2 metodologia para o atendimento do aluno com … · tem como objetivo identificar, ... educacional...

1

METODOLOGIA PARA O ATENDIMENTO DO ALUNO COM DÉFICIT COGNITIVO Professoras conteudistas/pesquisadoras: ELIANA P. DE MENEZES, MARIA

ALCIONE MUNHOZ

Acadêmica: CAROLINA PEREIRA NOYA

Carga Horária: 30h/2 créd.

Resumo A disciplina de Metodologia para o atendimento do aluno com déficit cognitivo

tem como objetivo identificar, analisar e selecionar métodos de ensino para o

atendimento desses alunos. Assim sendo, temos como finalidade inicial apresentar

conteúdos que contribuirão para identificar como se caracteriza o atendimento educacional para alunos com déficit cognitivo, que também são categorizados como alunos que possuem deficiência mental1, no que concerne às modalidades

de ensino contempladas pela Política Nacional de Educação Especial (1994). Na

seqüência, analisaremos conteúdos referentes a diferentes ênfases do

desenvolvimento infantil, que resultaram em métodos educativos para o atendimento

desses alunos. Na última unidade, sugerimos alternativas metodológicas para o

trabalho do professor de alunos com déficit cognitivo. Cabe ressaltar a expectativa de

que os objetivos desta disciplina sejam alcançados com qualidade, favorecendo meios

facilitadores para o ensino e a aprendizagem das pessoas com necessidades

educacionais especiais.

Palavras-chave: educação especial, atendimento educacional, metodologias.

1 (ASSUNTO): Atendimento educacional do deficiente mental: sugerimos a leitura do caderno de Fundamentos da Educação Especial, onde esse assunto é abordado de forma mais aprofundada. Pesquise também em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_a.pdf.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_a.pdf

http://www.pdffactory.com

2

Unidade A – CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO COM DÉFICIT COGNITIVO

As práticas pedagógicas desenvolvidas atualmente na perspectiva da educação

inclusiva resultam da luta de uma parcela significativa da população mundial em

busca de respeito a direitos básicos de cidadania. Assim, ao concluir a leitura dos

conteúdos desta unidade, esperamos que você compreenda por que as práticas

educacionais desenvolvidas atualmente para alunos com déficit cognitivo estão

constituídas em modalidades de atendimentos e quais as modalidades que podem

atender melhor as especificidades pedagógicas desses alunos, tendo-se em vista a

realidade do sistema educacional de nosso país e como os espaços de atendimento

se configuram diante da política de educação inclusiva.

A existência de uma sociedade em constante processo de renovação e que

busca a superação de preconceitos e estereótipos que acabam, por vezes,

estabelecendo diferenças e determinando desigualdades entre as pessoas, faz

necessária a Educação Especial como uma modalidade de ensino capaz de fornecer

alternativas para possibilitar a superação da realidade social presente. Nesse sentido,

é conveniente que possamos analisar, de forma sucinta, o que é a educação especial como modalidade escolar2.

A Educação Especial, modalidade de educação escolar, é entendida como um

processo educacional que assegura um conjunto de recursos e serviços especiais

organizados com o intuito de apoiar, de complementar e, em alguns casos, até

mesmo de substituir os serviços educacionais comuns.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial (1994), a Educação

Especial integra o sistema educacional vigente, pois se identifica com a sua finalidade,

que é a de formar cidadãos conscientes e participativos.

O referido documento compreende um conjunto de objetivos destinados a

garantir o atendimento educacional do aluno com necessidade especial, cujo direito à

igualdade de oportunidades nem sempre é respeitado.

2 (ASSUNTO): Educação especial como modalidade escolar – para maior aprofundamento, consulte o material de Política e Gestão da Educação Especial e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no endereço: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_a.pdf.




3

A Educação Especial é um processo educativo social de caráter emancipatório

e global, cujos objetivos não diferem da educação geral, ou seja: “a educação, dever

da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de

solidariedade humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º9394/96 – LDBEN).

Por isso, esta modalidade escolar tem como compromisso primordial e

insubstituível a inserção do aluno com necessidade educacional especial nos

ambientes social, cultural e científico.

A diversificação de serviços educacionais contemplados pela Educação

Especial é organizada de forma a atender às diferenças individuais dos alunos,

servindo como apoio para o sucesso de sua aprendizagem.

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (1994), as

modalidades de atendimento educacional previstas são alternativas de procedimentos

didáticos específicos e adequados às necessidades educacionais do alunado da

Educação Especial, implicando espaços físicos, recursos humanos e materiais

diferenciados. É, portanto, imprescindível a oferta de serviços especializados ao aluno

com necessidade educacional especial no decorrer do seu processo educacional, a

fim de que possa adquirir conhecimentos, habilidades acadêmicas, motoras e sociais,

tendo respeitadas a sua condição e as suas necessidades, por meio da oferta de uma

ação pedagógica compatível.

A.1 – Classe especial De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (1994), a classe

especial pode ser definida com sendo uma sala de aula, em escolas de ensino

regular, organizada de forma a se constituir em ambiente próprio e adequado ao

processo de ensino/aprendizagem do alunado de Educação Especial. Neste tipo de

sala especial, os professores capacitados, selecionados para esta função, utilizam

métodos, técnicas e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário,

equipamentos e materiais didáticos específicos.

Assim sendo, a classe especial caracteriza-se por ser um espaço instalado em

escola comum, onde se agrupam alunos que se enquadram na mesma categoria de



4

necessidade educacional especial e que estão sob a responsabilidade de um

professor capacitado na área, de preferência habilitado em Educação Especial.

O Estado do Rio Grande do Sul estabelece diretrizes para a implantação e o

funcionamento de classes especiais em seu sistema educacional. Nessas diretrizes, o

Estado define essa modalidade como uma alternativa de atendimento oferecida em

escola de ensino regular para estudantes com déficit cognitivo acentuado e vinculado

a uma causa orgânica. Ainda de acordo com essas diretrizes, o objetivo da classe

especial é iniciar o processo de alfabetização desse aluno por meio da utilização de

métodos, técnicas e recursos didáticos especializados, a fim de que, a partir disso, o

aluno possa ser encaminhado para a classe comum.

A.2 – Sala de recursos

Figura 1: Sala de recursos

Na Política Nacional de Educação Especial (1994), a sala de recursos é definida

como um local com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à

natureza das necessidades especiais do alunado, onde se oferece a complementação

do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum. Ali, o aluno é



5

atendido por professor especializado, individualmente ou em pequenos grupos, e em

horário diferente do que freqüenta o ensino regular. Dessa forma, podemos concluir

que esta modalidade caracteriza-se como sendo um local para o auxílio aos alunos

que precisam de ajuda para se manter na classe comum.

A.3 – Instituição especializada A instituição especializada se propõe a oferecer tratamento especial nas áreas

médica, psicológica e pedagógica a crianças e adolescentes com necessidades

especiais. Vale ressaltar que, dentro da instituição especializada, encontramos as

oficinas pedagógicas (ambientes destinados ao desenvolvimento das aptidões e das

habilidades de pessoas com necessidade especial), as oficinas protegidas (locais

onde a pessoa com deficiência pode ser motivada a produzir, inclusive com

remuneração, porém sob a supervisão de um instrutor) e os atendimentos de

estimulação precoce, que objetivam possibilitar ao recém-nascido o máximo de

desenvolvimento global e integrado de todas as capacidades.

A.4 – Classe hospitalar

Figura 2: O aluno-paciente



6

A classe hospitalar é instalada em hospitais, sendo destinada ao atendimento

pedagógico de crianças em idade escolar que se encontrem em tratamentos

terapêuticos, estando, por isso, impedidas de freqüentar a escola. Nesse caso, é dado

apoio por educadores especiais ou pedagogos especializados para que as crianças

não tenham atraso em seu processo educativo (Política Nacional de Educação

Especial, 1994, p.20).

A.5 – Ensino itinerante

O ensino itinerante se caracteriza por meio de trabalho educativo e da prestação

de serviços desenvolvidos em várias escolas comuns por um professor especializado,

que visita e atende aos alunos com necessidades educacionais especiais. Esse

professor especializado atende tanto aos alunos, quanto aos professores, orientando-

os.

A.6 – Atendimento domiciliar

Essa alternativa de atendimento educacional especializado é ministrada a alunos

com necessidades educacionais especiais que, por razão de tratamento de saúde,

tenham permanência prolongada em domicílio e que, com isso, fiquem

impossibilitados de freqüentar a escola.

Em síntese, podemos concluir que o processo de ensino-aprendizagem, nesta

modalidade, é realizado por professores itinerantes que vão até a casa do aluno que,

em virtude de suas dificuldades, não possa se locomover até a escola.

A.7 – Inclusão nas classes comuns

Para compreender a inclusão de alunos nas classes comuns, é conveniente

apresentar um pouco do histórico da Educação Especial no Brasil. Inicialmente, é

preciso ressaltar que a interlocução e a troca de experiências entre os profissionais da

Educação é uma oportunidade para a descoberta de caminhos e de mecanismos para

a aprendizagem dos alunos, visto que são muitos os desafios da atualidade colocados

principalmente pela rápida evolução da sociedade.

É impossível permanecer reproduzindo modelos; devemos, por outro lado, criar

meios para favorecer cada vez mais as oportunidades de aprendizagem para todos os



7

alunos. Nesse sentido, destaca-se a compreensão da educação como um processo

que se faz no coletivo e, como tal, necessita do envolvimento e da colaboração de

muitos.

Por isso, convidamos você a se lançar conosco na construção de um diálogo

que se estabelece a partir de agora, quando vamos debater o tema da inclusão, tendo

como pressuposto uma breve trajetória histórica da Educação Especial no Brasil.

Para construir esse texto, embasamo-nos nos trabalhos de grandes

pesquisadores que já produziram sobre o tema, como Jannuzzi (1985/2004), Mazzotta

(1996), Bueno (1993/2004), Pessotti (1984), entre outros.

