéricos e de escrita.

A intertextualidade significa o que habita entre dois textos. Quando o olhar é

educado para fazer a relação de intertextualidade, ele faz a investigação do intertexto e, no

entrelaçamento de várias imagens, desenvolve a agilidade visual e o aperfeiçoamento

intelectual.

Ao trabalhar com o intertexto, o educador de artes possibilita o trabalho com várias

imagens ao mesmo tempo, presentes no cotidiano, em jornais, revistas, catálogos, TV,

32

vídeos, e as interfaces de cada discurso, segundo a autora Kehrwald, poderão ser

descobertas e confrontadas com a arte, criando novos significados para o educando. Essas

interfaces não estão prontas, são construídas com o olhar observador e desenvolvido pelo

mediador, o educador, através da leitura da imagem, do método comparativo de Feldman

apud Barbosa (1991) e ao intertexto. Todos contribuem para o desenvolvimento do

letramento em artes.

Releitura de arte é atribuir novos significados ao objetivo de estudo, para uma

aproximação maior do educando com a obra.

A aprendizagem em arte ocorre não só em sala de aula, mas em museus,

exposições, oficinas, teatros, nos contatos com artistas regionais, ou manifestações

culturais. É nesse fazer, experimentar, participar, que está a alfabetização na linguagem

artística. Tudo o que compõe as produções artísticas, como formas, linhas, volumes, cores,

texturas, volume etc., necessita ser explorado pelos educandos, que incorporam esses

signos e os transformam, para enriquecimento de suas vivências. É na escola que se ensina

que arte é prática social e fazer arte é fazer cultura e história.

2.3.2 Ciências

Ler, escrever é específico e é compromisso de todas as disciplinas. Na área de

Ciências naturais, utiliza-se dos processos da língua, para apontamentos, relatórios,

elaboração de hipóteses, questionamentos, representações gráficas. Esses são os usos

funcionais, mas as habilidades de ler e escrever vão além disso, elas representam a

realidade da ciência. Os conceitos constituídos ao longo do processo de desenvolvimento

da ciência sustentam-se por determinadas palavras que aproximam o educando da

realidade social e de um conjunto de significados socialmente compartilhados.

Representar e ler este mundo tem uma amplitude maior que entender os conceitos cristalizados pela linguagem científica. Implica, isto sim, perceber a ciência-linguagem científica como um recorte da realidade que deve ter um compromisso com o todo, estabelecendo relações significativas com as demais formas de ler este mundo (LOPES; DULAC apud NEVES et al, 2001, p.40).

Frente à natureza complexa e dinâmica dos significados, destacamos a importância

da análise semântica da linguagem empregada pelos educandos, já que podemos conceber

a aprendizagem como algo suscetível de ser representado por processos de diferenciação e

globalização semântica. Sendo assim, ler e escrever na área das ciências transcende o

33

simples ato, tornando-se uma das principais formas de aprendizado utilizadas, não podendo

considerar-se a linguagem somente como mais uma habilidade do ser humano, mas

atribuir-lhe o caráter de construtora da realidade, do conhecimento e da ciência.

Assim, ensinar Ciências é possibilitar a leitura de mundo, num processo de

alargamento dessa visão, com uma linguagem conectada com a realidade do educando,

desvelando a construção de um novo mundo, o mundo das ciências, que tem sua própria

linguagem de identificação (palavras para explicá-lo) diferente do modo coloquial de nos

expressarmos para explicar fenômenos do cotidiano. Lopes e Dulac apud Neves (2001, p.

41) citam que:

Ler o mundo pode significar apropriar-se das diversas formas de pensar que ecoam neste planeta e das diversas formas de explicar os fenômenos que ocorrem em nosso cotidiano, assim como estabelecer relações entre os diferentes saberes que fazem parte da nossa cultura. Nesta ótica, o ler e o escrever se instituem não como meros instrumentos teóricos de apropriação da cultura, mas como fazendo parte de um universo mais amplo de possibilidades, onde... a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade daquele (FREIRE, 1993, p. 20).

Ensinar Ciência escolar não é somente ensinar palavras que a representam, mas sim

relacionar essas mesmas palavras com o cotidiano do educando, retorná-las ao contexto

escolar e estabelecer relações significativas entre o conhecimento científico trabalhado na

escola, a ciência e tecnologias presentes no cotidiano das pessoas e os significados

construídos.

Fazer essa relação com a linguagem da ciência permite que o educando identifique

os enganos de um discurso que pretende representar a verdade, que, na realidade,

representa muito mais os interesses de mercado; a ciência não é neutra e serve à classe

dominante.

Para dar conta desta necessidade, muitos autores se referem ao termo alfabetização em ciências, assim como nas outras áreas, no sentido de que nesta sociedade dita científico-tecnológica faz-se necessária uma ciência escolar que possibilite a seus membros a análise crítica dos diversos fatos que ocorrem no cotidiano e que são veiculados pelos mais diversos meios como, por exemplo, os livros, as revistas, a TV e o cinema. É preciso saber discernir sobre as informações que “caem” sobre nós. É preciso ter alguns conhecimentos que permitam ler estas informações sob uma perspectiva crítica (LOPES; DULAC apud NEVES et al, 2001, p. 41- 42).

A escola necessita formar educandos leitores capazes de compreender a linguagem

da ciência, ir além dela fazer as associações com o cotidiano das pessoas e como a

34

linguagem da ciência interfere na manipulação do discurso do poder dominante. Tornar

educandos capazes de refletir sobre o que aprenderam, sua relação com o mundo, seus

significados, sua releitura para produzir autonomia e conhecimento.

2.3.3 Educação Física

Durante muito tempo nos comunicamos ao longo da história com as limitações de

nossos corpos, hoje nos comunicamos das mais diferentes formas. A escrita é um fato

recente. Ela representa uma grande conquista para a humanidade, mas ainda não foi

possível a utilização plena desse recurso.

A leitura e a escrita permitem ao homem a construção de abstrações, dando-lhe a

capacidade de realizar intervenções e deixar marcas por onde passa, e o distingue de toda a

natureza. Segundo Gonçalves apud Neves (2001, p. 59-60),

Equivoca-se o professor de classe que busca trabalhar com palavras/conceitos sem utilizar-se das capacidades que o movimento orgânico oferece na potencialização de exploração do mundo e consciência de si próprio pelas vivências que acontecem através do próprio corpo. E equivoca-se o professor de Educação Física que privilegia apenas o movimento como conteúdo de suas aulas, deixando de lado a produção de escrita como forma dos alunos registrarem as suas sensações e impressões a respeito de qualquer vivência que tenha acontecido durante a mesma, estimulando as suas abstrações, uma vez que fazer é fundamental, mas fazer e refletir é capacidade humana vital. É necessidade vital o movimento na vida de um ser humano. Assim como o processo de ler e escrever (decorrente filogeneticamente da capacidade de movimento) como forma de deixar marcas que lhe possibilitarão um melhor distanciamento para refletir sobre a sua experiência e assim avançar evolutivamente auxiliado pelas palavras/conceitos junto ao movimento. Falar, ler, escrever e movimentar-se ajudam as pessoas a organizarem como sentem as suas subjetividades. Negar a importância de uma dessas dimensões é mutilar o ser humano, uma vez que a dimensão de fazer é diferente da dimensão de falar, que é diferente da dimensão de escrever e que é diferente da dimensão de sentir.

O corpo é expressão, através dele é possível demonstrar as coisas que nos cercam.

Desde pequenos, mesmo antes de falar, conseguimos transmitir e interpretar o movimento

com a expressão corporal, facial, ou através de sinais, são meios de comunicação com o

mundo. Portanto, muitas artes como a música, o teatro, a dança, que por sua vez

materializam outras artes. Torna-se importante trabalhar esse tipo de comunicação na

escola, desenvolvendo a expressão corporal como forma de comunicação.

35

Privilegiar essas diferentes dimensões em etapas fragmentadas na escola é anular o potencial humano que não acontece disperso, mas avança em operações conjuntas. Pode-se dizer que nós começamos primeiramente a sentir como organismos, depois aprendemos a nos movimentar. Posteriormente, começamos a falar e finalmente a escrever. (GONÇALVES apud NEVES et al, 2001, p. 60).

O movimento permite ao indivíduo aprender a ler e a escrever o mundo situando-se

nele, a coordenação motora fina e grossa, importantes para o desenvolvimento humano é

aperfeiçoado na Educação Física. Portanto, é importante o movimento como processo

intimamente ligado a leitura e a escrita. Gonçalves apud Neves (2001) enfatizam que “é

fundamental escrever não apenas a respeito de algo, mas também a respeito de si próprio

como forma de deixar suas próprias marcas”. O corpo em movimento serve para

representar os movimentos sociais que fazem parte da vida cultural do homem, o seu fazer

cotidiano, o seu fazer humano, seja através da dança, dos jogos ou outras atividades

sociais.

2.3.4 Geografia

O ensino de Geografia, segundo Kaercher (2001), só será válido se conseguir

dialogar com o mundo real.

Construir conhecimento geográfico é partir de coisas próximas aos educandos e

elucidar a lógica que comanda a organização dos espaços. Nessa tarefa, incorporarão as

novidades, porque os processos de construção de operações mentais os deixaram aptos

para fazer relações entre escola e vida, geografia e política, geografia e natureza, geografia

e seu cotidiano.

