Bloque I El desarrollo de los nios y los adolescentes con discapacidad motriz Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx A D A P T B M O S ORIENTACIONES ANTE LA ,DISCADACIDAD MOTORICA !Cardona Martfn, Miguel et al. (2.001), "Discapacidad motrica", en Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad motrica, Mlaga, Aljibe, (Monogrficos Aljibe) I pp. 15-18. . ... '.'. .' ............... _._--_._--*.. .. ...... ... -"",""". '.. # micsuel cordono mortn mora uictono EDICIOUU o, maro.lusa salvador lpez ALJIBE C") mono'lrficos Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx2. DISCAPACIDAD MOTRICA Quienes deseen enmarcar y delimitar el tnnino "Discapacidad Mot6rica" de una forma sencilla, clara y bien documentada. pueden revisar el captulo introductorio del texto publicado por esta misma Editorial (Ediciones Aljibe) en 1994 "Discapacidad Motrica: aspectos psicoevolutivos y educativos". En aquella oca:;in tuvimos In suerte de contar con la colaboracin del Dr. D. Miguel Toledo Gonzlez que, con su experiencia sobre el tema, nos situ en una perspectiva muy vlida para abordar las principales dificultades que las personas (en nuestro caso. alumnos) van a encontrar para acceder y desenvolverse en el medio educativo. Nosotros, basndonos en sus aportaciones y fruto del traba-coordinado que venimos realizando desde hace quince aos, reflejamos los puntos clave que todo profesional de la educacin debe conocer para lograr estructurar una adecuada intervencin educativa para con nuestros nios. Concepto de "discapacidad motrica" La mejor forma de conocer un trmino compuesto es "descomponindolo", por ello, vamos a analizar que entendemos por Discapacidad y que entendemos por Motricidad. Para delimitar el concepto de discapacidad, recurriremos a la Organizacin Mundial de la Salud (O.M.S.) y lo diferenciaremos del concepto de deficiencia y minusvala: - Deficiencia: "Anomala de la estructura corporal y de 1r dchnjo de la clljo dejndolo detrs de sta. Un nio que encuentra con xitu el coche despus de hober observado esta serie de desplnzamientos invisibles ha llcm1Zado el fin1 del perodo sensoromotor. El estudio con nios C(ln dficit fsicos deb.:rf; constituir 1I111\ oportunidad porn exminat si la comprensin de los objetos depende de la manipulacin acti va de stos por parte de! nio o no. De igual modo, es l;l oportunidud de ver los objetos y observar su manipulacin por otras personas suficiente para glle el nio tenga unll comprensitln de stos( A lH Illtlyorfa de ItlS niilos con dficit ffsicos, su dficit no les impedid totalmente poder munipubr los objetos. Unos pueden lIlcer uso de la boca o de los pies en vez de bs manos, }' otros pueden obtener IIlguna lltildlld de SIlS manos. Sin embargo, la compt'ensindel nio con dficit ffsieos Je los ohjetos puede uportnrtlos algullos dltos sobre qu tip" de experiencia de objetos es necesari!l parn una comprensin de la permanencia del ohjeto. GOtllN D.c,\RlE (1969) examin In comprensilI de los nios afcctaJos por talidomidl, al observar cmo se comporraban en rdlcill a los objetos escondidos. De los 21 nios Je edndes compn:ndiclus entr'c Jos 17 y los 44 meses (]U'" cooperaban, todos a excepcin de dos, a Jos 17 meses habfn llegado al fin:11 del perfodo sensoriomotor de Pioget, siendo capllces de arreglrselas con una se rie de desplazamientos invisibles. De este modo, Jos niias n[ectados por talidomida con 18 meses o ms habfan lIegndo al final de la fase de la permanencia del objeto, a excepcin de! nio que no couperaba. Cmo lograron los nios este nivel de comprensin? La totalidad de los nios podfan juntar con xlo l\s manos, aunque result algo difcil para 8 de ellos. Ninguno de los otros, los dos que haban llegado a la {lIse nnn! y e! nio qlle no cooperubll, podan junrm' ns munos, ni tnmpoc(l podfan llevar alguna de sus manos a 1:\ boca. Gouin Dcarie no seala si Igunos de estos nios podfa llevar los pies a la boca. Es, quiz, la coordinacin manoml1l10 o munoboca necesaria