No entanto, é conveniente dizer que, quando tratamos de conteúdos que dizem

respeito à história das mentalidades, os quais, num certo sentido, ainda fundamentam

o imaginário de nossa sociedade, não estamos isentos. E assim compreendemos que

as considerações que apresentaremos não só dizem respeito a leituras e pesquisas,

mas também a concepções e à forma como compreendemos essa trajetória,

principalmente porque, como profissionais da área, também somos parte dela. Então,

para que possamos acompanhar melhor a evolução do pensamento que se constituiu

ao longo do processo histórico, no que diz respeito à Educação Especial, o texto que

segue destaca as situações mais significativas desse percurso.

Em um breve resumo, procuraremos dar destaque a um conciso panorama da

Educação Especial no Brasil, buscando assim possibilitar a compreensão das políticas

que hoje são propostas e implementadas, não somente em nível nacional, como

também internacional, no que diz respeito à inclusão.

ALGUNS FUNDAMENTOS INICIAIS

Muitos têm sido os caminhos já trilhados por aqueles que hoje nomeamos

pessoas com necessidades especiais ou, no âmbito da educação, pessoas com

necessidades educacionais especiais. Com relação a essa categoria de pessoas, é

conveniente destacar que a história revela uma seqüência de atitudes de segregação e exclusão, justificadas por diferentes argumentos, de acordo com cada momento

histórico, porque, na medida em que as diferentes sociedades evoluem, também suas

compreensões sobre deficiência e deficiente têm se modificado.



8

A forma de pensar e por conseqüência a forma de agir com relação à

deficiência enquanto fenômeno e a pessoa com necessidades

educacionais especiais enquanto ser modificaram-se no decorrer do

tempo e das condições sócio-históricas (Projeto Escola Viva:

MEC/SEESP, 2000).

Também os conceitos de deficiente e deficiência e/ou de pessoas com

necessidades especiais se constituíram atrelados à organização econômica, política e

social vigente em cada sociedade, em cada momento de sua história. Assim,

produzia-se um modelo de homem que cada sociedade em cada época definia como

ideal, predefinindo então valores e concepções ideais normatizados como condição e

modelo de identidade. Na realidade, até hoje a sociedade se organiza assim.

Na história da humanidade, as pessoas com deficiências passaram por períodos

de exclusão e repúdio social. Na Antigüidade, eram característicos o infanticídio e o

abandono de crianças nascidas com deficiências. Já na Idade Média, essas mesmas

pessoas passaram a representar uma fonte de diversão ou de expiação de pecados.

A Bíblia, por exemplo, traz referências de cegos, mancos e leprosos – sendo muitos

deles representados como pedintes ou como indivíduos rejeitados pela comunidade,

que assim agia por medo de suas doenças ou pela crença de que fossem uma

encarnação do demônio (Projeto Escola Viva: MEC/SEESP, 2000).

É a partir do século XVI que as principais mudanças aconteceram na concepção

de deficiência, evolução essa decorrente das transformações sociais do período. Um

dos principais motivos dessas mudanças foi a revolução burguesa – que instituiu o

capitalismo mercantil, dando assim origem a uma nova divisão social do trabalho.

Essa organização social trouxe outras perspectivas para a deficiência e os deficientes

e, por conseguinte, para as pessoas com necessidades especiais.



9

Figura 3: O início do tratamento médico

As pessoas consideradas desviantes passaram a ser vistas como possuidoras

de uma condição de natureza orgânica, podendo ser tratadas por meio da alquimia,

da magia e da astrologia, processos iniciais da medicina do século XVI. Contudo,

foram os avanços da medicina ocorridos no século XVII que ampliaram a

compreensão da deficiência como sendo algo natural.

No século XVIII, com a tese da organicidade, o tratamento médico passou a ser

instituído e os deficientes passaram a ser vistos como passíveis de tratamento. As

ações de tratamento médico lentamente evoluíram para a tese do desenvolvimento

por meio de estimulação e, em seguida, para as ações de ensino.

A partir de então, poderíamos demarcar três paradigmas3 que revelam a

relação da sociedade com as pessoas com deficiência.

Paradigma da Institucionalização As pessoas com necessidades especiais eram confinadas em asilos e hospitais

psiquiátricos, num regime quase prisional. Essa situação permaneceu por quase 500

3 (GLOSSÁRIO): Paradigmas - conjuntos de idéias, valores e ações.



10

anos, sendo hoje ainda praticada em alguns países, inclusive no nosso. Somente a

partir da década de 1960 é que esse paradigma passou a ser criticamente examinado

e combatido.

Na década de 1960, considerando-se a relação da sociedade com as pessoas

com necessidades especiais, dois novos conceitos instituem-se: Normalização e

Desinstitucionalização. Esses conceitos surgiram porque o paradigma da

institucionalização tinha se revelado um meio ineficiente para que as pessoas com

deficiência se integrassem à sociedade, não podendo ser produtivas no trabalho e em

seus estudos, estando, portanto, sem condições de ter uma vida normal.

Paradigma dos Serviços Ao ser instituído o conceito de Normalização, os conteúdos que

fundamentam esse conceito resultaram na efetivação de uma outra realidade: a

possibilidade de Integração. Esta possibilidade chamada de Integração dizia respeito

à necessidade de o sujeito ajustar-se ao máximo à realidade para que pudesse

conviver em sociedade. Para a efetivação deste pressuposto, foram criados serviços e

recursos que rapidamente facilitassem as modificações e a normalização das pessoas

com deficiência, para assim integrá-las à sociedade. No caso da educação, foram

desenvolvidos programas que facilitaram a implementação de uma política cujos

objetivos eram reabilitação e treino de habilidades.

Esse paradigma sofreu severa crítica, porque os indivíduos com deficiências,

contando com o apoio de pessoas da comunidade científica, aos poucos foram se

organizando em associações que disseminavam a idéia de que as diferenças na

realidade não se apagam, mas são administradas no convívio social. Outra crítica

dizia respeito à expectativa de que a pessoa com deficiência, ao superar suas

dificuldades, poderia ser igual às demais pessoas da sociedade. Contudo, não sendo

isso possível, a pessoa com deficiência acabaria tornando-se alguém com menos

valia.

Foi, portanto, com os pressupostos acima referidos que as discussões acerca da

idéia de que a pessoa com deficiência é um cidadão como qualquer outro, com

direitos de determinação e oportunidades disponíveis na sociedade, que a idéia de

normalização foi enfraquecida e muito combatida.



11

Com esse ponto de vista bastante valorizado, um outro paradigma tem então

força para definir o pensamento e as ações da Educação Especial.

Paradigma de Suporte

Esse paradigma tem se caracterizado pelo pressuposto de que a pessoa com

deficiência tem o direito à convivência sem segregação e ao acesso imediato e

contínuo a tudo o que estiver disponível aos demais cidadãos, devendo todos os

meios necessários ser disponibilizados para que isso seja possível.

Figura 4: Suporte físico

Os suportes podem ser sociais, econômicos, físicos e instrumentais, sendo

instituídos no sentido de favorecer a inclusão social. Há, portanto, que se promover os

ajustes físicos, materiais, humanos, sociais e legais necessários para que as pessoas

com deficiência tenham condições de acesso ao espaço comum da vida na

sociedade.

Revisitando um pouco da história brasileira da Educação Especial



12

No Brasil, como em muitos outros lugares do mundo, a pessoa com

necessidades especiais foi considerada, por muito tempo, objeto de desprezo, menos

valia, vergonha, significando um peso para sua família.

Ao observarmos a evolução sócio-histórica, identificamos que houve um avanço

na sociedade brasileira após a proclamação da República, porque muitos profissionais

que foram estudar na Europa, ao retornarem, estavam cheios de idéias para

modernizar o país. Assim, em 1906, inicia no Rio de Janeiro o atendimento a alunos

com deficiência mental. Porém, é no século XX, mais especificamente na década de

20, que ocorre a expansão das instituições de Educação Especial, principalmente as

de natureza privada e assistencial.

Quem fazia o encaminhamento à escola da criança com déficit cognitivo era um

profissional chamado de educador sanitário, que tinha o compromisso de assegurar à

escola que essa criança não atrapalharia o bom andamento da classe. Somente com

esse aval é que a criança com deficiência seria aceita na instituição.

É na década de 50 que as entidades assistenciais privadas proliferam-se e

organizam-se em federações estaduais e nacionais. Nesse mesmo período, o sistema

público começa a oferecer serviços de Educação Especial nas secretarias estaduais

de Educação.

Na década de 60, surgem os centros de reabilitação para todos os tipos de

deficiência (paradigma de serviços voltados à integração) e a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB 4024/61), com dois artigos fazendo referência à educação

de deficientes, referendando assim o compromisso do poder público com a Educação

Especial. Nesse momento, há um aumento de escolas públicas no país.

Já na década de 70, o Ministério da Educação e Cultura/MEC cria o grupo-tarefa

responsável por tratar da Educação Especial, bem como a lei que versa sobre a

reforma da educação em nosso país, a Lei 5692/71, que prevê os fundamentos

tecnicistas para o tratamento dos alunos da Educação Especial. O modelo

educacional ainda é muito ligado à vertente médico-pedagógica, cujos fundamentos

seguem a definição do treino de habilidades, desenvolvida por meio de técnicas e

serviços especializados.

Em 1973, aprova-se o decreto 72.425, de 03/07/1973, que cria o Centro

Nacional de Educação Especial – CENESP, órgão máximo para coordenar as ações

direcionadas à educação de alunos com deficiência em nosso país.



13

No entanto, na década de 80, acontece o I Seminário Nacional de Reabilitação

Profissional, em Bauru/SP, promovido pela Fundação Educacional de Bauru, atual

UNESP/BAURU. Nesse evento, pela primeira vez, formalmente, as bases filosóficas e

teóricas da relação entre a sociedade brasileira e a população de pessoas com

deficiência são discutidas. Convém destacar que os participantes desse evento

passaram a ser os principais defensores da transformação de modelos e concepções

vigentes na Educação Especial, tendo como pressuposto a concepção de reabilitação

(MEC/SEESP, 2000).