O problema, segundo o autor, é ensinar geografia quando o educador não tiver

clareza de seus referenciais teóricos, objetivos, seu fazer pedagógico. Pensar geografia

diferente é ir além, é construir significados que não sejam neutros, propor alternativas de

organização espacial que superem a visão descritiva, desinteressada e neutra. É fazer

relações entre a fala do educador e o que se lê nos livros de geografia, com o mundo que se

vive ou que se vê na TV. Tornar possível as relações entre o mundo/sociedade, com a sua

escola, livros e outras manifestações. Isso é alfabetização geográfica.

Conforme Kaercher apud Neves (2001),

Ler/escrever em geografia é fazer relações entre o que o professor fala ou o que ele lê nos livros de geografia com o mundo que ele vê na TV,

36

por exemplo. Fazer relações entre mundo/sociedade com sua escola e livros é o objetivo. A isso chamarei de alfabetização geográfica. O que é isso? A percepção de que o espaço que vemos/pisamos é a síntese da sociedade em que ele está inserido, isto é, o espaço contém (e é contido por) aspectos políticos, econômicos e culturais. Estar alfabetizado em geografia significa relacionar espaço com natureza, espaço com sociedade, isto é, perceber os aspectos econômicos, políticos e culturais, entre outros, do mundo em que vivemos. Ler e escrever em geografia é ler o mundo de maneira que o aluno saiba situar-se (e não só localizar-se e descrever) e posicionar-se. Que assuma um posicionamento crítico com relação às desigualdades sócio-espaciais. Se estímulo meus alunos a fazer relações entre escola e mundo, se os estimulo a serem ativos e participativos, na escola e fora dela, se relaciono geografia com o mundo e com as pessoas, então estou indo na direção do rompimento das fronteiras (outro termo de caráter geográfico) disciplinares. Contribuo assim para as novas leituras e visões do mundo e da escola. Se questiono as verdades e a apatia, estimulo a necessidade de superar o senso comum, lugar perigoso onde se fortalecem obscurantismos (KAERCHER apud NEVES et al, 2001, p. 82-83).

Ler e escrever em Geografia é construir significados geográficos em que o

educador atua, vive, enxerga, manipula, toca, designa, absorve, sente. É mostrar que todo o

dia o homem faz geografia e, por essa designação, incluem-se educadores e educandos;

que todo o espaço está impregnado da ação dos sujeitos, que o trabalho é uma forma de

fazer a geografia, e a relação homem-natureza se faz e refaz diariamente.

Os conhecimentos geográficos, meios para a formação do aluno e não fins em si, associam-se aos procedimentos que o professor definiu como os mais adequados em face dos objetivos a que se propôs. Entre aqueles procedimentos, a leitura (do texto/do mundo) deve fazer parte constante das atividades em classe e extra classe, a par das demais rotinas que façam uso de recursos específicos para a leitura espacial, especialmente mapas, no caso da geografia. Mas a formação resulta, sobretudo, do aluno entender-se como sujeito social, construindo sua identidade através da adoção de valores que se concretizam em atitudes de participação e cooperação social (SCHÄFFER apud NEVES et al, 2001, p.101).

O espaço geográfico existe como produto de transformação, mas está sempre aberto

a outras transformações.

Para renovar o ler e escrever em Geografia é certo dialogar com as áreas do

conhecimento, ler a geografia do cotidiano, do imaginário popular, das diferentes mídias e

sistematizar na linguagem escrita para interiorizar e entender o espaço como resultado e

elemento que influencia a realidade social.

37

A Geografia é uma ciência que, com as demais, como a Sociologia, a Psicologia, a

Economia, compõe um universo maior que explica a complexidade do mundo em que

vivemos.

Para Freire, “a linguagem e poder estão inextricavelmente entrelaçadas e

proporcionam uma dimensão fundamental da ação humana e da transformação social”

(FREIRE, 1990, p.8).

Ler, escrever, falar e interpretar em Geografia, esses processos necessitam estar

articulados a três dimensões: a política, a cultural e a econômica.

2.3.5 História

A História é memória, razão e imaginação. A memória necessita da leitura e da

escrita. A leitura do tempo passado, a leitura de mundo, do tempo presente e a

possibilidade de antever a leitura de um futuro.

A escrita é o processo pelo qual se transmite o legado do saber acumulado ao longo

da história.

O saber, segundo os autores, passa a ser ancorado pelo texto.

A leitura da história considera a análise dos pressupostos de que parte o autor, já que a narrativa histórica nunca é neutra. Escrever um texto histórico é então esclarecer os pressupostos de que parto. Em outras palavras, que visão do mundo eu “passo” na minha escrita. Ler um texto histórico é discutir suas raízes, seu local de enunciação, seu projeto. Essa atitude não pode ser confundida com uma visão conspirativa da história, do tipo “todo texto tem algo escondido”. Todo texto é revelador de uma determinada leitura de mundo, e é a partir daí que ele precisa ser discutido. Nesse sentido, a escolha das fontes de pesquisa histórica é importante, pois revela os “lugares da memória”. Ao falar disso estamos tratando de identidade e memória. Temos que estimular o aluno a falar sobre sua situação social, mas utilizando recursos da teoria. Sem ela, a fala sobre a vida cotidiana fica uma fala pobre e desarticulada. Memória é trabalhar com a lembrança e com o esquecimento, para poder dizer algo, e algo original, intrinsecamente vinculado à identidade de quem fala. Não basta saber detalhes sobre a revolução de 1930 ou o episódio de Palmares, é necessário discutir o que isso significa hoje, na realidade em que o aluno vive, na construção de sua trajetória social, como isso se integra (ou não) na forma com que ele vai falar sobre o mundo que o rodeia, construindo uma modalidade original de falar sobre aqueles acontecimentos, marcada pela situação peculiar de cada um no mundo (SEFFNER apud NEVES et al, 2001, p.111).

38

Trabalho interessante para reconhecimento da importância da História na vida dos

educandos é fazer levantamento, segundo os autores, das histórias de vidas, das trajetórias

de leitura de cada pessoa. Fazer a relação de leitura das pessoas, como os pais, tios avós,

conhecidos, educadores. O que era lido na infância dessas pessoas, como era lido e o que

lembram dessa época, qual a relação da leitura com as outras atividades.

Esse trabalho leva o educando a perceber a leitura como prática social, que tem

história como as demais práticas sociais. Durante a construção histórica as práticas leitoras

variavam muito segundo os autores, ficando claro os preconceitos que regiam a sociedade

em determinado tempo histórico.

Percebe-se que, ao analisar as diferentes trajetórias de leitura, o educando poderá

perceber a importância dela para a construção da autonomia individual e coletiva.

Nesse sentido Seffner apud Neves (2001, p.117) cita que:

O texto histórico por excelência é a narrativa, mas há diversas possibilidades de construí-la. Uma modalidade importante é a descrição de situações e cenários histórico-sociais. Aqui temos que atentar para a correta utilização das informações disponíveis para cada período histórico. Outra modalidade são textos opinativos, posicionando-se a respeito de determinadas teorias acerca do social, quando o professor deve estar atento para a qualidade e precisão da argumentação utilizada. Na medida em que o ensino de história tem como um de seus objetivos a formação da identidade social, são bem vindos na sala de aula textos sobre a história do aluno, a construção de sua identidade, a caracterização de determinados períodos de sua vida, de seus antepassados, os ensaios sobre seus projetos de vida e desejos profissionais futuros etc. A partir dos princípios do método de alfabetização de Paulo Freire, podemos montar atividades provocando reflexões acerca de cenas cotidianas da vida dos alunos (descrição das condições do transporte coletivo, fotografias da vila e dos locais de moradia, fotos de jornais em que aparece uma parte do bairro ou vila etc.). Com isso, possibilitamos um adensamento na reflexão dos alunos sobre temas do seu cotidiano. Posteriormente, podemos solicitar tarefas escritas sobre o que foi discutido.

As atividades que o educador organiza em sala de aula

O educador em sala de aula deve organizar atividades, que levem o educando ao

contato com diferentes gêneros textuais (cartas, bulas decretos, diários de viagem,

escrituras, certidões, jornais, revistas etc.). A possibilidade de trabalhar com esses

diferentes materiais ao longo do processo de ensino e aprendizagem contribui para a

aquisição e formação de um vocabulário histórico que identifica conceitos e configura o

aprendizado. Ainda, segundo os autores, durante todo esse fazer pedagógico, é importante

39

contar com o auxílio do dicionário, pois, além de estabelecer a relação do texto, solicitando

com outros que se referem ao mesmo tema. É importante o uso do livro didático, mas que

não seja a única fonte.

A organização de linhas de tempo, o estabelecimento de cronologias comentadas e a montagem de acervos de documentos, imagens, objetos, etc., numa linha cronológica, seguida de comentários explicativos são boas alternativas de produção escrita na aula de história, abordando a questão do tempo, uma das categorias mais importantes da explicação histórica. Um trabalho importante de leitura e escrita histórica é aquele que se dá a partir da leitura de imagens e posterior escrita sobre elas. A chegada de Cabral ao Brasil em 1500 pode ser discutida a partir dos numerosos quadros e gravuras que buscam representar esse momento. Mesmo ficando apenas nos livros didáticos, o material mais abundante nas escolas, conseguiremos com facilidade reunir umas quinze diferentes gravuras desse episódio. Observá-las com atenção, discutir seus principais elementos, semelhanças e diferenças, e solicitar uma produção escrita sobre elas propicia uma excelente aula. A história de um acontecimento pode ser contada a partir de numerosas linguagens: a literatura, o cinema, os quadrinhos, as gravuras, o teatro. Discutir aproximações e diferenças entre essas linguagens, a narrativa que produzem e perceber no que elas afetam a narrativa histórica tradicional é algo indispensável hoje. E cabe utilizar sempre materiais pedagógicos interativos, com questões para pensar, que preservam o espaço para o diálogo com o leitor, evitando materiais e textos fechados e dogmáticos: (SEFFNER, apud NEVES et al, 2001, p.117-118).

