2ª parte corpo do trabalho silvia - crda.com.br · oralmente através desses sistemas de signos,...

1

INTRODUÇÃO

A educação brasileira é marcada por uma crescente preocupação em

identificar as causas do baixo desempenho no aprendizado da leitura e da escrita,

observados no Ensino Fundamental e evidenciados em estatísticas governamentais,

como a realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

(MEC, 2007).

No período de 1995-2005 o desempenho em Língua Portuguesa dos

estudantes de 5os anos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental foi de 188,3 para

172,3 (média mínima exigida 150-200 pontos); e dos 9os anos do Ensino Fundamental

foi de 256,1 para 231,9 (média mínima exigida: 200-250). Tais dados demonstram a

queda no desempenho em Língua Portuguesa ano a ano, segundo as estatísticas

apresentadas pelo SAEB (MEC, 2007).

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o curriculum está

fundamentalmente voltado para dois grandes eixos de conhecimento: o matemático e

o lingüístico. Dentro do eixo lingüístico deve-se destacar a importância da

alfabetização, uma vez que o domínio da leitura e da escrita é indispensável para as

séries subseqüentes, uma vez que o aprender a ler converte-se rapidamente em ler

para aprender (OLIVEIRA, 1995). Contudo, muitas são as crianças que, já nas etapas

iniciais de alfabetização demonstram dificuldades de aprendizagem.

Os problemas vivenciados por crianças com estas dificuldades geram

situações de fracasso, em que freqüentemente não alcançam o êxito e nem

satisfazem as expectativas escolares e familiares. O insucesso escolar gera

problemas psicoafetivos, instalando sentimentos de incapacidade, frustração,

motivação e por vezes de relacionamento interpessoal.

As dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita são queixas escolares

freqüentes e mobilizam professores a buscar alternativas de ensino e métodos

eficazes de alfabetização. Os resultados de pesquisas (CAPOVILLA e CAPOVILLA,

2004) têm demonstrado que as habilidades de processamento fonológico tais como a

consciência fonológica, a memória de trabalho e o acesso fonológico ao léxico mental,

têm se mostrado essenciais à aquisição da leitura e escrita. Baseados nestes

pressupostos teóricos, os autores CAPOVILLA, CAPOVILLA e MACEDO (2006)

desenvolveram um Programa de Remediação fonológica proposto para alunos com

dificuldades no aprendizado inicial da leitura e da escrita, demonstrando em seus

estudos um ganho importante no desempenho de escolares após a realização do

programa.

2

Deste modo, este trabalho tem como objetivo replicar os procedimentos

propostos pelos autores visando analisar sua eficácia no tratamento das dificuldades

no aprendizado da leitura e da escrita.

3

1. A SOCIEDADE E A LÍNGUA ESCRITA

1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS E CULTURAIS NO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA A espécie humana tem a capacidade de representar simbolicamente a

realidade e de comunicar-se através de um sistema de signos construído socialmente,

a língua. Durante milhares de anos, os homens e as mulheres se comunicaram

oralmente através desses sistemas de signos, mas, ao longo da história, vários grupos

sociais ampliaram suas possibilidades de comunicação com a invenção de sistemas

de signos gráficos. As características desses novos códigos, tais como a estabilidade,

a comunicação em um tempo e um espaço não-imediato, permitiram alcançar diversos

propósitos: desde o poder derivado da posse da palavra sagrada ou a segurança na

transmissão de leis e ordens a terras distantes, até a difusão em massa de

conhecimentos (COLOMER e CAMPS, 2002).

A espécie humana adotou basicamente quatro formas diferentes de

representação simbólica gráfica utilizadas com a finalidade de registro ou transmissão

de informações: os pictogramas, os ideogramas, os sistemas silábicos e o alfabético.

O surgimento dos primeiros registros parece ter ocorrido no Oriente Próximo

devido à necessidade de regular as atividades comerciais crescentes. Tais registros

eram feitos sobre argila úmida e eram inicialmente representações pictográficas do

mundo, ou seja, desenhos que representavam objetos e eventos. Posteriormente, os

pictogramas deram lugar à escrita analítica com seus ideogramas ou logogramas,

representações estilizadas e padronizadas, que facilitaram o processo de escrita e a

identificação correta dos sinais (COLOMER e CAMPS, 2002).

Os sistemas silábico e alfabético surgiram com a necessidade de incorporar

aos registros escritos os elementos das línguas faladas. Alguns desses elementos, tais

como o estabelecimento de relações gramaticais, não podia ser indicado apenas por

ideogramas. Os primeiros sistemas silábicos parecem ter surgido 1500 anos após a

escrita analítica, em cerca de 2800 a.C., permitindo a representação direta do sistema

fonológico.

Do uso dos desenhos e ideogramas utilizados pelo seu valor fonético até o

aparecimento dos silabários, foi um grande progresso. Mesmo sendo algo de grande

importância e necessidade, o silabário ainda apresentava deficiências. A principal

delas era o grande número de sinais para representar todos os sons de uma

determinada língua, ou seja, a sua baixa geratividade (CAPOVILLA e CAPOVILLA,

2004).

4

A posterior invenção do sistema de escrita alfabético se deu em razão da

percepção de que a escrita poderia ser organizada de forma mais eficiente se cada

som de fala (fonema) fosse representado individualmente por um sinal gráfico

específico.

Os primeiros alfabetos foram inventados no Oriente Próximo em cerca de 1500

a.C. Porém eles representavam apenas os sons consonantais, deixando de lado as

vogais. Esta invenção do alfabeto consonantal é atribuída, de modo incerto, aos

palestinos, aos fenícios ou aos sírios. A introdução de vogais surgiu apenas no início

do primeiro milênio a.C., com os gregos que, ao receberem dos fenícios a idéia do

alfabeto e as formas das letras, incluíram as vogais, usando para representá-las as

letras fenícias que não tinham correspondentes fonéticos no grego. Nosso próprio

alfabeto, o latino, é derivado do alfabeto grego, a partir dos etruscos (CAPOVILLA e

CAPOVILLA, 2004).

O desenvolvimento de sistemas de escrita foi longo e complexo, envolvendo

vários estágios e diferentes fontes de influência, considerando a coexistência de

diferentes formas de representação gráfica e a evidência histórica de que a adoção e a

rejeição de sistemas de escrita são afetadas por variáveis de natureza sociológica e

política (ROBINSON, 1995). O desenvolvimento da escrita alfabética permitiu um

aumento da geratividade, com a redução progressiva do número de unidades mínimas

para aprendizado e posterior domínio da escrita. Contudo, atualmente diferentes

sistemas de escrita coexistem com os sistemas alfabéticos, como é o caso do sistema

de escrita japonês, resultante da combinação entre um silabário (Kana) e o tradicional

sistema de escrita ideográfico-morfêmico chinês (Kanji).

1.2 A VALORIZAÇÃO SOCIAL DA ESCRITA A grande influência da escrita na organização e evolução das sociedades pode

ser analisada também sob o ponto de vista da sociedade, no que diz respeito ao

domínio da leitura e da escrita ao longo do tempo, já que a concepção e a valorização

subjacentes estão intrinsecamente ligadas ao contexto histórico. Estudos realizados

(COLOMER e CAMPS, 2002) nesse campo revelam que mudanças do conceito de

alfabetização foram acontecendo de acordo com os avanços e as necessidades da

sociedade.

O historiador CIPOLLA (1969) descreve que, durante a era da industrialização,

a alfabetização não era diretamente relacionada à formação profissional ou ao

progresso econômico como conseqüência esperada de seu domínio, idéias enraizadas

em nossa sociedade atual. Antes da industrialização, ao contrário, saber ler e escrever

5

costumava ser associado ao ócio, com um valor eminentemente moral, em que ser

letrado era sinônimo de ser virtuoso e em que o domínio desse conhecimento cumpria

uma função de coesão social.

O sentido da função da alfabetização, que influencia as concepções atuais,

produziu-se ao longo do século XIX, a partir das mudanças sociais provocadas pela

industrialização. Ao longo do século XX, a escrita tornou-se uma necessidade

fundamental da sociedade, pois possibilita através da representação simbólica a

realização de registros e a transmissão de informações, um requisito importante para o

progresso das sociedades modernas.

Nesse contexto, a concepção da alfabetização foi ampliada, considerando sua

importância para a mera capacidade de firmar ou de ler uma mensagem simples, até

sua definição como possibilidade de “leitura de novo material e recopilação de novas

informações a partir de um material”. As sucessivas ampliações que se produziram

tiveram grande repercussão nas avaliações sobre o desempenho de alfabetização de

diferentes países, na determinação dos objetivos de política cultural e educativa por

parte dos Estados, sobretudo nos países em desenvolvimento, gerando projetos de

aplicação de programas de alfabetização. Nesse sentido, um informe da UNESCO

(1976), citado por COLOMER e CAMPS (2002), sobre a alfabetização afirma: Mais do que uma finalidade em si mesma, a alfabetização deve ser considerada como uma maneira de preparar o homem para um papel social, cívico e econômico que vai além dos limites de uma tarefa rudimentar de alfabetização, que consista simplesmente em ensinar a ler e a escrever. O próprio processo de aprendizagem da lecto-escrita deve converter-se em uma oportunidade para adquirir informações que possam ser utilizadas imediatamente para melhorar os níveis de vida; a leitura e a escrita não conduzirão apenas a um saber geral elementar, mas a uma maior participação na vida social e a uma melhor compreensão do mundo à nossa volta, abrindo o caminho, finalmente, ao conhecimento humano básico (COLOMER e CAMPS, 2002, p.16).