O ano de 1981 fica decretado como o “Ano internacional da pessoa deficiente”, o

que facilitou a discussão e a definição de metas e objetivos, que resultaram numa

organização das instituições com atenção às pessoas com deficiência.

A década de 90 trouxe a proposta de educação para todos, a partir do

compromisso assumido pelas nações que compareceram à Conferência Mundial da

UNESCO, realizada em Jomtien/Tailândia. O Brasil, tendo assumido essa proposta,

passa a pensar na transformação do sistema educacional para acolher a todos, com

igualdade de qualidade e condições.

Em 1994, ocorre em Salamanca, na Espanha, uma convenção que resulta no

documento chamado DECLARAÇÃO DE SALAMANCA4, cujo conteúdo reflete o

compromisso dos países participantes com a inclusão de alunos com necessidades

especiais e a construção da escola inclusiva. O Brasil adota a proposta e assume o

compromisso com a construção da escola inclusiva, adotando políticas e assumindo

estratégias para a efetivação dessa concepção de educação.

A partir daí, a LDBEN 9394/965 reformula o sistema de ensino no país, com

vistas à atenção para a constituição de uma escola inclusiva aberta e para a aceitação

de todos os alunos, principalmente daqueles com necessidades especiais.

Em 1999, houve um evento na Guatemala chamado de Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as

Pessoas Portadoras de Deficiência. O encontro reafirma que as pessoas portadoras

de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras

4 (ASSUNTO): DECLARAÇÃO DE SALAMANCA – você poderá ter acesso à íntegra da Convenção no endereço: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. 5 (ASSUNTO): LDB 9394/96 – você poderá ter acesso à íntegra da Convenção no endereço: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf.


http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf


14

pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não serem submetidas à

discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são

inerentes a todo ser humano.

Assim, os países comprometidos com a eliminação da discriminação, em todas

as suas formas e manifestações, contra as pessoas portadoras de deficiência

aprovaram e assinaram a Convenção, a qual, dentre outros aspectos, prevê que:

- o termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial causada

ou agravada por fatores econômicos e sociais, permanente ou transitória, que limita a

capacidade de a pessoa com deficiência exercer uma ou mais atividades essenciais

da vida diária;

- discriminar uma pessoa que possui deficiência consiste em atitudes de

exclusão ou de restrição que impeçam ou anulem o exercício de seus direitos

humanos e de suas liberdades e que;

- a preferência ou a diferenciação adotada pelo Estado que busque promover a

integração social e/ou o desenvolvimento pessoal da pessoa que possui deficiência

não constitui ato de discriminação, desde que tal diferenciação não limite em si o

direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitá-la.

Esse documento hoje dá normativas nacionais para a orientação das políticas

públicas desenvolvidas às pessoas com necessidades especiais.

Em 1998, houve a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

que é o documento orientador para os profissionais de Educação quanto à relação

professor/aluno, a fim de que se possa estabelecer um processo de

ensino/aprendizagem com significado para os envolvidos nessa ação.

O Brasil, através da legislação vigente, deixa claro que adotou uma política de

inclusão educacional, já que, desde a Constituição Federal de 1988, é estabelecido o

atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, inciso III). A Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) preconiza o direito à escolarização

dentro de um sistema educativo que tenha como norma atender a diversidade,

organizando os recursos educativos para dar resposta a todas as necessidades

educacionais.



15

No entanto, a construção da escola inclusiva é atualmente um grande desafio

para a nossa sociedade. A escola inclusiva deve valorizar as diferenças individuais

dos alunos, de forma a se tornar um ambiente que não classifique e discrimine, e que

não seja seletivo na busca da homogeneização.

Partindo desse pressuposto, a inclusão escolar como inovação educativa implica

reavaliar a estrutura educacional e social, revendo conceitos e práticas em relação às

pessoas com necessidades especiais.

A proposta de inclusão estabelece que as pessoas com necessidades especiais

precisam ser inseridas na escola e na sociedade, de forma a assumirem seus papéis

de cidadãos participativos. Para que esse processo se desenvolva plenamente, é

conveniente que haja uma parceria entre a sociedade e as pessoas com

necessidades especiais com o objetivo de solucionar problemas e barreiras que

impeçam o processo de inclusão.

Figura 5: Eliminando barreiras para a inclusão

O grande desafio na proposta de inclusão constitui-se em dar sustentação às

suas práticas, já que a legislação por si só não garante as mudanças necessárias

para que haja uma prática pedagógica efetivamente inclusiva. As escolas precisam



16

ser equipadas e reestruturadas para atender o alunado da Educação Especial, pois

essas instituições carecem de investimentos em suas infra-estruturas e em seus

recursos humanos. Nesse sentido, a qualificação dos professores para o

desenvolvimento de um trabalho eficiente e de qualidade é imprescindível. Além

disso, o ambiente deve ser o mais acolhedor possível, de forma que não haja

barreiras arquitetônicas nem barreiras atitudinais.

Atividade da Unidade A: Leia a Política Nacional da Educação Especial e reflita sobre as modalidades de

ensino em Educação Especial. Em seguida, poste na biblioteca suas impressões

acerca da coerência do disposto no documento com a nossa realidade atual. Maiores

informações em relação à atividade serão disponibilizadas pelo professor no ambiente

virtual.

Referências da Unidade A: BRASIL. Constituição (1988). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.

______. Lei nº 10.172. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2001.

______. Lei nº 9394/ 96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. São

Paulo. Editora do Brasil, 1996.

______. MEC/SEESP. Linhas programáticas para o atendimento especializado na sala de apoio pedagógico específico. Série Diretrizes. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação

Especial. Projeto Escola Viva. Brasília: MEC/SEESP, 2000.

______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação

Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC, 1994.



17

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Secretaria de

Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil: estratégias e orientações para a Educação de crianças com necessidades

educacionais especiais. Ministério da Educação – Brasília: MEC, 2001.

BUENO, J. G. S. Educação Especial brasileira: integração/segregação do aluno

deficiente. São Paulo: EDUC, 1993.

JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do

século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.

______. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 1985.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São

Paulo: Cortez, 1996.

PESSOTTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: T.A.

Queiroz/EDUSP, 1984.

Sites Indicados:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_a.pdf.


http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/livro9.pdf



http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto3956.pdf




http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/livro9.pdf



http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto3956.pdf


18

Unidade B – MÉTODOS EDUCATIVOS E ÁREAS DE DESENVOLVIMENTO O desenvolvimento do aluno com déficit cognitivo será devidamente entendido

quando visto como um processo permeado por possibilidades de superação de

dificuldades e limitações. Embasando-se nessa concepção, o trabalho pedagógico

terá como prioridade as atividades que possibilitem o desenvolvimento global do

aluno. Assim, nesta unidade, apresentamos as concepções de desenvolvimento e

aprendizagem que balizaram as práticas em Educação Especial no século XX,

considerando que foram e são conduzidas pelas diferentes concepções de aluno e

educação construídas ao longo do desenvolvimento da humanidade. Esperamos que,

após sua leitura, você estabeleça a relação entre as áreas de desenvolvimento

implicadas no processo de aprendizagem desses alunos e possa, a partir disso,

selecionar e construir alternativas metodológicas adequadas às especificidades

pedagógicas desses sujeitos.

Por compreendermos o desenvolvimento como um processo no qual estão

imbricados mecanismos intra e interpessoais que se influenciam contínua e

mutuamente, acreditando, por isso, que o indivíduo é compreendido em sua

totalidade, elaboramos o conteúdo desta unidade de forma a discuti-lo em um único

grande tópico e, nessa perspectiva, as subunidades B.1 Psicomotricidade; B.2

Linguagem; B.3 Cognição e B.4 Sócio-afetividade serão, a partir de agora,

conjuntamente trabalhadas.

Os processos de desenvolvimento e aprendizagem têm-se constituído como

objeto de estudos de importantes teóricos há muitas décadas. As práticas

pedagógicas desenvolvidas para os alunos que possuem déficits cognitivos foram e

são conduzidas pelas diferentes concepções de aluno e de educação construídas ao

longo do desenvolvimento da humanidade. Assim, procuraremos com um breve

histórico6 discutir as concepções de sujeito, desenvolvimento e aprendizagem a partir

de abordagens que se constituíram no século XX como marcos nos estudos sobre

educação.

6 (ASSUNTO): Breve Histórico – dada a limitação de aprofundamento do conteúdo neste momento, indicamos as seguintes obras para maiores leituras: LA ROSA, J. (2003); CARRARA, K. (2004); COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. (2004). Consulte as referências no final da unidade.



19

Figura 6: Lev Semionovitch Vygotsky, Ivan Petrovich Pavlov7, Jean Piaget8, Henri

Wallon, Carl Ransom Rogers9 e Burrhus Frederic Skinner10

7 AUTOR): Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) – Pesquisou o papel do condicionamento na psicologia do comportamento, descobrindo que algumas respostas comportamentais são reflexos incondicionados, ou seja, são inatas, em vez de aprendidas, enquanto outras são reflexos condicionados, aprendidos através do emparelhamento com situações agradáveis ou aversivas simultâneas ou imediatamente posteriores. (Disponível em http://pt.wikipedia.org/ ). 8 (AUTOR): Jean Piaget (1896-1980) - Foi um biólogo e psicólogo suíço com enorme produção na área de educação, tendo sido professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, sendo conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios. (Disponível em http://pt.wikipedia.org/). 9 (AUTOR): Carl Ransom Rogers (1902-1987) - Psicólogo conhecido por sua linha psicológica voltada principalmente para a educação dos jovens. Representante da psicologia humanista, Rogers dá grande importância às experiências da pessoa, aos seus sentimentos e valores e a tudo o que possa ser resumido como “vida interior” (LA ROSA, 2003, p. 149). 10 (AUTOR): Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990) - Psicólogo americano que conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental, sendo propositor do Behaviorismo (isso que está em azul é hyperlink. Antes também tinha e eu apaguei, mas agora fiquei em dúvida. É para ser hyperlink mesmo?)radical, abordagem que buscava entender o comportamento inteiramente em função da história ambiental de reforçamento. (Disponível em http://pt.wikipedia.org/ ).


http://pt.wikipedia.org/




20

Segundo Marques (2001, p. 58), “uma das correntes psicológicas que irrompeu

no início deste século e que mais influenciou e ainda influencia a educação de alunos

com deficiência é o Comportamentalismo ou Behaviorismo“. Embasada no empirismo

e no positivismo, o Behaviorismo recebeu suas principais influências dos estudos de

Pavlov sobre o papel do condicionamento clássico no comportamento humano.