para \lIltl comprensin satisfactoria de In permanencia del objeto? Pero los dos nios que no hab(111 llegado 111 finJI del perfodo sensoriomotor y que tenran estas limitaciones graves, eran ms pequeos de la edad normal a la que se alcanza la permanencia del objeto. Necesitamos realmente saber si la comprensin de los objetos por parte de estos nios se desarroll mns durante los siguientes meses}' esta informucin nn eSll n nllestro alcance. Es interesante selllar 'lile uno de los nios !lodfa arrcghrsdns con un solo despln7.umiento invisible y llegar nsf cnsi al final de la rase. El otro f(k con un Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx112 Desarrollo y dficit desplazamiento visible. Esto sugiere que la coordinacin boca-mano y mano-mImo pued e no ser esencial, aunque es obviamente importante. Una vez mls seda Mil saber si estos dos nios podfan utilizar o no los pies de un modo funcional para man pular objetos y llevarlos l\ su boca. "Otra muestra de que la manipulacin de objetos no es absolutamente necesaria pera la comprensin de la permanencia del objeto viene dada por el estudio de KoPP y SHAPERMAN (l973), aunque desafortunadamente tambin en este eslUdia> existen problemas de interpretacin. Li comprensin de los objetos pOl' nio fue examinada por primera vez cuando ste tena 2 aos y 9 meses. Tres meses antes haba sido provisto de \In brazo artificial. El estudio informa de ,ue el nio necesit muy poco entrenamiento en la manipulacin de obietos con :stll extremidad. Esto aade peso al punto de vist.a de que ya saba algo sobre lOS objetos. cmo se relacionaban entre s, y cmo las personas, ibcluyndose I s mismo, podan acmar sobre ellos. Cuando se realiz un test formal, el nio labra llegado al final del perodo sensoriomotor en trminos de su comprensin le la permanencia de los objetos. Lo que se pone de manifiesto segn estos estudios es que los nios pueden ene!:" oportunidades muy limitadas pura manipular los objetos, y aun as desurrolar una comprensin de SlI perrnanenciu uprOXimlldl1l11ente 11 In misml1 edad que 10 nio que tiene ms oportunidades para la manipulacin. Si se supone que el lio del estudio de Kopp y Shaperman baba llegado al finnl del perodo sensoiomotor antes de haber sido provisto de In extremidad altiCcial, entonces parco: poco probable que In razn pur In cuul los nios de 17 meses dd estudio de ;ouin Dcarie se encontraran en una fase anterior fuera porque su disminucin ;s impeda unir las manos o llevrselas a la boca. Una explicacin mls plausible .1reCe ser que eran demasiaJo pequeilos. S la manipulacin de objetos no es necesora para unu comprensin de la .:rmanencia de stos, podemos indicar alguna experiencia que realmente lo sea? ,sta daro, segm el estudio de Kopp y Shaperman. que este nio em desde los meses capaz de darse In vuelta por s solo al rodar, y a los 12 meses empujabn na pelota por el suelo con la cabezo y el tronco. Del estudio de Gouio Dcarie .mbin parece que incluso los nios ms afeclddos por talidomida encontrllron na forma de darse la vuelta por s mismos, '1 probablemente mientras lo Iban podido establecer un contacto con di(eremes objetos, y a travs de estas ,periencias podran descubrr mucho sobre la uctul\cn con los objetos. Esto ontrasta con el caso de un nio con dficit grave por parllisis cerebral. Un nio afectado, especialmente si las cUlltro extremid:1des estn puede r relativamente inmvil, y puede no tener ninguna manera en que pueda mo'r alguna parte de su cuerpo pora establecer un contacto intencional con los ,jetos. Lo nico que estos nios pueden ser capaces de hacer es observar las dones de otras personas. Como ya sabemos, estos nios tienen frecuentemenun dficit de tipo intelectual. Y parece tambin bastante prohable que su comensin de la permanencia del objeto estara retraslldn. O CoA) O Desarrollo de los nii0s con dlcil motores I 113 Los prohlemas m'\adidos nI dficit ni que este.;; 1111)(15 se cnrrentlm, posible dni'lo cerebral y un nmbient!! restringido, l!Un