Assim, a complexidade progressiva de nossa sociedade trouxe consigo a

extensão e a diversidade de objetivos no uso da língua escrita. TOLCHINSKY (1990)

sintetiza tais usos em três linhas determinadas:

1. O uso prático ou funcional da escrita por uma sociedade moderna e urbana

que recorre constantemente a ela na vida cotidiana.

2. O uso da escrita como potencialização do conhecimento, como progresso

individual ou coletivo, no qual o domínio da linguagem escrita é entendido

essencialmente como poder da informação, progresso científico e poder da

ascensão social.

3. O uso da escrita como acesso ao prazer estético através dos usos formais

e poéticos da escrita.

Tais usos estão presentes em nossa sociedade atual e refletem a concepção

atual do que é saber ler e escrever.

As dificuldades de definição do conceito de alfabetização não provêm

unicamente da consideração da elevação progressiva de seu nível de conteúdo ou dos

6

usos da língua, mas têm origem na redefinição dos objetivos do sistema educativo nas

sociedades modernas. Um exemplo claro dessa mudança consiste no fato de que o

sistema educativo já não se propõe a oferecer o conhecimento e a alfabetização como

um capital fixo que um indivíduo adquire durante alguns anos de sua vida e que

administra no resto dela. Hoje, ao contrário, cada indivíduo se vê obrigado a revisar e

a adquirir conhecimentos de forma constante e a validá-los através do sistema

educativo mediante novos títulos e certificações.

Desse modo, a antiga idéia emancipadora da alfabetização como esperança de

igualdade entre os homens foi modificada, primeiramente, por sua inclusão na idéia

mais geral de educação e, mais tarde, pela nova percepção social da educação, que

passou a ser considerada a título de igualdade de oportunidades no mercado de

trabalho.

Nesse sentido, o desenvolvimento de uma tecnologia educativa muito mais

afinada nas últimas décadas foi denunciado repentinamente por alguns autores como

BERNSTEIN (1973) como uma faca de dois gumes, que permite tanto uma maior

adaptação às características individuais dos cidadãos, como um maior controle de sua

avaliação objetiva. Assim, a possibilidade de aumentar o controle converteria a

instituição educativa em um instrumento mais eficaz da estratificação da ordem social.

Essa constatação contribuiu para suscitar o debate, surgido nos anos 70, sobre as

funções sociais da escola e sobre os limites de sua repercussão na mobilidade social

dos indivíduos.

7

2. O APRENDIZADO DO CÓDIGO ESCRITO E SUA RELAÇÃO COM A ORALIDADE A escrita, método de comunicação criado pelo homem, foi criada em resposta

ao anseio de registrar a fala, perpetuando-a através das barreiras do tempo e do

espaço, transcendendo a memória e a mortalidade humana.

O objetivo da escrita não é de simples registro da fala, mas de transmissão de

mensagens por meio de um sistema convencional que representa conteúdos

lingüísticos. É, portanto, uma forma de mediação lingüística, criada de acordo com as

necessidades de uma sociedade com demandas culturais determinadas.

Como a escrita precisa de um meio prático de registro da linguagem, a notação

fonográfica, que utiliza o alfabeto, mostra-se bastante útil e econômica, por ter uma

estrutura recorrente e um número relativamente pequeno de unidades. Essas

unidades mantêm uma relação direta com a oralidade e fundem-se em unidades

lingüísticas maiores, com função lexical e gramatical, promovendo o acesso a todo

vocabulário de uma língua (SANTOS e NAVAS, 2002).

O poder de representação do alfabeto, independentemente da complexidade

de sua estrutura fonológica, é inegável, pois os leitores dos sistemas alfabéticos

podem ler palavras que nunca haviam visto anteriormente. Isto não significa que a

leitura e a escrita alfabética sejam aprendidas com mais facilidade do que outros

sistemas de escrita. O processo de associação grafema-fonema, que exige o

desenvolvimento de capacidades de análise e síntese de fonemas, é apenas uma das

condições para se aprender a ler e escrever (SANTOS e NAVAS, 2002).

Para chegar à descoberta do fonema o aprendiz necessita adquirir e

desenvolver a consciência fonológica, uma competência metalingüística que possibilita

o acesso consciente ao nível fonológico da fala e a manipulação cognitiva das

representações neste nível, que é tanto necessária para a aprendizagem da leitura e

escrita como dela conseqüente. O desenvolvimento da consciência fonológica tem

sido freqüente e consistentemente relacionado ao sucesso de aprendizagem da leitura

e da escrita (BOWEY, CAIN e RYAN, 1992).

O fonema surge com o desenvolvimento da linguagem oral, resultado da

experiência auditiva, dos estímulos recebidos que promovem o aumento do

vocabulário e a possibilidade de articulação destas unidades sonoras. Ao início, ele

aparece como uma unidade perceptiva implícita, utilizada para o processamento

epilingüístico envolvido nas produções de fala, mas somente a utilização do engrama

fonológico como mediador para realização de atividades leitoras ou de escrita há

possibilidade desta unidade tornar-se um conhecimento explícito (WALLEY, 1993;

METSALA, 1997). Seria explicada, desta maneira, a importância do desenvolvimento

da consciência fonológica para o sucesso no aprendizado da leitura e da escrita.

8

Quando a representação é estabelecida de forma incompleta e imprecisa,

pode haver falhas no processamento fonológico geral, afetado, por sua vez, por

habilidades específicas de discriminação que interferem sobre a nomeação, a memória

verbal e a consciência fonológica, que dependem, em última instância, da integridade

destas representações fonológicas (SNOWLING e STACKHOUSE, 2004).

Essas considerações teóricas nos ajudam a pensar nas possíveis causas das

dificuldades que inúmeras crianças demonstram ao aprender a ler e a escrever. Além

de um déficit de processamento fonológico, devemos considerar que o processo de

aprendizagem não é o mesmo para todas as crianças e que seu fracasso ou sucesso

dependerá também de fatores individuais.

Por estes motivos se faz necessário compreender o processo da aquisição e o

desenvolvimento da leitura e escrita.

9

3. AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA: TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO LINGÜÍSTICA E ROTAS DE LEITURA

A atividade de leitura envolve duas capacidades específicas: a decodificação e

a compreensão. A decodificação refere-se aos processos envolvidos no

reconhecimento da palavra escrita, sendo a velocidade e exatidão da leitura os

parâmetros utilizados na avaliação de sua fluência. Estes parâmetros sofrem a

influência do tipo dos itens lingüísticos e de suas extensões, e vêm sendo empregados

nos estudos que visam conhecer as capacidades relacionadas à compreensão de

texto (GEVA e ZADEH, 2006).

A compreensão é definida como uma atividade complexa que envolve a

integração de diversos processos cognitivos por meio dos quais as palavras,

sentenças ou textos são interpretados. Para uma compreensão efetiva, processos

cognitivos de alto nível, como capacidade de realizar inferências, habilidades de

memória, habilidades lingüísticas gerais e conhecimento de mundo são fundamentais

(MIGUEL, 2002).

De acordo com FRITH (1985), há três estratégias básicas para se lidar com a

palavra escrita, que evoluem à medida que a criança passa por três etapas da

aquisição de leitura e escrita. A primeira estratégia é a logográfica. O uso desta

estratégia implica no reconhecimento das palavras por meio de esquemas

idiossincráticos. Desta forma, os aspectos críticos para a leitura podem não ser as

letras, mas sim pistas não-alfabéticas, como a cor da palavra e do fundo ou o formato

da palavra. Na ausência de tais pistas contextuais, a palavra pode não ser

reconhecida. Além disso, a palavra é tratada como um todo, e a substituição de letras

pode passar despercebida. A segunda estratégia, a fonológica, desenvolve-se na fase

alfabética. Ela implica em analisar as palavras em seus componentes (letras e

fonemas) e utilizar, para codificação e decodificação, regras de correspondência entre

letras e fonemas. Com o desenvolvimento desta estratégia, o indivíduo passa a ser

capaz de ler corretamente palavras regulares, mas perde a habilidade de ler certas

palavras irregulares, o que antes era feito com a mesma facilidade desde que fossem

freqüentemente encontradas. Finalmente, a estratégia lexical desenvolve-se na fase

ortográfica e implica na construção de unidades de reconhecimento nos níveis lexical e

morfêmico. Com isso, partes das palavras podem ser reconhecidas diretamente, sem

conversão fonológica. Estas unidades de reconhecimento visual são denominadas

logogens (PINHEIRO, 1994).