A leitura e escrita de textos históricos também servem de apoio para as demais

áreas do conhecimento humano, situando-as num determinado tempo histórico, e com

determinadas problemáticas de cada período. Segundo Seffner apud Neves (2001, p.118):

Através da análise que fiz dos textos didáticos de história do Brasil (1964 a 1978) pude verificar que há basicamente dois tipos de textos didáticos de história: aqueles que elidem os agentes da história e privilegiam o episodismo (locais e datas) em detrimento da explicitação do processo histórico, e aqueles que, ao contrário, procuram fazer com que o leitor (o aluno) possa refazer o percurso dos acontecimentos e chegue a uma interpretação do processo histórico (ORLANDI, 1983, p.143).

Espera-se ainda, segundo os autores,

Por fim, uma questão importante sobre a produção escrita do aluno: o aluno escreve para quem? Em geral, apenas para que o professor leia, corrija e devolva a ele. Esse é um circuito muito pobre para o texto escrito. Espera-se que um aluno escreva textos para a sala de aula, para serem lidos por seus colegas, para serem afixados num mural, para constituírem parte de um cartaz, para serem enviados como carta a outros alunos de outras escolas e a seus pais para a leitura em casa, para

40

que se constituam em recursos pedagógicos entre outros grupos ou classes, para integrarem um jornal histórico, para servirem de base à construção de uma história em quadrinhos a respeito de determinado episódio histórico etc. Ampliando a circulação aumentamos o interesse e a responsabilidade dos alunos em escrever bons textos. Por outro lado, contribuímos para qualificar a argumentação e o ponto de vista do aluno, na medida em que ele pode comparar seu texto com o do livro didático, o de outros alunos, o de outros autores e as opiniões do professor. A opinião do aluno não é nem melhor nem pior do que a nossa ou a do livro didático, ela é apenas a manifestação da particular relação do aluno, sua realidade e seu contexto, com aquela opinião qualificada do historiador ou correta na historiografia, resultado de pesquisa e investigação (SEFFNER, apud NEVES et al, 2001, p.118).

Para o educando, as atividades de leitura e escrita associadas ao ensino de história

devem possibilitar a elaboração de seu projeto social que é a escrita, a partir da análise de

outros projetos, ou seja, a leitura social em seu contexto geral. Fazendo do educando um

agente histórico que reconhece as diferenças sociais. Portanto, ler e escrever, falar e

interpretar a realidade histórica, é interagir com essa realidade, posicionar-se frente às

questões que envolvem a vida social.

2.3.6 Língua Estrangeira

Ensinar os educandos jovens e adultos é dotá-los de conhecimentos que necessitam

para transitarem com desenvoltura nas diferentes esferas de atuação, como a profissional, a

familiar, a social.

Ensinar esse educando a partir do nível de conhecimento que ele tem e, a partir daí

alterar esse patamar. Essa é uma questão apresentada no referencial teórico desse projeto.

Antigamente as pessoas aprendiam seu trabalho em situações concretas de trabalho, no

local. Com o advento e com o desenvolvimento da sociedade industrial é que surgiu a

necessidade de desenvolver as habilidades de leitura, escrita, cálculo, como requisitos para

o desempenho das mais diferentes funções.

Segundo Paiva apud Neves (2001, p.126):

A construção de significados e de estilos de expressão da própria individualidade, através de uma outra língua/linguagem – a da língua estrangeira -, reforça a tese da relevância do ensino de uma segunda língua como instrumento/ferramenta sócio-cultural e não como um fim em si própria, para que o aluno faça um melhor sentido do seu dia-a-dia na sua cultura de origem, ao mesmo tempo em que passe a cultivar uma “...percepção positiva da sua própria cultura e da cultura do outro: o sensibilizar-se interculturalmente” (MATOS, 1994, p.17-8).

41

Ler e escrever, em língua estrangeira, deve possibilitar ao educando a ampliação de

sua autonomia discursiva e seu domínio de conhecimentos, bem como sua percepção de

cidadão que, ao apropriar-se dessa nova língua/linguagem e dessa nova cultura, passa a ter

uma visão de mundo social ampliada.

Nessa percepção, ler e escrever em língua estrangeira devem ser entendidos como processos de aprendizagem, de desconstrução e de reconstrução pelo próprio aluno, em que o objeto a ser apreendido é uma nova cultura, uma nova visão de mundo, uma nova forma discursiva e não meramente um código formal linguístico a ser memorizado, totalmente distanciado de sua subjetividade (p.126). [...] Tanto a leitura como a escrita revelam necessidades cognitivas, comunicativas e afetivas do ser humano, e o desenvolvimento de estratégias que melhor possibilitem a esse ser humano comunicar-se em um outro idioma, também corroboram para o caráter processual envolvido, no qual não existem uma única leitura e escrita mas várias, dependendo das vivências e expectativas de cada leitor e/ou escritor. É necessário, porém que se separe os momentos de reforço de estruturas linguísticas e lexicais que compõem a mecânica da língua-alvo, dos verdadeiros momentos de desenvolvimento de estratégias de construção e desconstrução de sentidos tanto na leitura como na escrita na relação leitor-escritor (PAIVA apud NEVES et al, 2001, p.132).

O educador que ensina uma segunda língua contribui para o desenvolvimento de

um processo dinâmico de estratégias que favorecem o significado e o entendimento de

outra língua, outros costumes e vivências. Esses significados dependem de cada leitor,

baseados em suas experiências, expectativas e vivências. O objetivo é um leitor

intercultural, crítico e imaginativo.

O saber ler e escrever são ferramentas socioculturais que instrumentalizam o

educando adulto a contar histórias, a criar o seu texto e a transitar entre duas culturas

diferentes. O texto do educando é resultado de um processo de trabalho árduo por parte do

educando e educador.

A escrita desenvolve, segundo os autores, o raciocínio do educando, mas necessita

do retorno do educador ou de um colega para aprimorar estratégias comunicativas para a

construção do seu texto, pois o educando tem a necessidade de se fazer entender por outro

leitor, numa língua que não é a sua.

Saber ler, escrever e interpretar em Língua Estrangeira é uma tarefa nem sempre

conquistada na escola, mas de certa forma deve posicionar o educando da sua necessidade

de interagir com outras culturas, principalmente na atualidade, em que o domínio de uma

segunda língua facilita a formação para o trabalho e a integração social.

42

2.3.7 Língua Portuguesa

Ensinar a ler e escrever na Língua Portuguesa é tarefa de todos os educadores, não

só do educador de língua portuguesa. Segundos autores,

A primeira atitude necessária para contextualizar a língua portuguesa – a língua que não falamos, mas em que, por uma questão de política cultural, temos de ler e escrever, convém repetir outra vez – é estabelecer sua adequada relação com a língua que falamos para trazer para dentro de nossas salas de aula o diálogo que entre elas vem sendo promovido pelas mais significativas falas de nossa contemporaneidade e pelos melhores textos da cultura brasileira. A segunda é verdadeiramente ensinar português: dar aos alunos condições para que dominem a língua escrita, não só como um conjunto de leis que regem a correta grafia das palavras e um conjunto de regras sintáticas que orientam a estruturação de frases, mas também como um complexo histórico-cultural que vem produzindo interpretações dos textos reconhecidos como especialmente significativos para a constituição da história cultural expressa nessa língua escrita. Ensinar português aos alunos para que se tornem capazes de entender os textos que leem e não limitar-se a apenas estigmatizá-los como incapazes de entender o que leem. (GUEDES, SOUZA apud NEVES et al, 2001, p.141).

Ensinar a língua é ensinar a ler e escrever é alfabetizar, levar o educando ao

domínio do código mais elaborado, é se expressar através da escrita.

Ensinar português, em suma, e não tratar os alunos como se devessem ter aprendido a língua escrita antes de chegar na escola, pois eles só vão poder aprender português, uma língua que não falam, na escola, lendo uma grande quantidade de textos, expondo-se à língua escrita assim como aprender a língua que falam ouvindo-a o dia inteiro por toda a parte e tentando falar como falavam as pessoas ao seu redor. (GUEDES, SOUZA apud NEVES et al, 2001, p.143).

O ensino da língua deve possibilitar ao educando reconhecer os diferentes

significados de uma mesma palavra, mudando o contexto. Ensinar Língua Portuguesa não

é trabalho de um único educador, ou seja, o específico da disciplina, mas de todos os

educadores, pois todos podem de certa forma, explorar os diferentes sentidos, aprofundar a

leitura e promover o diálogo entre a leitura feita pelo educando, segundo os autores, e a

leitura feita pela tradição.

Ensinar a escrever na aula de português é, portanto, apresentar os contextos de diálogo em língua escrita e propiciar aos alunos a participação nesses contextos. O mais amplo deles é o da língua escrita, que organiza nossa vida na sociedade em que vivemos (GUEDES, SOUZA apud NEVES et al, 2001, p.151).