Em 1913, o Behaviorismo é lançado oficialmente com os escritos de John B.

Watson11, autor que defendia a tese de que os diferentes tipos de comportamento

humano são explicados pelas determinações do ambiente.

Vários estudos behavioristas foram apresentados após Watson. No entanto,

poucos direcionaram suas concepções para a área da Educação.

Skinner foi um dos expoentes do Behaviorismo, cujos pressupostos procurou

utilizar em práticas pedagógicas. Assim como Watson, Skinner também foi

influenciado pelas idéias de Pavlov. Formulou a teoria do condicionamento operante,

na qual “ocupava-se das relações entre o comportamento a ser aprendido e as suas

conseqüências” (MARQUES, 2001, p. 60).

Desconsiderando as manifestações subjetivas do sujeito, Skinner não

concordava com a idéia de que a personalidade poderia determinar comportamentos.

Acreditava, ao contrário, que deveríamos controlar o meio e as variáveis que

determinavam esses comportamentos se quiséssemos melhorar a existência humana.

Em relação à educação, sua principal contribuição foi o método da Instrução

Programada, que compreendia a idéia de que os reforços recebidos pelos sujeitos

diante de determinados comportamentos poderiam facilitar a aquisição de novos

conhecimentos. Essa concepção que, durante muitos anos, predominou no trabalho

com alunos que possuíam deficiências, ainda hoje fundamenta algumas práticas

desenvolvidas com esses alunos, estejam eles incluídos em escolas regulares ou não.

Assim, conforme Marques (2001), a partir dessa teoria, concluiu-se que a

aprendizagem deveria ser observada através das respostas que os alunos (que eram

apenas receptores de informações) apresentavam e que, para tanto, o professor

deveria ter competências para controlar e manipular as condições do ambiente. Ainda

11 AUTOR): John B. Watson (1878 - 1958) - considerado o fundador do comportamentalismo. Para ele, a psicologia não devia ter em conta nenhum tipo de preocupação introspectiva, filosófica ou motivacional, mas apenas e simplesmente os comportamentos objetivos, concretos e observáveis. (Disponível em http://pt.wikipedia.org/ ).




21

segundo Marques (2001), a preocupação central das práticas comportamentais em

Educação consistiam em possibilitar uma aprendizagem sem erros, pois esses eram

considerados prejudiciais ao aluno. Os programas deveriam ser organizados de forma

a controlar o comportamento dos alunos, evitando a ocorrência desses erros.

Não encontramos nessa teoria um maior aprofundamento das características do

desenvolvimento da inteligência pelas pessoas que possuem déficit cognitivo, o que,

ao nosso entender, representa um aspecto importante a ser ressaltado, pois as

práticas desenvolvidas a partir dessa abordagem não possibilitam que o professor

conheça o processo mental percorrido pelo aluno que possui tal déficit (na verdade, o

objetivo do Behaviorismo não era realmente esse). Nessa abordagem, o déficit

cognitivo é considerado uma conduta atrasada que pode, através de uma organização

dos estímulos do ambiente pelo professor, ser modificada.

Estabelecendo um contraponto às idéias objetivistas do Behaviorismo, tem-se a

Psicologia Humanista como representante da corrente subjetivista da Psicologia. Com

fundamentação filosófica na Fenomenologia e no Existencialismo, a Psicologia

Humanista concebe a experiência humana como impregnada de significados, os quais

possuem origem no próprio indivíduo.

Como um dos mais importantes representantes dessa abordagem está Carl

Rogers, que compreende o homem como um ser que está constantemente em

processo de descoberta sobre si próprio e em busca de sua auto-realização. “Rogers

concebe o homem como um projeto permanente e inacabado, que goza de plena

liberdade, sendo um ‘arquiteto de si mesmo’” (MARQUES, 2001, p. 64). Nessa

perspectiva, o mundo passa a ser compreendido como uma produção do próprio

homem, pois os elementos do mundo vão apresentando significados particulares para

cada indivíduo conforme suas experiências nesse mundo. Para tornar-se uma pessoa,

o homem passa então por um processo dinâmico de construção de si mesmo, no qual

o conhecimento também é construído.

A educação, nessa abordagem, deve ser centrada no aluno e possuir o objetivo

de facilitar a sua aprendizagem:

No entendimento de Rogers (1973), a educação deve se basear numa

atitude de confiança no aluno, proporcionando-lhe uma atmosfera de

liberdade para produzir idéias, sem nenhuma restrição à sua curiosidade e



22

à sua iniciativa de propor soluções para os problemas, ao invés de se

prender numa atitude de suspeição que só faz embotar a sua

autoconfiança (MARQUES, 2001, p. 65).

Rogers propôs em sua teoria uma mudança estrutural do ensino, principalmente

em relação aos métodos de avaliação, quando afirmou que seria preciso que exames,

notas e diplomas fossem abolidos e que a educação deveria se constituir de

momentos em que alunos e professores se encontrassem intencionalmente na busca

do conhecimento e do crescimento pessoal. Para tanto, a relação professor-aluno

precisava ser construída sob sentimentos de confiança e de “aceitação incondicional

do aluno como ser capaz de se autoconstruir, traçando as diretrizes para o seu próprio

desenvolvimento e aprendizagem” (Op. cit., p. 66).

Segundo a concepção de Rogers, os alunos devem ser incondicionalmente

entendidos como sujeitos capazes de aprender. Para Rogers, portanto, os princípios

das práticas pedagógicas deveriam ser os mesmos, e os objetivos deveriam visar à

aprendizagem de todos os alunos, independentemente de suas condições sociais,

culturais, orgânicas ou de sua capacidade cognitiva. Tal concepção foi também

influenciadora de uma nova forma de pensar as práticas em Educação Especial, as

quais começaram a ser revistas e ressignificadas, passando-se, principalmente, a

questionar a idéia de que a abordagem Behaviorista seria a abordagem mais indicada

para se trabalhar com alunos que possuíssem necessidades especiais.

Em busca da superação da dicotomia objetivismo-subjetivismo, em torno da qual

se debatia a explicação dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, surge

uma nova linha de pensamento. Acreditando na interdependência entre sujeito e meio,

e não mais na supremacia de um sobre o outro, as teorias interacionistas apresentam

destaque na área da Educação, sendo utilizadas como embasamento teórico da

quase totalidade das práticas desenvolvidas atualmente.

Como um dos grandes representantes dessa corrente está Jean Piaget12, que,

com sua Epistemologia Genética, “afirmou que a construção do conhecimento se dá

na ação recíproca e interativa entre sujeito e os objetos do conhecimento”

(MARQUES, 2001, p. 74).

12 (AUTOR): Jean Piaget – Retome o conteúdo da disciplina de Cognição e Aprendizagem para relembrar a teoria de Piaget.



23

Piaget compreende o desenvolvimento humano como resultado de quatro

estágios (Sensório-Motor, Pré-Operatório, Operatório-Concreto e Operatório-Formal),

que marcam e delimitam o aparecimento de estruturas mentais cada vez mais

elaboradas. Cabe ressaltar que cada estágio apresenta uma ordem de sucessão fixa

e imutável, mas a idade cronológica para a superação de cada um pode variar de

acordo com as condições do indivíduo e do ambiente em que está inserido. O

desenvolvimento se dá então, segundo Piaget, pela organização progressiva da

mente, a partir de processos simultâneos de assimilação e acomodação13

(MAGALHÃES, 2003, p. 104).

Em seus estudos, Piaget não se preocupou em analisar a gênese do

desenvolvimento da inteligência das crianças com necessidades especiais, mas sua

grande colaboradora o fez. Barbel Inhelder (1968), utilizando o método clínico de

Piaget, desenvolveu pesquisas com crianças que possuíam déficit cognitivo,

concluindo que essas crianças passam pelas mesmas seqüências de aquisição das

estruturas mentais que as crianças que não possuem tal déficit, porém com ritmos

diferentes de passagem de um estágio do desenvolvimento para o outro, chegando a

apresentar uma impossibilidade para alcançar o nível mental formal, o que representa,

segundo Inhelder, a incapacidade de alcançar um pensamento lógico, hipotético e

dedutivo.

Na verdade, a DM poderia ser considerada precisamente a fixação em

fases anteriores de desenvolvimento. As fixações dos indivíduos

portadores de DM verificariam-se em vários níveis de desenvolvimento,

ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvolvimento cognitivo e,

evidentemente, a definição de distintas características mentais, com nível

precário de equilíbrio, devido à precária capacidade adaptativa às

demandas do meio (BEYER apud MAGALHÃES, 2003, p. 106).

Assim, a aprendizagem do indivíduo com déficit cognitivo, segundo os estudos

de Inhelder baseados na concepção piagetiana, é comprometida. Conforme a autora,

13 (ASSUNTO): Assimilação e Acomodação – na disciplina de Cognição e Aprendizagem, esses conceitos foram elucidados e aprofundados.



24

a esses indivíduos falta a objetividade do pensamento, o que conseqüentemente

acarreta a incapacidade metacognitiva, ou seja, a dificuldade para planejar e avaliar

suas ações sobre o meio.

Compartilhando de algumas idéias defendidas por Piaget, mas discordando de

outras, os autores sócio-interacionistas surgem para contribuir de forma determinante

com o processo de desenvolvimento dos indivíduos que possuem déficit cognitivo.

Dentre seus principais representantes, destacam-se Henri Wallon14 e Lev Semionovitch Vygotsky15, sendo este último conhecido hoje como o maior expoente

dessa abordagem.