MORTON (1989), baseado no modelo de desenvolvimento de estratégias ao

longo das etapas proposto por FRITH (1985, 1990), sugere que o processo de

alfabetização ocorre na seguinte ordem:

10

a) Leitura logográfica: As crianças tratam as palavras como se fossem

desenhos e usam postas contextuais em vez de decodificação alfabética;

b) Escrita logográfica: As crianças adquirem um vocabulário visual de palavras,

incluindo seus próprios nomes, mas não são influenciadas pela ordem em que as

letras aparecem nas palavras, exceto pela letra inicial;

c) Escrita alfabética: As crianças tornam-se capazes de fazer acesso à

representação fonológica das palavras, bem como de isolar fonemas individuais e de

mapeá-los em letras correspondentes. Contudo, de modo a poder fazê-lo, elas

precisam conhecer as regras de correspondências grafo-fonêmica e fono-grafêmica;

d1) Leitura alfabética sem compreensão: As crianças tornam-se capazes de

converter uma seqüência de letras em fonemas; contudo elas ainda são incapazes de

perceber o significado que subjaz à forma fonológica que resulta da decodificação

fonológica;

d2) Leitura alfabética com compreensão: As crianças tornam-se capazes de

decodificar tanto a fonologia quanto o significado da palavra. Elas fazem acesso ao

significado ouvindo a retroalimentação (i.e., feedback) acústica que resulta do

processo de decodificação fonológica;

e) Leitura ortográfica: As crianças tornam-se capazes de ler por

reconhecimento das unidades morfêmicas, ou seja, passando a fazer acesso direto ao

sistema semântico;

f) Escrita ortográfica: As crianças tornam-se capazes de escrever usando um

sistema léxico-grafêmico que dá conta da estrutura morfológica de cada palavra.

Portanto, há três diferentes estratégias para a leitura e a escrita: as estratégias

logográfica, fonológica e lexical, que se desenvolvem nos estágios logográfico,

alfabético e ortográfico, respectivamente. Quando uma nova estratégia se desenvolve,

a anterior não desaparece, mas sua aplicação e importância relativas diminuem.

Assim, as estratégias não são mutuamente excludentes e podem coexistir

simultaneamente no leitor e no escritor competentes. Neste caso, a estratégia a ser

usada em qualquer dado momento depende do tipo de item a ser lido ou escrito

(CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004).

A passagem de uma estratégia a outra ao longo dos estágios é acompanhada

por um aumento da competência da leitura e escrita. O acesso à pronúncia e ao

significado pode ser obtido por meio de duas ou mais estratégias ou processos, um

direto e outro indireto. A estratégia indireta envolve mediação fonológica e é chamado

de processo fonológico; enquanto que a direta não a envolve e é chamado processo

visual-lexical.

Os aspectos acima descritos demonstram claramente a presença de diversos

processadores envolvidos no aprendizado da leitura e da escrita, atividades

11

extremamente complexas que podem, em virtude de falhas em alguma destas etapas

gerar transtornos de aprendizagem.

12

4. DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

4.1 TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO, CARACTERIZAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO De acordo com a Classificação Internacional de Doenças (CID-10), transtornos

de aprendizagens são modalidades habituais de aprendizado que estão alteradas

desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a

conseqüência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e

ele não é atribuído a traumatismos ou doenças cerebrais.

Os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do

indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,

matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua

idade, escolarização e nível de inteligência (DSM - IV).

Entre os Transtornos de Aprendizagem reconhecidos pelo DSM-IV e CID-10

encontra-se o Transtorno da Leitura.

De acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV temos:

A característica essencial do Transtorno da Leitura consiste em um rendimento da leitura (isto é, correção, velocidade ou compreensão da leitura, medidas por testes padronizados administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. A perturbação da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades de leitura. Na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a este associadas. Em indivíduos com Transtorno da Leitura, a leitura oral caracteriza-se por distorções, substituições ou omissões; tanto a leitura em voz alta quanto a silenciosa caracterizam-se por lentidão e erros na compreensão. Dos indivíduos diagnosticados com Transtorno da Leitura, 60 a 80% são do sexo masculino. Os procedimentos de encaminhamento podem com freqüência apresentar a tendência à identificação de indivíduos do sexo masculino, uma vez que estes exibem, com maior freqüência, os comportamentos diruptivos associados aos Transtornos da Aprendizagem. O transtorno ocorre em proporções mais equilibradas entre ambos os sexos quando se emprega cuidadosa determinação diagnóstica e critérios rígidos, ao invés dos procedimentos tradicionais de encaminhamento realizados por escolas.

(DSM-IV)

Segundo TALLAL (1997), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na

linguagem expressiva e/ou receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do

desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia

cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais.

Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível

compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões

comportamentais encontrados da dislexia. Torna-se possível, portanto, estabelecer a

relação entre cérebro, mente e comportamento, permitindo não somente uma

compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática

mais eficaz. Segundo FRITH (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo

13

resultante de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais que

não podem ser separados uns dos outros.

Conforme a explanação de FRITH (1997), num primeiro momento condições

biológicas (como aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como

a exposição a toxinas ou a baixa qualidade nutricional da mãe durante a gestação),

podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento cerebral, predispondo o indivíduo

a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento

neurológico não usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num

terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de

desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas

de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o

tipo de instrução à qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses

problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação,

relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais.

Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na dislexia interagem

entre si, não sendo possível considerar a presença de um único fator causal direto.

A Dislexia do Desenvolvimento é um transtorno específico de aprendizagem. É

uma disfunção do sistema nervoso central, freqüentemente de origem constitucional,

caracterizada pela dificuldade na aquisição da leitura e/ou escrita, que acomete

crianças com inteligência dentro dos padrões de normalidade, sem deficiências

sensoriais, isentas de comprometimento emocional significativo e com oportunidades

educacionais adequadas (ELLIS, 1995; PINHEIRO, 1994; NUNES, 1992,

CONDEMARIN e BLOMQUIST, 1989).

A dislexia do desenvolvimento têm sido descrita como de natureza genética-

neurológica. Os estudos realizados a partir da década de 70 têm apontado para as

seguintes características presentes no quadro:

a) Aspectos referentes à anatomia neurológica: vários estudos de GALABURDA,

citado por CAPELLINI (2008) apontam anomalias de migração celular que afetam a

região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional;

diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino

quanto a simetria do plano temporal; anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral

e do corpo geniculado lateral e medial; ectopias; microgiria (região pré-frontal inferior),

região subcentral, região parietal, giro angular e supramarginal, giro temporal posterior

e superior e região têmporo-occipital.

Em estudo realizado em 2003, Galaburda e Cestnick, citados por CAPELLINI

(2008) referiram que anomalias neurológicas ocorridas no período de desenvolvimento

cerebral embrionário são responsáveis pelas alterações funcionais das redes neurais

que comprometem o processamento dos sons. Sendo assim, os autores apontam que

14

as anomalias anatômicas e as interconexões anormais presentes nas regiões do

cérebro responsáveis pelo processamento dos sons pré-lingüísticos, como o corpo

geniculado medial; processamento lingüístico, como a região perisilviana posterior e

processamento metalingüístico, como o córtex frontal e a parte anterior do lobo

temporal explicaria porque os indivíduos disléxicos apresentam transtornos

perceptivos-cognitivos e visuais-auditivos para realização do processamento bottom-

up (acesso exterior de estímulos visuais e auditivos) e top-down (processos de

abstração, categorização e generalização) da leitura.

b) Aspectos referentes à genética: vários estudos apontam a relação entre o padrão

de herança e a dislexia do desenvolvimento, ou seja, crianças filhos de pais com

problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno,

como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do

cromossomo 15, no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6, como

responsáveis pela dificuldade da leitura.

Na Dislexia do Desenvolvimento são encontradas subclassificações: Dislexia

fonológica do desenvolvimento e Dislexia de superfície do desenvolvimento (ELLIS,

2001).

A Dislexia fonológica do desenvolvimento caracteriza-se pelo prejuízo nas

habilidades fonológicas de leitura, gerando dificuldades para a leitura em voz alta de

palavras não-familiares e de não-palavras. Eles não mostram qualquer vantagem na

leitura de palavras regulares, quando comparadas a palavras irregulares, porque lêem

todas as palavras como um todo, sem realizar processos de análise fonológica. A

leitura de palavras reais por pacientes com dislexia fonológica, entretanto, não é

perfeita. Eles estão propensos a erros visuais, quando lendo palavras isoladas em voz

alta (ELLIS, 2001).

Na Dislexia de superfície do desenvolvimento os pacientes baseiam-se nos

procedimentos fonológicos de conversão de letras em sons, quando tentam ler em voz

alta. Como resultado, eles lêem palavras regulares razoavelmente bem, mas tendem a

regularizar as palavras irregulares (ELLIS, 2001).

BODER (1973) distinguiu três tipos de disléxicos (disfonéticos, diseidéticos e

mistos) baseando-se nos tipos de erros produzidos nas diversas condições de leitura

(palavras familiares ou não familiares, longas ou curtas, de alta ou baixa frequência).

Os disléxicos disfonéticos são do tipo “fonológico”, lêem bem as palavras que

conhecem, ou seja, que possam acessar por meio da memorização visual, mas não

lêem nem escrevem palavras que encontram pela primeira vez. Eles as adivinham, a

partir do contexto e de indicações como a letra inicial ou a extensão da palavra. Devido

a estas características cometem muitos erros de substituição semântica e apresentam

baixo desempenho na decodificação fônica.

15

Os disléxicos diseidéticos são do tipo de “superfície” e caracterizam-se por

apresentar leitura lenta, laboriosa, mas correta, baseada na decodificação fonética.

Lêem tanto palavras familiares quanto não familiares, mas apresentam dificuldade em

palavras irregulares.

Os disléxicos mistos reúnem as dificuldades desses dois tipos e

freqüentemente apresentam confusões espaciais.