sido -.:.lfut izados cumo factores que limitan las oportunidades que los nios tienen para su Jesarrollo intelectual. Sin embargo, prece problblc que si el dficit fsico de I1n nio le impide mover el cuerpo o cuulquier parte de ste por s solo paLl contaclnr con su arnhiente, entonces esto ser una desvent!1jl1 real para su desa,Tollo, El desarrollo cognitivo pl1ede proceder con tul de que el nio puedo) actuar sohre su umhiente, incll1so aunque esta actuucin sea SllllHllllente limitad:!, Qu comprensin tienen de las personas las nios con dficit? '.'GOUIN DCAIUE (1969) examin I Jl Adaptacin de la Escala Columbia Algunas pruebas de Informacin, de percepcin visual, constancIa de formas, .. " pueden fdcilmente plasmarse en acetatos y ser aplicadas a travs de comunicadores. . lIi[llril. .,.U.EIIlI glllHItfiD O mmm . o ----; ...... Adalltadn en acdato de la prueba de conltanc:ia de roona del -.J Test de Preescolar de M' Victoria de la Cruz " Valorar, asuoror, t1'utar y educar Estamos intentando 1simlsmo adaptar algunas escalas y tests estandarizados para poder aplicarlos vallndonos de la pantalla del ordenador (e.M.M.S. Escala Internacional de Lelter, ...,. Las Matrices Progresivas del test de Raven (Forma Color) estdn siendo en la actualidad validadas; ya hemos conseguido su adaptacin mediante la Interrupcin de un sistema de barrido (variable en velocidad seglln los tiempos de respuesta -tiempos de de cada sujeto) la persona puede seleccionar la respuesta adecuada. Al modificar las condiciones de aplicacin de las pruebas, alteramos las caracterfsticas de las mismas: por ejemplo la pasacin de la prueba mencionada, elTest de Raven, tal y como nos Indica su autor se realiza en un plano horizontal, mientras que la pantalla del ordenador ofrece las diferentes alternativas sobre un eje vertical; todos estos cambios per- . ceptlvos a determinadas edades pueden ser muy significativos y es por ello que aln no presentamos datos concretos, puesto que se encuentran en fase de experimentacin. Queremos llamar la atencin, una vez ms, sobre la flexibilidad que han de mostrar 108 tcnlcos (Mtest6IogosM) y como han de recabarse datos recurriendo a otras medidas no estandarizadas como son: la observaCin directa del sujeto en diferentes situaciones y ambientes, las entrevistas con la familia, el profesorado y otros profesionales que conozcan a la persona; las situaciones de prueba, experimentacin de recursos con taras bien planificadas, facilitando un entrenamiento adecuado. Todo ello en aras de lograr una valoracin inicial de la persona lo ms completa posible que, se Ir perfeccionando con un trabajo sistemtico y continuado dentro del aula. Creemos que el objetivo principal que debemos plantearnos es el de establecer alglln sistema de comunicacin con la persona. Es necesario que podamos abordarla de alguna forma, que podamos comunicarnos con ella, para poder saber lo que siente, qu piensa, qu quiere decirnos, qu sabe, qu puede aprender, qu le Interesa ... SI no es posible esta comunicacin, por bsica que sea, sinceramente, no llegaremos a conocerla, no nos enteraremos, ni tan siquiera sospecharemos, cuales son sus capacidades y posibilidades. ,t .\ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxBaumgart, Diane et al. (1996), "Cuestiones crticas: la evaluacin del barrido y el seguimiento visual, la preferencia manual y las habilidades bsicas del lenguaje 1 ; receptivo", en Sistemas alternativos de comunicacin para personas con . discapacidad, Madrid, Alianza (Psicologa), pp. 75-90. 