Acreditando nas influências exercidas pelo meio no desenvolvimento dos

sujeitos, o Sócio-interacionismo toma como referência o ambiente cultural no qual o

indivíduo nasce e se desenvolve e desloca o foco dos estudos sobre desenvolvimento

dos fatores físicos e psíquicos, concentrando-o em aspectos sociais.

Ressaltamos a relevância para a Educação Especial dos estudos de Vygotsky,

que, durante suas pesquisas, preocupou-se em discutir aspectos referentes ao

desenvolvimento das pessoas com deficiência. É por isso que apresentamos sua

teoria com mais aprofundamento neste momento.

Para Vygotsky16, as origens da vida consciente e do pensamento são

procuradas na interação do organismo com as condições de vida social e nas formas

histórico-sociais de vida da espécie. Desse modo, ao compreender o

desenvolvimento, é conveniente analisar o reflexo do mundo exterior no mundo

interior dos indivíduos, a partir da interação desses sujeitos com a realidade.

14 (AUTOR): Henri Wallon (1879-1962) - Filósofo e médico. Afirmou que a gênese da inteligência humana é genética e organicamente social. Reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece como descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. (Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br/wallon.htm). 15 (AUTOR): Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) - Psicólogo descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais (e condições de vida). (Disponível em http://pt.wikipedia.org/ ). 16 (AUTOR): Vygotsky – Retome o conteúdo da disciplina de Cognição e Aprendizagem para relembrar a teoria de Vygotsky.


http://www.centrorefeducacional.com.br/wallon.htm



25

A origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu

desenvolvimento, está, segundo seus princípios, na sociedade, na cultura e na sua

história.

Assim, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui

conhecimento e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com

outros sujeitos e consigo próprio que vão sendo internalizados conhecimentos, papéis

e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria

consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social (relações

interpessoais) para o plano individual interno (relações intrapessoais).

Ao nascer, a criança se integra em uma história e em uma cultura: a história e a

cultura de seus antepassados, próximos e distantes, que se caracterizam como peças

importantes na construção de seu desenvolvimento. Ao longo dessa construção, estão

presentes: as experiências, os hábitos, as atitudes, os valores e a própria linguagem

daqueles que interagem com a criança, em seu grupo familiar. Ainda estão presentes,

nesta construção, a história e a cultura de outros indivíduos com os quais a criança se

relaciona em outras instituições, tais como a escola e a igreja. A criança participa

ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-as e

provocando transformações nos demais sujeitos que com ela interagem.

Segundo essa teoria, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções

mentais. Essa aprendizagem se inicia muito antes de a criança entrar na escola, pois,

desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, esta criança encontra-se em

interação com diferentes sujeitos, adultos e outras crianças, e situações, o que vai lhe

permitindo atribuir significados a diferentes ações, diálogos e vivências.

Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança à escola

seja importante para seu desenvolvimento, Vygotsky atribui um valor significativo à

aprendizagem escolar, que, para ele, produz algo fundamentalmente novo no

desenvolvimento e na aprendizagem da criança.

Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, em Vygotsky,

torna-se necessária a compreensão do conceito de zona de desenvolvimento

proximal.

Segundo o autor russo, a Psicologia sempre esteve preocupada em detectar o

nível de desenvolvimento real do indivíduo, ou seja, aquele que revela a possibilidade

de uma atuação independente do sujeito. Um exemplo dessa preocupação pode ser



26

encontrado entre os psicólogos e os educadores, que utilizam testes, ou se apóiam

em escalas, visando a detectar o nível de desenvolvimento do indivíduo.

Durante os testes ou as observações realizados, esses profissionais assumem

uma posição neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Medem o

desempenho observado ao final do processo, procurando compatibilizar erros e

acertos, mas não consideram o processo vivenciado pelo indivíduo na resolução de

problemas.

Do mesmo modo, a escola tende a valorizar, ainda hoje, apenas o nível de

desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos de

avaliação. Muitos professores, ao aplicarem suas provas, exigem que os alunos as

realizem sozinhos, sem discutirem as questões com ele, professor, ou com colegas.

Esse tipo de avaliação leva em conta apenas o produto, ou seja, o que os alunos

conseguem responder, e não como conseguiram chegar às respostas. Perde-se,

assim, a oportunidade de observar-se que muitas questões não respondidas, ou que

apresentam respostas “erradas”, se realizadas com a mediação do professor, ou a de

colegas mais experientes, teriam tido respostas positivas.

Daí por que Vygotsky aponta a existência de um outro nível de desenvolvimento

– o potencial – que, tanto quanto o nível real, necessita ser considerado na prática

pedagógica.

Quando alguém não consegue realizar sozinho determinada tarefa, mas o faz

com a ajuda de outros, está revelando-nos o seu nível de desenvolvimento proximal,

que já contém aspectos e partes mais ou menos desenvolvidas, noções e conceitos.

Portanto, o nível de desenvolvimento mental de um aluno não pode ser

determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente. É

necessário conhecer o que ele consegue realizar, muito embora ainda precise da

ajuda de outras pessoas.

O conhecimento do processo que a criança realiza mentalmente é fundamental,

uma vez que o desempenho correto nem sempre significa uma operação mental bem

realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecânica. Daí a

importância de o professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar às

respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo e intervindo nele, ou seja,

provocando, estimulando ou apoiando a criança quando esta demonstra dificuldade



27

num determinado ponto, torna-se possível trabalhar funções que ainda não estão

consolidadas.

Quando não consideramos essas funções que se encontram em processo de

consolidação, deixamos de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que é a

distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento

potencial. Através de experiências de aprendizagem compartilhadas, atua-se nesta

zona de desenvolvimento proximal, de modo que funções ainda não consolidadas

venham a amadurecer.

Dessa forma, verificamos o quanto a aprendizagem interativa permite que o

desenvolvimento avance. Ressaltando a importância das trocas interpessoais na

constituição do conhecimento, Vygotsky mostra, através do conceito de zona de

desenvolvimento proximal, o quanto a aprendizagem influencia o desenvolvimento.

Então, o desenvolvimento, nessa perspectiva, acontece de fora para dentro e,

nesse processo, a linguagem tem papel central. É através da linguagem, e com a

mediação do outro, que a criança se apropria dos elementos culturais que constituem

o seu mundo.

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar

o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o

ambiente, além de uma organização do próprio comportamento. A criação

dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz,

mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma

especificamente humana do uso de instrumentos (VYGOTSKY, 1989, p.

27).

O processo de aquisição da linguagem na teoria de Vygotsky apresenta uma

progressão. Assim, a fala, que inicialmente é social e tem como função a

comunicação, transforma-se em uma fala egocêntrica, que serve como uma espécie

de organizadora e de avaliadora da ação que está sendo realizada (função cognitiva),

constituindo-se finalmente como uma fala interior.



28

Figura 7: Fala egocêntrica

Para Vygotsky, o pensamento e a linguagem têm origens diferentes e

desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes. Existe um percurso

do pensamento desvinculado da linguagem e uma trajetória da linguagem

desvinculada do pensamento. Em um determinado momento do desenvolvimento do

indivíduo, as duas trajetórias se encontram e se unem, quando então o pensamento

se torna verbal e a linguagem racional.

O momento mais significativo no curso do desenvolvimento intelectual,

que dá à luz as formas mais puramente humanas da inteligência prática e

abstrata, é quando a linguagem e a atividade prática, duas linhas de

desenvolvimento antes completamente independentes, convergem

(VYGOTSKY apud LA ROSA, 2003, p. 141).

Então, no período compreendido entre zero e dois anos de idade,

aproximadamente, diz-se que o pensamento da criança é pré-verbal e a linguagem

pré-intelectual, pois, nesse momento, a criança utiliza uma inteligência prática para

agir no ambiente sem a mediação da linguagem. A partir dos dois anos de idade, o

percurso do pensamento encontra-se com o da linguagem, quando uma nova forma



29

de funcionamento psicológico estrutura-se. A fala passa a ser intelectual e o

pensamento verbal, mediado pelos significados dados pela linguagem.

Para Vygotsky, a partir do momento em que a criança apresenta uma fala

internalizada, ela não mais procura primeiramente o outro para auxiliá-la na resolução

de seus problemas, mas sim procura a solução nela mesma. Logo, diz-se que a

evolução da linguagem social para a linguagem interiorizada representa também a

evolução da inteligência prática da criança e, por isso, a linguagem é considerada

como uma ferramenta que possui papel determinante na construção do pensamento.

Essa necessidade de vinculação entre linguagem e pensamento dá-se a partir

da inserção da criança em um grupo cultural. É a interação com membros mais

desenvolvidos, que já possuem uma linguagem estruturada, que vai provocar o

desenvolvimento do pensamento verbal.

Segundo os estudos de Vygotsky, o desenvolvimento das crianças que possuem

déficit cognitivo dá-se, em essência, da mesma forma que o desenvolvimento de

crianças que não possuem tal limitação. O autor russo ressaltou, no entanto, que a

criança com déficit cognitivo apresenta, na relação entre pensamento e linguagem,

dificuldades para estruturar seu pensamento verbal em razão das limitações no

processo de internalização dos significados emitidos pela fala.

O fenômeno é completamente diferente no caso da criança atrasada.

Durante o desenvolvimento, também esta criança assimila a linguagem,

mas os processos nervosos em que se baseia mostram desvios

patológicos e não permitem o aparecimento de sistemas complexos e

móveis de conexões, necessários para o normal funcionamento da

linguagem. As conexões da linguagem da criança não revestem, portanto,

esse papel ativo e necessário para a formação da atividade intelectual e

para a regulação do comportamento. (LURIA apud FERNANDES e

MAGALHÃES, 2003, p. 110)

Assim, dificuldades no processo de internalização da linguagem afetam em

particular as operações sensório-motoras, a memória, a generalização, a abstração e

os processos de auto-regulação17. Dessa forma, a pessoa com déficit cognitivo

17 (ASSUNTO): Auto-regulação – comportamentos que implicam auto-reflexão: auto-observar-se, autoconhecer-se, auto-avaliar-se.