É possível observar alguns sinais tidos como fatores de risco para

desenvolvimento da dislexia. Cabe ressaltar, porém, que tais sinais não são

determinantes, porém, se a criança apresenta estas características, deve ser

encaminhada para investigação diagnóstica do quadro.

Dentre estes fatores, segundo a British Dyslexia Association (CAPOVILLA e

CAPOVILLA, 2004), podemos especificar:

• Histórico familiar de problemas de leitura e de escrita;

• Atraso para começar a falar de modo inteligível;

• Frases confusas, com migrações de letras;

• Uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas;

• Nomeação imprecisa;

• Confusão no uso de palavras que indicam direção;

• Dificuldade com seqüências verbais ou visuais;

• Prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta interesse em

conhecer letras e palavras;

• Dificuldade no desenvolvimento das habilidades da leitura, não

atribuível exclusivamente à idade mental, a transtornos de acuidade visual ou

escolarização inadequada;

• Dificuldade na compreensão da leitura, no reconhecimento das palavras

e na leitura oral;

• Freqüentes dificuldades de soletração, persistentes comumente até a

adolescência, mesmo em circunstâncias em que a criança tenha feito alguns

progressos na leitura;

• Possível presença de transtornos emocionais e de comportamento

durante a escolarização.

Pela própria conceituação, para se diagnosticar um quadro de transtorno

específico de leitura há necessidade de que uma equipe multidisciplinar que proceda a

investigação de cada um dos aspectos envolvidos no diagnóstico desta dificuldade.

O processo diagnóstico terá seu início com o levantamento de informações

junto a pais e professores sobre o desenvolvimento da linguagem da criança, a

ocorrência de sinais sugestivos da presença de transtornos de aprendizagem e da

16

análise do meio no qual o problema da criança está ocorrendo, seguido de

levantamento das habilidades e dificuldades cognitivo-lingüísticas que a criança

apresenta. Para isto, é necessário o uso de procedimentos que investiguem:

a) O desempenho da criança em atividades de leitura, escrita e raciocínio lógico-

matemático, comparando-o com a idade e a escolaridade de seu grupo-classe;

b) O processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio

de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro

apresentado pela criança.

O diagnóstico então passa a ter o caráter exploratório visando oferecer

informações detalhadas sobre a natureza da dificuldade de aprendizagem permitindo

ao profissional determinar o tipo mais adequado de intervenção.

4.2 PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO E SEUS DESVIOS: PROBLEMAS NO PROCESSAMENTO FONOLÓGICO A partir da década de 70, estudos enfatizaram a importância do processamento

fonológico para a leitura e a escrita. Existem três tipos de processamento temporal

nitidamente relacionados às habilidades de leitura e escrita: a consciência fonológica,

a velocidade de acesso ao léxico mental e a memória de trabalho fonológico.

A consciência fonológica pode ser definida como uma habilidade de manipular

a estrutura sonora das palavras desde a substituição de um determinado som até a

segmentação deste em unidades menores. O processo de alfabetização implica em

analisar as palavras em seus componentes (letras e formas) e utilizar, para a

codificação e decodificação, regras de correspondência entre letras e sons. Já o

processamento fonológico refere-se às operações de processamento de informação

baseada na fala, ou seja, na estrutura fonológica da linguagem oral (ELLIS, 2001).

O acesso ao léxico mental refere-se à habilidade de ter acesso fácil e rápido à

informação fonológica estocada na memória de longo prazo. Essa eficiência no acesso

ao léxico parece facilitar o uso de informações fonológicas nos processos de

decodificação e codificação durante a leitura e a escrita (TORGENSEN et al., 1994).

A expressão memória de trabalho fonológica refere-se tanto ao processamento

ativo quanto ao armazenamento transitório de informações fonológicas (EYSENCK &

KEANE, 1990). A memória fonológica possui relação com muitas habilidades de

linguagem como, a aquisição vocabular, a compreensão da linguagem, o

processamento sintático e a compreensão de leitura. Ela é a organizadora de

prioridades.

17

Segundo DEMONT (1997), a aprendizagem da leitura é um processo complexo

que requer múltiplas habilidades cognitivas, principalmente a habilidade

metalingüística, ou seja, a capacidade de refletir sobre a linguagem. Essa capacidade,

segundo a autora, é primordial no acesso à escrita e está diretamente relacionada à

aprendizagem da leitura, uma vez que a leitura alfabética associa um componente

auditivo fonêmico a um componente visual gráfico (correspondência grafofonêmica).

Para dominar este princípio, o leitor iniciante primeiro precisa tomar consciência da

estrutura fonêmica da linguagem, isto é, da possibilidade de decomposição das

palavras em fonemas e depois tomar consciência de que cada unidade auditiva é

representada por um grafema diferente.

A caracterização dos modelos teóricos de aquisição de leitura e escrita, bem

como a importância do processamento fonológico, propicia um melhor entendimento

dos vários processos envolvidos nesta aprendizagem e possibilita a busca de

estratégias facilitadoras para remediar os distúrbios de leitura e escrita.

18

5. PROGRAMA DE REMEDIAÇÃO ÀS DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA Os distúrbios de leitura e escrita têm sido estudados á décadas por diferentes

profissionais. Nos últimos 25 anos, os pesquisadores da área de leitura e escrita têm

prestado maior atenção à sensibilidade das crianças às propriedades formais da

linguagem. Como resultado dessas pesquisas, as habilidades do processamento

fonológico (a consciência fonológica, o acesso ao léxico e a memória de trabalho) têm

se mostrado essenciais à aquisição da leitura e da escrita (CUNNINGHAM, 1990;

GOSWAMI e BRYANT, 1990; MORAIS, 1995; SCHINEIDER, 1997; KÜSPERT, 1997;

ROTH, 1997; VISE e MARX, 1997; TORGENSEN, WAGNER e RASHOTTE, 1994).

Estes fundamentos teóricos testados em pesquisas têm conduzido à criação de

Programas de Remediação para o tratamento de distúrbios de leitura e escrita com

ênfase no desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica. Vários estudos

conduzidos em diferentes países têm demonstrado que a remediação por estimulação

da consciência fonológica pode exercer efeitos positivos não apenas para as

habilidades de consciência fonológica, mas refletir positivamente sobre o desempenho

em atividades de leitura e de escrita (BALL e BLACHMAN, 1991; BYRNE FIELDING,

1991).

A consciência fonológica refere-se à habilidade de manipular a estrutura

sonora das palavras desde a substituição de um determinado som até a segmentação

deste em unidades menores (ELLIS, 2001), conhecimento fundamental para a

aquisição de leitura e escrita, e para o ensino explícito das correspondências entre

grafemas e fonemas. Desta forma, a consciência fonológica permitirá a criança

compreender que cada letra da escrita corresponde, ainda que de modo nem sempre

preciso, a um som da fala, garantindo-lhe o domínio do princípio alfabético.

Conhecendo as correspondências grafo-fonêmicas, os fundamentos da leitura e da

escrita são mais facilmente apreendidos pela criança de modo rápido e seguro.

Os estudos realizados por CAPOVILLA e CAPOVILLA (2004) têm sugerido a

influência de déficits do processamento fonológico sobre os transtornos no

aprendizado da leitura e da escrita. Os autores sugerem que as dificuldades

apresentadas em decorrência deste déficit podem ser minimizadas com atividades de

estimulação da consciência fonológica, realizada durante o período pré-escolar ou ao

início da alfabetização.

19

OBJETIVO Estudar e analisar o efeito de um programa de remediação fonológica sobre o

desempenho de um aluno com dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita, em

tarefas de consciência fonológica, leitura e escrita.

MÉTODO

Considerando o objetivo de estudar e analisar o efeito de um programa de remediação

sobre o desempenho de um aluno com dificuldades no aprendizado da leitura e da

escrita, em tarefas de consciência fonológica, leitura e escrita, este estudo foi

delineado como um ensaio clínico.

Participante Esta pesquisa foi desenvolvida por meio de estudo de caso que contou com

um único participante selecionado segundo os seguintes critérios inclusivos:

1. Faixa Etária: O participante selecionado apresentava, no período de realização

da pesquisa a idade de oito anos, tendo desta forma passado pelas séries

iniciais de alfabetização.

2. Condições físicas e mentais: O participante selecionado não apresentava

aparentes alterações sensoriais, cognitivas ou lingüísticas orais, seguindo os

critérios determinados pelo CID-10 e DSM-IV.

3. Escolarização: O participante iniciou a Educação Infantil na Rede Municipal aos

quatro anos. Ele estava inserido em sala regular do 3o ano do primeiro ciclo do

Ensino Fundamental no período de realização da pesquisa, sem apresentar

histórico de repetência escolar.

4. Desempenho Escolar: O participante foi selecionado por atender os seguintes

critérios relacionados ao desempenho no aprendizado da leitura e da escrita:

a) Defasagem no aprendizado da escrita, apresentando desempenho

discrepante do esperado para sua idade, escolaridade e condição cognitiva. O aluno

apresentava dificuldades para escrita de seu próprio nome, encontrava-se em estágio

pré-silábico, utilizando-se de letras dispostas aleatoriamente para representação das

palavras, demonstrando não possuir domínio do valor de representação sonora pelos

grafemas.

b) Defasagem no aprendizado da leitura, apresentando desempenho

discrepante do esperado para sua idade, escolaridade e condição cognitiva. O aluno

apresentava reduzida velocidade de leitura e erros de decodificação, processos que

20

possivelmente interferiam sobre a compreensão de leitura, mesmo para textos

apropriados a sua escolaridade.