43

Os educandos necessitam aprender a língua para produzir conhecimento. No caso

dos educandos de EJA, é estabelecer relação com a língua que falamos e a norma culta, é

promover o diálogo entre as diferentes falas, do meio em que vivem e os textos que

permeiam o cotidiano e ir além, pelos melhores textos da cultura brasileira.

Ensinar a ortografia para que seus textos sejam entendidos, apesar das variantes de

pronúncias regionais, sociais e históricas das palavras, para que o educando possa resolver

os problemas de seus próprios textos, ensinar morfologia, para dar pistas para o significado

das palavras, pela raiz, ensinar verbos não como “decoreba”, mas para o significado e

composição das formas e cuidar, conforme entendimento dos autores, tratar desses

assuntos todos, sempre que necessário, para sistematizar, ler e produzir textos. Ensinar

morfossintaxe para apropriação de regras de concordância que auxiliam na fluência do

texto e explicar como funcionam, para que o educando se aproprie, pois escrever é

produzir conhecimento e ensinar a escrever é inserir o educando na produção histórica do

conhecimento. Os autores apontam ainda que “O professor de português precisa, enfim,

ensinar-se a fazer o que quer que seus alunos aprendam a fazer: precisa ensinar-se a

escrever para produzir conhecimento” (GUEDES, SOUZA apud NEVES et al, 2001,

p.153).

Os educadores de todas as áreas vão ensinar os educandos a escrever, a expressar e

organizar através do registro, suas ideias, seus aprendizados e a compor os textos, pois são

os interlocutores dos educandos. Os textos narrativos, descritivos que se ampliam,

aprofundam e aguçam a atitude de perceber, sentir, intuir e mantêm acesa a curiosidade e

desenvolvem o espírito científico.

Conforme os autores,

Ensinar a escrever é uma tarefa de uma escola disposta a olhar para frente e não para a repetição do passado que nos trouxe à escola que temos hoje: trabalhar com o texto implica trabalhar com a incerteza e com o erro e não com a resposta certa, porque escrever é produzir e não reproduzir velhas certezas, pois certezas nos deixam no mesmo lugar: é o erro que nos leva na direção do novo (GUEDES, SOUZA apud NEVES et al, 2001, p.155).

O texto dissertativo é o discurso do educando, é o diálogo, segundo os autores,

entre o autor que escreve e o texto que está sendo escrito, anuncia ou identifica o problema

que será abordado. É o texto que se comunica e se constrói para depois se comunicar.

Nesse sentido, escrever é uma sucessão de necessárias reescritas.

44

É importante que os educadores de todas as disciplinas, estejam conscientes do

ensino da Língua Portuguesa, pois é na escola que o ambiente é propício à reflexão, a

leitura das leis que regem, por exemplo, o município, o estado, o país.

A escola através do ensino em todas as disciplinas contribui para o levantamento de

hipóteses a respeito de qualquer problema, utilizando para isso as habilidades da leitura e

escrita da verbalização ao planejamento e execução. A cidadania, segundo os autores é um

tema pertinente a todas as áreas e envolve atividades multidisciplinares, trabalho coletivo,

tomada de decisão e teoria pedagógica adequada a uma mudança de atitude em relação ao

papel da linguagem e da língua no processo de aprendizagem e apropriação do saber.

2.3.8 Literatura

A sociedade tem cobrado da escola bons leitores, cabe aos educadores desenvolver

o gosto pela leitura de diversos tipos de textos, especialmente livros, não apenas os

didáticos que são objetos da escola, mas de outros livros, de literatura em geral.

Surge então uma divisão, livros para escolas, livros para leitura. O grande desafio é

fazer o educando gostar da leitura também longe do espaço escolar. Criando o hábito da

leitura escolar prazerosa ao mesmo tempo informativa e construtiva, contribuindo para a

formação da opinião crítica.

A leitura e a escrita literárias são produtos humanos e, como tais, desencadeiam um processo de comunicação social que é inerente à própria natureza do literário. Lendo e escrevendo literatura, aprendemos a ler e a escrever a nossa existência humana, atribuindo-lhe sentido. A literatura necessariamente manifesta alguma coisa, diferente do seu conteúdo e da sua forma individual e que constitui o seu próprio objetivo, pelo qual se impõe enquanto literatura. A expressão literária adota simultaneamente uma infinidade de veículos em combinações que variam com cada escritor, com cada obra e em cada ato de leitura. A literatura não somente põe em funcionamento diversas ordens de significações que levam a diversas ordens de significados, mas, também comporta, pelo fato mesmo da combinação destes elementos, uma supersignificação (ROLLA apud NEVES, 2001, p.166-167).

A leitura de livros de literatura para muitos educandos é cansativa, enquanto outras

fontes, como jornais e revistas, são de leitura rápida e, portanto, mais agradável. Literaturas

infantil, histórias em quadrinhos, possibilitam trabalhar o letramento, pois expressam

sentimentos e movimentam-se no texto conforme a expressão que manifestam, além do

45

conhecimento gramatical, o gênero textual, o discurso que pode ser extraído dos textos

lidos.

Nesse sentido os autores apontam que:

A literatura como processo caracteriza-se por um projeto, um meio e uma atitude, ligados entre si através da linguagem. O projeto é a obra em bruto, tal como a realiza o escritor, o meio é o livro ou pelo menos o documento escrito. Resta a atitude do leitor. O ato de leitura reproduz, em suas grandes linhas, o ato de escrever, mas o leitor não tem um projeto, como o escritor. Tem uma predisposição (ROLLA apud NEVES, 2001, p.167).

Continuando, os autores apontam que o melhor mediador é o educador, e o papel

do mediador é fazer com que os educandos avancem na medida em que propõe novas

leituras da realidade. Esse mediador, gostando da leitura, planeja, realiza atividades em que

explora estratégias, que atendam aos interesses dos educandos e, como consequência,

promovem o desenvolvimento da leitura. As atividades devem despertar a curiosidade de

descobrir o livro, de desvelá-lo e como consequência lê-lo. Tarefa que exige o

planejamento de uma boa apresentação da obra, pesquisa sobre um tema relacionando com

a leitura em voz alta, de uma parte da obra capaz de despertar a curiosidade dos educandos

e conforme os autores,

Considerando a formação de um público leitor, surge o papel da escola, entre outras instituições, como elemento vital para a sua qualificação. Perceber as relações que se estabelecem acima da simples dualidade coisa/significado que a multissignificação do literário permite não deve ser privilégio de alguns iniciados, mas possibilidade aberta a todos. A escola pode e deve ensinar a ler e a escrever. Ler e escrever, sob esta ótica, supõe um processo dinâmico onde a literatura entra como principal suporte (ROLLA apud NEVES, 2001, p.168).

O educando participa de uma comunidade de leitores apontam os autores, em que

as leituras da palavramundo (Freire, 1983), são partilhadas como experiências vividas e no

caso dos educandos da EJA, já há uma avantajada bagagem. O caminho que conduz até o

literário passa por uma inclinação ou predisposição individual, mas também, por

mediações externas, no caso, os educadores de português, ou de literatura ou educadores de

todas as áreas.

46

2.3.9 Matemática

Durante todo o ensino, a palavra Matemática desperta nos educandos adultos

sentimentos de impotência e desconforto. Realizam no dia a dia inúmeras atividades na

qual ela se apresenta, a resolução dela no cotidiano é um processo duramente conseguido,

através de estratégias de cálculos desenvolvidas com familiares, passadas de pai para filho

ou empregador ao empregado, não sistematizada e entendida como ciência. O cotidiano

apresenta uma matemática, e os currículos escolares apresentam outra, distante dos

educandos que, como uma entidade que habita uma esfera superior, e o seu entendimento é

privilégio de alguns poucos.

Temos ensinado matemática de maneira a não privilegiar linguagem em suas diferentes expressões – oral, escrita, visual – mas enfatizando fundamentalmente os códigos escritos. Esse procedimento pode ser creditado à metodologia utilizada no ensino e que não tem possibilitado, via de regra, nem o desenvolvimento da linguagem em todos os seus aspectos, nem a formação de conceitos, já que vem se utilizando um vocabulário básico limitado, restritivo e específico. Esta tem sido, quem sabe, uma das causas para implementar-se a distância entre a matemática ensinada na escola e a realidade matemática vivenciada pelo nosso aluno (KLÚSENER apud NEVES, 2001, p.181).

Embora a ciência matemática tenha toda essa característica, dura, ela tem o aspecto

utilitário e contribui para que se entenda o contexto social em que vivemos. Segundo os

autores, as linguagens matemáticas estão presentes em quase todas as áreas do

conhecimento e,

Refletindo sobre a experiência citada no início deste texto, é possível destacar que as dificuldades com a matemática residem, principalmente, no desconhecimento dos limites da matemática, na incompreensão das relações que se estabelecem entre a matemática e as outras áreas de conhecimento e na impossibilidade de se ler e escrever matemática [...] A dificuldade de ler e escrever em linguagem matemática, onde aparece uma abundância de símbolos, impede muitas pessoas de compreenderem o conteúdo do que está escrito, de dizerem o que sabem de matemática e, pior ainda, de fazerem matemática. Neste sentido duas soluções podem ser apresentadas. A primeira consiste em explicar e escrever, em linguagem usual, os resultados matemáticos. Uma segunda solução seria a de ajudar as pessoas a dominarem as ferramentas de leitura, ou seja, a compreenderem o significado dos símbolos, sinais e notações. Ler, portanto, implica compreender o que está sendo expresso pela linguagem e, desta forma, entrar em comunicação com o autor. A leitura da palavra, do símbolo, ou a leitura do mundo, realiza-se plenamente quando o significado das coisas que estão representadas emerge pelo ato da interpretação (CARRASCO apud NEVES, 2001, p. 193-194).