30

encontra dificuldades para se apropriar dos recursos culturais disponíveis na

sociedade e para compreender como e quando utilizá-los, o que, por sua vez, acarreta

um comprometimento na construção da aprendizagem e, por conseqüência, no seu

desenvolvimento.

No entanto, Vygotsky defendeu a idéia de que “a criança com deficiência fosse

estudada numa perspectiva qualitativa e não como uma variação quantitativa da

criança sem deficiência” (MARQUES, 2001, p. 85).

A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência está nos

efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados para a

superação do déficit. Dessa forma, a pessoa com deficiência não é inferior

aos seus pares, apenas apresentam um desenvolvimento qualitativamente

diferente e único. O meio social pode facilitar ou dificultar a criação desses

novos caminhos de desenvolvimento (Ibid.).

Vygotsky acreditou que as possibilidades de desenvolvimento que uma pessoa

com deficiência pode apresentar são determinadas não exclusivamente pelas suas

limitações orgânicas, mas principalmente pelas vivências possibilitadas a essas

pessoas. Nesse sentido, afirmou que as escolas precisam desenvolver práticas cuja

ênfase esteja na educação social desses alunos e no potencial que eles apresentam

para se desenvolver. Vygotsky mostrou-nos que as deficiências afetam não a

interação que os indivíduos com déficit cognitivo estabelecem com o meio físico, mas

sim a qualidade das interações estabelecidas com outros sujeitos sociais, o que, por

sua vez, afeta sobremaneira seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Diante do exposto, lembramos que os defensores das atuais políticas de

educação inclusiva encontram na teoria vygotskyana os principais argumentos para

sua defesa, pois acreditam que possibilitar que alunos com diferentes ritmos de

desenvolvimento interajam em espaços não-segregados é proporcionar a realização

de um ensino que se adianta à aprendizagem, é oferecer aos alunos desafios

constantes e trabalhar na sua zona de desenvolvimento potencial, transformando

possíveis conhecimentos em conhecimentos reais.

Após discutirmos (resumidamente) as correntes teóricas aqui apresentadas,

lembramos a indissociabilidade entre teoria e prática e, com isso, ressaltamos a

necessidade que temos enquanto profissionais da Educação de apropriarmo-nos de



31

uma corrente teórica e dos pressupostos defendidos por ela para que nosso trabalho

apresente uma estrutura consistente.

Então, ao prever seu planejamento educacional para alunos com déficit

cognitivo, o professor tem que levar em conta a possibilidade de atender as variadas

necessidades que o aluno apresenta. Nessa perspectiva, as atividades pedagógicas

serão pensadas a partir de uma teoria de desenvolvimento e aprendizagem, tendo em

vista os métodos educativos condizentes com as concepções apresentadas por tal

teoria, além da noção de que as ações desenvolvidas com o aluno irão

necessariamente influenciar todos os aspectos (linguagem, cognição, sócio-

afetividade e psicomotricidade) do seu desenvolvimento.

Nessa perspectiva, acreditamos que um dos aspectos do desenvolvimento que

deve estar presente nos planejamentos pedagógicos que visarão ao atendimento às

especificidades pedagógicas do aluno com déficit cognitivo é o aspecto psicomotor18.

De acordo com Souza (2003), historicamente, as práticas psicomotoras foram

inicialmente desenvolvidas nas escolas como um recurso a mais para “corrigir”

distúrbios na aprendizagem daqueles alunos que não aprendiam. Vinda da França e

da Argentina na década de 50 do século XX, a psicomotricidade passou a ser utilizada

nas práticas pedagógicas no Brasil com o objetivo de auxiliar na escolarização dos

alunos com necessidades especiais. Sob um viés comportamentalista, as práticas

iniciais visavam à reeducação psicomotora e tratavam o indivíduo de forma

fragmentada. Por exemplo, “quando a criança apresentava dificuldade em seu

equilíbrio, eram aplicadas atividades exercitando pulos procurando reestruturar esse

equilíbrio” (SOUZA, 2003, p. 209).

18 (ASSUNTO): Psicomotor – Você poderá aprofundar seus conhecimentos sobre os aspectos psicomotores do desenvolvimento nas obras: Psicomotricidade, de V. Fonseca (Porto Alegre:,ArtMed 2004); Atualização em Psicomotricidade: o corpo e sua memória, de G. Hermant (São Paulo: Manole, 1988); Psicopedagogia e Psicomotricidade, de A. C. Costa (Petrópolis: Vozes, 2003) e Como desenvolver a psicomotricidade, de M. S. Mutschele (São Paulo: Loyola, 1996).



32

Figura 8: A psicomotricidade pelo viés comportamentalista

Aos poucos, essa visão mecanicista foi cedendo espaço a uma nova visão de

intervenção psicomotora, na qual as atividades buscam o equilíbrio entre ação e

pensamento. Nessa perspectiva, o indivíduo passa a ser percebido na sua totalidade

e o seu desenvolvimento observado na sua globalidade.

Assim, segundo Souza, a psicomotricidade atualmente “procura priorizar a

unidade do ser humano em vez de seus sintomas e de suas dificuldades em

expressar suas habilidades” (2003, p. 210).

Mas, afinal, do que se ocupa a psicomotricidade? Segundo Levin (1995, p. 21), a

psicomotricidade é “uma prática que tem como eixo central o movimento e o corpo de

um sujeito desejante”. O autor ainda ressalta que corpo e sujeito não são sinônimos,

nem equivalentes.

Não somos apenas o nosso corpo, somos seres constituídos pela razão, pelos

desejos e pelas ações correspondentes a esses desejos, e é exatamente por esse

motivo que devemos ser analisados na relação que estabelecemos entre esses

elementos.

E como organizar o planejamento pedagógico considerando esses aspectos?



33

Faz-se inicialmente necessário que o olhar e a atenção do professor não

estejam centrados nas dificuldades e limitações do aluno. Ao contrário, o professor

deve voltar-se para aquilo que o aluno é e sabe fazer, conforme seu momento

maturativo e afetivo. Dessa forma, estaremos respeitando as potencialidades de cada

aluno e o seu direito de cumprir com funções sociais.

A esse respeito, Souza (2003) alerta que o respeito às potencialidades e

limitações de cada aluno tem sido por muitos anos esquecido dentro do ambiente

escolar e que, conseqüentemente, nossos alunos não se mostram como realmente

são, não confiam em suas potencialidades e vêem morrer o desejo e a curiosidade

por novos conhecimentos.

Na atual perspectiva da educação inclusiva, em que as escolas estão (ou

deveriam estar) abertas a todos os alunos, sabemos que um dos aspectos

indispensáveis às práticas pedagógicas é o respeito aos diferentes ritmos de

aprendizagem. Aquele aluno que tem garantido o direito de ser aceito como é e

reconhecido como cidadão, independentemente de suas limitações, pode apresentar

autonomia em suas ações, aprender a mobilizar o seu desejo para satisfazer suas

necessidades e saciar suas dúvidas, lidar com a frustração de maneira positiva,

encarando-a como uma parte importante do processo de desenvolvimento, e

estabelecer interações positivas com os outros no seu entorno.

Assim, o enfoque do trabalho desenvolvido com alunos que possuem déficit

cognitivo necessita constituir-se a partir do conceito de globalidade do ser, priorizando

a relação deste aluno com os demais sujeitos atuantes no ambiente social. Conforme

afirma Souza, “a criança tem nos pares a oportunidade de inserção mais completa no

ambiente cultural” (2003, p. 212).

Nesse contexto, faz-se imprescindível discutir o papel da família como primeiro

grupo social em que as crianças participam e no qual têm acesso às primeiras

informações e à possibilidade de construção de conhecimentos iniciais, que se

constituem como essenciais aos processos de desenvolvimento de sua inteligência e

de sua personalidade. Para tanto, recorremos à Teoria da Aprendizagem Social,

representada aqui pelos estudos de Bandura19 (apud RAPPAPORT, 1981). Bandura

19 (AUTOR): Albert Bandura (1925) – Psicologo canadense, autor da Teoria Social Cognitiva. Acredita que o ser humano é capaz de aprender comportamentos sem sofrer qualquer tipo de reforço. Para ele, o indivíduo é capaz de aprender também através da observação do comportamento dos outros e de suas conseqüências, com contato indireto com o reforço.



34

afirma que os comportamentos apresentados por um indivíduo são determinados

pelas experiências que esse próprio indivíduo vivenciou, as quais o autor chama de

experiências diretas, bem como pelas experiências que o indivíduo observou outros

vivenciarem, chamadas de experiências vicariantes.

Assim, um dado comportamento será o resultado daquilo que foi aprendido com

a vivência de situações semelhantes à que hoje se está vivendo. Conforme Bandura,

“a maioria das respostas sociais são adquiridas através de indicações fornecidas por

modelos” (apud RAPPAPORT, 1981, p. 85).

Nesse sentido, a família estrutura-se como nossa principal referência, a partir da

qual aprendemos modelos de comportamentos. Como exemplo, Bandura cita

comportamentos de passividade e insegurança de indivíduos adultos que, quando

crianças, foram reforçados em seus comportamentos de dependência a uma pessoa

mais velha e experiente. Tal exemplo parece-nos bastante significativo, principalmente

por encontrarmos em muitos indivíduos adultos com déficit cognitivo sentimentos de

insegurança e incapacidade em relação às suas potencialidades, sentimentos esses

que fazem com que se tornem eternos dependentes de alguém. A infantilização e a

superproteção da pessoa com deficiência são características comumente encontradas

nessas famílias.

Bandura nos lembra ainda de que o ser humano possui a capacidade de auto-

regulação, através da qual consegue avaliar e dirigir seus comportamentos. Assim,

segundo o referido autor, “o ambiente controla o indivíduo na mesma medida em que

é controlado por este” (Bandura apud Rappaport, 1981, p. 89). No entanto,

consideramos importante ressaltar que, como vimos anteriormente, a capacidade de

auto-regulação encontra-se comprometida na pessoa que possui déficit cognitivo

devido a sua dificuldade de estruturação do pensamento verbal e, por esse motivo,

esses indivíduos constantemente apresentam-se controlados pelo meio, reproduzindo

comportamentos sem avaliar os efeitos do que estão fazendo.