Em virtude das características relativas ao desempenho escolar do aluno, o

mesmo encontra-se atualmente em processo diagnóstico junto a uma equipe

multidisciplinar. É importante destacar que no momento de realização da pesquisa, o

participante não realizava nenhum atendimento de apoio pedagógico ou de áreas afins

relacionadas a dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita.

Local A coleta de dados foi realizada em sala de aula reservada do Colégio Villa-

Lobos, pertencente à Rede Particular de Ensino da cidade de São Paulo. Em situação

avaliativa, a coleta ocorreu em situação 2:1, contando com a presença da

pesquisadora, do participante e de um observador, com a função restrita de registro do

comportamento e respostas fornecidas pelo aluno.

Para a realização do Programa de Remediação, em virtude da necessidade de

utilização de computadores, as sessões ocorreram em sala de informática cedida pela

administração da própria escola. A aplicação do Programa de Remediação aconteceu

em situação 1:1, contando apenas com a presença da pesquisadora e participante.

Instrumentos Para o desenvolvimento deste estudo foram utilizados os seguintes

instrumentos:

• Prova de Leitura em Voz Alta (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004):

A prova constitui-se de 90 itens psicolingüísticos, divididos quanto à

regularidade (regra, regular, irregular) e freqüência de ocorrência na língua (alta

freqüência, baixa freqüência e pseudopalavras). As palavras foram apresentadas

aleatoriamente em cartões individuais, escritas em letra bastão, fonte Times New

Roman, tamanho 30. Para avaliar adequadamente esta prova, a leitura do participante

foi gravada no computador com o auxílio do Programa Audacity 1.2.6.

• Prova de Escrita sob Ditado (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004):

Constitui-se de 72 itens psicolingüísticos, que variam em termos de

lexicalidade, regularidade, freqüência e comprimento. As palavras foram apresentadas

oralmente pelo examinador e deveriam ser transcritas pelo participante em folha

fornecida para realização da tarefa.

21

• Prova de Consciência Fonológica (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004):

Avalia a habilidade das crianças de manipular os sons da fala. A PCF é

composta por dez subtestes, sendo cada um deles composto por quatro itens de teste.

O aluno foi orientado para prestar atenção e repetir as atividades de síntese,

segmentação, manipulação e transposição silábica e fonêmica, além da seqüência de

três palavras para realizar a atividade de aliteração e rima.

• Prova de Reconhecimento de letra bastão e cursiva:

Avalia a capacidade de reconhecimento de letras pela criança.

Para esta prova foram confeccionados cartões contendo a impressão individual das

letras em sua forma bastão e cursiva. Os cartões foram apresentados em ordem

randômica, devendo a criança nomear os estímulos fornecidos. Foi realizada

primeiramente a tarefa de reconhecimento de letras bastão e, posteriormente, a de

reconhecimento de letras cursivas.

• Programa de Remediação “Alfabetização Fônica Computadorizada”

(CAPOVILLA, CAPOVILLA e MACEDO, 2006)

Segundo os autores, este instrumento busca desenvolver duas competências

fundamentais ao aprendizado da leitura e da escrita: a consciência fonológica e o

conhecimento das correspondências entre grafemas e fonemas. As atividades

propostas se destinam a promover o desenvolvimento da consciência fonológica nos

seus vários níveis, ou seja, consciência de palavras, consciência de rimas e de

aliterações, consciência de sílabas e consciência de fonemas.

O conhecimento das correspondências grafofonêmicas, correspondências

entre as letras e os sons, são ensinadas uma a uma, de forma clara e sistemática, por

meio de atividades de introdução de vogais e consoantes.

O diagrama apresentado a seguir, Figura 1, ilustra as diferentes sessões do

software e cada uma das atividades disponíveis para execução.

22

Figura 1. Estrutura do Software Alfabetização Fônica Computadorizada

(CAPOVILLA, CAPOVILLA e MACEDO, 2005; p.12)

PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS Inicialmente foi realizado contato pessoal com a diretoria da escola

selecionada, solicitando permissão para realização desta pesquisa. Tendo a aceitação

por parte da administração escolar, foi realizada a seleção participante para este

estudo de caso, seguindo os critérios anteriormente descritos.

Posteriormente, a pesquisadora realizou contato com os responsáveis pelo

aluno, de forma a esclarecer-lhes sobre os procedimentos a serem realizados na

presente pesquisa e contar com seu consentimento para participação de seu filho

neste estudo.

Após o consentimento dos pais foi dado início ao processo de avaliação pré-

teste, realizado em três sessões, sem o estabelecimento prévio do tempo de duração

para cada uma destas. Na primeira sessão foram aplicadas duas provas: a de

reconhecimento e a de nomeação de letra bastão e cursiva (Anexos 1 e 2). Na

segunda sessão foram aplicadas as provas de leitura em voz alta (CAPOVILLA e

CAPOVILLA, 2004) (Anexo 3) e escrita sob ditado (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004)

23

(Anexo 4). E, finalmente, na terceira sessão, a prova de consciência fonológica (Anexo

5).

Finalizada a avaliação inicial, a pesquisadora deu início à análise do

desempenho do participante, de forma a estruturar um Programa de Remediação que

atendesse a necessidade educacional do aluno.

O trabalho de intervenção foi realizado por meio de atividades propostas pelo

Programa de Remediação “Alfabetização Fônica Computadorizada” e um programa de

atividades complementares desenvolvidas pela própria pesquisadora. Para a

remediação proposta foram utilizados um cd-rom do programa “Alfabetização Fônica

Computadorizada” (CAPOVILLA, CAPOVILLA e MACEDO, 2006), e um computador

Pentium 4 com 448 Mb de memória e programa Windows XP (versão 2002).

O programa de trabalho constou de oito sessões sucessivas de estimulação,

uma a cada dia, com duração máxima de 40 minutos cada. O cronograma de

atividades desenvolvidas e utilizadas durante a estimulação encontra-se descrito a

seguir, juntamente com o tempo de duração de cada uma das sessões.

• 1ª sessão (Anexo 6)

CD-ROM “Alfabetização Fônica Computadorizada”: letra J e Z;

Ditado de palavras do cd-rom.

(20 minutos de duração)


CD-ROM “Alfabetização Fônica Computadorizada”: letra D e T;

Tarefas de decisão ortográfica

Ditado com as palavras da atividade anterior, com uso de alfabeto móvel.



CD-ROM “Alfabetização Fônica Computadorizada”: letra G e Q;

Atividade: Palavra escondida



CD-ROM “Alfabetização Fônica Computadorizada”: descobrindo palavras;

Atividades de Identificação de Rimas

Ditado com palavras dos exercícios anteriores.


24


Leitura em voz alta (aprendizagem sem erro);

Ditado das palavras lidas

Classificação de palavras com “LH” e “L”.



Cruzadinha com palavras com “NH”.


• 7ª sessão – Anexo 12

Reconhecimento da silaba na palavra;

Identificação de rimas

Ditado e correção de palavras ditadas

Reconhecimento da grafia da palavra ditada


• 8ª sessão – Anexo 13

Reconhecimento do mesmo som em diferentes palavras

Tarefa de identificação e correção de erros ortográficos

Reconhecimento da grafia da palavra ditada


Ao término do Programa de Remediação, as provas utilizadas no pré-teste

foram reaplicadas no pós-teste (Anexo 14) a fim de avaliar o desempenho do aluno

após o programa de intervenção.

As provas do pós-teste foram realizadas seguindo os procedimentos adotados

no pré-teste, respeitando o mesmo número de sessões e a ordem de aplicação das

avaliações.

PROCEDIMENTO DE ANÁLISE E QUANTIFICAÇÃO DOS DADOS

A seguir, serão apresentados os critérios utilizados na análise e quantificação

dos dados para cada uma das provas. A análise das provas de leitura em voz alta,

prova de escrita sob ditado e de consciência fonológica seguiram o estudo preliminar

de normatização proposto por CAPOVILLA e CAPOVILLA (2004).

25

• Prova de reconhecimento e nomeação de letra bastão e cursiva

A análise desta prova foi realizada por meio do cômputo do número de acertos

para cada uma das provas.

• Prova de leitura em voz alta

A análise do desempenho seguiu as normas propostas por CAPOVILLA e

CAPOVILLA (2004). Desta forma, foi computado o número de erros cometidos. Para

tanto, inicialmente foram considerados erros as seguintes manifestações:

- desrespeito às regras de correspondência grafema-fonema com a troca de fonemas;

- acréscimo de fonema;

- omissão de fonema;

- erros de acentuação tônica;

- erros de qualidade da vogal.

Posteriormente, os erros identificados em cada um dos itens foram somados

de forma a obter-se o escore bruto de erros na prova. Este escore bruto foi convertido

em valor de freqüência de erros na leitura e confrontado com a pontuação-padrão

estabelecida pela normatização da prova.

Qualitativamente foram feitas observações relacionadas à velocidade de leitura

e número de recusas durante a realização da prova.