048 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxCapitulo 5 CUESTIONES CRTICAS: LA EVALUACIN DEL BARRIDO Y EL' SEGUIMIENTO VISUAL, LA PREFERENCIA MANUAL Y LAS HABILIDADES BSICAS DE LENGUAJE RECEPTIVO* A menudo un sistema de comunicacin puede ser la llave de muchas actividades. entornos y relaciones, para personas con discapacidad. Aunque hay muchos sistemas de comunicacin disponibles, cada sistema en particular debe estar adaptado a las necesidades de su usuario. Parte de esta adaptacin a medida implica UDa comprensin de las habilidades que son relevantes pata el funcionamiento comunicativo de un in dividuo con discapacidades graves. Previamente al desarrollo de un sistema de comunicacin apropiado se deberan evaluar, como mnimo, las reas de fundo'namiento: cognicin, funcionamiento motor, capacidades sensoriales, habla y lenguaje YRecesidades de comuniCacin del individuo actuales y futuras 1 (Musselwhite & Sto Louise, 1982; Silverman, 1980). Aunque hay muchos instrulilentos estandarizados que proporcionan a los educadores informacin acerca de las habilidades y dficit de las personas en estas reas, frecuntemente estos instrumentos no proporcionan informacin lo suficientemente detallada para desarrollar un sistema de comunicacin apropiado. A los educadores se les da a menudo los resultados de pruebas comO las citadas a continuacin y se espera que disei1en un sistema, de comunicacin: Cognicin: CI. No baremable: funciona probablemente en el rango entre los 12 y los 18 ' Habla: nO existe habla verbal. Audicin: reflejos del tmpano normales, pero no responde al nombre . Este capCtwa h sido realizado';;r Brent A. Askn;;: M.S, pepartment al Counsellng and Special Educalion, Univemty ol Jdaho, Moscow. I Este concepto bace referencia al derecho de tOOIl penana a participar y beneficiarse de tooos los re:;::, cursos de sU comlll1idad [N, del T.J. ::. 75 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx76 SIstemas a/terT'1atJvos d (X)munlcacidn ptiUB penIOI16S con discapacidad Funcionamiento motor: espasticidad en el lado izquierdo; cierta. hipertoma en la extremidad superior derecha. . . Lenguaje: probablemente en el nivel de los 12 meses. Aunque estoS datos sean corrientes, cmo se puede diseilar un sistema adecuado a partir de ellos1 Cmo se comunicar el alumno alumna? tipo de sistema debera tener? Cmo debera organizarse este sistema? Sobre qu se comunicar? Dnde se ut..izar el sistema? Estas preguntas no son fciles de responder sin la informacin siguiente. . Fundamentacin de la .evaluacin Nuestra meta es que este captulo se utilice como una gua para evaluar algunas de las habilidades crticas para el uso de un sistema aumentativo o alternativo de comunicacin. En particular, el captulo se centra en evaluar las capacidades de seguimiento y barrido visual, preferencia manual y habilidades bsicas de lenguaje recepti. vo en lo que se refiere a su aplicacin en la planificacin y el desarrollo de sistemas de comunicacin para alumnos y alumnas con discapacidades graves. Aunque hay otras capacidades que deben evaluarse (por ejemplo, la cognicin, la audicin, la postura,'la conducta de alcanzar y coger), los rewrsos para evaluar estas capacidades son ms abundanteS que la informacin que se presenta aqu. Al final de. este captulo se . proporciona una lista de recursos de informacin para la evaluacin de las habilidades motoras gruesas Yfinas, la cognici6n, la pragmtica y los. factores ecolgicos actuales.y futuroS. Adems, la lista contiene recursos sobre estrategias educativas y sobre materiales y sistemas decomunicaci6n aumentativa y alternativa. La razn para centrarnos en el seguimiento, t:,arrido, preferencia manuill y habilidades bsicas de lenguaje receptivo es que hay poca informacin fcilmente disponible acerca de cmo evalllar estas capacidades, dado que esta informacin es a menudo nuevalO para los profesionales. Sin embargo, estas habilidades son crticas para la utilizacin de la mayor parte de los sistemas de cOl1lunicacin, tanto si son desarrollados por el profesor com si son elaborados por va comercial. Demasiado a menudo los sistemas ce comunicacin se colocan donde el usuario no puede alcanzar los smbolos, no puede ver los materiales claramente o no puede barrer visualmente todas las opciones de smbolos posibles a su disposicin. Esto frecuentemente trae como resultado la frustracin, la decepcin del profesor o profesora y una elevada probabilidad