47

O educador, segundo os autores, deve procurar explicar o como e o porquê da

atuação do educando em uma determinada situação, propiciar a análise, buscar estratégia

de solução e encontrar as respostas.

O erro na Matemática é a possibilidade de buscar as causas das dificuldades e dos

conteúdos não aprendidos. Esse trabalho exige do professor uma prática que propicie o

conflito de ideias e de conceitos adquiridos e partir da consciência do conflito, para a

discussão aberta.

Essa prática pedagógica constrói a necessidade de reorganizar e mudar os

conhecimentos anteriores para que se possa incorporar novos conhecimentos que surgem

derivados desse fazer pedagógico.

É preciso que se resgate a construção histórica da matemática, para a constatação de que este conhecimento possui um objeto real e que seu desenvolvimento não ocorre apenas no mundo das ideias, ou apenas no nível do simbólico. O conhecimento matemático, assim como outros conhecimentos científicos, devem contribuir para que o homem tenha uma melhor compreensão de sua realidade. Interagindo com as formas específicas de cada ciência, para proceder à análise de seu mundo, ele começa a se tornar cada vez mais um pesquisador e um cientista. “O conhecimento não existe para si, mas para a prática dos homens” (KOPNIN, 1978, p.309). A matemática consiste num corpo de conhecimentos que resulta de construções humanas. Ela pode ficar centrada em seu aspecto formal e rígido, onde regras fixas delimitam o campo de ação. Mas pode também ser encarada em termos de sua construção e de sua inserção na realidade histórico-social. O ensino da matemática não deve limitar-se ao tratamento de teorias formalizadas. Ele precisa desvelar sua relação com o mundo, tanto no que se refere à sua construção como à sua inter-relação com as outras áreas de conhecimento. Neste processo não existe uma forma objetiva e única de ação. É dentro de uma multiplicidade de fatores que ocorre a produção de conhecimento, o que supõe a presença de um pesquisador crítico e ousado. O ensino da matemática, portanto, deve criar condições para que o aluno reconheça sua capacidade de construir conhecimento e proceder continuamente como um pesquisador (CARRASCO apud NEVES, 2001, p. 203).

Segundo o educador Freire, deve-se tirar partido do conhecimento de que o aluno

dispõe para subsidiar o desenvolvimento do processo de alfabetização e, como

consequência, o processo do letramento social. A linguagem matemática deve ser ensinada

aos educandos adultos, permitindo-lhes criar hipóteses para a representação de suas ideias

dos conceitos e dos procedimentos de cálculo e, até que o educando se torne capaz de

utilizar essa linguagem formalizada, segundo os autores, ele precisa entender a essência

dos conceitos ou das teorias estudadas que está presente na própria linguagem matemática.

48

2.4 Biblioteca

A biblioteca constitui-se no espaço escolar por excelência para o desenvolvimento

do conhecimento. O exercício do pensamento ético constrói-se a partir de levantamento de

hipóteses, da experimentação, da dúvida e é neste espaço que se encontra material que

ampliará o conhecimento de educandos e educadores. O sucesso de uma proposta

pedagógica depende de que se priorize o acesso à informação para todos.

O gestor, enquanto líder da comunidade escolar, pode e deve propiciar a

organização do trabalho coletivo que envolva a prática de um fazer pedagógico que

priorize esse espaço e como consequência, o ato de ler, escrever, pensar.

Os autores apontam que:

O processo de aprendizado da prática de leitura e escrita tem, na biblioteca, duas amplas conotações que, interligadas, constituem a finalidade de sua existência na escola: ler e escrever “a biblioteca” e ler e escrever “na biblioteca”. A primeira refere-se a uma forma de leitura e escrita internas, inerente à sua própria dinâmica e cuja responsabilidade de promoção cabe à sua equipe. Pode ser entendida como as atribuições e tarefas específicas que nela são desenvolvidas, tendo em vista reunir e desenvolver um conjunto de fontes, recursos e serviços de coleta, tratamento e disseminação da informação [...]. Ler a biblioteca significa, portanto, compreender as suas finalidades, conhecer sua organização e dinâmica e, sobretudo, utilizar com familiaridade e segurança seus recursos e serviços. Em segundo lugar, escrever a biblioteca pode ser entendido como a forma pela qual o usuário internaliza e exprime seus sentimentos e atitudes em relação a esse serviço (NEVES, 2001, p. 220-221).

É nesse espaço que o ato de ler “a” e “na” biblioteca transcende, portanto, ao

processo de leitura de sinais gráficos. Segundo os autores, envolve a leitura da

palavramundo, conforme Freire (1994). Essa ação tem múltiplas dimensões e que no

momento que se realiza desencadeia processos que permitirão ao educando aprender,

repensar, associar, compreender, interpretar e assimilar, para em seguida reelaborar de

muitas formas, em etapas ou simultaneamente, o conhecimento que se apresenta.

Os autores ainda apontam que:

A leitura e a escrita, como habilidades fundamentais para a aprendizagem e a aquisição de conhecimentos, encontram, na biblioteca, todas as condições para o seu amplo e bem-sucedido desenvolvimento, principalmente, se forem realizadas de forma integrada às atividades de sala de aula, em consequência de um planejamento conjunto: biblioteca e professores. A prática das ações cooperativas entre esses tem o aluno como beneficiário e encontra razão de ser na complementaridade de suas funções como agentes do fazer educativo (NEVES, 2001, p. 224).

49

Para que o processo de conhecimento se efetive, a ação do gestor, dos educadores e

equipe pedagógica e administrativa deve propiciar condições para tal, dando orientação e

acompanhamento sistematizados além de ação prévia planejada por parte dos educadores

para dar suporte ao desenvolvimento de pesquisas para estruturação do conhecimento. A

biblioteca como espaço aprendente oferece também atividades de cultura, lazer, dentre

outros, e, ainda, conforme os autores:

[...] ler e escrever, em qualquer tempo e lugar e para qualquer tipo de alunado, têm como recurso básico a biblioteca escolar, local e fonte de informação, portanto, da matéria-prima do conhecimento. Dessa forma, a escola que não disponha de uma biblioteca atuante, dinâmica, verdadeiro serviço de informação, espaço de autoaprendizagem, de convivência, de cultura, de criatividade e de lazer, atua de modo incompleto. Por outro lado, a biblioteca escolar que não esteja inteiramente comprometida em desenvolver uma ação educativa, estimulando, participando, cooperando, liderando e provocando situações que conduzem ao ato de ler e escrever, torna-se um instrumento pedagógico inoperante, negação de sua própria presença junto à comunidade escolar (NEVES, 2001, p. 227).

A mediação da leitura e escrita “a” e “na” biblioteca deve se realizar pelo educador,

planejada com equipe pedagógica e administrativa, liderada pelo gestor, preparada,

desenvolvida e atualizada por profissional alinhado com uma proposta pedagógica que

impulsione esse espaço aprendente.

Na evolução dos trabalhos realizados, chega-se ao momento de redigir, criar

atividades de ensino-aprendizagem com o objetivo de desenvolvimento do letramento no

espaço do CEEBJA. Para tanto, num primeiro passo, procede-se à organização dos

educadores em grupo e por disciplina. Cada grupo desenvolverá atividades pertinentes ä

sua disciplina, com a possibilidade de utilizar os diferentes espaços da escola CEEBJA

para a concretização e produção dos conteúdos propostos, contemplando a apresentação,

desenvolvimento e avaliação.

Os educadores poderão usar os diferentes tipos de textos (propaganda, leis, carta,

bula, crônicas, comerciais, poesia, letra de música, manual de instrução, e definições

científicas etc. Como material de apoio utilizando, jornais, revistas, cartolinas, papel

colorido para confecção de cartazes e outras alternativas que auxiliarão na comunicação. O

objetivo é contemplar a intervenção positivamente no mundo da linguagem oral e escrita,

lida e interpretada, numa perspectiva que vá além da codificação e decodificação, para

realizar um trabalho com a língua considerada como elemento de interação (VYGOTSKY,

1991).

50

Abre-se a proposta para, num movimento coletivo, trabalhar os processos da língua

(ler, escrever, falar e interpretar) nos diferentes espaços como, por exemplo, no refeitório,

com a organização de um mural com informações sobre alimentação, trocas de receitas

experimentadas, saberes acumulados na sua cultura etc.

As disciplinas, numa perspectiva interdisciplinar se fariam presentes nos espaços

dos corredores amplos e possibilitariam a comunicação rápida e eficiente, contemplando

conhecimento científico nas diferentes abordagens. Na criação de atividades, o espaço

biblioteca e a ferramenta internet (laboratório de informática) estarão à disposição para

realização das tarefas.

As atividades serão apresentadas, passo a passo, no momento da realização,

devendo contemplar os processos da linguagem na abordagem dos conteúdos,

desenvolvimento e avaliação, fazendo a socialização e avaliação das atividades

organizadas no grande grupo.