Lembramos também que o conjunto de alunos que compõem uma sala de aula,

assim como o professor dessa dada turma, constituem-se como um importante grupo

social ao qual as crianças têm acesso na infância. Logo, é oportuno ressaltar que todo

aluno, além de ter sua própria história pessoal, também possui uma determinada

Entre o estímulo e a resposta, há também o espaço cognitivo de cada indivídio. (Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura)


http://pt.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura


35

bagagem cultural. Por isso, o espaço da sala de aula e a metodologia de trabalho

planejada pelo professor devem propiciar ao aluno um ambiente onde suas atitudes

estejam estruturadas em conceitos como autonomia e segurança, como também na

crença em suas próprias capacidades, possibilitando-lhes adquirir modelos de

comportamentos positivos ao seu desenvolvimento.

Assim, atividades nas quais o prazer da relação com os demais colegas esteja

presente são indispensáveis. Para tanto, a sala de aula irá significar um espaço em

que alunos de diferentes culturas serão capazes de se comunicar e de se expressar.

Alcançar a capacidade de comunicação é condição inerente ao desenvolvimento, uma

vez que, para desenvolver-se de forma harmônica, o aluno precisa ser capaz de pedir,

de questionar, de responder, de negar... Todo indivíduo que esteja apto a se

comunicar é um sujeito que pode afirmar-se como indivíduo dentro de diferentes

grupos sociais.

As ações pedagógicas possuem então a importante função de desenvolver as

possibilidades motoras, expressivas e criativas dos indivíduos em sua globalidade.

Cuidam do movimento, ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções

intelectuais e a afetividade. São indispensáveis a todos os indivíduos, pois têm a

dupla finalidade de promover nosso desenvolvimento intelectual, levando em conta

nossas possibilidades, bem como ajudar nossa afetividade a se expandir e a se

equilibrar, graças à qualidade de trocas entre o meio ambiente e as pessoas.

Se há toda uma fundamentação teórica que explicita a integralidade do sujeito

no seu desenvolvimento, quais são as alternativas metodológicas correspondentes a

cada área que melhor atenderão as especificidades pedagógicas dos alunos com

déficit cognitivo? Com o objetivo de responder a essa questão, agora convidamos

você a estudar a próxima unidade.

Atividade da Unidade B: Diante do conteúdo discutido na unidade, reflita sobre as práticas pedagógicas

desenvolvidas atualmente. Em sua opinião, os alunos são concebidos na sua

totalidade? E as especificidades pedagógicas dos alunos com déficit cognitivo são

consideradas no planejamento das atividades? Participe do fórum de discussão que

será aberto para refletirmos sobre esses e outros fatores.



36

Referências da Unidade B: ALVES, F. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: WAK, 2003.

BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo.

In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.

Vol.3. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

CARRARA, K. (Org.) Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São

Paulo: AVERCAMP, 2004.

COLL, C., MARCHESI, A., PALÁCIOS, J. Desenvolvimento Psicológico e

Educação: psicologia da educação especial. V. 02. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

COSTA, A. C. Psicopedagogia e Psicomotricidade. Petrópolis: Vozes, 2003.

FERNANDES, M. L. C. N.; MAGALHÃES, S. M. C. A deficiência mental na perspectiva

de Piaget e Vygotsky. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (Org.). Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Ed. UECE, 2003.

FONSECA, V. Psicomotricidade. ArtMed: Porto Alegre, 2004.

HERMANT, G. Atualização em Psicomotricidade: o corpo e sua memória. São

Paulo: Manole, 1988.

LA ROSA, J. Psicologia e Educação: o significado do aprender. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2003.

LEVIN, E. A Clínica Psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis: Rio de Janeiro,

1995.



37

MAGALHÃES, R. C. B. P. (Org.). Reflexões sobre a diferença: uma introdução à

educação especial. Fortaleza: Ed. UECE, 2003.

MARQUES, L. P. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e

prática pedagógica. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2001.

RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. Teorias do desenvolvimento:

conceitos fundamentais. São Paulo: EPU, 1981.

SOUZA, D. C. Contribuições da psicomotricidade no processo de inclusão. In:

MAGALHÃES, R. C. B. P. (Org.). Reflexões sobre a diferença: uma introdução à

educação especial. Fortaleza: Ed. UECE, 2003.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Sites Indicados:


http://www.centrorefeducacional.com.br/wallon.htm)



http://www.centrorefeducacional.com.br/wallon.htm


38

Unidade C – ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS

A partir dos conteúdos que foram discutidos até este momento, queremos, nesta

unidade, apresentar algumas alternativas metodológicas para o trabalho com alunos

que possuem déficit cognitivo, considerando que cabe ao professor, no seu

planejamento, organizar o trabalho em sala de aula de forma que consiga envolver

todos os alunos no desenvolvimento das atividades. Lembramos que as atividades

aqui elencadas são sugestões a partir das quais você, ciente das necessidades

específicas dos seus alunos, poderá selecionar e construir formas de trabalho que

mais se adaptem a sua realidade escolar e assim iniciar o seu trabalho. Relacionando-

as com novas leituras e novas práticas, você mesmo, com o passar do tempo, terá

condições de compor a sua lista de atividades. No entanto, lembre-se sempre de que

a interação e a troca com outros professores poderão enriquecer muito o seu fazer

pedagógico.

A escola tem como função principal promover o desenvolvimento dos alunos e a

apropriação dos elementos culturais do meio em que o indivíduo está inserido e que

irão possibilitar-lhe participar ativamente na sociedade (BLANCO, 2004). Para tanto, a

escola precisa desenvolver práticas pedagógicas significativas a todos os seus

alunos, respeitando ritmos de aprendizagem e necessidades individuais diferentes.

Respeitar as características que constituem a individualidade de cada aluno faz-

se hoje imprescindível em nosso sistema de ensino, pois apenas dessa forma

conseguiremos possibilitar que todos tenham acesso ao conhecimento historicamente

produzido. Para isso, tais premissas precisam estar presentes nas diferentes

modalidades de planejamento que são desenvolvidas dentro de uma escola, a partir

das quais as práticas pedagógicas se efetivam.

Conforme nos lembra Vasconcellos (2005), desde a promulgação da atual LDB,

Lei nº. 9394/96, muitos discursos têm sido produzidos nos contextos escolares em

relação à necessidade de planejamento, principalmente porque tal Lei prevê que os

estabelecimentos de ensino elaborem e executem seus projetos político-pedagógicos

– os PPPs – primeira instância de um planejamento dentro das instituições.

Assim, partindo dos PPPs e em consonância com os seus princípios, as suas

metas e os seus objetivos, é que os professores precisam elaborar os seus planos de

trabalho em sala de aula. A esse respeito, Vasconcellos (2005) convida-nos a pensar

no atual momento de crise que nosso sistema de ensino está passando, motivado



39

principalmente pelo avanço com que nossa sociedade vem se desenvolvendo. Isso

nos obriga a reavaliar constantemente nossas práticas, bem como a ressignificar

nossas concepções de educação, conhecimento e aprendizagem, como também de

aluno e professor.

O momento atual nos apresenta muitas dúvidas e questionamentos; no entanto,

concordamos que, apesar de todas as mudanças que se mostram indispensáveis, a

importância do papel do professor no processo de construção de conhecimentos pelos

alunos permanece inquestionável, apesar de ressignificada. Nesse contexto, faz-se

cada vez mais imprescindível que esse sujeito desenvolva uma prática crítica,

atualizada e planejada. Como afirma Vasconcellos, “quando não há exercício crítico

de planejamento, a tendência é: improviso, repetição/reprodução” (2005, p. 13).

Precisamos compreender como nossos alunos constroem conhecimento e de

que forma nós podemos favorecer esse processo de construção, tendo clara a teoria

de aprendizagem que embasa nossa ação docente, pois nenhuma atividade será

capaz de “salvar” uma prática educacional que não tenha uma fundamentação teórica

bem delimitada (MENEZES, 2006).

Uma prática qualificada com conhecimentos teórico-práticos também necessita

da compreensão do professor quanto ao seu papel de agente de formação, com a

necessidade de aprimoramento pessoal e profissional. Como afirma Vasconcellos:

O sentido do planejamento está em ajudar a sofrer menos; (...) descobrir e

ocupar o espaço de autonomia relativa; realizar mais, resgatar a potência,

a alegria; qualificar o trabalho (a educação é importante demais para ser

feita na base do improviso ou da mera repetição) (2005, p. 14).

Processos contínuos de busca, reflexão, auto-avaliação e a análise crítica de

nossa atuação docente colaboram para que a história dessas práticas seja realmente

efetiva e válida. Quando o professor assume uma postura cotidiana crítica,

questionadora, percebe-se capaz de criar e recriar continuamente, passa a acreditar

na sua capacidade de ousar, de fazer diferente, de tentar novas maneiras de trabalho

e liberta-se, assim, das verdades absolutas, da cópia e da reprodução (MENEZES,

2006).