de que no se desarrolle un sistema apropiado. . Vamos a realizar un an4lisis de cada una de las habilidades (seguimiento visual, barrido visual, preferencia manual y lenguaje receptivo) y presentar algunos mtodos posibles de evaluacin. Los mtodos que ofrecemos son slo algunos de los caminos posibles para evaluar estas habilidades. En cada caso concreto puede ser necesario '. ,. hicf'r ajustes en cuanto a la cantidad de tiempo empleado en la evaluacin, los materiales utilizadoS o el lugar en el que se realiza. Por ejemplo, en las historias de caso de O este libro, se utilizan a menudo rutinas diarias para recoger datos sobre estas babiliU'f dades. Antes de hablar de los procedimientos de evaluaci6n especficos, vamos a de-O Cuelsfiones Ct......as 77 tenemos en algunas consideraciones generales sobre la evaluacin de individuos con discapacidades severas. Coosidemcioneslenerles J,>rimero, la evaluacin debe. llevarse 'a cabo por alguien familiarizado con el individuo. Esto har que el proceso de evaluacin resulte considerablemente ms rpido, puesto que la relacin maestro-aprendiz estar ya establecida. Por ejemplo, el profesor o profesora, el padre, la madre o la persona que le cuida conocern por lo general en qu momentos del da el alumno o alumna aprende mejor, qu le motiva y si sus respuestas son tpicas o atpicas segn sus capacidades generales. Sin embargo, es una buena prctica que otra persona verifique la informacin que se obtiene o las conclusiones que se extraen sobre la ejecucin del aprendiz para asegurarse de que son fiables. Esto es necesario, porque las expectativas del observador pueden sesgar lo que. se observa y traer como resultado conclusiones incorrectas sobre la ejecucin y las estrategias potenciales de . Segundo, siempre que sea posible es mejor evaluar en entornos naturales y en rutinas diarias tpicas, utilizando actividades familiares en la clase, en casa y en la comunidad. Por ejemplo, si el alumno o alumna muestra inters por mirar a los dems durante el recreo, este es un buen momento para analizar las habilidades. de seguimiento y barrido visual haciendo que sus compaeros caminen atravesando el patio en varias direcciones, o bien hacindole que explore visualmente una seccin del patio para buscar a una persona determinada. Tercero, hay que utilizar materiales o rutinas con que ya le comunique y que sean familiares para la persona. Es importante determinar si una persona est familiarizada con actividades o materiales si se espera que se comunique acerca de ellos. Esto es especialmente importante en las situaciones de evaluacin, puesto que las experiencias nuevas pueden a menudo generar respuestas atpicas, cuando el aprendiz intenta ashnilar esa nueva informacin. El resultado final puede ser que las respuestas del aprendiz no sean indicadores verdaderos de su nivel de ejecucin. Por ejemplo, al evaluar las habidades de seguimiento visual de una alumna durante una actividad de plstica enla clase, el examinador estaba utilizando diversos materiales de plstica (p.ej., pinceles largos, hojas de papel de diferentes colores) como estmulos para el seguimiento. La alumna parecEa estar hacindolo bien, hasta que el examinador cogi una mscara de macram que otro alumno haba hecho. La mscara era nueva para la alumna y le asust, lo cual provoc que volviera la cabeza y abandonara el seguimiento. Esta reaccin era un indicio de las emociones de la alumna ms que de su incapacidad para el seguimiento visual. Cuarto, hay que usar objetos deseados y no deseados en varios momentos de la evaluacin. El uso de objetos deseados puede facilitar la motivacin yla atenci6n de la persona durante el proceso de evaluacin. Sin embargo; el evaluador deberla ser cauto . sobre los efectos de asociar elementos 'que son muy deseados conkaquellos que no lo . son. Por ejemplo, un niflo de tres aftos disfrutaba jugando con cochecitos de juguete. Durante la evaluacin, siempre que se presentaba un cochecito de juguete en una