51

3 CAPÍTULO

CONSTRUINDO POSSIBILIDADES EM TODAS AS

DISCIPLINAS DE ENSINO

Este capítulo apresenta textos relevantes sobre o tema de estudo e sugestões de

atividades, para educadores e educandos, em todas as disciplinas. O pressuposto

fundamental é que, além de suas características constituidoras da identidade pessoal, a

linguagem é um instrumento de acesso ao conhecimento, portanto, instrumento de todas as

disciplinas do currículo escolar.

O Caderno Pedagógico decorre da preocupação de que se estabeleçam, no âmbito

escolar, propostas de intervenção didático-pedagógica, que levem em conta a leitura, a fala,

a interpretação e a escrita. Ninguém se torna sujeito autônomo sem dominar estes

processos que, entende-se, não podem ficar sob a responsabilidade de um único educador

(o de Língua Portuguesa). É importante a proposição de estratégias comuns, entre as

diversas áreas de ensino, tendo em vista a permanência do educando na escola, para o que

o domínio da leitura e escrita é condição indispensável.

A vivência junto aos educandos da Educação de Jovens e Adultos mostra que eles

necessitam de uma prática pedagógica diversificada, tendo em vista que são portadores de

uma cultura diferenciada, sendo essencial que os professores reconheçam que eles possuem

experiências pessoais que precisam ser respeitadas, ou seja, não podem ser moldados, pois

o trabalho, presente ou ausente, já faz parte de sua vivência, assim entende-se a

necessidade de uma prática pedagógica diferenciada, que contribua para a emancipação do

sujeito. Não basta aprender a decifrar códigos (ler), é preciso principalmente aprender a

interpretar a realidade, pois, só desta forma a escola estará cumprindo a sua função social.

Para que a prática diferenciada seja o objetivo da gestão, o gestor, enquanto líder,

deve articular com os educadores uma proposta de trabalho que parta da vivência do

educando para que ele associe o seu conhecimento com o que existe na sociedade letrada e

que, num esforço conjunto trabalhe, em todas as disciplinas, respeitando o campo de

conhecimento de cada uma delas, mas que possibilite o desenvolvimento dos processos da

língua, ler, escrever, falar, interpretar e reescrever para aprimorar o próprio aprendizado.

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O objetivo geral da produção é possibilitar aos educadores do CEEBJA do

município de Francisco Beltrão o processo da reflexão sobre a importância de atuar no

desenvolvimento do letramento para a autonomia do educando adulto.

LETRAMENTO

Fonte:http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/Image/conteudos/imagens/portugues/ilusao.jpg

Acesso em: 19-04-2010.

“Lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (nem costuma) encerrar-se nela” (LAJOLO, 1994).

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3.1 ATIVIDADES I - EDUCADORES

Percepção e Reflexão:

1) Quantos rostos você consegue identificar na figura acima?

2) Reflita sobre a figura e escreva a sua opinião.

3) Qual relação você consegue estabelecer entre a figura e o texto de Lajolo?

3.2 ATIVIDADE PEDAGÓGICA II – EDUCADORES

1) Apresentar o texto: “Ação Política: Fator de Constituição do Letramento do Analfabeto Adulto”, de Ivani Ratto. 2) Formação de grupos 3) Leitura Coletiva da Síntese do Texto 4) Discussão e Análise 5) Produção Sistematizada a) Aponte segundo a síntese do texto, “Ação Política: Fator de Constituição do Letramento do Analfabeto Adulto”, de Ivani Ratto, como o analfabeto reconhece que é marginalizado? E qual a sua visão de si mesmo. b) Registre todas as formas encontradas no texto que a autora destaca como modo de exclusão do sujeito social analfabeto adulto. c) Como você educador organiza o resgate da autoestima do educando adulto no espaço aprendente da EJA, do CEEBJA de Francisco Beltrão?

3.3 ATIVIDADE PEDAGÓGICA III – EDUCADORES

3.4 ATIVIDADE PEDAGÓGICA IV - EDUCANDOS

No projeto de implementação, serão apresentadas aos educadores algumas

propostas de atividades a serem realizadas por eles com seus educandos.

1-Apresentar o texto: “Letramento em Verbete: o que é letramento?” de Magda Soares 2-Formação de grupos 3-Leitura Coletiva do Texto 4-Discussão e Análise 5-Produção Sistematizada a) Conceitue o que é letramento: a palavra letramento surgiu da necessidade de designar um fenômeno social novo, uma nova maneira de compreender a leitura e a escrita e de utilizar esta tecnologia nas práticas sociais. b) Discuta com seus pares o que significa a utilização desta tecnologia nas práticas sociais e qual a dificuldade que o educando da EJA sente, que o impossibilita de avançar na sua escolarização. c) Como trabalhar os conteúdos nesta visão, do que é letramento em EJA? Pense, discuta, reflita e escreva soluções possíveis de serem efetuadas que garantam o desenvolvimento, o acolhimento e a possibilidade de alteração do patamar de conhecimento do educando adulto do CEEBJA.

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O objetivo é adensar a formação dos educadores, evidenciando diferentes

possibilidades de trabalho, com práticas que contemplem as diversas áreas do

conhecimento.

CONTEÚDO: FALA ESCRITA, LEITURA E INTERPRETAÇÃO.

ATIVIDADE: PRODUÇÃO TEXTUAL - ORAL E ESCRITA

DINÂMICA 01: HISTÓRIAS DE VIDA

Biografia de Pedro Cândido de MeloBiografia de Pedro Cândido de MeloBiografia de Pedro Cândido de MeloBiografia de Pedro Cândido de Melo

Nasceu em 30 de junho de 1947, numa localidade às margens do Rio das Antas, rio este que fazia divisa com os Municípios de Bom Jesus e São Francisco de Paula, no Rio Grande do Sul.

Filho de Cirilo Antunes de Melo e de Maria Luiza Cândido de Melo. O pai trabalhava no campo como capataz de fazenda, cuidando da criação de bovinos e na produção de queijos. Sua mãe auxiliava na fabricação de queijos e nos afazeres domésticos.

Seu pai casou-se três vezes, sendo que as duas primeiras esposas faleceram. Dessas uniões somaram-se vinte e dois irmãos, dois do primeiro casamento, treze do segundo e sete do terceiro. Pedro é filho do terceiro casamento. Seu pai faleceu quando tinha cinco anos de idade. Sua mãe, sem condições de manter os sete filhos, deu os filhos para doação. Pedro viveu até os 11 anos de idade com uma família que lhe proporcionou a educação fundamental até o terceiro ano, de 1955 a 1958, em uma escola da Vila Ouro Verde, sede da fábrica de celulose.

Com o falecimento de sua mãe adotiva, foi obrigado a abandonar os estudos e ir trabalhar na fazenda como “mandalete”6 até seus 18/19 anos. Sua vida foi de muito sacrifício, foi para o exército brasileiro onde conseguiu um cursinho para graduação de cabo. Com 20 anos de serviço no exército foi promovido à graduação de terceiro sargento por merecimento. Com 30 anos de serviço no exército aposentou-se com os vencimentos de segundo sargento.

Na época, cabos e soldados não podiam estudar. Cinco anos depois que se aposentou, saiu de Porto Alegre/RS e veio morar em Francisco Beltrão/PR, quando resolveu realizar seu sonho de menino. Matriculou-se no CEEBJA, frequentou por três anos e meio, fazendo o primeiro e segundo graus. No ano em que concluiu o ensino médio no CEEBJA, fez vestibular na Universidade Paranaense – UNIPAR, para curso de licenciatura plena em História curso com duração de quatro anos. Atualmente faz pós-graduação na mesma universidade, especializando-se em História.

Pedro, aos 26 anos, casou com Maria∗ com quem teve duas filhas. Com 22 anos de casado, divorciou-se. Tem uma neta de 15 anos e três netos de 7, 8 e 14 anos, todos morando em Porto Alegre/RS.

Dez anos depois do divórcio, casou-se com a Sra. Joana*.

6 Criado, empregado doméstico ∗ Os nomes verdadeiros foram substituídos por fictícios para preservar as identidades.

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O texto acima é uma Biografia da vida de Pedro Cândido de Melo, educando

egresso do CEEBJA. Após a leitura pelo educador, os educandos serão convidados a

contarem suas histórias.

Sugestão de atividade para resgatar a história de vida do educando:

1º passo - Motivá-los para que entendam que a história de vida é muito importante, para a aprendizagem e para continuarem construindo a história. 2º passo - Organizar a turma em um grande círculo e, no seu interior, dispor no chão vários objetos que possam ser significativos para a vida desses educandos (conjunto de objetos limitados) 3º passo - Pedir que cada aluno observe e procure relacionar um desses objetos com a importância para sua vida. 4º passo - Convidá-los para que cada um por vez vá até o centro do círculo, pegue esse objeto e conte para a turma o porquê de sua escolha (o que significa para sua vida). 5º passo - O professor deverá fazer uma discussão após todas as apresentações. 6º passo - Se os educandos já forem alfabetizados, incentivá-los a voltar para seus lugares e produzir um texto sobre um pouco de sua história de vida. E se não forem, relatar as histórias oralmente ou usar o alfabeto móvel para construção de pequenas palavras, frases, que identifiquem o tema estudado. 7º passo – O educador utiliza-se de um texto aleatório, numa lâmina e organiza o momento de ensino, fazendo a interferência e as correções necessárias. Observando os seguintes conteúdos: pontuação, pronomes, adjetivos, tempos verbais, estrutura descritiva, narrativa, numerais, para apreensão do conteúdo. 8º passo – Sugerir que troquem os textos com os colegas para que todos leiam pelo menos dois textos diferentes. Os que leem devem fazer sugestões na escrita. 9º passo - Após a leitura e reescrita dos textos, expô-los no mural da sala, para que todos leiam, mas, para isso, deve ser destinado um tempo. Depois, retirar do mural e encadernar para acervo da biblioteca, uso dos educandos. 10º passo- Pesquisa na Biblioteca: identifique as diferenças entre, Biografia, Autobiografia e História de vida. Após a pesquisa apresentar ao grupo seus conceitos, com o registro conceitual de forma coletiva.