• Prova de escrita sob ditado

A análise do desempenho seguiu as normas propostas por CAPOVILLA e

CAPOVILLA (2004). Desta forma, foi computado o número de erros cometidos. Para

tanto, inicialmente foram considerados erros as seguintes manifestações:

- desrespeito às regras básicas de correspondência grafema-fonema com a troca de

grafemas;

- desrespeito às regras de posição;

- desrespeito, no caso de palavras, à escrita correta determinada pela ortografia;

- acréscimo de grafema;

- omissão de grafema;

- erro de acentuação tônica;

- nas pseudopalavras, diferentes escritas foram consideradas como acerto desde que

a pronúncia resultante estivesse de acordo com a forma fonológica ditada pelo

aplicador.

Posteriormente, os erros identificados em cada um dos itens foram somados

de forma a obter-se o escore bruto de erros na prova. Este escore bruto foi convertido

26

em valor de freqüência de erros na escrita e confrontado com a pontuação-padrão

estabelecida pela normatização da prova.

• Prova de consciência fonológica (PCF)

A análise do desempenho na PCF seguiu os critérios propostos por

CAPOVILLA e CAPOVILLA (2004). Desta forma, as respostas foram classificadas em

acertos e erros, para cada um dos subtestes; posteriormente, foram somados os

acertos de forma a se obter o escore bruto da prova. Estes escores foram convertidos,

segundo as tabelas de pontuação-padrão, e comparados aos parâmetros

estabelecidos segundo a escolaridade.

27

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo serão apresentados os resultados das avaliações realizadas

durante o desenvolvimento da presente pesquisa, que se realizou em duas etapas:

pré-teste e pós-teste.

1. Pré-teste

A análise das provas do pré-teste será apresentada a seguir:


A análise desta prova revelou um total de 26 acertos no reconhecimento de

letra bastão. Já para a prova de letra cursiva, foi observado um total de 25 acertos. O

único erro foi decorrente de falhas na identificação da letra Q, nomeada como K.


A análise de desempenho do participante nesta prova revelou um escore de

cento e seis erros. Seguindo as orientações de análise, o escore bruto foi convertido

em valor de freqüência de erros na leitura e confrontado com a pontuação-padrão

estabelecida pela normatização da prova. Segundo estes critérios o participante

apresentou uma freqüência de erros de 1,17, estando abaixo do esperado para sua

escolaridade, cuja freqüência padrão deveria ser de, no mínimo, 0,1.

A transcrição da leitura, em situação pré-teste, encontra-se no Anexo 15.

A análise qualitativa do desempenho encontra-se descrita a seguir:

- presença de redução na velocidade de leitura;

- presença de recusa para leitura de alguns itens, fossem palavras ou pseudopalavras.

• Prova de Escrita sob ditado

A análise desta prova revelou um escore de cento e quarenta e sete erros sob

as setenta e duas palavras ditadas. Seguindo as orientações de análise, o escore

bruto foi convertido em valor de freqüência de erros no ditado e confrontado com a

pontuação-padrão estabelecida pela normatização da prova. Sendo assim, o aluno

apresentou uma freqüência de erros de 2.04, estando abaixo do esperado para o seu

nível de escolaridade, cuja freqüência padrão deveria ser de, no mínimo, 0,2.

Qualitativamente pode-se destacar a presença de dificuldades motoras finas

durante a execução da escrita, reveladas especialmente através do traçado da letra

cursiva.

A escrita sob ditado, em situação pré-teste, encontra-se em anexo (Anexo 16).

28

• Prova de consciência fonológica (PCF)

O participante apresentou um escore bruto de vinte e um acertos para os

quarenta itens propostos, estando abaixo do esperado para sua escolaridade. O valor

de desempenho esperado para crianças que iniciaram a segunda série do Ensino

Fundamental é de trinta e dois acertos.

Por meio de uma análise qualitativa da prova pode-se observar que o

participante apresentou dificuldades nos subtestes de síntese, segmentação e

manipulação fonêmica, bem como para as tarefas de transposição silábica e fonêmica.

2. Pós-teste:


A análise do desempenho do aluno nesta prova revelou um total de 26 acertos

no reconhecimento de letra bastão. Já para a prova de letra cursiva, foi observado um

total de 24 acertos, apresentando dois erros decorrentes de falhas na identificação da

letra I, nomeada como T, e da letra T, nomeada como I.


A análise desta prova revelou um escore de sessenta e um erros. O escore

bruto foi convertido em valor de freqüência de erros na leitura, neste caso, o aluno

apresentou uma freqüência de erros de 0,67, permanecendo abaixo do esperado para

sua escolaridade.

• Prova de Escrita sob ditado

A análise do desempenho do participante nesta prova revelou um escore de

oitenta e sete erros sob as setenta e duas palavras ditadas. O escore bruto foi

convertido em valor de freqüência de erros no ditado, sendo assim, o aluno

apresentou uma freqüência de erros de 1.2, permanecendo abaixo do esperado para o

seu nível de escolaridade.

• Prova de consciência fonológica

O participante apresentou um escore bruto de vinte e nove acertos para os

quarenta itens propostos na avaliação, continuando abaixo do esperado para sua

escolaridade.

A análise qualitativa da prova revelou que o participante apresentou

dificuldades nos subtestes de segmentação e transposição fonêmica.

29

Comparação dos Dados obtidos em pré e pós-teste

Para a comparação do desempenho do participante nos momentos pré e pós-

teste, os dados serão apresentados e discutidos por prova, buscando na literatura

especializada elementos de discussão que justifiquem os desempenhos obtidos.

1. Reconhecimento de letras:

A análise comparativa das provas de reconhecimento de letra bastão

realizadas no mês de maio (pré-teste) e em junho (pós-teste) revelaram um mesmo

número de acertos (26). A análise do desempenho na tarefa de reconhecimento de

letra cursiva revelou um aumento no número de erros na condição pós-teste, conforme

pode ser observado no Gráfico 1.

Reconhecimento de letras bastão e cursivas

048

12162024

Maio Junho Maio Junho

Letra bastão Letra cursivaNº de acertos

Núm

ero

de le

tras

Gráfico 1 - Comparativo de desempenho nas tarefas de reconhecimento

de letras bastão e cursivas

A ausência de alteração no desempenho na tarefa de nomeação de letras

bastão se deve, possivelmente, ao fato de que, durante o primeiro ano escolar, é

previsto que os alunos dominem sem dificuldade o nome atribuído a cada um dos

grafemas introduzidos pelo professor (RAMOS, 1995).

Cabe ressaltar que a diferença de desempenho entre as condições pré e pós-

teste na nomeação de letras cursivas poderia ser explicada em virtude da semelhança

visual entre as letras substituídas, distintas apenas por um traço horizontal que

transpassa o vertical, ocasionando uma confusão por possível falha na discriminação

visual.

2. Prova de Leitura em Voz Alta

A análise comparativa do desempenho na Prova de leitura em voz alta nas

condições pré e pós-teste revelou uma redução na freqüência de erros de

30

decodificação. De uma freqüência de erros de 1.17, obtida em situação pré-teste

(maio), a criança apresentou 0,67 em pós-teste, revelando melhora na acurácia da

leitura. O número de acertos na prova de leitura em voz alta e as freqüências de erros

obtidas nas condições pré e pós-teste encontram-se, respectivamente, no Gráfico 2 e

Figura 02.

Leitura em voz alta

0102030405060708090

Maio Junho

Palavras lidas erradas

Tota

l de

pala

vras

lida

s

Gráfico 2 - Número de palavras lidas erroneamente na Prova de Leitura em Voz Alta

31

Figura 2 - Análise comparativa da freqüência de erros obtida na prova de leitura em voz alta

18/05 – 106(erros) ÷ 90 = 1,17 25/06 - 61(erros) ÷ 90 = 0,67

A leitura de palavras requer conhecimento prévio de regras fonológicas e

ortográficas aplicadas ao material gráfico. Variáveis psicolingüísticas do estímulo como

lexicalidade, freqüência de ocorrência, concretude, regularidade e extensão

influenciam o processo de leitura (PINHEIRO; PARENTE, 1999).

Os dados obtidos demonstram menor índice de erros durante a leitura de

palavras e pseudopalavras após o plano de remediação fonológica. Considerando que

a intervenção atuou especificamente sobre o desenvolvimento das habilidades

metafonológicas e a estimulação da relação fonografêmica, seria esperada melhora no

25/06

18/05

32

Ditado de palavras

06

1218243036424854606672

Maio Junho

Nº de erros

Pala

vras

dita

das

desempenho de leitura por mediação fonológica. Deste modo o parâmetro de evolução

seria dado pela melhora sensível de pseudopalavras e palavras regulares. Os

resultados percentuais de acertos referentes ao desempenho na avaliação de leitura

em voz alta de palavras regulares no pré-teste foram de 42,3% (pseudopalavras) e

56,5% (palavras regulares), e no pós-teste, 76,9% (pseudopalavras) e 93,4% (palavras

regulares).

Estes achados vão ao encontro dos estudos apresentados na literatura,

mostrando a eficácia da remediação fonológica sobre a leitura (CAPOVILLA e

CAPOVILLA, 2000; BANDINI e ROSE, 2005; CAPELLINI, PADULA e CIASCA, 2004).

3. Prova de Escrita sob ditado

A análise comparativa do desempenho na Prova de escrita sob ditado nas

condições pré e pós-teste revelou uma redução do número de erros de codificação.

Percebe-se, segundo o Gráfico 3, a diminuição do número de palavras grafadas de

maneira errônea na prova de escrita, passando de cento e quarenta e sete erros no

pré-teste para oitenta e sete erros no pós-teste.