situacin en que se le pedIa que cogiera uno de los dos juguetes queestabap colocados " Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx18 Sstem8s altematlvos de comunicacin pSrB fJ6I'S0118S con discapacidad enfrente de l (p.ej., coche o pelota), elega el coch. Los resultados del test indicaban que no comprenda las palabras, puesto que siempre coga el coche. Evaluaciones pos teriores (sin usar el juguete favorito) encontraron que este nifio comprendla 125 pala bras ms! Por lo tanto, al mismo tiempo que el juguete era verdaderamente motivador para l, tambin interfera con su capacidad para demostrar sus habilidades. Utilizar dos objetos de preferencia similar puede ayudar a resolver este problema. De esta ma nera, si el aprendiz tiene preferencia similar por algunos materiales, stos podrn usar se juntos, en vez de asociarlos con aquellos de menor (o mayor) preferencia. Para terminar, hay que ajustar la presentacin de los estImulos materiales a las pacidades del individuo. La velocidad de la presentacin del elemento, el tamao de los materiales, los refuerzos usados y el momento del da pueden influir en la ejecucin. Por ejemplo, un aprendiz con dficit motores puede dar respuestas ms exactas en los primeros momentos del da, mientras que otra persona puede darlas despus de Lomar un caf o despus de comer. Del mismo modo, si el aprendiz tiene alteraciones . visuales, es usar primero objetos de colores brillantes, seguidos de otros menores y no tan estimulantes. Una vez ms, un examinador familiarizado con el individuo ser capaz de ajustar la evaluacin a las necesidades peculiares de esa persona ..EvaJ:uacin visual Esta seccin describe algunos mtodos para evaluar las habilidades de seguimiento y barrido visual de las personas con discapacidades graves. Aun reconociendo que hay otras funciones visuales que son importantes, como el enfoque y la fijacin visual, este captulo se limita a las capacidades de seguimiento y barrido y a sus aplicaciones en los sistemas de comunicaci6n. Hemos elegido el anlisis de estas capacidades porque son crticas en el uso de sistemas de comunicacin alternativa y aumentativa. Se esper que una persona con este tipo de sistema use el seguimiento y el barrido de diferentes modos, por ejemplo, para buscar un smbolo en un tablero de comunicacin (barrido), para mirar a una persona que se mueve por la habitacin, con la cual se e3t comunicando, o para seguir una indicacin del profesorla y otroS gestos que indican direccin (seguimiento). Hay que tener en cuenta que estos procedimientos de evaluacin no eliminan la necesidad de evaluar otras alteraciones visuales. Si el alumno o alumna tiene otras alteraciones visuales, sugerimos que se consulte con un oftalmlogo u otro especialista de la visin con respecto a las limitaciones de estos problemas. La evaluacin visual llevada Il cabo por el profesor, la profesora u otros miembros del personal debera proporcionar informaci6n especfica sobre los aspectos sobresalientes y deficientes del campo visual del individuo. Por ejemplo, si una persona ti.:lne estrabismo o usa slo visin perifrica, la evaluacin puede ayudar al personal de la escuela a determinar dnde colocar los objetos y cmo potenciar al mximo las habilidades. .,. ... "Seguimiento visual El seguimiento visual es la capacidad para seguir un objeto o persona cuando se O mueve a travs de diferentes planos visuales (Scheuerman, Baumgart, Sipsma & Cft ...... Cuesllones crIIicas 79 Brown, 1976). El seguimiento suave y continuo es esencial, pueElo que permite a la persona observar el entoino de manera eficaz. Estas observaciones sern con fre cuencia las bases para los acontecimientos u objetos sobre los que se comunicar un individuo. Puesto que las personas raramente permanecen sentadas (especialmente los nifios y nias), tambin el seguimiento permite mantener contacto visual antes, durante y despus, de las interaC)iones. Conociendo las limitaciones' de una persona con relacin al seguimiento visual