OBS: O ensino de todos esses conteúdos não ocorre num único momento. Alguns ensinamentos podem ser antes, outros, durante a produção. Outros depois da produção, em fase de reescrita, será necessário que o educador retome os aspectos que envolvem a língua em todos os momentos do processo ensino e aprendizagem.

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CONTEÚDO: FALA ESCRITA, LEITURA E INTERPRETAÇÃO

ATIVIDADE: PRODUÇÃO TEXTUAL - HISTÓRIA DE VIDA

DINÂMICA 02: MINHAS LEMBRANÇAS

MEUS OITO ANOS

(Casimiro de Abreu)

Oh! Que saudades que tenho Da aurora da minha vida, Da minha infância querida Que os anos não trazem mais! Que amor, que sonhos, que flores, Naquelas tardes fagueiras À sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais! [...] Em vez das mágoas de agora, Eu tinha nessas delícias De minha mãe as carícias E beijos de minha irmã! Livre filho das montanhas, Eu ia bem satisfeito,

Da camisa aberta o peito, — Pés descalços, braços nus — Correndo pelas campinas A roda das cachoeiras, Atrás das asas ligeiras Das borboletas azuis! Naqueles tempos ditosos Ia colher as pitangas, Trepava a tirar as mangas, Brincava à beira do mar; Rezava as Ave-Marias, Achava o céu sempre lindo. Adormecia sorrindo E despertava a cantar! Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em 16/05/2010.

A poesia de Casimiro de Abreu relata sobre as lembranças da infância do autor.

Através desses fragmentos, levar o educando a relatar as suas lembranças.

DINÂMICA 2: MINHAS LEMBRANÇAS

1º passo: O educador organiza grupos com, no máximo, cinco a seis educandos.

2º passo: Todos os grupos recebem um dado (em tamanho aumentado) com palavras que

façam lembrar sua vida, escritos em cada face.

Ex: Utilizar palavras selecionadas a partir do conhecimento que o educador tem sobre a

turma (pais, infância, juventude, vida adulta, filhos, primeiro emprego, primeiro amor...).

3º passo: O educador explica a dinâmica - comentando que é um resgate de nossa vida,

nossas lembranças positivas ou não dos acontecimentos.

4º passo: Os educandos, em círculo, um a cada vez, joga o dado e fala sobre o que a

palavra expressa (cada um terá até cinco minutos para a sua fala).

5º passo: Se o educando já for alfabetizado, deverá escrever um texto, reproduzindo por

escrito sua fala enquanto participou da dinâmica. Se ainda não é alfabetizado, o educador

escreve o texto (no quadro) com a ajuda dos educandos e, depois, lê para todos pedindo

sugestões do que faltou ou o que deveria melhorar, fazendo as correções (pode ensinar uma

das palavras geradoras).

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OBS: Para essa dinâmica é necessário um mínimo de trinta minutos para desenvolver do 1º ao 4º passo. Para o 5º passo será dado o tempo necessário, conforme características da turma. (Esse tempo pode variar de uma a mais aulas).

DINÂMICA 03: REVENDO A INFÂNCIA

1º passo: Cada educando recebe um balão e uma tira de papel na qual deverá formular uma

pergunta relativa à história de vida, introduzir no balão e enchê-lo de ar.

2º passo: Ao som de uma música (de conhecimento comum), os educandos se deslocam

ludicamente pela sala, rebatendo os balões (neste momento os balões já se misturam).

3º passo: A um sinal, cada educando apanhará um balão e retirará a pergunta elaborada

pelos colegas e responderá ao grupo, havendo assim, a socialização da dinâmica.

4º passo: Cada educando copiará em seu caderno a pergunta que estava em seu balão e a

responderá por escrito.

OBS: Para os educandos que estão em processo de alfabetização, a opção, é copiar a pergunta e solicitar a ajuda de um colega para a sua resposta. Neste sentido o auxílio do outro educando é a mediação de sua aprendizagem.

DINÂMICA 04: ESCOLHENDO PRIORIDADES

1º passo: O educador entrega a cada educando uma lista com vinte prioridades (objetivos)

escolhidas conforme relatos orais de suas histórias de vida, nas quais comentam seus

objetivos de vida. Cada educando escolherá três destas prioridades ou objetivos para

discutir com o grupo.

2º passo: Depois de escolhidas as prioridades, o educador organiza grupos de quatro a

cinco educandos, e cada um falará suas prioridades ou objetivos ao grupo e expressará o

porquê as escolheu.

3º passo: O educador reflete sobre a importância das escolhas e qual sua influência no dia

a dia.

4º passo: Ainda em grupos, os educandos deverão elaborar um texto envolvendo as

prioridades ou objetivos escolhidos por eles.

OBS: Para esta atividade o educador sugere para os níveis diferentes de aprendizagem a organização de lista de palavras que identifiquem as prioridades. EX: palavra que identifique filho: amor, alegria, preocupação...

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FICHA DE PRIORIDADES/OBJETIVOS:

1- SER FELIZ,

2- TER UM FAMÍLIA FELIZ,

3- SER HONESTO

4- TER UM BOM EMPREGO

5- TER ESCOLARIDADE

6- TER CONHECIMENTO

7- TER UMA CASA

8- TER AMIGOS

9- SER UM BOM(A) ESPOSA/ESPOSO

10- PRATICAR ESPORTES

11- TER UMA BOA ALIMENTAÇÃO

12- VIAJAR

13- AMAR A NATUREZA

14- TER UM CARRO

15- PARTICIPAR DA VIDA EM

COMUNIDADE

16- PARTICIPAR DE RODAS DE

CONVERSAS

17- PARTICIPAR DE SEU SINDICATO

18- LER (jornais, revistas, livros...)

19- IR A CINEMA, TEATROS...

20- DESCANSAR

DINÂMICA 05: PRODUZINDO TEXTO

1º passo: O educador discute oralmente com os educandos, refletindo sobre as dinâmicas e

os registros, estimulando a produção oral e escrita das suas histórias.

2º passo: Depois de organizar os textos, juntamente com os educandos e produzidos

durante as dinâmicas anteriores, ilustrá-los e organizá-los em forma de livrinho (os textos

poderão permanecer escritos manualmente ou serem digitados pelos educandos no

laboratório de informática da escola).

3º passo: Na biblioteca, os educandos podem pesquisar outros poemas de autores

diferentes e que falem das coisas citadas (prioridades).

4º passo: Para terminar, cada educando permanecerá um dia com o livro, possibilitando

que todos tenham conhecimento da história de vida de seu colega e sintam a importância

da escrita para a construção de sua memória de vida.

OBS: Nesta atividade é importante que o educador, estimule, orientando a produção escrita das histórias de vida. Nesta orientação entra o ensino dos diversos recursos linguisticos necessários à produção. Leitura pelo educador e possíveis e necessárias intervenções, ensinando.

Na biblioteca, é sugerido que os educando busquem outras poesias de diferentes

autores, para ampliar seu conhecimento. Organizar um mural através da pesquisa,

pretendendo que todos tenham acesso a novas poesias e seus autores.

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3.5 SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA SEREM REALIZADAS EM TODAS AS

DISCIPLINAS

Ler, falar, escrever e interpretar em todas as disciplinas é tarefa do coletivo

da escola, uma vez que são habilidades indispensáveis para o desenvolvimento do

educando adulto.

Ensinar é dar condições para o que o educando se aproprie do

conhecimento historicamente acumulado. Ensinar é produzir conhecimento.

Para Magda Soares, desenvolver as habilidades de letramento pressupõe:

ensinar a alfabetização, com materiais de leitura e escrita que circulam nas

diferentes práticas sociais que são mediadas pela escrita; promover o “encontro” e

utilização pelos educandos dos diversos tipos e materiais de escrita e leitura da

prática social.

A escola, e no caso do nosso objeto de estudo, a EJA, precisa dar as

condições para o letramento. Para isso, precisa entender, conhecer e se preocupar

com o contexto social em que os educandos estão inseridos. Ao mesmo tempo, já é

senso comum, reconhecer o fato de que desenvolver o letramento não é só

responsabilidade do educador de Língua Portuguesa.

O desafio dos profissionais que atuam nesta modalidade EJA e do gestor é

intervir positivamente no mundo da linguagem oral e escrita numa perspectiva que

vá além da codificação e decodificação, para realizar um trabalho com a língua

considerada como elemento de interação (VIGOTSKY, 1991).

Freire (1993) nos fala da necessidade de aprender a fazer a leitura do

mundo, não mecanicamente, mas vinculando linguagem e realidade e usava o termo

cosmovisão ao referir-se a esse alargamento do olhar.