40

Através do planejamento pedagógico, o professor pode valer-se de metodologias

que favoreçam ou impeçam o êxito do aluno no seu processo de construção de

conhecimento. Nessa perspectiva, destacamos a seguir alguns importantes aspectos

que poderão ser considerados no momento da realização das atividades com os

alunos:

ü Lembre-se de que o trabalho em grupo favorece a interação entre os alunos e que a

mediação entre zonas proximais de desenvolvimento diferentes proporcionam a

construção de conhecimento daqueles que possuem necessidades educacionais

especiais;

ü Verifique se há respeito e cooperação entre os alunos durante o desenvolvimento das

atividades;

ü Utilize recursos pedagógicos variados para a realização das atividades, respeitando

as especificidades pedagógicas dos seus alunos. No caso dos alunos com déficit

cognitivo, faça uso de material concreto. Estes devem ser utilizados nas situações de

ensino e aprendizagem para respeitar a dificuldade de representação formal por parte

dos alunos com essa categoria de deficiência. Proponha atividades que se encadeiem

numa progressão sistemática do nível concreto ao abstrato, em direção à

representação mental;

ü Lembre-se de que o aluno com déficit cognitivo pode apresentar alguma dificuldade

na capacidade de memorização, o que torna muito importante um planejamento

didático que implique retorno – sempre que se fizer necessário e não de forma

cansativa – a conteúdos ou conhecimentos já trabalhados;

ü Procure avaliar as condições de crescimento e modificação do aluno e estabeleça

como alvo do seu fazer pedagógico o desenvolvimento potencial avaliado;

ü Lembre-se de que toda a aprendizagem deve ser coerente com o nível de

desenvolvimento do aluno, ou seja, que existe uma relação entre determinado nível de

desenvolvimento e a capacidade potencial da aprendizagem;



41

Figura 9: Desafios para desenvolver o pensamento

ü Tenha em mente que a aprendizagem resulta de situações desafiadoras. Apresente

aos seus alunos desafios e problemas sem respostas evidentes;

ü Saiba que a avaliação que considera apenas o produto, ou seja, o que os alunos

conseguem responder, e não como conseguiram chegar às respostas, não possibilita

a observação de que muitas questões não respondidas, ou que apresentam respostas

“erradas”, se tivessem sido realizadas com a mediação do outro (professor ou colega)

mais experiente, teriam tido respostas positivas;

ü Reflita sobre quais os conhecimentos principais que levamos conosco quando

deixamos a escola. Lembre-se de que hábitos de pensamento, gestos, sensibilidades,

formas de compartilhar, de intervir, modos de pensar, de sentir e de conviver são

também tão importantes quanto os conteúdos formais;

ü Acredite que todo ser humano nasce com um única potencialidade:

POTENCIALIDADE PARA APRENDER!;



42

ü Procure respeitar as escolhas que seus alunos fazem, ouvindo preferências e

interesses, estimulando sua autonomia. Ofereça um espaço físico onde possam trocar

experiência, buscar informações, discutir e encontrar soluções para problemas em

suas vidas;

ü E, principalmente, acredite que o desenvolvimento de uma pessoa com deficiência

será devidamente entendido quando visto como um processo e não como um fato

consumado. Olhe o seu aluno na sua totalidade e nunca de forma fragmentada.

Ressaltamos, contudo, que toda atividade pedagógica está direta e permanente

sendo influenciada pelos aspectos culturais da sociedade da qual faz parte. Nesse

sentido, ainda que acreditemos na importância das observações aqui apresentadas, é

você enquanto professor que poderá determinar o que realmente é significativo para o

seu planejamento.

A fim de elucidar algumas atividades20 que poderão ser desenvolvidas por você,

destacamos a seguir alguns exemplos. Contudo, lembramos que os exemplos que

aqui se seguem constituem-se como uma pequena contribuição para a sua atuação

docente. Durante a realização dessas atividades, é conveniente que o aluno seja

trabalhado em toda a sua integralidade e não em apenas uma área de seu

desenvolvimento. Tenha em mente que um dos principais objetivos da educação

inclusiva é possibilitar o desenvolvimento de práticas pedagógicas com qualidade a

todos os alunos da sala de aula e, nessa perspectiva, é realmente importante que os

diferentes ritmos de desenvolvimento e as diferentes especificidades cognitivas sejam

respeitados e, para tanto, adaptações curriculares21 poderão ser realizadas.

ü Para o desenvolvimento da expressão corporal, pode-se desenvolver:

- atividades de identificação, reconhecimento e localização das partes do corpo;

- aplicação dos conceitos espaciais e temporais;

20 (ASSUNTO): Atividades – Outros exemplos de atividades podem ser encontrados em: GOLBERT (2002); RODRIGUES e MIRANDA (2000) e ANTUNES (1999). 21 (ASSUNTO): Adaptações Curriculares – Você poderá conhecer as adaptações curriculares propostas nas políticas públicas nacionais para a educação inclusiva no seguinte endereço: http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=90&Itemid=219.


http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=90&Itemid=219


43

- reprodução de movimentos e ritmos com as partes do corpo;

- reprodução de posições mantendo o equilíbrio; expressão corporal e

dissociação de movimentos;

- teatro, jogos de faz de conta, mímica e dança.

Figura 10: Trabalhando a expressão corporal

ü O desenvolvimento da lateralidade22 envolve exercícios com os membros

inferiores, superiores e com os olhos. Podem-se utilizar desenhos, recortes,

pinturas e jogos com bolas.

ü A estruturação espacial23 pode ser trabalhada com atividades que envolvam:

- a posição e a relação no espaço de indivíduos, objetos e situações;

- trabalhos de localização da cidade, da rua, da casa;

22 (ASSUNTO): Lateralidade – dominância de um lado do corpo em relação ao outro, nos níveis de força e precisão de movimentos (MEC/SEESP, 1994). 23 (ASSUNTO): Estruturação Espacial – tomada de consciência da situação do próprio corpo no meio ambiente, ou seja, do lugar que ocupa em relação às pessoas e os objetos (MEC/SEESP, 1994).



44

- compreensão de noções como acima, abaixo, no meio, maior, igual, menor,

fora, dentro, longe, perto, etc.

ü Para a estruturação temporal24, as atividades devem prever a sucessão dos

acontecimentos, as datas, os dias da semana, mês e ano, as horas no relógio, o

período em que as crianças permanecem na escola, a duração dos intervalos, o

envelhecimento e seqüências lógicas.

ü O desenvolvimento da percepção requer atividades de:

- reconhecimento e discriminação de cores;

- relação entre figura e fundo;

- localização e reprodução de sons;

- reconhecimento e discriminação de odores;

- exploração de objetos através da manipulação;

- identificação de tamanhos, quantidades e texturas.

ü As atividades para o desenvolvimento da memória compreendem:

- reprodução de situações ocorridas em filmes, desenhos ou histórias infantis;

- jogos de mímica;

- reprodução de desenhos apresentados e depois retirados;

- reprodução de movimentos corporais e reconstrução de fatos da vida diária

como passear com a família, ir à escola, a festas, etc.

ü Para desenvolver as habilidades conceituais, as atividades envolverão a

classificação de objetos segundo critérios como a cor, o tamanho, a textura, a

espessura, além da leitura de histórias seguida de debates, conversas sobre

gravuras, brinquedos e objetos.

24 (ASSUNTO): Estruturação Temporal – capacidade de se situar em função da sucessão, duração e periodicidade dos acontecimentos (MEC/SEESP, 1994).



45

ü Em atividades de alfabetização, realize atividades em que a escrita esteja

sempre associada ao seu significado; para isso, utilize temas significativos e

contextualizados.

ü Desenvolva palavras cruzadas com os nomes dos alunos que compõem a

turma.

ü Utilize música como recurso nas suas atividades; ela é um meio eficiente e

motivador de comunicação.

Figura 11: Atividades que possibilitam a participação de todos os alunos

ü Construa textos coletivos com seus alunos a partir de temas que são

conhecidos por todos, como um passeio realizado pela escola. Essa atividade

possibilita a participação de todos e estimula a interação entre o grupo.



46

ü Cuide para que os alunos que concluírem primeiro suas atividades orientem

aqueles que ainda não terminaram. Possibilite a mediação entre alunos na sua

sala de aula.

ü Utilize o computador25 como uma ferramenta importante para a construção de

conhecimentos pelos alunos e para a superação de dificuldades dos alunos com

déficit cognitivo, sendo, portanto, um aliado na consolidação de sua inclusão.

Ao finalizar as sugestões metodológicas, gostaríamos de ressaltar que a maior

alternativa que podemos indicar a você é que o desenvolvimento de sua prática

pedagógica esteja alicerçado em conhecimentos teóricos consistentes. Nenhuma

atividade será significativa ao aluno se, ao planejá-la, o professor não estabelecer

objetivos para sua realização, tendo clareza para continuamente interagir e avaliar os

progressos de seus alunos.

Esse é o perfil do professor na perspectiva da educação inclusiva. A partir daqui,

reflita sobre suas concepções e ações pedagógicas. Bom trabalho!

Atividade da Unidade C: Discuta com seus colegas em grupos (a orientação para a formação desses

grupos será disponibilizada na agenda da disciplina), pontuando dez atividades

diferentes das que aqui foram apresentadas e que poderão favorecer o processo de

inclusão de alunos com necessidades especiais. Deixem claros os objetivos das

atividades, argumentando e justificando a escolha delas.

Por fim, disponibilizem-nas na biblioteca conforme orientações do professor na

agenda da disciplina.

Referências da Unidade C:

25 (ASSUNTO): Computador – Aprofunde seus conhecimentos sobre a utilização da informática na educação a partir da obra Informática e Educação Inclusiva: discutindo limites possibilidades, de E. C. P. Menezes (Santa Maria: Editora da UFSM, 2006), ou acesse o site: http://www.educacaoonline.pro.br/.


http://www.educacaoonline.pro.br/


47

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis:

Vozes, 1999.

BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo.

In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.

Vol.3. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

GOLBERT, C. S. Jogos Matemáticos A THURMA: quantifica, qualifica. Porto Alegre:

Mediação, 2002.

MENEZES, E. C. P. Informática e Educação Inclusiva: discutindo limites e

possibilidades. Santa Maria: Editora da UFSM, 2006.

MUTSCHELE, M. S. Como desenvolver a psicomotricidade. São Paulo: Loyola,

1996.

RAMOS, R. Passos para a INCLUSÃO: algumas orientações para o trabalho em

classes regulares com crianças com necessidades especiais. São Paulo: Cortez,

2005.

RODRIGUES M. F. A.; MIRANDA, S. M. A Estimulação da Criança Especial em Casa. São Paulo: Atheneu, 2000.

VASCONCELLOS, C. O planejamento da atividade docente em sala de aula. Revista ABC Educatio. Ano 6, nº. 51. São Paulo, 2005.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Estrutura e apresentação de

monografias, dissertações e teses: MDT/Universidade Federal de Santa Maria. Pró-

Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa. – 6ª. Ed. – Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2005.

Sites Indicados:



48


9;






2 metodologia para o atendimento do aluno com … · tem como objetivo identificar, ... educacional...

Documents