de personas y objetos (p.ej., velocidad de movimiento, localizacin ptima en el campo visual) permite diseftar Wl sistema de comunicacin que tenga en cuenta los puntos fuertes visuales de esa persona yno perjudicarle por sus dficit visuales. Planos v/sualey. Hay diferentes planos sobre los que una persona p\lede seguir objetos visuales. Normalmente stos son: el plano vertical, l plano horizontal y los planos diagonales. Para cada plano hay por lo menos dos direcciones en las que los objetos s' pueden mover en el campo visual. El punto de referencia tfpico para el movimiento en el campo visual se llama punto medio. Este es el punto que est to enfrente de la cara de la persona, al nivel de los ojos. En el plano vertical los objetos pueden moverse desde lo ms alto del campo visual hasta abajo, por encima del nivel del ojo hasta por debajo y en la direccin inversa. En el plano horizontal los objetos pueden moverse de izquierda a derecha o de derecha a izquierda. En los complejos planos diagonales los objetos pueden moverse desde el extremo superior derecho de la localizaci()n del campo visual al extremo inferior izquierdo.(o a la inversa) y del mismo modo, desde el extremo superior izquierdo al extremo inferior derecho (o a la inversa). Adems los objetos pueden moverse en direcciones al azar sin que haya aparentemente un patrn de movimiento. Los formularios de evaluacin visual en el Apndice (ver Apndice AA) especifican claramente estos planos y movimientos. Musselwhite y Sto Louis (1982) elaboraron un listado con diversaS cousideraciones en cuanto a la evaluacin del seguimiento visual. Concretamente observan que el tamo, la forma y el color de los objetos utilizados, la localizacin del campo visual, la distancia entre los objetos y la persona, las claves utilizadas, la velocidad y el camiri.o de los objetos y las barreras para proteger los objetos pueden afectar a la capacidad de efectuar un seguimiento visual eficaz. Estos autores sugieren manipular sistemticamente cada una de estas variables para comprobar su efecto sobre el seguimiento de un individuo. Adems la iluminacin en la sala, el contraste figura-fondo y la presencia de otros elementos de distraccin en el campo visual pueden afectar a la capacidad de seguimiento. Estos ltimos factores son especialmente importantes en personas con alteraciones visuales. Procedimiento. Diversos .instrumentos para la evaluacin precoz en la infancia contienen lems de seguimiento visual que pueden ser tiles para evaluar el seguimiento (p.ej., las escalas de Bayley de desarrollo infantil -Bayley, 1969-). Por ejemplo, hay varios !tems en las Escalas de Bayley que evalan la capacidad del beb para seguir visualmente una luz, un aro rojo o una pelota. Tambin Erhardt (1986) ha desarrollado un instrumento para evaluar las funciones visuales de bebs y nifios y niflas pequeflos. Sin embargo, estos instrumentos estn basados en el desarrollo y su uso no est dirigido a individuos con minusvalas moderadas o severas. Adems, no Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx80 Sistemas sf'emalivos de comunicacin para personas con d/scSpBCkJad se disefiaron para recoger informacin con respecto a sistemas de comunicacin funcional. El seguimiento visual puede evaluarse fcilmente mediante mtodos ms informales, haciendo que el individuo mire un objeto cuando se mueve a travs de los . planos visuales. Es importante que la persona est en una posicin cmoda, preferentemente senta.do, si no existen dificultades motoras aparentes. Cuando los individuos con discapacidades severas tienen desequilibrios motores o musculares, tales como parlisis cerebral, se debe consultar con un fisioterapeuta o un terapeuta ocupacional acerca de la posicin correcta, puesto que esto afecta al control de la cabeza. Tanto el equilibrio motor o muscular como el control de lil cabeza son crfticos para un seguimiento visual suave. Las personas con control deficiente de cabeza es posible que tengan que ser col