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NEGA MALUCA

Ingredientes 2 xícaras de açúcar 2 xícaras de farinha de trigo 1 xícara de maizena 1 xícara de óleo

1 xícara de água fervendo 1 xícara de Nescau 3 ovos 1colher de fermento em pó

Cobertura: 4 colheres de Nescau 4 colheres de leite 4 colheres de açúcar 1/2 xícara de margarina Modo de Preparo Misture todos os ingredientes muito bem, coloque em forma untada com margarina e leve ao forno pré-aquecido por aproximadamente 45 minutos. Cobertura: Misture tudo, cozinhando em fogo brando até ficar um brigadeiro meio mole, jogue por cima do bolo, coloque também chocolate granulado. FONTE: Acervo da Família Caregnatto de Morais, 2010.

OBS: Uma receita é um texto instrucional e se refere a uma prática social.

Atividade I

1) Auxiliar com a receita do bolo, solicitar sugestões dos educandos sobre como

auxiliar a Tina.

2) Motivar os educandos a mostrarem o que sabem sobre quantidades, medidas e

tempo e/ou a representação das quantidades escritas. Os vários tipos de numerais:

cardinais, ordinais, fracionários.

3) Refletir sobre a importância das medidas, das quantidades e do tempo no dia a dia.

4) Solicitar aos educandos que comentem sobre alimentos favoritos, escrevam suas

receitas e troquem com os colegas. Elaborem listas de alimentos (se for estudar

Olá pessoal! Eu sou a Tina, estudo na EJA. O sonho que me motiva a aprender a ler e escrever é para poder fazer esta receita. Vou convidar minhas amigas, para um chimarrão. Mas ainda preciso que alguém leia a receita para mim.

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Ciências: valores nutritivos/origem dos alimentos), em Geografia: estudar as

regiões em que são produzidos determinados alimentos como o cacau.

5) Comentar sobre o chimarrão e suas propriedades. Em Língua Portuguesa: pesquisar

a lenda da Erva-Mate e suas diferentes visões.

6) Pesquisar sobre o ciclo da erva-mate no Paraná e sistematizar (História e

Geografia).

Sugestão: organizar um livro de receitas de bolos, para os educandos alfabetizados e os que estão em processo de alfabetização, a sugestão é que confeccionem listas com os tipos de bolos. Nesta atividade pode-se resgatar a cultura, acervo de cada família. Cada família tem um modo peculiar de cozinhar, temperar seus alimentos, de ensinar e repassar a sua história no que se refere ao fazer doméstico. Todas receitas experimentadas.

Atividade II

1) Apresentar a lenda do chimarrão.

2) Abordar costumes e valores dos educandos.

3) Solicitar aos educandos que tragam receitas de chás caseiros para sala de aula.

4) Fazer um trabalho sobre chás e suas propriedades medicinais: nessa atividade

coletar as flores e folhas secas, colocar em saquinhos, descrever a planta, suas

propriedades e indicação, tendo como base o Livro de Eliza Biazzi “O Maravilhoso

Poder das Plantas”, 18.ed.rev.atual. São Paulo/Tatuí: Casa Publicadora Brasileira,

2004.

Atividade III

1) Apresentar o Vídeo Clip da música “O pão de cada dia”, de Gabriel O Pensador.

Aê Mano! Eu sou o Toni, meu sonho é tocar violão e compor uma música. Para isso, tenho de saber ler, escrever e preciso fazer umas relações “bem legais” entre o que quero dizer nas letras e a forma como escrevo esta intenção.

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2) Refletir sobre a letra, escrever sobre o que o autor está falando, ou o que ele está

enfatizando.

3) Analisar a letra da música e comparar com a realidade dos educandos.

4) Motivar os educandos a relatarem e escreverem sobre o cotidiano deles, trabalho,

lazer, família...

5) Comentar sobre gírias mais usadas e seus significados.

6) Trazer dizeres, frases, jargões populares (frases de caminhão) para a sala de aula

(Língua Portuguesa - Linguística), funções da língua na comunicação.

7) Fazer os educandos refletirem sobre essas frases e o que elas querem dizer, que

conselhos elas oferecem. Escrever sobre suas reflexões.

8) Em Língua Inglesa relacionar palavras que são usadas no ambiente de trabalho.

Atividade IV

Diabetes: Doença caracterizada pela eliminação abundante de urina carregada de açúcar

(glicosúria).

Fonte: TERSARIOL, Alpheu. Dicionário brasileiro. São Paulo: EDELBRA, 1977, p. 280.

Insulina: Hormônio do pâncreas, que regula o metabolismo dos hidratos de carbono,

moderadamente empregado no tratamento do diabetes sacarino.

Fonte: TERSARIOL, Alpheu. Dicionário brasileiro. São Paulo: EDELBRA, 1977, p. 453.

Eu sou a Mafalda, estou doente e o médico disse que tenho diabetes. Preciso tomar um remédio, uma injeção. Esse ferimento no meu braço não sara, e isso tem a ver com a doença. Preciso aprender a ler para entender o que se passa? Ler bula de remédio...

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1) Na disciplina de Ciências, apresentar o corpo humano e comentar sobre cada parte e

suas funções.

2) Assistir ao filme: Vitaminas e suas funções (acervo da escola).

3) Debater com os educandos sobre os alimentos e suas contribuições para a saúde.

4) Fazer comentários sobre os exageros na alimentação, doenças causadas pela má

alimentação. Benefícios de alimentação saudável.

5) Falar da importância dos exercícios físicos para a saúde.

Atividade V

Trabalhador

Trabalhador aquele que trabalha; que gosta do trabalho; laborioso; ativo.

Profissional

Profissional pessoa que sabe ou exerce uma profissão; indivíduo que faz alguma

coisa por ofício.

Fonte: TERSARIOL, Alpheu. Dicionário brasileiro. São Paulo: EDELBRA, 1977, p. 634.

Trabalho e Profissões

1) Solicitar aos educandos que falem de suas atividades laborais, escrevam sobre seus

trabalhos.

2) Explicar o que é trabalho formal e informal.

3) Comentar sobre as leis do trabalho, direitos, carteira, férias, aposentadoria. Solicitar

aos educandos que escrevam sobre os direitos que eles tem no trabalho.

Olá pessoal, eu me chamo Edu, estudo na EJA, sou montador numa fábrica, mas meu sonho é ser motorista. Preciso aprender a ler e escrever para fazer a carteira de motorista.

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4) Falar sobre cidadania e direitos cidadãos. Solicitar aos educandos que relacionem

no cadernos alguns direitos e deveres cidadãos que eles conhecem.

5) Discutir as diferenças entre trabalhador e profissional.

6) Comentar sobre a formação profissional através do estudo. Solicitar aos educandos

que escrevam sobre seus sonhos e aspirações futuras.

Sugestões de trabalho em Arte

Pesquise algo que represente o trabalho, pode ser um objeto.

Relacione o objeto escolhido com o que ele representa, ex: o martelo. Quem o

manipula para o trabalho? Como faz e por que o faz? Qual a utilidade desse objeto?

• Faça a seguinte leitura, quem o utiliza, executa muitas funções, imagine uma

construção na qual ele participa ativamente, pelo manuseio de um trabalhador.

• Represente essa construção através de desenho.

• Estabeleça uma relação de vida à esse objeto e faça um texto no qual esse

instrumento de trabalho faz um comparativo ao quadro de Tarsila do Amaral “Operários”.

Releitura:

1) Mostrar a obra de Tarsila do Amaral.

2) Questionar, discutir: - O que vê na “frente” do quadro? O que vê no “fundo”? O

que fazem os personagens? O que estão pensando? Que sentimentos

expressam? Que cores predominam? Que formas predominam?

Meios de Transporte

Geografia

1) Quais os meios de transporte existentes no Brasil?

2) Qual o meio de transporte mais comum?

3) Qual você utiliza?

4) Como se locomover em outras cidades utilizando transporte urbano?

5) Quais suas dificuldades para usar esse meio de transporte?

6) Mostrar o mapa rodoviário dos Estados, o mapa da cidade, desenhar o percurso da

escola até a residência, ou até o trabalho.

7) Trabalhar espaço geográfico, localização.

8) Pesquisar como o espaço geográfico influencia na vida das pessoas.

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Salomão é um personagem da Bíblia (mencionado, sobretudo, no Livro dos Reis), filho de

David com Bate-Seba, que teria se tornado o terceiro rei de Israel, governando durante

cerca de quarenta anos (segundo algumas cronologias bíblicas, de 1009 a 922 a.C.).

Fonte: BIBLIA SAGRADA. 131 ed. São Paulo: Editora Ave Maria, Edição Claretiana, 1999

História:

1) Explique para os educandos um pouco da história da humanidade, o berço da

civilização, o Egito, Grécia e outros.

2) Ensine aos educandos a cronologia e a linha do tempo, explique sobre o calendário.

3) Debata algumas questões do Oriente Médio e de Israel, na atualidade, a partir de

leituras de jornal.

Língua Portuguesa:

1) Como ensinar Edite a decifrar os enigmas do trecho bíblico de Salomão em

Provérbio 1:8-9?

2) Fazer reflexão sobre o texto, o que os educandos entendem por “diadema”, “colar”

e o que estes termos têm a ver com o texto?

3) Conhecer palavras diferentes.

4) Reescrever o texto em linguagem coloquial.

Olá pessoal! Chamo-me Edite, e estes são meus filhos Aninha e Carlos. Ana caiu, depois disso não voltou a caminhar. Eu quero aprender a ler para poder contar histórias para ela e também para ler trechos da Bíblia.

Ouve meu filho, a instrução de teu pai: não desprezes o ensinamento de tua mãe. Isso será um diadema para tua cabeça e um colar para o teu pescoço (Pr.1: 8-9).

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