Gráfico 3. Número de palavras grafadas erroneamente na prova de escrita sob ditado

As freqüências de erros obtidas nas condições pré e pós-teste encontram-se,

respectivamente, na Figura 03.

33

Figura 3 - Análise comparativa da freqüência de erros obtida na prova de escrita sob ditado 18/05 – 147(erros) ÷ 72 = 2,04 25/06 - 87(erros) ÷ 72 = 1,2

Os resultados percentuais de acerto obtidos na avaliação na prova de escrita

sob ditado de palavras regulares no pré-teste foram de 0% (pseudopalavras) e 15,5%

(palavras regulares), e no pós-teste, 16,6% (pseudopalavras) e 35,4% (palavras

regulares).

Na avaliação da escrita de palavras, os resultados mostraram que o

participante apresentou melhora no desempenho da avaliação inicial para a final, após

a aplicação do Programa de Remediação, tanto na escrita de palavras regulares,

quanto na escrita de pseudopalavras.

MORAES (1996) refere que, da mesma forma que a representação mental de

uma palavra é ativada mediante a visualização desta palavra, também a

representação ortográfica de uma palavra ouvida, é ativada. Na presente avaliação, as

palavras foram escritas mediante ditado oral e, embora a pseudopalavra não tenha

valor semântico no léxico mental, o aluno foi capaz de segmentar os fonemas da

18/05

25/06

34

palavra ouvida, associa-los aos grafemas correspondentes e, conseqüentemente,

fazer a escrita correta.

Estes achados vão ao encontro dos estudos apresentados na literatura,

mostrando a eficácia da remediação fonológica sobre a escrita (CAPOVILLA e

CAPOVILLA, 2000; BERNARDINO JUNIOR, FREITAS, SOUZA MARANHE e

BANDINI, 2006).

4. Prova de Consciência Fonológica

A análise comparativa da PCF, nas condições pré e pós-teste, revelou melhora

no desempenho geral, com aumento de oito pontos na escore bruto da prova. Cabe

destacar que, em análise qualitativa, o maior incremento de desempenho foi

observado nas habilidades de síntese e manipulação fonêmica, bem como na

transposição silábica.

A comparação dos escores totais brutos e dos escores por subteste

encontram-se, respectivamente, na Figura 4 e Gráficos 4, 5, 6 e 7. Figura 4 - Análise comparativa do desempenho na Prova de Consciência Fonológica

18/05

25/06

35

Prova de Consciência Fonológica

0

1

2

3

4

Maio Junho Maio Junho Maio Junho

Síntese silábica Síntese Fonêmica RimaNúmero de erros

Núm

ero

de q

uest

ões


0

1

2

3

4

Maio Junho Maio Junho Maio Junho

Aliteração Segm. silábica Segm. fonêmicaNúmero de erros

Núm

ero

de q

uest

ões

Gráfico 4. Análise comparativa do desempenho obtidos nas condições pré e pós-teste para os subtestes de síntese silábica, fonêmica e rima

Gráfico 5. Análise comparativa do desempenho obtidos nas condições

pré e pós-teste para os subtestes de aliteração, segmentação silábica e fonêmica


0

1

2

3

4


Manip. silábica Manip. FonêmicaNúmero de erros

Núm

ero

de q

uest

ões

Gráfico 6. Análise comparativa do desempenho obtidos nas condições pré e pós-teste para os subtestes de manipulação silábica e fonêmica.

36


0

1

2

3

4


Transp. silábica Transp. FonêmicaNúmero de erros

Núm

ero

de q

uest

ões

Gráfico 7. Análise comparativa do desempenho obtidos nas condições pré e pós-teste para os subtestes de transposição silábica e fonêmica

Houve um aumento significativo no desempenho desta criança nas tarefas de

Consciência Fonológica quando comparadas às avaliações inicial e final. Entretanto, a

ausência de grupo controle impossibilita afirmar que este resultado seja produto

exclusivamente do processo de estimulação da consciência fonológica. Fatores como

a experiência de leitura e a própria escolarização podem ter auxiliado na obtenção

desta melhora. Neste sentido, os dados corroboram com MORAIS et al. (1998)

segundo os quais a relação que se estabelece entre a consciência fonológica e a

aquisição do código alfabético é a de causalidade recíproca: alguns níveis de

consciência fonológica interferem no aprendizado da leitura e da escrita enquanto que,

o domínio destas habilidades, possibilita a evolução de níveis mais específicos de

consciência fonológica, especialmente àqueles relacionados com a manipulação de

fonemas.

Na prova de Rima, os resultados referentes ao desempenho do participante,

são discordantes do posicionamento unânime na literatura de que a habilidade em

rima precede a aquisição da leitura e é independente desta (CHARD e DICKSON,

1999). Contudo, deve-se considerar que a observação de CHARD e DICKSON (1999)

refere-se à cronologia de aquisição em escolares sem dificuldade. No entanto, nesta

pesquisa, temos um participante com transtorno de leitura e escrita e, possivelmente,

este fato interfere na ordem de aquisição das habilidades fonológicas.

Na Aliteração, os resultados são parcialmente concordantes com os

apresentados por CIELO (2002) segundo a qual crianças com cinco, seis, sete e oito

anos de idade realizam com êxito a tarefa de detecção de sílabas nas posições inicial.

Partindo desta constatação, esperava-se que não houvesse diferença de desempenho

entre as provas realizadas.

Em relação à síntese silábica concordam com a observação de CAPOVILLA e

CAPOVILLA (1998), os quais consideram que esta é uma tarefa de fácil execução pela

tendência natural das crianças em perceber a fala segmentada em sílabas.

37

Na habilidade de Manipulação Silábica, os resultados da presente pesquisa

discordam com CIELO (2002) uma vez que, considerando a idade, os resultados

obtidos mostraram-se estáveis, não havendo interferência da intervenção realizada no

Programa de Remediação.

Na tarefa de Segmentação Silábica, os resultados obtidos concordam com os

de MORAIS et al. (1998) segundo os quais a habilidade em segmentação silábica

parece estar presente nas crianças independentemente do desenvolvimento da

escrita.

Considerando a Transposição Silábica, os resultados obtidos mostraram que,

também para essa habilidade, o programa de remediação possibilitou um aumento

significativo no seu desempenho quando comparadas as avaliações inicial e final.

Conforme descrito, os resultados constatados na avaliação inicial em Síntese

Fonêmica são parcialmente concordantes com os de CIELO (2002) uma vez que,

segundo resultados de sua pesquisa, crianças de sete anos de idade obtiveram êxito

nesta tarefa com exceção da síntese de palavras com sete fonemas, provavelmente

devido à maior demanda atencional e de memória. No presente trabalho, a idade da

criança foi equivalente aos dos participantes da pesquisa e também foi observado um

desempenho similar nesta tarefa.

Na tarefa de Segmentação Fonêmica, os resultados concordam com a posição

de JENKINS e BOWEN (1994) segundo os quais é necessária a exposição à

instruções formais das regras da escrita alfabética para que os fonemas sejam

percebidos. Neste caso, a exposição formal ao código escrito durante o primeiro

semestre não foi suficiente para que houvesse uma variação no desempenho da

criança. A literatura indica que crianças com transtornos no aprendizado da leitura e

escrita adquirem, a exemplo da normalidade, as habilidades de síntese e transposição

fonêmica mais tardiamente (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002). Possivelmente, a

continuidade da estimulação poderia promover maiores ganhos sobre esta habilidade.

Os resultados obtidos na tarefa de Manipulação Fonêmica reforçam a hipótese

sobre a influência desta habilidade sobre o domínio do código alfabético.

Na Transposição Fonêmica também houve diferença no percentual,

evidenciando que, este nível de metafonologia pode ter contribuído para o melhor

domínio do código alfabético, ocasionando melhoras sobre a leitura e escrita.

38

CONCLUSÃO

Os resultados deste estudo mostraram que houve uma contribuição da estimulação

sobre o desempenho do participante, resultados estes que confirmam as evidências

presentes na literatura de que, conscientizar a criança quanto à estruturação da fala e

a manipulação de seus componentes, facilita sua compreensão a respeito do código

alfabético.

39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADAMS, M. J. (1990). Beginning to read: thinking and learning about print. Cambridge, Massachussetts: MIT. BALL, E. e BLACHMAN, B (1991) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. BERNARDINO JÚNIOR ,José Antonio; FREITAS, Fabiana Rego; SOUZA, Deisy G.; MARANHE, Elisandra André; BANDINI, Heloisa Helena Motta. Aquisição de leitura e escrita como resultado do ensino de habilidades de consciência fonológica. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Set.-Dez. 2006, v.12, n.3, p.423-450 BERNSTEIN, B. (1973) apud COLOMER, T. e CAMPS, A. Ensinar a ler ensinar a compreender. Ed. Artmed, 2002. BOWEY, J. A.; CAIN, K. e RYAN, E. B. (1992) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. BODER, E. (1973) apud CAPOVILLA, F.C. Neuropsicologia e Aprendizagem:umaabordagem multidisciplinar. 2ª edição. Ed. Memnon, 2004. BRITISH DYSLEXIA ASSOCIATION apud CAPOVILLA, F.C. Neuropsicologia e Aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. 2ª edição. Ed. Memnon, 2004. BYRNE, B. e FIELDING, R.(1991) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. CAPELLINI, S.A. Problemas de Aprendizagem relacionadas às alterações de linguagem. 2ºCongresso Hispano-Português de Psicologia. 2008. Disponível em http://www.fedap.es/IberPsicologia//iberpsi10/ congreso_lisboa/capellini/capellini.htm. Acesso em 16 de fev. 2008. CAPOVILLA, F.C., CAPOVILLA, A. G. S. Problemas de Leitura e Escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 4ª edição. Ed. Memnon, 2004. CAPOVILLA, F.C., CAPOVILLA, A. G. S. e MACEDO E. C. Alfabetização fônica computadorizada. 2ª edição. Ed. Memnon, 2006. CAPOVILLA, F.C. (organizador). Neuropsicologia e Aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. 2ª edição. Ed. Memnon, 2004. CAPOVILLA, A. G. S., ; CAPOVILLA, F. C. Treino de consciência fonológica de pré 1 a segunda série: efeitos sobre habilidades fonológicas, leitura e escrita. Temas Sobre Desenvolvimento, v. 7, n. 40, p. 5-15, 1998. CHARD, D.; DICKSON, S. Phonological awareness: instructional and assesment. Intervencion in School and Clinic, v.34, n.15, p. 261-270, 1990.

40

CIELO, C. A. Habilidades em consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, Barueri (SP), v.14, n.3, p.301-312, set.-dez. 2002. CIPOLLA, C. (1969) COLOMER, T. e CAMPS, A. Ensinar a ler ensinar a compreender. Ed. Artmed, 2002. CID-10. Classificação Internacional de Doenças. 2007. Disponível em www.psicologia.com.pt. Acesso em 03 jan. 2008. COLOMER, T. e CAMPS, A. Ensinar a ler ensinar a compreender. Ed. Artmed, 2002. CONDEMARIN, M. e BLOMQUIST, M. (1989) apud PESTUN, M.S.V. Avaliação psicopedagógica em dislexia. Revista Psicologia, vol.1, n.1, 1999. Disponível em http://www2.uel.br/ccb/psicologia/revista/DISLEXIA.htm. Acesso em 14 de fev. 2008.

CUNNINGHAM, A. E. (1990) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002.

DEMONT, E. (1997) apud CAPELLINI, S.A.; SALGADO, C. Desempenho em

leitura e escrita de escolares com transtorno fonológico. Psicologia Escolar e Educacional, vol.8, nº2, p.179-188, 2004. Disponível em www.scielo.br. Acesso em 16 de fev. 2008. DSM.IV. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 2002. Disponível em www.psicologia.com.pt. Acesso em 03 jan. 2008. ELLIS, A. W. Leitura, escrita e dislexia. Uma análise cognitiva. 2ª edição. Ed. Atmed, 2001. ELLIS, A.W. (1995) apud PESTUN, M.S.V. (1999). Avaliação psicopedagógica em dislexia. Revista Psicologia, 1999, vol.1, nº1, disponível no site http://www2.uel.br/ccb/psicologia/revista/DISLEXIA.htm. Acesso em 14 de fev. 2008.

EYSENCK, M. W. e KEANE, M. T. (1990) apud CAPELLINI, S.A.; SALGADO, C. Desempenho em leitura e escrita de escolares com transtorno fonológico. Psicologia Escolar e Educacional, vol.8, nº2, p.179-188, 2004. Disponível em www.scielo.br. Acesso em 16 de fev. 2008. FRITH, U. (1985) apud CAPOVILLA, F.C. (organizador). Neuropsicologia e Aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. 2ª edição. Ed. Memnon, 2004. FRITH, U. (1997) apud CAPOVILLA, F.C. (organizador). Neuropsicologia e Aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. 2ª edição. Ed. Memnon, 2004. GEVA, E.; ZADEH, Z. Y. Reading efficiency in native English-speaking and English-as-a-second-language children: The role of oral proficiency and underlying cognitive-linguistic processes. Scientific Studies of Reading, v. 10, n.1, p. 31-57. 2006.

41

GOSWAMI, U. e BRYANT, P. (1990) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. JENKINS, R.; BOWEN, L. Facilitating development of preliterate children’s phonological abilities. Topics in Language Disorders, v.14, n.2, p. 26-39, 1994. KÜSPERT, P. (1997) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. 2006. Disponível em http://portal.mec.gov.br. Acesso em 28 de junho de 2007. METSALA, J.L (1997) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. MIGUEL, Emílio Sanchez. Compreensão e Redação de Textos: Dificuldades e Ajudas. Ed. Artmed, 2002. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Relatório de desempenho da Avaliação da Educação Básica - SAEB. 2007. Disponível no site www.saeb.ba.gov.br/. Acesso em 14 de fev. 2008. MORAIS, J. (1995) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. MORAIS, J., MOUSTY, P., & KOLINSKY, R. (1998). Why and how phonema awareness helps learning to read. In C. HULME & R. M. JOSHI (Orgs.), Reading and spelling: development and disorders (pp. 127-151). New Jersey: Erlbaum. MORAIS, J.; KOLINSKY, R.; ALÉGRIA, J.; SCLIAR-CABRAL, L. Alphabetic literacy and psychological structure. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.33, n.4, p. 61-79, 1998. MORTON, J. (1989) apud CAPOVILLA, F.C. e CAPOVILLA, A.G.S. Problemas de Leitura e Escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 4ª edição. Ed. Memnon, 2004. NUNES, T. (1992) apud PESTUN, M. S. V. Avaliação psicopedagógica em dislexia. Revista Psicologia, vol.1, n.1, 1999. Disponível no site: http://www2.uel.br/ccb/psicologia/revista/DISLEXIA.htm. Acesso em 14 de fev. 2008. OLIVEIRA, C.L.O. Fracasso escolar e intervenções preventivas. Revista Psicopedagógica, vol. 14, p.39, 1995. PINHEIRO, A.M.V. (1994) apud CAPOVILLA, F.C. e CAPOVILLA, A.G.S. Problemas de Leitura e Escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 4ª edição. Ed. Memnon, 2004.

42

RAMOS, Cristina Silveira. Avaliação da leitura em escolares com indicação de dificuldades de leitura e escrita. Tese (mestrado). São Paulo: UNIFESP, 2005. ROBINSON, A. (1995) apud CAPOVILLA, F.C. e CAPOVILLA, A.G.S. Problemas de Leitura e Escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 4ª edição. Ed. Memnon, 2004. ROTH, F. P. (1997) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. SCHNEIDER, W. (1997) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. SNOWLING, M.; STACKHOUSE, J. Dislexia, fala e linguagem. Ed. Artmed, 2004. TALLAL, P. (1997) apud CAPOVILLA, F.C. (organizador). Neuropsicologia e Aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. 2ª edição. Ed. Memnon, 2004. TOLCHINSKY, L. (1990) apud COLOMER, T. e CAMPS, A. Ensinar a ler ensinar a compreender. Ed. Artmed, 2002. TORGENSEN, J. K. WAGNER, R. K. e RASHOTTE, C. A. (1994) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. VISE, M. e MARX, H. (1997) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. WALLEY, A. C. (1993) apud SANTOS, M.T.M e NAVAS, A.L.P. Distúrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prática. Ed. Manole, 2002. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA CAPOVILLA, F.C., CAPOVILLA, A. G. S. e SUITER, I. Processamento cognitivo em crianças com e sem dificuldades de leitura. Psicologia em Estudo, vol. 9, n. 3, p. 449-458, 2004. Disponível em www.scielo.br. Acesso em 10 dez. 2007. CARNEIRO, G. R. S., MARTINELLI, S. C., SISTO, F. F. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Psicologia: Reflexão e Crítica, vol.16, n. 3, p.427-434, 2003. Disponível em www.scielo.br. Acesso em 10 dez. 2007. PESTUN, M. S. V., CIASCA, S., GONÇALVES, V.M.G. A importância da equipe multidisciplinar no diagnóstico de dislexia do desenvolvimento. Arquivos

43

de Neuro-Psiquiatria, vol.60, n.2, 2002. Disponível no site www.scielo.br. Acesso em 14 de fev. 2008. SALES, J. F., PARENTE, M.A.M.P. Funções neuropsicológicas em crianças com dificuldades de leitura e escrita. Psicologia: Teoria e Pesquisa, vol.22, n. 2, p. 153-162, 2006. Disponível em www.scielo.br. Acesso em 10 dez. 2007. SANTAMARIA, V.L., LEITÃO, P.B., FERREIRA, V.J.A. A consciência fonológica no processo de alfabetização. Revista CEFAC, vol.6 n.3, p.237-241, 2004. Disponível em www.cefac.brrevistarevista63Artigo%201.pdf. Acesso em 16 de fev. 2008. SCHIRMER, C. R., FONTOURA, D. R. e NUNES, M. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. Jornal do Pediatra. Rio de Janeiro, 2004, vol.80, n.2, p.95-103, disponível no site www.scielo.br. Acesso em 10 dez. 2007.

44

ANEXOS

45

Anexo 1

46

Anexo 2

47

Anexo 3

50

Anexo 4

55

Anexo 5

58

Anexo 6

60

Anexo 7

62

Anexo 8

64

Anexo 9

66

Anexo 10

68

Anexo 11

70

Anexo 12

73

Anexo 13

78

Anexo 14 (Pós-teste)

80

Anexo 15

83

Anexo 16

2ª parte corpo do trabalho silvia - crda.com.br · oralmente através desses sistemas de signos,...

Documents